Los ciclos formativos de Grado Medio: una opción para salir del laberinto personal y académico.

  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 301 LOS CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO: UNA OPCIÓN PARA SALIR DEL LABERINTO PERSONAL Y ACADÉMICO Soledad García-Gómez Universidad de Sevilla Nieves Blanco García Universidad de Málaga RESUMEN Este artículo aporta los principales resultados de una investigación desarrollada desde un enfoque interpretativo, cuyo propósito ha sido conocer las trayectorias académicas previas de alumnos y alumnas que cursan en la actualidad ciclos formativos de grado medio (CFGM), así como explorar cuál es su situación actual. Los datos cualitativos -recogidos mediante entrevistas semiestructuradas a diez jóvenesrevelan que las experiencias negativas vividas durante la educación secundaria obligatoria y/o el bachillerato, a nivel personal y académico, les han conducido hacia la formación profesional. Tales dificultades son diversas: baja autoestima, desinterés por los contenidos curriculares, cambio de centro educativo, nuevas amistades y actividades de ocio, etc. Sin embargo, el estudio muestra que esta situación es reversible. Así, los ciclos formativos han supuesto para ellos y ellas una alternativa válida para reconducir sus vidas, hasta el punto de ser calificados ahora por su profesorado como estudiantes de éxito escolar. Cursar un CFGM se ha erigido como una alternativa válida a nivel formativo, asumida desde la madurez y el compromiso personal. PALABRAS CLAVE Trayectorias académicas – alumnado - educación secundaria - formación profesional - éxito escolar. ABSTRACT This paper shows the main findings of a research developed from an interpretative approach. Its principal goals have been the description of the previous formative paths of some vocational and training education (VET) students and the knowledge of their current situations. The qualitative data collected by half-structured interviews to ten students show that the negative experiences they lived in a personal and academic level along the comprehensive and/or higher education courses led them to vocational and training education. These students have deal with many problems such as low self-esteem, no interests in curriculum contents, a new school, new friends and leisure activities, etc. However, the study shows that this situation can be reversible. The VET program they followed has been a good choice for them to redirect their lives. Their teachers said that now they are successful students. The VET program has become a good choice from an academic point of view, adopted with maturity as a personal commitment. KEY WORDS Formative paths – students - secondary education - vocational education and training - school success SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 302 1. INTRODUCCIÓN La formación profesional es ampliamente considerada en nuestro país, aun hoy, como la opción para aquellos estudiantes que no obtienen buenos resultados académicos en la educación secundaria obligatoria (ESO) o en el bachillerato (Calero Martínez, 2006; Merino Pareja, 2006). Aunque desde los foros académicos y desde la administración educativa se defienda otra concepción de la formación profesional, la realidad es que sigue siendo “la segunda vía” (Marhuenda Fluixá, 2012). Son unos estudios que en muchos casos se emprenden desde la asunción del fracaso escolar, lo cual incide en que no siempre llegue a ser una alternativa válida para el alumnado con trayectorias académicas previas difíciles y/o irregulares. En el curso 2011-2012 la tasa bruta de población que accedió a los ciclos formativos de grado medio (CFGM) en España fue del 42.3% y la tasa de titulación fue del 22.4% (MECD, 2014). Es decir, hay un porcentaje alto de estudiantes que inician un CFGM y no llegan a completarlo con éxito. A menudo, las referencias a este alumnado se hacen por defecto: son los que no pueden avanzar, son quienes han de buscar “otra” salida porque no “pueden” cursar bachillerato (Santana Vega, Feliciano García y Jiménez Llanos, 2009). Opción, por otra parte, con una problemática nada desdeñable en la actualidad, ya que, según Martín Gordillo (2010) "el bachillerato es la etapa en la que se producen más abandonos" (p. 108). Así, el fracaso en el bachillerato suele ser la experiencia más reciente de parte de quienes inician un ciclo formativo. Como destacan Merino Pareja y Llosada Gistau (2007), “existe una gran parte de alumnos que con el graduado en la mano, pese a no haber obtenido buenos resultados académicos en la ESO, deciden, en primer lugar, probar suerte en el bachillerato (opción más reversible que un CFGM) previendo ya desde un primer momento que su posible fracaso será reorientado hacia un CFGM” (p. 224). A pesar de estos antecedentes poco halagüeños hay estudiantes que cursan los ciclos formativos con éxito; incluso hay quienes una vez titulados optan por continuar en el sistema educativo. Son alumnos y alumnas que aprenden y disfrutan de las clases y de la convivencia con los otros. Sus aspiraciones van poco a poco emergiendo, su autoestima subiendo y sus expectativas de futuro comienzan a ser más claras y estimulantes, como lo comprobamos en los trabajos de Gil Rodríguez (2005), Merino Pareja (2005) y Renés Arellano y Castro Zubizarreta (2013). La problemática que acabamos de describir brevemente es la que ha orientado la parcela que aquí presentamos de una investigación más amplia, centrada en el estudio de los factores pedagógicos que pueden favorecer el éxito escolar de estudiantes de enseñanzas post-obligatorias1. En particular, aportamos la descripción y el análisis de las trayectorias académicas de varios estudiantes de ciclos formativos de grado medio que, tras vivir situaciones diversas y complicadas en el transcurso de los estudios de educación  1 “Factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar en estudiantes de enseñanza post-obligatoria” (Pry031/2011). Centro de Estudios Andaluces. Junta de Andalucía, 2011-2012.  Losciclosformativosdegradomedio   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 303 secundaria, han conseguido tener éxito académico en el marco de la formación profesional. Lo hacemos a través del modo en que hablan sobre sí mismos y sobre sus experiencias escolares. Se trata de un estudio exploratorio -y en este sentido limitado-, pero que entendemos relevante para ayudar a conocer mejor a una parte importante del alumnado de enseñanza post-obligatoria; un alumnado que, en la actual situación política, social y económica, precisa aun más atención ya que plantea importantes retos al sistema educativo y a la propia sociedad. 2. MARCO CONCEPTUAL Estudiar un ciclo formativo es consecuencia, en numerosas ocasiones, de haber vivido el fracaso escolar en la secundaria obligatoria y/o de no haber conseguido realizar una transición óptima al bachillerato (Merino Pareja, 2005; García Gómez et al., 2011). Además, hasta ahora esta opción venía siendo con frecuencia una buena vía para la pronta incorporación al mundo laboral, deseo de un amplio colectivo de jóvenes (Adame Obrador y Salvá Mut, 2010). Sabemos que muchos chicos y chicas se matriculan en un ciclo formativo, no porque ese sea su anhelo a nivel académico y profesional, sino más bien por ser la única puerta que se les abre (Gil Rodríguez, 2005). Ante el bajo rendimiento en cursos anteriores, ante ciertos consejos pedagógicos (o ante la ausencia de estos), las presiones familiares, la carencia de expectativas y/o la baja autoestima, o, incluso, el deseo de tomar las riendas de sus vidas y abandonar voluntariamente la opción de cursar bachillerato, los ciclos formativos se erigen como una posibilidad para continuar en el sistema educativo. Para ir a otra velocidad, por otro circuito, con otras exigencias y con otras aspiraciones. Sabemos que el fracaso y/o el abandono de los estudios tiene estrechas vinculaciones con factores como el nivel académico y de cualificación profesional de madres y padres, la estabilidad emocional familiar, el nivel económico, la precariedad laboral cuando no el desempleo, la condición de inmigrantes, etc. Así lo muestran los estudios de Torío López, Hernández García y Peña Calvo (2007) y de Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez (2010). Todas estas influencias van delineando unas trayectorias formativas complejas y desiguales. La trayectoria o el trayecto de formación según Perrenoud (2007) es el recorrido a través del cual uno se construye de forma progresiva a lo largo de la existencia. Un recorrido que tiene lugar en un contexto institucional y en interacción con la vida personal, familiar y social de cada estudiante. Es por ello que este autor enfatiza que “nadie aprende solo, pero su historia de formación es singular, porque dos personas nunca abordan las mismas situaciones con las mismas expectativas, las mismas ventajas, los mismos límites” (p. 105). Las trayectorias formativas reflejan las experiencias de vida del alumnado en el sistema educativo. Si conseguimos delinearlas podremos saber qué ha ocurrido para que estos jóvenes hayan optado por cursar ciclos formativos. Como reclaman Hernández Hernández y Tort Bardolet (2009), es necesario que la investigación educativa se preocupe por conocer las experiencias del SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 304 alumnado, por entender cómo se relacionan con los saberes, por indagar en los factores que favorecen el éxito, etc. Al hablar de éxito escolar o académico hemos de ser cautos porque somos conscientes de que la significación del concepto es difícil de precisar. Es un tópico de investigación asociado en ocasiones exclusivamente a las altas calificaciones (Avilés Martínez, 2010; Francis, Skelton y Read, 2010), aunque también se utiliza para referirse a la continuidad en los estudios obligatorios y postobligatorios (Abajo y Carrasco, 2004) o a la incorporación a la educación superior (European Council, 2000). Se trata de un constructo complejo y con múltiples dimensiones en las que, como en el caso del fracaso escolar, se entrelazan aspectos biográfico-personales con aspectos socio-históricos e institucionales (García Gracia et al, 2013). En nuestro caso hemos concebido el éxito escolar como compendio de una actitud positiva hacia la escuela y hacia los saberes, de responsabilidad y constancia en el trabajo continuado, de buenos resultados académicos, de superación de obstáculos y de integración en el grupo clase con el profesorado y los compañeros. Así pues, nos referimos a un buen estudiante como aquel que tiene éxito escolar definido en estos términos. Para alcanzar un compromiso con la escuela y con la formación que propicie el éxito es importante que el alumnado tenga un autoconcepto positivo. El autoconcepto es un constructo “que hace referencia al conjunto de conocimientos, percepciones, sentimientos y actitudes que las personas tienen sobre sí mismas” (Santana Vega, Feliciano García y Jiménez Llanos, 2009, p. 62). Estos autores constatan en su investigación con estudiantes de secundaria -acerca de la toma de decisiones respecto a su futuro-, que quienes aspiran a cursar estudios universitarios tienen un autoconcepto académico significativamente superior a quienes piensan en cursar ciclos formativos o en abandonar los estudios. Lo que significa, en última instancia, que la imagen académica del alumnado mediatiza sus decisiones sobre la continuidad de su formación. Y constatan, así mismo, la influencia de la familia y del profesorado en el desarrollo del autoconcepto académico (Rojas Ruiz, Alemany Arrebola y Ortiz Gómez, 2011). Martinot (2001) señala que para tener éxito en la escuela es necesario que los individuos puedan verse como personas valiosas. Y ello va asociado a la posibilidad de haber tenido experiencias positivas, de haber sido consideradas personas con valor; es decir, resulta necesario sostener una experiencia dilatada en el tiempo que permita tener una buena autoestima y haber contrastado ese buen concepto de sí con la prueba de la realidad. A día de hoy, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato son etapas del sistema educativo que se convierten en experiencias vitales negativas para un colectivo demasiado amplio de estudiantes en nuestro país, de ahí las altas tasas de abandono escolar y de fracaso académico (Escudero Muñoz, 2005; García Gracia et al, 2013; Martínez-Otero Pérez, 2009). Los motivos son diversos y, por supuesto, no siempre están ligados a las particularidades de alumnos y alumnas. En muchas ocasiones los problemas son inherentes al propio sistema educativo, a su organización, normativas, prácticas de enseñanza y de evaluación, etc. El fracaso académico que se adjudica a muchos alumnos y alumnas no es solo responsabilidad de ellos, es Losciclosformativosdegradomedio   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 305 en gran medida una consecuencia directa de las deficiencias del propio sistema educativo (Bolívar Botia, 2004; Lorente Lorente, 2006) Aun cuando no todo el alumnado que opta por los ciclos formativos de grado medio proviene de experiencias de fracaso, esto sí ocurre en un elevado número de casos. Las investigaciones muestran a un alumnado de formación profesional muy heterogéneo (Renés Arellano y Castro Zubizarreta, 2013), que trata de avanzar a partir de unas trayectorias formativas complejas (Termes, 2012) y con diversidad de intereses para el futuro (Merino Pareja y Llosada Gistau, 2007). Las expectativas de este alumnado también son diversas aunque hay una tendencia a aspirar a cursar un ciclo formativo de grado superior, la cual a veces se desvanece con el transcurso de los meses (Gil Rodríguez, 2005; Merino Pareja, 2005). Según el estudio de Romero Rodríguez et al (2012), “el alumnado de este ciclo formativo tiene como aspiración prioritaria continuar en la formación, aumentar sus conocimientos y seguir aprendiendo; no obstante, se perfila el grupo de quienes desean comenzar a trabajar tras el módulo. En ambos casos, creen importante la formación como profesionales y desean encontrar un empleo relacionado con la especialidad que están cursando” (p. 17). 3. METODOLOGÍA 3.1. Objetivos del estudio El propósito de este trabajo ha sido conocer las trayectorias de formación (desde la educación primaria hasta el ciclo formativo) de alumnas y alumnos de CFGM identificados por su profesorado en la actualidad como estudiantes de éxito escolar. Entendiendo por tales –como señalábamos antesa aquellos jóvenes que tienen una actitud positiva hacia el estudio y la escuela, al tiempo que alcanzan los estándares de logros exigidos por la institución, aun cuando esta no haya sido la tónica dominante en etapas anteriores. Este propósito u objetivo general se concreta en dos objetivos específicos: a) Explorar cómo ha sido el recorrido escolar de estos estudiantes en la etapa de educación secundaria obligatoria e identificar las dificultades encontradas. b) Conocer los motivos por los cuales están cursando un ciclo formativo de grado medio y qué personas o hechos han sido relevantes en la reorientación de su trayectoria escolar. La naturaleza de estos objetivos ha hecho necesaria la adopción de un enfoque interpretativo de investigación y de una metodología cualitativa (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996). 3.2. Participantes Hemos seleccionado una muestra intencional de diez estudiantes (cinco chicas y cinco chicos) que realizan sus estudios de CFGM en ocho institutos de educación secundaria de localidades de Andalucía oriental. Somos conscientes de que el tamaño limitado de la muestra no permite generalizar los SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 306 resultados, pero el enfoque de investigación adoptado no pretende hacer tal cosa. Se trata de comprender qué ocurre en las vivencias escolares de jóvenes que optan por una formación determinada. Sus testimonios, en tanto en cuanto son propios, personales y sentidos, son válidos para nuestros propósitos. El equipo de investigación contactó con profesorado de los ciclos y le pidió que seleccionaran entre su alumnado a quienes cumpliesen los requisitos ya enunciados. Los estudiantes participantes tenían edades comprendidas entre los 17 y 23 años; cursaban 1º o 2º curso de ciclos formativos de diferentes familias profesionales: Informática (4), Sanidad (3), Comercio y Marketing (2) y Hostelería y Turismo (1). Son jóvenes que viven en un contexto familiar estable con un estatus socioeconómico medio-bajo. El nivel de estudios de sus padres corresponde a la educación secundaria (cuatro) o a la educación primaria (cuatro), solo uno de ellos es universitario. En relación a sus trabajos hay variedad, aunque se mueven en torno a ocupaciones de un nivel medio-bajo de cualificación y varios están desempleados. Entre las madres, la mayoría (seis) ha realizado estudios de secundaria o formación profesional de segundo grado; algo que no se traduce en sus niveles de ocupación: la mitad no tiene ocupación fuera de casa, y el resto realiza tareas de baja cualificación. 3.3. Procedimientos de recogida y análisis de datos Los datos han sido recogidos a través de entrevistas semiestructuradas (una media de dos por estudiante de una hora aproximada de duración cada una), que han sido grabadas y transcritas (los nombres de los participantes son ficticios). Se han realizado en dependencias de los institutos que facilitaban un clima propicio para la conversación, en las franjas horarias dispuestas por el profesorado. El guion de las entrevistas incluía preguntas que versaban sobre las temáticas acerca de las cuales queríamos explorar sus opiniones, percepciones, experiencias y/o conocimientos: trayectoria escolar, actitudes ante la escuela y los saberes, relación con el profesorado, rasgos del buen estudiante, preferencias de contenidos y actividades didácticas, rendimiento académico, orientación y apoyos recibidos, expectativas vitales y profesionales. En el Cuadro 1 se incluyen las preguntas realizadas, clasificadas según las dimensiones abordadas en la parcela de la investigación que aquí se presenta; otras dimensiones han quedado excluidas de este texto. Dimensiones Preguntas 1. Trayectoria escolar 2. Rol de estudiante ¿Cuál ha sido tu experiencia personal como alumno o alumna? ¿Te gustaba ir a la escuela? ¿Y al instituto? ¿Por qué? ¿Cómo te fue en la educación secundaria obligatoria? ¿Cómo decidiste y por qué pasar a bachillerato y/o al ciclo formativo? ¿Te orientó alguien? ¿Qué papel ha tenido el profesorado en tu historia académica? ¿Cuáles han sido las principales dificultades que has tenido que enfrentar? ¿Qué sentido tiene lo que haces; te interesa lo que estudias; te Losciclosformativosdegradomedio   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 307 3. Actitudes ante los estudios 4. Expectativas académicas y vitales satisface conocer cosas nuevas; te gratifica enfrentarte a retos y superarlos? ¿Qué sentido tiene aquello que aprendes? ¿Lo puedes relacionar con tu vida fuera de la escuela? ¿Vale la pena el esfuerzo que haces; qué te impulsa a continuar? ¿Qué hace que te impliques en lo que te plantean los profesores? ¿Cómo te va ahora en el ciclo formativo? ¿Cómo te consideras en relación a los estudios? ¿Qué te supone en tu vida ir ahora bien en los estudios? ¿Cómo te comportas en clase, te adaptas a las normas? ¿Cuál es tu actitud ante las normas? ¿Y ante la disciplina? ¿Depende del profesorado? ¿Tu actitud ante el trabajo suele ser de buena disposición, te encuentras motivada/o hacia las tareas? ¿Sientes compromisos y responsabilidad, satisfacción...? ¿Esta actitud es común con todos los profesores y profesoras? ¿Influye la materia? ¿Qué vas a hacer cuando acabes el ciclo formativo? ¿Seguirás estudiando? ¿De qué depende? ¿En qué te gustaría trabajar? ¿Cómo imaginas tu vida? ¿Qué crees que esperan tus padres que hagas? Cuadro 1. Dimensiones y preguntas de las entrevistas. Además de estas preguntas, en las entrevistas incluimos la presentación de diez fotografías para facilitar que nos hablasen de su pasado académico, de su presente y de su futuro, tal como se hizo en la investigación de Romero Rodríguez et al (2012). Confiábamos en que las fotografías les evocasen sentimientos o emociones asociados a su transcurrir por el sistema educativo. Algunas de ellas son las que se muestran a continuación2. Foto 1: Puerta abierta Foto 2: Laberinto Foto 3: Catarata  2Lasfotografíasincluidasamododeejemplosonprecisamentealaquesealudeenel apartadoderesultados,osea,aquellasquefueronseleccionadasporelalumnado participanteenlainvestigación. SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 308 Foto 4: Camino Foto 5: Pájaro y mar Se han empleado, por tanto, técnicas de recogida de datos que permiten un acercamiento biográfico y narrativo a la experiencia vital del alumnado, coherente con la naturaleza del fenómeno que estudiamos y con el enfoque metodológico adoptado (Perrenoud, 2007; Van Manen, 2003). Tras la recogida de datos hemos procedido a hacer el pertinente análisis de contenido, tras seguir las fases de reducción de datos, disposición y transformación, y obtención de resultados (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996). Por ello, una vez transcritas las entrevistas se procedió a seleccionar los párrafos que abordaban las cuestiones que nos interesaban, desechando otra información no acorde a nuestros propósitos. Tras esta reducción de los datos, procedimos a identificar las temáticas que se abordaban en los discursos, separando los párrafos según su contenido. Se categorizaron cada uno de ellos asociándoles el código oportuno3. Esta parte del proceso terminó con la agrupación de todos los fragmentos que compartían código (primeros tres dígitos relativos a la categoría), tras lo cual pasamos a hacer el análisis del contenido de esos datos leyéndolos varias veces y extrayendo la información que estimamos relevante, la cual se presenta en el apartado de resultados. Así pues, los datos textuales obtenidos mediante la aplicación de la técnica del foto-lenguaje (Baptiste y Belisle, 1991) y de las entrevistas (Kvale, 2011) fueron agrupados según el sistema de categorías resultante de la adaptación del sistema inicial a la luz de la información disponible4. Para este artículo solo hemos seleccionado los datos correspondientes a cuatro categorías, aquellas que han agrupado la información vinculada más directamente con los objetivos explicitados, coincidentes con las dimensiones incluidas en el Cuadro 1: trayectoria escolar, rol de estudiante, actitudes ante la los estudios, y expectativas académicas y vitales. Para la presentación de los resultados no hemos recurrido directamente a las categorías, es decir, no vamos a presentar los resultados producto del análisis de los datos de cada categoría, ya que creemos que algunos carecen de la suficiente entidad y relevancia. El análisis de contenido de los datos ha revelado que los principales hallazgos de este estudio versan sobre tres tópicos, los cuales sí hemos escogido para dar forma al apartado de resultados por valorarlos como muy significativos. Estos son:  3Hemosempleadocódigosdecincodígitos,lostresprimerosrelativosalnombredela categoríaylosotrosdosalnombredelalumnooalumna,obteniendocódigosdeltipo:ACT‐ MacorrespondeaACTITUD,Mariló,yTRA‐JoaTRAYECTORIAESCOLAR,Jorge. 4Fuenecesariocrearsubcategoríaslascualesnopresentamosaquíporcuestionesdeespacio. Losciclosformativosdegradomedio   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 309 a) los problemas vividos en la educación secundaria obligatoria, b) la asunción del ciclo formativo como una oportunidad para progresar, y c) la identificación de los apoyos que han sustentado el cambio. Antes de proceder a su exposición queremos destacar que, en términos generales, las chicas y los chicos a quienes hemos entrevistado, a pesar de haber sido seleccionados por su profesorado como buenos estudiantes, han tenido dificultades para reconocerse como tales. Cuando contactábamos con ellos mostraban sorpresa al conocer que, según su profesorado, se ajustaban a los criterios adoptados para la selección de participantes en la investigación (explicitados en un apartado anterior). 4. RESULTADOS A tenor de lo expuesto en el apartado anterior, los resultados los hemos organizado en tres partes. Cada una de ellas aglutina los testimonios de los chicos y de las chicas sobre una de las temáticas anunciadas. En primer lugar se incluyen los fragmentos de las entrevistas que evidencian que la educación secundaria ha sido un momento difícil en sus trayectorias académicas. En segundo lugar se transcriben los fragmentos de texto que explicitan cómo el ciclo formativo ha sido una “tabla de salvación”, cómo se ha convertido en la oportunidad para reorientar sus estudios y sus vidas desde la confianza en si mismo y desde el compromiso personal. En tercer lugar se incluyen los resultados centrados en los apoyos, en las personas que han ejercido un papel especial en los momentos más delicados, en los procesos de toma de decisiones. 4.1. La educación secundaria: baches en el camino 4.1.1. Recuerdos positivos de la educación primaria En general han referido buenas experiencias en la educación primaria. Las chicas son más explícitas que los chicos al hablar de su paso por la escuela, ofreciendo una visión positiva de su vivencia en aquella etapa. Califican a sus profesores o profesoras como “buenos”, destacan la importancia de los compañeros “de siempre” y aluden al carácter “familiar” del contexto escolar. “La primaria estupenda. Además yo tenía allí a mis compañeros, la verdad es que muy alegre. Estaba bastante a gusto, porque era como que estaba en mi sitio, me sentía cómoda. Me llevaba bien con todos los niños, los profesores eran muy buenos. El ambiente de clase era bastante bueno y la verdad es que siempre sacaba muy buenas notas" (Laura). “En primaria era más fácil, había más relaciones con los amigos y gustaba más estudiar" (Amalia). “En el colegio te ayudan mucho más que en el instituto. Todo es más familiar, incluso me acuerdo de profesores que he tenido en preescolar que luego los he tenido en el colegio, y eso ayuda mucho. Si es que es eso, el colegio es mucho más familiar" (Diego). SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 316 en la actualidad una importante problemática asociada a las altas tasas de abandono y al espíritu competitivo que fomentan, para obtener elevadas calificaciones en las pruebas de acceso a la universidad. Como refiere Calero Martínez (2006), “el Bachillerato se ha convertido en el ‘reducto académico’ del sistema educativo. El profesorado y los estudiantes así lo consideran, de modo que el currículo mantiene una fuerte separación entre los estudios vocacionales y el Bachillerato. Esta situación refuerza el alejamiento de la clase trabajadora con este nivel de estudios” (p. 24). Así lo hemos constatado en esta parcela de la investigación. Hemos comprobado cómo las alumnas y los alumnos que han participado han optado por cursar un ciclo formativo, en un recorrido escolar en el que han estado muy presentes las repeticiones de curso o bien el fracaso al intentar cursar el bachillerato. Tras graduarse en los estudios obligatorios con algunas dificultades en la última etapa, han llegado a la formación profesional con el convencimiento de que es su única opción, aunque no siempre tengan un interés explícito en ella. Además, han tomado esa decisión poco arropados desde el ámbito escolar. García Gómez et al. (2011) ya mostraron que las carencias a nivel de orientación vocacional son más que notables. Sierra Nieto (2013) ha trabajado con estudiantes con historial de fracaso escolar y ha evidenciado la soledad en la que parecen haber vivido sus dificultades. Se torna necesario prestarles más atención (como adultos y como educadores) para aprender a leer más allá de sus rechazos y su desconcierto y así poder ofrecerles unos apoyos que sin duda les son necesarios. Los principales estímulos para estudiar y superarse los han encontrado a través del apoyo de sus familias, sus parejas, algunos compañeros y, con poca frecuencia, en sus profesores, resultados que son coincidentes con los hallados por Romero Rodríguez et al (2012). Estas jóvenes y estos jóvenes, cuando nos han hablado de sus dificultades y sus problemas en la educación secundaria, se han hecho responsables de ellos: no hablan de limitaciones institucionales, de contextos que los han constreñido, sino que atribuyen sus problemas a su despreocupación, su desorientación, el haberse dejado influir por sus amigos, no haber escuchado a sus padres… Tampoco reclaman el papel que podrían haber desempeñado el profesorado y otros agentes educativos. Sencillamente reconocen que ha habido momentos en los que no querían estudiar y se muestran orgullosos al decir que llegó el día en el que decidieron implicarse de nuevo. Haber podido enfrentarse a las dificultades les produce bienestar, satisfacción y alegría, un sentirse mejor consigo mismos y poder corresponder así al crédito y al apoyo que otros les han prestado. Un bienestar que se ve fortalecido por la experiencia de tener éxito, de lograr las metas que se habían propuesto, mejorando así su autoconcepto. Esta experiencia va desterrando el sustrato de fracaso que han ido construyendo a lo largo de su escolaridad y, si bien, como hemos dicho, les cuesta reconocerse como buenos estudiantes, sí han logrado generar confianza en sí mismos y en su capacidad, así como articular proyectos vitales más fuertes y realistas. También Gil Rodríguez (2005) resaltaba que “cursar los CGFM es una de las pocas salidas que ofrecen las instituciones educativas a estos jóvenes y les posibilitan ‘reincorporarse’ en el sistema educativo para que los alumnos adquieran una cualificación profesional que les facilite la Losciclosformativosdegradomedio   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 317 incorporación al mercado de trabajo. Este período de tiempo educativo ha resultado muy positivo como lo muestra el grado de interés y motivación indicado” (p. 476). Todo lo anterior nos sugiere que debemos evitar los caminos rectos que les hacen sentirse encorsetados y carentes de alternativas para el retorno. Madurar también pasa por tropezar y hay que respetarlo dejando puertas abiertas para cuando puedan y/o quieran traspasarlas. Somos conscientes de que los límites personales suelen reflejar en buena medida restricciones sociales, como ha señalado Escudero Muñoz (2005) para los estudiantes en situaciones de exclusión, pero también es cierto que no podemos sustraerles el protagonismo de sus vidas. Tienen que decidir y tienen que tener la oportunidad de cambiar sus decisiones iniciales por otras, sin que ello suponga un grave perjuicio para su futuro. La experiencia de estas y estos jóvenes nos indica que la desafección académica es reversible, que es posible reconstruir la autoestima y la confianza en sí mismos que han perdido en algún momento de su vida escolar (Romero Rodríguez et al, 2012). Como venimos diciendo, se trata de adoptar mecanismos flexibles y diversos que faciliten sus recorridos por la escolaridad; estar vigilantes a sus tropiezos o síntomas de desafección y, en lugar de medidas punitivas y/o de exclusión, idear otras que les inviten a reengancharse. Una evidencia que deriva de las palabras de la mayoría de estas chicas y estos chicos es que ahora están viviendo una experiencia positiva de formación, han conseguido superar sus dificultades anteriores, han tomado impulso para continuar un camino que, además, confían en que vaya más allá del ciclo formativo de grado medio. Sus expectativas –y las de sus familiasson más ambiciosas, pretenden continuar estudiando. Este hecho puede tener, al menos, dos interpretaciones: a) el bienestar logrado al cursar el ciclo les anima a continuar estudiando, valorando la formación que se obtiene; b) la ilusión por acceder al mercado laboral decae ante la falta de ofertas de trabajo, lo cual les lleva a seguir estudiando como inversión de futuro. Y se aprecia, como también han documentado Santana Vega, Feliciano García y Santana Lorenzo (2012) y Delgado et al (2010), que las chicas muestran una orientación más centrada en metas de aprendizaje, en tanto que los chicos se orientan más hacia metas laborales y de refuerzo social. De todas formas, los resultados no siempre son tan positivos y hay una realidad que no hemos de perder de vista, porque como señala la investigación de Renés Arellano y Castro Zubizarreta (2013), “sigue apareciendo un alumnado desmotivado hacia el estudio que accede a la Formación Profesional con una alta probabilidad de abandono guiados por refuerzos extrínsecos” (p. 270). Para terminar, es necesario reiterar una demanda planteada en otras investigaciones (Escudero Muñoz, González González y Martínez Domínguez, 2009; García Gracia et al, 2013): son necesarias acciones y políticas que favorezcan el éxito temprano (sobre todo en los primeros cursos de secundaria). Algo en lo que hay que insistir, sobre todo en momentos como el actual en que las políticas dominantes se orientan a profundizar los mecanismos de selección y competitividad que son, en sí mismos, una fuente SoledadGarcíaGómezyNievesBlancoGarcía   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 318 de insatisfacción y fracaso para el alumnado. La responsabilidad de la escuela y del profesorado por favorecer la emergencia de proyectos vitales fuertes se sustenta en relaciones pedagógicas sólidas y sensibles, y en una oferta cultural atractiva, capaz de generar compromiso sostenido si da respuesta a las necesidades de las chicas y de los chicos. Necesidades que son apremiantes en un contexto social de competitividad y desesperanza porque la educación, si merece ese nombre, ha de tener la capacidad de abrir puertas e iluminar el horizonte. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abajo, J.E. y Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Madrid: Cide/Instituto de la Mujer. Adame Obrador, M.T. y Salvá Mut, F. (2010). Abandono escolar prematuro y transición a la vida activa en una economía turística: el caso de Baleares. Revista de Educación, 351, 185-210. Avilés Martínez, J.Mª (2010). Éxito escolar y ciberbullying. Boletín de Psicología, 98, 73-85. Baptiste, A. y Belisle, C. (1991). Photolangage: une methode pour communiquer en groupe par la photo. Paris: Les Editions d’Organisation. Bolívar Botia, A. (2004). La educación secundaria obligatoria en España. En la búsqueda de una inestable identidad. REICE. 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