Retos e interrogantes del binomio democracia y educación. Discusión general y aportaciones freirianas

RETOS E INTERROGANTES DEL BINOMIO DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN. DISCUSIÓN GENERAL Y APORTACIONES FREIRIANAS. DR. JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO UNIVERSIDAD DE SEVILLA (Capítulo*de*libro,*publicado*en*español*en:*T.*RODRÍGUEZ*NEIRA*et*al.*(Coords.)*(1999):*Cambio' educativo:'presente'y'futuro.*Oviedo:*Universidad*de*Oviedo,*283J291.*ISBN*84J8317J139J2).* INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo nos proponemos discutir el concepto de democracia, así como la relación entre democracia y educación en la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire, muerto en mayo de 1997. Para abordar esta tarea, en primer lugar planteamos una discusión en torno al concepto de democracia y a las relaciones que podemos postular entre democracia y educación. En este primer apartado tratamos de ofrecer una revisión de estas temáticas acudiendo a diferentes fuentes y perspectivas, para poder tratar la cuestión desde una perspectiva plural. En segundo lugar, presentamos algunos conceptos claves de la pedagogía freiriana y señalamos la vocación democrática y participativa de esta propuesta pedagógica. El comentario sobre Freire no pretende ser, ni mucho menos original (lo cual sería una imperdonable ingenuidad por nuestra parte, habida cuenta tanto de la claridad expositiva de Freire como de las numerosas exposiciones de su pensamiento realizadas en nuestro contexto por sus discípulos y otros expertos). Simplemente esperamos mostrar la potencialidad teórica y práctica de Freire en el momento social y educativo actual, y ello rescatando a Freire del ámbito de la educación popular y de la educación de adultos, para situarlo como un referente importante de cara a los procesos educativos y escolares en diferentes contextos y ámbitos. 1. LA DEMOCRACIA. RETOS E INTERROGANTES. “Si hubiese un pueblo de dioses, se gobernaría democráticamente. Mas un gobierno tan perfecto no es propio para los hombres” (Rousseau, 1990). Con su sagacidad acostumbrada, el filósofo ginebrino sintetiza de manera magistral a un tiempo el atractivo de la democracia y las dificultades de la empresa democrática. Sus palabras siguen teniendo hoy un profundo eco. El desfase actual entre el viejo orden político y las nuevas realidades sociales es cada vez mayor . Como indica un tratadista político, “en el momento actual se está optando por mantener una defensa a ultranza de la vieja normalidad, atrincherarse en las viejas instituciones y estructuras... [Existe]... una creencia generalizada entre nosotros que tiende a considerar el actual sistema político como el mejor de los sistemas ´posibles`, cuando en realidad es tan sólo el mejor de los sistemas ´hasta ahora conocidos`. Esto ha traído como consecuencia una renuncia en toda regla, por parte de los actuales sistemas políticos, a la búsqueda permanente de la ´utopía` democrática entendida como una crítica de lo que es y una representación de lo que debe ser” (Jáuregui, 1994, 14). Uno de los objetivos del presente trabajo consiste en discutir las tensiones y las dificultades asociadas a la democracia en los momentos actuales y en el futuro inmediato, tanto en el plano social y político con en el ámbito más restingido de la educación y la escuela. Las incertidumbres que atenazan a la democracia (entendida en un sentido amplio como un ideal tendente a la consecución de la plena libertad e igualdad de todos los seres humanos) son las mismas que envuelven otros ámbitos de nuestra vida económica, social, cultural y personal. Ante la llegada del tercer milenio, las dudas nos asedian. En los círculos académicos, como señaló Henry Kissinger hace poco, hay “una afirmación cada vez más extendida de la relatividad de todas las creencias, y dudas sobre la propia validez de la civilización occidental” (cit. en Pfaff, 1996, 67). Nos encontramos, pues, en un buen momento para preguntarnos sobre las razones que nos asisten para hablar de progreso como concepto válido. “El primer milenio frustró las expectativas de quienes creían en el Día Final y el fin de la historia. El segundo milenio concluye con la duda del optimismo secular de los tiempos modernos y la historia iniciando una senda sin ruta” (Pfaff, 1996, 67). Existe una amplia creencia en que el futuro será peor que mejor. Los proyectos de mejora basados en la religión, la reforma y la revolución han fracasado a lo largo del siglo que ya acaba. Existen muchos síntomas que expresan una sensación de nihilismo epistemológico (Pfaff, 1996, 81), en el sentido de que la historia estaría dominada por fuerzas incognoscibles y, en consecuencia, incontrolables. Y, además, las propias estructuras intelectuales utilizadas hasta ahora para demostrar la idea de progreso y la bondad del futuro han quedado descartadas o desacreditadas. Nuestra intención, al tratar sobre la democracia y la educación, consiste en resituar estos dos ámbitos en el escenario incierto ya reseñado y en mostrar, a partir de la teoría educativa freiriana, las alternativas en positivo que pensamos que hay que explorar en la práctica. De esta forma, vamos a defender una opción de compromiso, y, por tanto, nos sentimos ajenos a la aceptación pragmática, el optimismo sostenido y el pesimismo cínico, que son diferentes reacciones adaptativas ante la modernidad tardía señaladas por Giddens (cit. en Zubero, 1996, 22). Al hablar de democracia, nos vamos a referir no tanto a los sistemas políticos democráticos empíricamente instituidos (por ej., democracias representativas multipartido) como a los modelos democráticos formulados por los teóricos y especialistas (seguimos las exposiciones de: Giddens, 1995, 366-377 y Jáuregui, 1994, 87-140). Básicamente, podemos diferenciar dos grandes modelos democráticos: por un lado, los modelos elitistas, competitivos, liberales, neo-liberales y pluralistas; y por el otro lado, los modelos participativos, radicales y de democracia directa.. Los modelos elitistas tienen su origen en la obra de Max Weber. Este autor consideró que la democracia directa y participativa era incompatible con el funcionamiento de una sociedad altamente compleja, pues ésta demanda un elevado conocimiento técnico. La exigencia de sistemas administrativos a gran escala de carácter permanente lleva a Weber a la conclusión de que hace falta un personal burocrático especializado. Esto le lleva a postular un gobierno de las élites y a subrayar la importancia del liderazgo democrático. Estas ideas de Weber son recogidas por Schumpeter, que define la democracia como un método basado en las elecciones libres y en la lucha competitiva por el voto. Esta restrictiva definición lleva a confundir la esencia de la democracia con su eficacia y a convertir a las élites en el núcleo de los sistemas democráticos. Esta concepción también devalúa el papel de los ciudadanos, de los cuales se supone que no tienen interés por los asuntos públicos y que carecen de la formación adecuada para la toma de decisiones políticas. A fin de cuentas, la teoría competitiva de la democracia sustituye la participación política de los ciudadanos por el liderazgo de una serie de organizaciones jerárquicas. En los modelos liberales de democracia, ésta se considera limitada al ámbito estrictamente político (Sotelo, 1995, 56-57). Los modelos de democracia participativa, directa o radical son relativamente recientes (aunque se relacionan, en parte, con la Grecia Clásica y con algunos teóricos como Rousseau y Mill), y suponen, en conjunto, una crítica fuerte a los modelos liberales ya comentados, así como a las insuficiencias y a los déficits de los sistemas políticos democráticos existentes actualmente. Los modelos participativos están relacionados con el auge de los nuevos movimientos sociales que se produce a partir de los años sesenta, así como con el concepto de participación ciudadana (sobre los movimientos sociales y la participación, cf. Jáuregui, 1994, 228-265; Zubero, 1996; Luque, 1995, 100-113). En estos modelos el concepto de individuo es sustituido por el de ciudadano. La participación tiene como objeto fundamental la democratización del espacio público, entendiendo por tal tanto el ámbito de las instituciones políticas (estatales, autonómicas y locales) como el ámbito de la sociedad civil. La participación debería afectar tanto a los fines perseguidos como a los medios puestos en juego para la consecución de las metas en cuestión. El concepto de participación se aplica a los diferentes ámbitos de la vida social. Por ello, este enfoque defiende el establecimiento de controles democráticos y una gestión democrática no sólo en el terreno político, sino también en los terrenos económico, cultural, educativo, tecnológico, etc. Según R. Williams (cit. en Carr, 1993, 55-56), vivimos dentro de una larga revolución, que implica una triple transformación en los ámbitos político, industrial y culturaleducativo. Las revoluciones cultural, industrial y democrática no podemos verlas como procesos separados, sino como elementos de un todo en interacción. Sólo así podremos comprender la realidad de nuestra condición inmediata y los términos del cambio. La democracia participativa también presupone la democratización de las instituciones propias de la democracia representativa, la descentralización política y la creación de canales alternativos de información. Igualmente, pretende criticar y cuestionar el papel jerárquico y profesionalizante de los líderes políticos y sociales. Cortina (1995, 22-24) relaciona la democracia con la moral dialógica, comprometida con la potenciación del carácter dialógico de la racionalidad humana, con vistas a una discusión abierta dirigida a hallar la verdad de las proposiciones teóricas y la corrección de las normas prácticas (sobre el diálogo y la alteridad, cf. Ramírez Garrido, 1995, 108-111). En este modelo, la participación social tiene una gran importancia. La participación es un proceso dinámico, que parte de una toma de conciencia de la situación o problemática existente y supone, en un segundo momento, la implicación activa en los cambios pertinentes, a partir de esa toma de conciencia (Sánchez Vidal, cit. en Luque, 1995, 106). Por su lado, el modelo de mercado (cf. Carr y Hartnett, 1994, 81ss.) considera la democracia como el sistema político justificado extrínsecamente que resulta más efectivo para asegurar el principio de la libertad individual con vistas a la consecución de los intereses privados con una mínima interferencia del estado. La democracia sería un concepto descriptivo pretendidamente neutro y su consecución se relaciona meramente con ciertas condiciones empíricas (elecciones periódicas, sufragio universal, existencia de partidos políticos rivales, sistema de gobierno representativo, liderazgo político centralizado, existencia de una prensa libre y poder judicial independiente). Los seres humanos son concebidos como individuos privados, que constituyen relaciones sociales de cara a satisfacer sus propias necesidades personales. La democracia se lleva a cabo en una sociedad con economía competitiva de mercado, intervención estatal mínima, una ciudadanía políticamente pasiva y un fuerte liderazgo político, guiado por principios liberales. A juicio de Carr (1993, 65-69; 1995, 103-111), la obra de Dewey supone un enfoque original sobre el problema de la democracia que, por un lado, remite al proyecto ilustrado, en el sentido de que reivindica los ideales emancipadores clásicos, y que, por otro lado, permite su entronque con la postmodernidad, en el sentido de que reivindica la experiencia frente al conocimiento, la contingencia frente a la certidumbre y el cambio frente a la estabilidad. Para Dewey, “una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente” (Dewey, 1990, 82). La sociedad democrática ha de procurar que las oportunidades intelectuales sean accesibles a todos en forma equitativa y fácil; esto supone también procurar “... que sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales. De otro modo, éstos se verán abrumados por los cambios a que estarán sometidos y cuya significación o conexión no percibirán. El resultado será una confusión, en la que unos pocos se apropiarán de los resultados de las actividades ciegas y dirigidas externamente de los demás” (Dewey, 1990, 82). A partir de aquí, Dewey conecta el ideal democrático con la necesidad de una educación dirigida a crear, desarrollar y tutelar el impulso democrático. Por eso, considera la educación el método fundamental para el progreso social. La tarea de las escuelas sería, pues, ofrecer un modo de vida asociado que funcione como sociedad embrionaria facilitadora del espíritu democrático. Esto podrá realizarse cultivando el “hábito de la inteligencia”, es decir, el hábito de la confrontación y resolución de problemas mediante la investigación reflexiva, la deliberación colectiva y el debate racional. La educación liberal y democrática aspira a potenciar el principio cooperativo, en detrimento de la competición personal: “El obstáculo particular más grande en el camino hacia la introducción en las escuelas de esa conexión con la vida social que los reformadores de la educación ven como deseable es, en gran parte, la competición personal y el deseo de beneficio privado en nuestra vida económica... Sólo en una sociedad basada en el principio cooperativo pueden ser llevadas a la práctica las ideas de los reformadores educacionales” (Dewey, cit. en Carr, 1993, 68). Según Carr (1995, 102), hemos de contemplar la democracia no como un orden social universalmente válido, sino como un proyecto humano contingente que surge en determinadas circunstancias y que ahora ha de reinterpretarse y revisarse de manera que satisfaga las nuevas condiciones sociales y culturales que articula y describe la idea de postmodernidad. De este modo, Carr reivindica la concepción de Dewey de la democracia como un experimento realizado en cooperación. Dewey resulta un recurso muy útil para no mirar el postmodernismo como una amenaza hacia la educación emancipadora, sino como un instrumento para conseguir esos objetivos liberadores. Esto implica una reconstrucción de las tradiciones educativas ilustradas y una comprensión cabal de la relación entre educación y democracia. Según Sotelo (1995, 56-57), la concepción liberal de la democracia, al limitar al ámbito estrictamente político el alcance de la democracia, rechaza que pueda hablarse de la democratización de otros ámbitos sociales diferentes del político. Por eso, desde esta perspectiva, no tiene sentido relacionar la democracia con la educación. En cambio, desde la concepción fuerte y rousseauniana de la democracia, tendría sentido hablar de una educación democrática, entendida como aquélla que se imparte a todos por igual, es decir, entendida como una enseñanza para todos. Este enfoque resalta la importancia de la individualidad y el papel activo del educando. Finalmente, la relación entre democracia y educación puede tener un contenido más pedagógico. En este caso, se trataría de promover una enseñanza que prepare para la convivencia democrática y para la autonomía ciudadana, mediante el empleo de métodos y contenidos educativos ad hoc. Al referirnos a las relaciones entre democracia y educación, debemos tener en cuenta que las diferentes concepciones políticas e ideológicas van a implicar un determinado enfoque sobre el curriculum escolar. Carr (1993, 60-61) menciona tres grandes ideologías educativas. La ideología clásica adopta una perspectiva política conservadora, concibe la sociedad desde el punto de vista elitista, enfatiza la continuidad cultural, persigue la excelencia, establece una diferenciación rígida de las materias y emplea formatos metodológicos y evaluativos formales. La ideología progresista adopta una perspectiva política liberal o comunitaria, concibe la sociedad desde una óptica igualitaria, persigue la mejora social, centra los contenidos curriculares alrededor del niño, emplea métodos de descubrimiento y evalúa informalmente el progreso del alumno. La ideología vocacional adopta una perspectiva política tecnocrática, tiene una visión meritocrática de la sociedad, otorga gran importancia a la rentabilidad económica, centra el curriculum en la actividad laboral y usa métodos prácticos dirigidos al cultivo y evaluación de destrezas prácticas. Cada una de estas tres ideologías (la clásica, la progresista y la vocacional) nos conducen a diferentes concepciones sobre la democracia. 2. LA TEORÍA EDUCATIVA DE PAULO FREIRE. UNA APUESTA POR EL TALANTE DEMOCRÁTICO. Para Freire, la educación, que es necesidad ontológica de humanización, es una actividad esencial y radicalmente política, ideológica y axiológica. Freire combina las antropologías existencialistas y fenomenológicas (con su énfasis sobre la libertad y la subjetividad) con las concepciones marxistas (que ponen el acento en la problemática de la ideología, el poder y la dominación). Esta combinación de perspectivas tan dispares conforma un humanismo socialista que sigue las huellas de autores como Erich Fromm, antaño leído con profusión y hoy injustamente olvidado. Freire es un pensador decididamente dialéctico. Para él, los pares conciencia y mundo, teoría y praxis, individuo y sociedad, crítica y posibilidad, educador y educando, etc., todos estos binomios conforman una relación problemática pero necesaria. Esto le permite superar las concepciones reduccionistas del idealismo y el solipsismo, por un lado, y del mecanicismo y el objetivismo, por el otro. Lo social y lo individual no pueden contemplarse como conceptos excluyentes, sino todo lo contrario: “Al formular una teoría de la educación sería conveniente evitar tanto una negación de lo social, lo objetivo, lo concreto y material, como una excesiva insistencia en el desarrollo de la conciencia individual. En la comprensión del rol de la objetividad es necesario también estimular el desarrollo de la dimensión social” (Freire, en Freire y Macedo, 1989, 65). La crítica a las posiciones políticas, sociales y pedagógicas pretendidamente neutrales es uno de los argumentos más repetidos en la obra escrita freiriana. “Nos es imposible –escribeescapar al mundo real sin asumir críticamente nuestra presencia en él. Si, por ejemplo, estamos en el campo de la ciencia, podemos tratar de ´ocultarnos` en lo que consideramos la neutralidad de los objetivos científicos... Si trabajamos en ciencias sociales, podremos abordar la sociedad que estudiamos como si no participáramos de ella. Según nuestra famosa imparcialidad podemos abordar este mundo real como si estuviésemos usando ´guantes y mascarillas` para no contaminar ni quedar contaminados” (Freire, 1990, 117). La separación entre la educación y la política, sea por ingenuidad o por astucia, es algo no sólo irreal, sino peligroso, puesto que “pensar en la educación desconectada del poder que la establece... reduce la educación al ámbito de las ideas y de los valores abstractos, que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo” (Freire, en Freire e Illich, 1986, 30). Sólo cuando percibimos el mito de la neutralidad de la educación podemos comprender las diferencias que existen entre una práctica verdaderamente crítica y la práctica no crítica, sea en su versión ingenua, sea en su versión astuta (cf. Freire y Macedo, 1989, 57). Esta crítica de la neutralidad y del tecnicismo supone en Freire una atención especial a los temas del poder, las desigualdades, la ideología y los mitos ideológicos. Hay que decir que en Freire las desigualdades primariamente son relativas a las diferencias de clase social, aunque en los últimos años ha reconocido la importancia de otras diferencias, obviadas en el marxismo tradicional, como son las de género (cf. Freire, 1993). La importancia del educador y de su papel viene siendo resaltada por Freire en todos sus escritos. El educador debe asumir una profunda coherencia entre el discurso que pronuncia y la práctica que desarrolla. El educador se mueve entre varios polos tensionales: la palabra y el silencio; la práctica y la teoría; y el aquí y ahora suyos en relación con el aquí y el ahora de los educandos (cf. Monclús, 1988, 131-135). La relación educativa es una relación de diálogo y de apertura, basada en la autonomía y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la línea del pensamiento existencialista tan apreciado por el pedagogo brasileño. “El educador –escribe Freiretiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos” (Freire, 1978, 18). Freire opina que el educador progresista (él prefiere llamarlo revolucionario) ha de rechazar los valores dominantes que se imponen a la escuela, porque su aspiración debe ser la tansformación del statu quo (Freire y Macedo, 1989, 131-132). Esto implica una crítica a las teorías de la reproducción, lastradas por su exagerado mecanicismo. La democracia resulta para Freire un concepto fundamental. Por razones históricas y geográficas, Freire ha vivido la sinrazón de las dictaduras latinoamericanas y ha sufrido la cárcel (por un corto espacio de tiempo) y el exilio. Pero aparte de las vicisitudes personales, Freire considera la sociedad democrática como un ideal que se construye, que se conquista y se recrea día a día. La relación entre el analfabetismo y la democracia está clara: “El analfabetismo constituye una amenaza para la estructura misma de la democracia; debilita los principios democráticos de una sociedad. De no ser combatida a nivel mundial, la crisis del analfabetismo habrá de exacerbar aún más la fragilidad de las instituciones democráticas y la injusticia y asimetría de las relaciones de poder que caracterizan a la naturaleza de las democracias contemporáneas” (Freire y Macedo, 1989, 9). De esta forma, la alfabetización crítica se convierte en una condición necesaria para formar ciudadanos capaces de desenvolverse autónomamente en la sociedad democrática. Esta alfabetización hemos de entenderla en el más amplio sentido, incluyendo dentro de ella el sistema educativo formal (desde la educación infantil a los estudios universitarios), así como los procesos educativos no formales e informales. La alfabetización no se relaciona sólo con el lenguaje escrito, sino con la multiplicidad de códigos, signos y mensajes que produce una sociedad tan compleja y plural como la actual. Concebida en este amplio sentido, la alfabetización debe entenderse como “la capacidad individual o grupal de situarse históricamente..., de decodificarlos mensajes de los medios de cultura..., [de] contradecir las interpretaciones oficiales de la realidad social, económica y política..., [de] efectuar evaluaciones críticas de los acontecimientos, o de hecho, de intervenir en los mismos” (Aronowitz, cit. en Freire y Macedo, 1989, 36). Freire reivindica “... la ampliación, profundización y superación de la democracia puramente liberal, sin despreciar el corte de clases. Es preciso que asumamos la radicalidad democrática, para lo cual no basta con reconocer alegremente que en tal o cual sociedad el hombre y la mujer son tan libres que tienen derecho hasta de morirse de hambre, o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho, por tanto, a vivir en la calle, o a no tener un amparo en su vejez, o simplemente a no ser” (Freire, 1993, 150). La democracia entendida de manera radical implica la más amplia participación posible de los ciudadanos, y ello en todos los ámbitos, tanto políticos como económicos, sociales y educativos. Comentando las experiencias de participación de toda la comunidad educativa en el seno de la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, Freire argumenta que es de progresistas y demócratas defender “... la presencia crítica de las clases populares en los debates sobre el destino de la ciudad, como señal positiva y no como algo malo y desaconsejable” (Freire, 1993, 106). En el ámbito más específico de la relación educador-educando, Freire insiste en la necesidad de una educación democrática, que implica, por parte del educador, la renuncia a imponer su “lectura del mundo” a los educandos, así como la obligación de señalar que existen otras “lecturas del mundo” diferentes e incluso antagónicas (cf. Freire, 1993, 106). En su comprensión dialéctica de la realidad social, Freire resalta la importancia del trabajo pedagógico como contribución al cambio social: “La democratización de la escuela no es puro epifenómeno, resultado mecánico de la transformación de la sociedad global, sino un factor de cambio también” (Freire, 1993, 108). Para Freire, la democracia genuina ha de desembocar en el socialismo democrático. Desde su punto de vista, la condición social postmoderna no instaura una historia sin clases sociales y sin ideología. La diferencia entre la modernidad y la postmodernidad tendría que ver con el diferente posicionamiento ante el poder. La época moderna ha sido la época de la pura conquista del poder; en cambio, la postmodernidad supone la reinvención del poder, más que su pura conquista. “La postmodernidad está, para mí, en la forma diferente, sustantivamente democrática, de tratar los conflictos, de trabajar la ideología, de luchar por la superación constante y creciente de las injusticias y de llegar al socialismo democrático” (Freire, 1993, 189). Así, Freire mantiene que los problemas básicos ligados al poder y a las desigualdades no han sido cancelados en los escenarios postmodernos. Simplemente se trata de abordarlos con otro talante más abierto y plural. Como dicen los autores del Informe a la UNESCO para la educación en el siglo XXI, “el ideal democrático está en cierto modo por reinventar, o al menos hay que vivificarlo. En todo caso debe seguir siendo una de nuestras principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita al mismo tiempo llevar a cabo una acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo auténtico y la justicia social. El reconocimiento de las dificultades actuales no debe llevar en modo alguno al desaliento, ni constituir un pretexto para apartarse del camino que lleva a la democracia. Se trata de una creación contínua que exige la contribución de todos. Ésta será tanto más positiva cuanto que la educación haya inculcado en todos a la vez el ideal y la práctica de la democracia” (Delors et al., 1996, 58). Pensamos que en este horizonte ineludiblemente democrático, por el que hemos de transitar en el tercer milenio, las aportaciones de Freire son una referencia importante, que nos invitan a la reflexión y la acción en función de nuestros particulares contextos. No se trata de repetir para intentar hacer, aquí y ahora, lo que Freire hizo en su allí y en su entonces, sino de recrear críticamente una tradición política y educativa que sigue confiando, a estas alturas de la historia y a las puertas del tercer milenio, en los ideales emancipatorios que impregnan el genuino ideal democrático. BIBLIOGRAFÍA. • ARROYO, J. (1973). Paulo Freire. Su ideología y método. Zaragoza, Hechos y Dichos. • BERTHOFF, A.E. (1989). Prólogo. En P. Freire y D. Macedo (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós y M.E.C., 13-24. • CALDERÓN ESPAÑA, C. (1990). “Necesidad de la educación en los valores democráticos”. En Cuestiones Pedagógicas, 6-7, 1989-1990, 21-30. • CARR, W. (1993). El curriculum en y para una sociedad democrática. En P. Ortega Ruiz y J. Sáez Carreras (Eds.) (1993). Educación y democracia. Murcia, Obra Cultural de CajaMurcia, 55-72. • CARR, W. (1995). Educación y democracia: Ante el desafío posmoderno. 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