Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad
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Dykinson eBook Collection Innovation in Social Sciences Colección en Innovación en Ciencias Sociales
INVESTIGACIÓN EN COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD José Fernández Cerero
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ÍNDICE Capítulo 1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR. 9 Capítulo 2. LA INVESTIGACIÓN EN COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE Y DISCAPACIDAD EN LA UNIVERSIDAD. 27 Capítulo 3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE TIC COMO SOPORTE A LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 47 Capítulo 4. LINEAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN TECNOLOGICA DEL PROFESORADO Y LA DISCAPACIDAD. 64 Capítulo 5. INVESTIGAR E INNOVAR CON TIC. PLANES DE FORMACIÓN PARA LA INCLUSIÓN TECNOLÓGICA DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. 93 Capítulo 6 LA INVESTIGACIÓN DESDE LA PROPIA INSTITUCIÓN. SERVICIOS UNIVERSITARIOS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN ESPAÑA. 109 Capítulo 7 LA INVESTIGACIÓN SOBRE ACCESIBILIDAD TECNOLÓGICA EN EL MARCO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. 127 5
Colección Innovación en Ciencias Sociales Esta colección sistematiza principios y experiencias formativas vinculadas con la Innovación educativa en Ciencias Sociales. Directores. Dr. D. Eloy López Meneses (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. César Bernal Bravo (Universidad Rey Juan Carlos). Directores Adjuntos. Dr. D. Esteban Vázquez Cano (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Dra. Dña. Antonia Rodríguez Fernández (Universidad de Almería). Dr. D. José Gómez Galán. (Universidad de Extremadura). Comité Científico. Dr. D. Emilio José Delgado Algarra (Universidad de Huelva). Dra. Dña. Mariana Daniela González Zamar (Universidad de Almería). Dr. D. Carlos Hervás Gómez (Universidad de Sevilla). Dra. Dña. Esther Fernández Márquez (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. José Juan Carrión Martínez. (Universidad de Almería). Dra. D. Antonio Luque de la Rosa (Universidad de Almería). Dra. Dña. Eva Ordóñez Olmedo (Universidad Pablo de Olavide). Dra. Dña. Isotta Mac Fadden (Universidad de Salamanca). Dr. D. Samuel Crespo Ramos (Universidad Pablo de Olavide). Dr. D. Emilio Abad Segura (Universidad de Almería). Dra. Dña. María del Mar Fernández Martínez. (Universidad de Huelva). Este libro está auspiciado por la Cátedra de Educación en Tecnologías Emergentes, Gamificación e Inteligencia Artificial (EduEmer). 6
INTRODUCCIÓN En la era contemporánea, la información y la tecnología han remodelado fundamentalmente todos los aspectos de la sociedad, y la educación no es una excepción. La evolución de la tecnología ha trascendido las fronteras del tiempo y el espacio, permitiendo un acceso sin precedentes al conocimiento y la colaboración global. En este contexto, la universidad emerge como un pilar esencial de la sociedad del conocimiento, no solo como una institución educativa, sino como un agente de cambio social, inclusión y equidad. Al mismo tiempo, en la docencia universitaria la Competencia Digital Docente (CDD) se presenta como un aspecto fundamental para el desarrollo de planes personalizados de formación que sitúen al profesorado en niveles avanzados competenciales. Este libro, auspiciado por la Cátedra de Educación en Tecnologías Emergentes, Gamicación e Inteligencia Articial (EduEmer), ofrece una valiosa contribución a la investigación de la tecnología, la educación superior y la discapacidad, explorando cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden y deben ser utilizadas para apoyar la inclusión y la equidad en el ámbito universitario. A través de una serie de capítulos detallados, se analizan las diversas facetas de la competencia digital docente, la investigación sobre el impacto de las TIC en estudiantes con discapacidad, y las futuras líneas de investigación en la formación tecnológica del profesorado. La variedad de las investigaciones que se presentan en este trabajo permite crear una idea del estado general de la investigación en relación con la inclusión educativa del alumnado en la educación superior. Esta obra se divide en siete capítulos, el primer capítulo establece el marco conceptual al examinar la relación entre la sociedad de la información y la universidad. Se analiza la evolución de la tecnología en España y su impacto en la educación, destacando el papel crucial que juega la universidad en la sociedad del conocimiento. Además, se aborda la inclusión y la equidad social, con un enfoque particular en el apoyo a los estudiantes con necesidades especiales, especialmente aquellos con discapacidad. El segundo capítulo se centra en la competencia digital docente y su relevancia en el contexto de la discapacidad en la universidad. Se explora el concepto de competencia y su evolución hacia un sentido educativo, abordando tanto la competencia digital general como la especíca de los educadores. El marco europeo común para la competencia digital de los educadores, "DigCompEdu", se presenta como una referencia clave. Este capítulo también incluye un estudio de caso sobre competencias docentes en contextos de diversidad, detallando el método, los resultados y las conclusiones obtenidas. El tercer capítulo aborda el estado de la cuestión en la investigación sobre el impacto de las TIC en estudiantes con discapacidad en la educación superior. Se discuten los desafíos para la inclusión de estos estudiantes y se analiza el impacto del COVID-19 en su educación, presentando 7
investigaciones realizadas durante la pandemia. Además, se ofrece una revisión sistemática sobre el impacto de las TIC en el alumnado con discapacidad, incluyendo la metodología, los resultados, la discusión y las conclusiones. En el cuarto capítulo, se examinan las líneas de investigación en la formación tecnológica del profesorado como apoyo al alumnado con discapacidad. Se revisa la investigación existente sobre la formación del profesorado universitario en TIC y discapacidad, y se analiza su impacto en la inclusión educativa y la calidad de vida del alumnado. También se esbozan futuras líneas de investigación en formación docente. El quinto capítulo se dedica a la investigación y la innovación con TIC en el diseño y desarrollo de planes de formación docente para la inclusión tecnológica del alumnado con discapacidad. Se presentan estrategias para desarrollar estos planes y se discuten las aportaciones de la investigación y la innovación en este ámbito. El sexto explora la investigación realizada desde las propias instituciones universitarias en España, centrándose en los servicios de atención al alumnado con discapacidad. Se destaca la importancia del uso de las TIC como recurso de apoyo y se proporciona una guía integral de investigación en este contexto. Y nalmente, el capítulo VII se dedica a la investigación sobre la inclusión tecnológica y su accesibilidad, donde el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) adquiere un valor muy importante. Se termina con un recorrido sobre las actuales líneas futuras de investigación en materia de accesibilidad. Este libro no solo pretende ser una fuente de conocimiento y reexión sobre el uso de las TIC en la educación superior para estudiantes con discapacidad, sino también un llamado a la acción para promover la inclusión y la equidad en nuestras instituciones educativas. A través de un análisis riguroso y una reexión profunda, buscamos contribuir al desarrollo de una educación superior más inclusiva y equitativa para todos. Esperamos que este trabajo que ofrece estudios actuales y relevantes sea de utilidad y pueda orientar el futuro de la investigación en tecnología educativa, especialmente en el campo de la equidad y la igualdad. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 8
CAPITULO I SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR 1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y UNIVERSIDAD La sociedad de la información y el conocimiento se reere a un modelo socioeconómico y cultural que surge como resultado del avance vertiginoso de las TIC. En este contexto, la información y el conocimiento se convierten en los principales recursos estratégicos, desplazando a los bienes materiales y a la energía, que fueron los motores de las sociedades industriales. El concepto de sociedad de la información se popularizó en la segunda mitad del siglo XX, especialmente con el desarrollo de la informática, Internet y las telecomunicaciones. Este modelo de sociedad se caracteriza por la capacidad de sus ciudadanos, empresas e instituciones para crear, distribuir y utilizar información en grandes cantidades y de manera eciente, lo cual transforma todos los aspectos de la vida cotidiana, desde la economía hasta la educación, pasando por la política y la cultura. La sociedad del conocimiento, un término a menudo usado de manera intercambiable con sociedad de la información, pone un énfasis adicional en el valor del conocimiento. Mientras que la información es un conjunto de datos procesados y organizados, el conocimiento implica una comprensión más profunda y contextualizada, capaz de impulsar la innovación y el desarrollo sostenible. 9
de COVID-19. La transformación digital en el ámbito educativo ha sido profunda y multifacética, abarcando diversas dimensiones y actores del sistema educativo. 1. Programas Gubernamentales y Políticas de Innovación El gobierno español ha continuado promoviendo la integración de las TIC en la educación a través de diversos programas y políticas. Iniciativas como "Escuela 2.0" y "Plan Avanza" han jugado un papel crucial en esta etapa. "Escuela 2.0", lanzada en 2009, se centró en dotar a los centros educativos de equipos tecnológicos avanzados, incluyendo pizarras digitales interactivas y ordenadores personales para estudiantes y docentes (Area & Sanabria, 2014). Este programa también impulsó la formación del profesorado en el uso pedagógico de estas herramientas, así como el desarrollo de contenidos digitales adaptados al currículo. El "Plan Avanza", por otro lado, se enfocó en mejorar la infraestructura tecnológica y la conectividad en las escuelas, además de fomentar la alfabetización digital en la población en general. Estos programas reejan un compromiso sostenido con la modernización del sistema educativo a través de las TIC. 2. Infraestructura Tecnológica y Acceso Durante esta fase, la infraestructura tecnológica en las escuelas españolas ha mejorado notablemente. La mayoría de los centros educativos ahora cuentan con acceso a Internet de alta velocidad y redes internas que facilitan el uso de dispositivos conectados. Además, se ha incrementado la disponibilidad de dispositivos móviles, como tabletas y portátiles, que permiten un aprendizaje más exible y accesible. La computación en la nube ha facilitado el almacenamiento y acceso a recursos educativos, permitiendo a los estudiantes y docentes acceder a información y herramientas desde cualquier lugar. Esta infraestructura avanzada ha sido esencial para soportar nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. 3. Metodologías Pedagógicas Innovadoras La integración de las TIC ha dado lugar a la adopción de metodologías pedagógicas innovadoras. El aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje personalizado son algunas de las estrategias que han ganado popularidad gracias a las tecnologías digitales. Las plataformas de aprendizaje en línea y los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) permiten a los estudiantes trabajar en proyectos conjuntos, acceder a recursos educativos a su propio ritmo y recibir retroalimentación instantánea. Además, el uso de herramientas de análisis de datos educativos (learning analytics) permite a los docentes monitorizar el progreso de los estudiantes de manera más efectiva y adaptar las estrategias de enseñanza según las necesidades individuales. 4. Formación Continua del Profesorado La formación continua del profesorado ha sido una prioridad durante esta fase. Programas de desarrollo profesional y cursos de actualización en competencias digitales se han multiplicado, Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 16
proporcionando a los docentes las habilidades necesarias para integrar las TIC en sus prácticas pedagógicas. La creación de comunidades de práctica y redes profesionales también ha facilitado el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre educadores (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna, 2018). 5. Impacto de la Pandemia de COVID-19 La pandemia de COVID-19 en 2020 representó un desafío sin precedentes para el sistema educativo mundial, incluyendo España. La necesidad de adoptar rápidamente modelos de enseñanza a distancia y aprendizaje híbrido aceleró la digitalización en las escuelas. Plataformas de videoconferencia, aplicaciones de gestión del aprendizaje y recursos educativos en línea se convirtieron en herramientas esenciales para garantizar la continuidad educativa durante los connamientos (García-Peñalvo et al., 2021). Esta experiencia también resaltó las brechas digitales existentes y la necesidad de asegurar que todos los estudiantes tengan acceso equitativo a la tecnología y a una educación de calidad. 6. Retos y Oportunidades Futuras A pesar de los avances signicativos, la integración de las TIC en la educación en España aún enfrenta desafíos. La necesidad de una formación continua del profesorado, la equidad en el acceso a la tecnología y la adaptación del currículo a las demandas del siglo XXI son aspectos que requieren atención. Sin embargo, las oportunidades para mejorar la educación a través de la tecnología son vastas, incluyendo el uso de inteligencia articial, la realidad aumentada y virtual, y el desarrollo de habilidades digitales avanzadas en los estudiantes. 3. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En la sociedad del conocimiento, la universidad desempeña un papel crucial como motor de innovación, desarrollo y formación de capital humano altamente cualicado. Su relevancia trasciende la simple transmisión de conocimientos, abarcando también la generación de nuevas ideas, la transferencia tecnológica y el compromiso con el desarrollo sostenible y la equidad social. A continuación, se detallan los aspectos más importantes del papel de la universidad en este contexto. 1. Generación y Transmisión de Conocimiento Las universidades son instituciones clave en la generación de conocimiento a través de la investigación y la innovación. Los programas de investigación, tanto básicos como aplicados, permiten la creación de nuevos conocimientos y tecnologías que impulsan el desarrollo socioeconómico. La transmisión de este conocimiento se realiza mediante la enseñanza, formando a profesionales capacitados para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 17
2. Innovación y Transferencia Tecnológica La universidad actúa como un puente entre el conocimiento académico y el sector productivo, facilitando la transferencia tecnológica y la innovación. A través de ocinas de transferencia de resultados de investigación (OTRI), parques cientícos y tecnológicos, y programas de incubación de empresas, las universidades fomentan la aplicación práctica de la investigación, promoviendo la creación de nuevas empresas y el desarrollo de productos innovadores que contribuyen al crecimiento económico y la competitividad. 3. Formación de Capital Humano La universidad es fundamental en la formación de capital humano altamente cualicado. Los programas de grado, posgrado y formación continua preparan a los estudiantes para desempeñar roles profesionales y de liderazgo en diversos sectores. La educación universitaria también promueve habilidades críticas como el pensamiento analítico, la resolución de problemas y la capacidad de adaptación, esenciales en una sociedad en constante cambio. 4. Compromiso con el Desarrollo Sostenible En la sociedad del conocimiento, la universidad tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo sostenible. Esto implica no solo la incorporación de la sostenibilidad en sus programas educativos y de investigación, sino también la implementación de prácticas sostenibles en su gestión institucional. Las universidades promueven la conciencia ambiental y social, formando a ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad y la equidad. 5. Inclusión y Equidad Social Las universidades desempeñan un papel crucial en la promoción de la inclusión y la equidad social. Al ofrecer oportunidades educativas a personas de diferentes contextos socioeconómicos, contribuyen a reducir las desigualdades y a promover una mayor movilidad social. Programas de becas, apoyo a estudiantes con necesidades especiales y políticas de acceso abierto son algunas de las estrategias utilizadas para garantizar que la educación superior sea accesible para todos. 6. Internacionalización y Colaboración Global En la era de la globalización, las universidades se han convertido en actores clave en la colaboración internacional. A través de programas de intercambio, proyectos de investigación conjunta y redes académicas globales, las universidades facilitan el ujo de conocimientos y la cooperación entre países. Esta internacionalización enriquece la educación y la investigación, y prepara a los estudiantes para un mundo interconectado. 7. Responsabilidad Social y Vinculación con la Comunidad Las universidades tienen una responsabilidad social que va más allá de la educación y la investigación. Su vinculación con la comunidad implica la participación en proyectos sociales, culturales y económicos que benecian a la sociedad en general. A través de programas de extensión universitaria, voluntariado y servicios comunitarios, las universidades contribuyen al bienestar social y al desarrollo local. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 18
8. Adaptación a la Revolución Digital La revolución digital ha transformado profundamente el ámbito educativo y la universidad no es una excepción. La adopción de tecnologías digitales, como plataformas de aprendizaje en línea, recursos educativos abiertos y herramientas de análisis de datos, ha permitido a las universidades expandir su alcance y mejorar la calidad de la educación. La digitalización también facilita la personalización del aprendizaje y la creación de entornos educativos más exibles y accesibles. 4. INCLUSIÓN Y EQUIDAD SOCIAL. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD La universidad juega un papel crucial en la promoción de la inclusión y la equidad social, dos pilares fundamentales para una sociedad más justa y equitativa. Este compromiso se maniesta en diversas iniciativas y políticas diseñadas para garantizar que todos los individuos, independientemente de su origen socioeconómico, género, etnia, o capacidades, tengan acceso a una educación superior de calidad. El compromiso de las universidades con la inclusión y la equidad social es esencial para construir una sociedad más justa y equitativa. A través de políticas de acceso abierto, apoyo a estudiantes con necesidades especiales, diversidad en el currículo, programas de mentoría, promoción de la igualdad de género, participación comunitaria, formación en competencias inclusivas y evaluación continua, las universidades pueden garantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial. Este enfoque no solo benecia a los individuos, sino que también fortalece la cohesión social y el desarrollo sostenible. A continuación, se amplía este apartado detallando las estrategias y acciones implementadas por las universidades para fomentar la inclusión y la equidad social. Políticas de Acceso Abierto y Becas Apoyo a Estudiantes con Necesidades Especiales Diversidad e Inclusión en el Currículo Diversidad e Inclusión en el Currículo Programas de Tutoría y Mentoría Promoción de la Igualdad de Género Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 19
Figura 3. Estrategias y acciones de universidades para fomentar la inclusión y la equidad social. 1. Políticas de Acceso Abierto y Becas Las universidades implementan políticas de acceso abierto y programas de becas para facilitar el ingreso de estudiantes de diversos contextos socioeconómicos. Estas políticas buscan reducir las barreras nancieras que impiden a muchos estudiantes acceder a la educación superior. Según Castillo & García (2019), los programas de becas y ayudas económicas son esenciales para promover la equidad en el acceso a la universidad, especialmente en países con altas tasas de desigualdad. 2. Apoyo a Estudiantes con Necesidades Especiales Las universidades también deben garantizar la inclusión de estudiantes con necesidades especiales mediante la adaptación de infraestructuras y recursos educativos. Esto incluye la implementación de servicios de apoyo, como tutorías personalizadas, acceso a materiales en formatos accesibles y tecnología asistiva. Fernández & Sánchez (2018) destacan la importancia de crear entornos educativos inclusivos que permitan a todos los estudiantes desarrollar su potencial plenamente. 3. Diversidad e Inclusión en el Currículo Integrar la diversidad y la inclusión en el currículo es otra estrategia fundamental. Esto implica la incorporación de perspectivas diversas en los programas de estudio y la promoción de una educación intercultural que valore y respete las diferencias. La investigación de Gairín (2017) sugiere que un currículo inclusivo no solo benecia a estudiantes de grupos minoritarios, sino que enriquece la experiencia educativa de todos los estudiantes, fomentando un entorno de respeto y comprensión mutua. 4. Programas de Tutoría y Mentoría Los programas de tutoría y mentoría desempeñan un papel vital en la retención y el éxito académico de estudiantes de diversos orígenes. Estos programas proporcionan apoyo académico Participación Comunitaria y Extensión Universitaria Formación en Competencias Inclusivas Evaluación y Mejora Continua Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 20
y personal, ayudando a los estudiantes a navegar los desafíos del entorno universitario. Según Delgado & Delgado (2020), los programas de mentoría pueden mejorar signicativamente las tasas de retención y graduación de estudiantes de primera generación y de grupos subrepresentados. 5. Promoción de la Igualdad de Género Las universidades también se comprometen a promover la igualdad de género a través de políticas y programas especícos. Esto incluye la creación de comités de igualdad de género, la implementación de programas de apoyo para mujeres en áreas subrepresentadas como STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), y la lucha contra la discriminación y el acoso. La investigación de Moreno & Pérez (2021) muestra que las universidades que implementan políticas de igualdad de género no solo promueven la equidad, sino que también mejoran el rendimiento académico y profesional de sus estudiantes. 6. Participación Comunitaria y Extensión Universitaria Las actividades de extensión universitaria y la participación comunitaria son fundamentales para fomentar la inclusión y la equidad social. Las universidades colaboran con comunidades locales y organizaciones no gubernamentales para ofrecer programas educativos, culturales y sociales que benecien a la comunidad en general. Según Gómez (2016), estas iniciativas no solo apoyan el desarrollo local, sino que también sensibilizan a los estudiantes sobre la importancia del compromiso cívico y la responsabilidad social. 7. Formación en Competencias Inclusivas La formación en competencias inclusivas es esencial para preparar a los futuros profesionales para trabajar en entornos diversos e inclusivos. Las universidades deben ofrecer cursos y talleres que aborden temas como la diversidad, la inclusión y la justicia social. Jiménez & López (2020) argumentan que la educación en competencias inclusivas no solo prepara mejor a los estudiantes para sus futuras carreras, sino que también contribuye a la creación de una sociedad más equitativa y cohesionada. 8. Evaluación y Mejora Continua Finalmente, es crucial que las universidades realicen evaluaciones periódicas de sus políticas y programas de inclusión y equidad para identicar áreas de mejora y ajustar sus estrategias en consecuencia. Las evaluaciones deben incluir la recopilación de datos sobre la diversidad del cuerpo estudiantil, la efectividad de los programas de apoyo y las percepciones de los estudiantes sobre el clima inclusivo en el campus. Según Torres (2018), una evaluación continua y rigurosa es fundamental para asegurar que las iniciativas de inclusión y equidad sean efectivas y sostenibles a largo plazo. El compromiso de las universidades con la inclusión y la equidad social es esencial para construir una sociedad más justa y equitativa. A través de políticas de acceso abierto, apoyo a estudiantes con necesidades especiales, diversidad en el currículo, programas de mentoría, promoción de la igualdad de género, participación comunitaria, formación en competencias Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 21
inclusivas y evaluación continua, las universidades pueden garantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial. Este enfoque no solo benecia a los individuos, sino que también fortalece la cohesión social y el desarrollo sostenible. 4.1. Apoyo a los Estudiantes con Necesidades Especiales: Enfoque en el Alumnado con Discapacidad En la sociedad del conocimiento, las universidades deben garantizar que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades, tengan acceso a una educación superior de calidad. Para lograr esto, es crucial implementar una serie de medidas y políticas que apoyen a los estudiantes con necesidades especiales, asegurando que puedan participar plenamente en la vida académica y alcanzar su máximo potencial. Este apartado amplía el enfoque en el apoyo al alumnado con discapacidad, destacando estrategias y prácticas efectivas. 1. Adaptación de Infraestructuras La accesibilidad física es una de las primeras barreras que deben ser eliminadas para asegurar la inclusión de estudiantes con discapacidades. Las universidades deben adaptar sus infraestructuras para cumplir con los estándares de accesibilidad, lo que incluye la instalación de rampas, ascensores, baños adaptados y señalización adecuada. Según el estudio de Oliver & Barnes (2010), la eliminación de barreras arquitectónicas es fundamental para garantizar la igualdad de oportunidades para los estudiantes con discapacidades. 2. Tecnología Asistiva La tecnología asistiva juega un papel crucial en la inclusión de estudiantes con discapacidades. Estos dispositivos y herramientas, como lectores de pantalla, soware de reconocimiento de voz, dispositivos de movilidad y ayudas auditivas, facilitan el acceso a la información y la participación en el entorno educativo. Pérez & Díaz (2015) destacan que la implementación de tecnologías asistivas no solo mejora la accesibilidad, sino que también promueve la independencia y el empoderamiento de los estudiantes con discapacidades. 3. Servicios de Apoyo Académico Los servicios de apoyo académico, como tutorías personalizadas, programas de mentoría y asesoramiento académico, son esenciales para los estudiantes con discapacidades. Estos servicios ayudan a los estudiantes a navegar los desafíos académicos y a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Según Moreno & López (2018), el apoyo académico especíco es crucial para mejorar el rendimiento y la retención de estudiantes con discapacidades en la educación superior. 4. Adaptaciones Curriculares La exibilidad curricular es fundamental para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidades. Las universidades deben estar dispuestas a realizar adaptaciones en el currículo, como modicaciones en los métodos de evaluación, tiempos adicionales para la realización de Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 22
exámenes, y la posibilidad de utilizar formatos alternativos de materiales educativos. Jiménez & Martínez (2017) sugieren que estas adaptaciones no solo facilitan el aprendizaje, sino que también reejan un compromiso con la equidad y la inclusión. 5. Formación y Sensibilización del Personal Docente La formación y sensibilización del personal docente en temas de inclusión y discapacidad es vital para crear un entorno educativo acogedor y comprensivo. Los docentes deben recibir capacitación sobre cómo identicar y apoyar a estudiantes con necesidades especiales, así como sobre el uso de tecnologías asistivas y adaptaciones curriculares. Según García & Rodríguez (2016), la sensibilización del personal docente es clave para fomentar actitudes positivas hacia la inclusión y para asegurar la implementación efectiva de las políticas de apoyo. 6. Apoyo Psicosocial El apoyo psicosocial es otro componente crítico del apoyo a estudiantes con discapacidades. Este puede incluir servicios de consejería, grupos de apoyo y programas de bienestar mental. El estudio de Fernández & Sánchez (2018) muestra que el apoyo psicosocial contribuye signicativamente al bienestar general de los estudiantes, ayudándoles a manejar el estrés y los desafíos asociados con la vida universitaria. 7. Programas de Inclusión y Diversidad Las universidades deben implementar programas especícos de inclusión y diversidad que promuevan la participación activa de estudiantes con discapacidades en todas las áreas de la vida universitaria. Estos programas pueden incluir actividades extracurriculares, deportes adaptados y eventos culturales que celebren la diversidad. Según Gairín (2017), estos programas no solo benecian a los estudiantes con discapacidades, sino que también enriquecen la experiencia educativa de toda la comunidad universitaria. 8. Evaluación y Mejora Continua Es crucial que las universidades realicen evaluaciones continuas de sus políticas y servicios de apoyo para estudiantes con discapacidades. Estas evaluaciones deben incluir la recopilación de datos sobre la accesibilidad, el uso de servicios de apoyo y las experiencias de los estudiantes. Torres (2018) argumenta que una evaluación rigurosa y continua es necesaria para identicar áreas de mejora y para asegurar que las políticas de inclusión sean efectivas y sostenibles. A MODO DE REFLEXIÓN La sociedad de la información y el conocimiento es un concepto que describe un modelo socioeconómico y cultural emergente a partir de los avances en TIC. En este contexto, la información y el conocimiento se han convertido en los recursos estratégicos más valiosos, superando a los bienes materiales y la energía que fueron centrales en la era industrial. La proliferación de la informática, Internet y las telecomunicaciones en la segunda mitad del siglo Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 23
XX transformó profundamente la manera en que las sociedades funcionan, permitiendo una creación, distribución y uso de información más ecientes y en mayores volúmenes. En esta sociedad, la capacidad de manejar y procesar información es esencial, no solo para el crecimiento económico, sino también para el desarrollo educativo, cultural y político. La distinción entre información y conocimiento es crucial: mientras que la información se reere a datos organizados, el conocimiento implica una comprensión contextualizada y profunda que puede impulsar la innovación y el desarrollo sostenible (Castells, 2000). Una de las características centrales de la sociedad de la información es el acceso universal a la información. Gracias a las TIC, una cantidad sin precedentes de información está disponible globalmente, reduciendo las barreras geográcas y socioeconómicas. Las redes de comunicación globales han creado una interconectividad sin precedentes, facilitando la colaboración y el intercambio cultural en tiempo real. La digitalización permite el almacenamiento y recuperación eciente de grandes volúmenes de información, con tecnologías como la computación en la nube respaldando estas capacidades. La sociedad de la información está en constante evolución tecnológica, con nuevas herramientas y plataformas transformando continuamente la manera en que las personas interactúan y acceden a la información. En este modelo económico, la información y el conocimiento son los principales motores de crecimiento, con industrias de alta tecnología, investigación y desarrollo, y servicios basados en información desempeñando roles cruciales. La rápida obsolescencia de los conocimientos exige una educación continua, facilitada por plataformas de aprendizaje en línea y recursos educativos digitales. Las TIC han transformado la interacción de los ciudadanos con los gobiernos, promoviendo una mayor transparencia y participación a través de plataformas de gobierno electrónico y redes sociales. La convergencia de medios ha creado un entorno mediático dinámico y participativo, donde los medios tradicionales coexisten con nuevas formas de comunicación digital. El teletrabajo y la globalización del mercado laboral han sido facilitados por las TIC, permitiendo mayor exibilidad y movilidad laboral. La accesibilidad a una vasta cantidad de información y culturas inuye en la identidad cultural y la percepción del mundo y de uno mismo. En este contexto, las universidades desempeñan un papel fundamental como motores de innovación, desarrollo y formación de capital humano cualicado. Su relevancia va más allá de la simple transmisión de conocimientos, abarcando también la generación de nuevas ideas, la transferencia tecnológica y el compromiso con el desarrollo sostenible y la equidad social. Las universidades son instituciones clave en la generación de conocimiento a través de la investigación y la innovación. Los programas de investigación permiten la creación de nuevos conocimientos y tecnologías que impulsan el desarrollo socioeconómico. La transmisión de este conocimiento se realiza mediante la enseñanza, formando a profesionales capacitados para enfrentar los desafíos de la sociedad actual (Gibbons et al., 1994). La universidad actúa como un puente entre el conocimiento académico y el sector productivo, facilitando la transferencia tecnológica y la innovación. A través de ocinas de transferencia de resultados de investigación Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 24
(OTRI), parques cientícos y tecnológicos, y programas de incubación de empresas, las universidades fomentan la aplicación práctica de la investigación (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). La universidad es fundamental en la formación de capital humano altamente cualicado. Los programas de grado, posgrado y formación continua preparan a los estudiantes para desempeñar roles profesionales y de liderazgo en diversos sectores. La educación universitaria también promueve habilidades críticas como el pensamiento analítico, la resolución de problemas y la capacidad de adaptación, esenciales en una sociedad en constante cambio (Marginson, 2016). En la sociedad del conocimiento, la universidad tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo sostenible. Esto implica la incorporación de la sostenibilidad en sus programas educativos y de investigación, así como la implementación de prácticas sostenibles en su gestión institucional. Las universidades promueven la conciencia ambiental y social, formando a ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad y la equidad (Sterling, 2001). Las universidades desempeñan un papel crucial en la promoción de la inclusión y la equidad social. Al ofrecer oportunidades educativas a personas de diferentes contextos socioeconómicos, contribuyen a reducir las desigualdades y a promover una mayor movilidad social. Programas de becas, apoyo a estudiantes con necesidades especiales y políticas de acceso abierto son algunas de las estrategias utilizadas para garantizar que la educación superior sea accesible para todos (Castillo & García, 2019). En la era de la globalización, las universidades se han convertido en actores clave en la colaboración internacional. A través de programas de intercambio, proyectos de investigación conjunta y redes académicas globales, las universidades facilitan el ujo de conocimientos y la cooperación entre países (Knight, 2004). Las universidades tienen una responsabilidad social que va más allá de la educación y la investigación. Su vinculación con la comunidad implica la participación en proyectos sociales, culturales y económicos que benecian a la sociedad en general (Benneworth et al., 2018). La revolución digital ha transformado profundamente el ámbito educativo y la universidad no es una excepción. La adopción de tecnologías digitales, como plataformas de aprendizaje en línea, recursos educativos abiertos y herramientas de análisis de datos, ha permitido a las universidades expandir su alcance y mejorar la calidad de la educación (Selwyn, 2014). Las universidades deben garantizar que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades, tengan acceso a una educación superior de calidad. Para lograr esto, es crucial implementar una serie de medidas y políticas que apoyen a los estudiantes con necesidades especiales, asegurando que puedan participar plenamente en la vida académica y alcanzar su máximo potencial. La accesibilidad física es una de las primeras barreras que deben ser eliminadas para asegurar la inclusión de estudiantes con discapacidades. Las universidades deben adaptar sus infraestructuras para cumplir con los estándares de accesibilidad, lo que incluye la instalación de rampas, ascensores, baños adaptados y señalización adecuada (Oliver & Barnes, 2010). La tecnología asistiva juega un papel crucial en la inclusión de estudiantes con discapacidades. Estos dispositivos y herramientas, como lectores de pantalla, soware de Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 25
Figura 4. Competencia digital docente. No debemos olvidar lo que algunos autores denominan la Cuarta Revolución Industrial, donde la mayoría de los puestos de trabajo futuros requerirán de habilidades digitales (Williamson, Potter & Eynon, 2019). La Ley Orgánica de Educación de 2006 introduce como competencia clave el "Tratamiento de la información y competencia digital", considerándola un aprendizaje esencial. Esta competencia implica la capacidad de buscar, obtener, procesar y comunicar información, transformándola en conocimiento. Comprende una variedad de habilidades, desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes tras ser tratada, incluyendo el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como elementos cruciales para informarse, aprender y comunicarse. Así, el tratamiento de la información y la competencia digital requieren que una persona sea autónoma, ecaz, responsable, crítica y reexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información disponible, contrastándola cuando sea necesario, y respetando las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes. Según el informe del Instituto de Tecnologías Educativas (2011), la competencia digital "es cada vez más importante, no solo como una habilidad en sí misma, sino también como facilitadora de otras habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La tecnología no solo estimula la creatividad y la innovación, sino que también contribuye al diálogo intercultural y juega un papel importante en la superación de problemas de aprendizaje individuales". Este aspecto es particularmente signicativo, ya que sugiere que los problemas de Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 32
aprendizaje que enfrentan los niños con necesidades educativas especiales (NEE) pueden ser mitigados mediante el uso y desarrollo de la competencia digital. Las competencias digitales han sido clasicadas en dos categorías: generales y especícas. Las competencias generales incluyen habilidades cognitivas, sociales, comunicativas, tecnológicas y personales. Las competencias especícas abarcan la planicación y organización del curso, didácticas y de evaluación, manejo del ambiente en la sala de clase, y reexión pedagógica e investigación-acción (Villarroel & Bruna, 2017). La Comisión Europea (2008) señala que la competencia digital implica el uso crítico y seguro de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Esta competencia se basa en habilidades TIC básicas, como el uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet. Desde el Ministerio de Educación español, se entiende la competencia digital como la capacidad de usar las TIC de manera creativa, crítica y segura para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad. Esto requiere conocimientos especícos básicos en lenguaje textual, numérico, icónico, visual, gráco y sonoro, así como las pautas para su decodicación y transferencia. Además, implica el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, el acceso a fuentes de información, el procesamiento de dicha información y el entendimiento de los derechos y libertades en el mundo digital. En el contexto actual, la competencia digital se ha vuelto indispensable no solo para la vida profesional, sino también para la inclusión social y la participación activa en la ciudadanía. La alfabetización digital se ha convertido en una necesidad fundamental, y las instituciones educativas deben esforzarse por integrar el desarrollo de estas competencias en sus currículos. Esto incluye la formación continua de los docentes para que puedan guiar a los estudiantes en el uso ético y eciente de las TIC. Además, es esencial promover un entorno educativo que fomente la creatividad y la innovación a través de la tecnología, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o necesidades especiales, tengan las mismas oportunidades de éxito en el mundo digital. Competencia digital docente Dentro de las competencias profesionales del docente, diversos autores destacan la importancia de aquellas capacidades o destrezas relacionadas con el uso de herramientas tecnológicas en el aula, que dieren en muchos aspectos del uso que se les puede dar en un entorno doméstico (Blau y Shamir-Inbal, 2017; Solís de Ovando & Jara, 2019). En este sentido, la alfabetización digital de los docentes, entendida como el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se presenta como una necesidad imprescindible. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 33
La competencia digital docente abarca todas aquellas habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para los docentes en un mundo digitalizado (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara & Estrada-Vidal, 2017). Esto incluye el uso de las TIC desde una perspectiva didáctico-pedagógica en un contexto educativo profesional, inuenciando las estrategias de aprendizaje de manera directa o indirecta con la tecnología (García Tartera, 2016). Por ende, es crucial concretar, desarrollar y evaluar esta competencia para asegurar su efectividad. En resumen, la Competencia Digital Docente puede considerarse una “metacompetencia” o una “competencia de competencias,” ya que implica la integración, interiorización y puesta en práctica de un conjunto de habilidades técnicas y transversales para el manejo de herramientas y contenidos digitales dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta metacompetencia no solo se reere a la habilidad técnica, sino también a la capacidad crítica y reexiva de los docentes para seleccionar y utilizar recursos tecnológicos de manera ecaz y ética. Para que los recursos tecnológicos apoyen verdaderamente la innovación pedagógica, los docentes deben recibir formación técnica en herramientas digitales y formación didáctica que les proporcione las competencias pedagógicas necesarias para mediar el aprendizaje a través de las TIC (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara & Estrada-Vidal, 2017). Esta formación debe ser continua y adaptativa, respondiendo a los rápidos cambios tecnológicos y a las nuevas demandas educativas. Además, es fundamental que los docentes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creatividad, utilizando las TIC no solo para transmitir conocimientos, sino también para fomentar el pensamiento crítico, la colaboración y la resolución de problemas entre los estudiantes. La competencia digital docente debe, por tanto, incluir la capacidad de diseñar actividades de aprendizaje que integren las TIC de manera que promuevan el aprendizaje activo y signicativo. Otro aspecto crucial es la capacidad de los docentes para evaluar el impacto de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica no solo conocer diversas herramientas de evaluación digital, sino también ser capaz de interpretar los datos obtenidos para mejorar continuamente las prácticas pedagógicas. Finalmente, en un contexto educativo globalizado, la competencia digital docente también incluye la habilidad para participar en comunidades de práctica en línea, colaborar con colegas de todo el mundo, y mantenerse actualizado con las últimas investigaciones y tendencias en tecnología educativa. Esta dimensión global de la competencia digital permite a los docentes enriquecer sus prácticas y contribuir al desarrollo de una educación más inclusiva y equitativa. A modo de conclusión, debemos decir que el concepto de tecnología ha sido referido por la bibliografía especializada desde diferentes perspectivas. Así, desde un punto de vista técnico autores como Haag, Cummings & McCubbrey (2004), consideraban que las Tecnologías de la Información y Comunicación estaban compuestas de «cualquier herramienta basada en los ordenadores y que la gente utiliza para trabajar con la información, apoyar a la información y procesar las necesidades de información». Desde una perspectiva institucional la OCDE (2002) Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 34
denía las TIC como «aquellos dispositivos que capturan transmiten y despliegan datos e información electrónica y que apoyan el crecimiento y desarrollo económico de la industria manufacturera y de servicios». Desde la perspectiva educativa, autores como Luque Parra & Rodríguez Infante (2009) entienden las TIC aplicadas a la educación como cualquier medio, recurso, herramienta, técnica o dispositivo que favorece y desarrolla la información, la comunicación y el conocimiento, denición que conlleva un marcado carácter práctico y aplicado, dentro del ámbito y sistema educativos, por lo que deberá considerarse además, como un soporte didáctico para el aprendizaje, un elemento para el trabajo cooperativo y también como elemento de gestión y administración. Con relación al término discapacidad debemos decir que varía según los investigadores y el contexto. Desde la perspectiva de la Clasicación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIFDS, OMS, 2001), la discapacidad se entiende como la circunstancia de aspectos negativos de la interacción del individuo y sus factores contextuales, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación. En el modelo médico tradicional, una «discapacidad» se dene como cualquier forma de deterioro o limitación en el funcionamiento normal de un individuo, por lo que 'deterioro' implica una reducción o debilitamiento del funcionamiento normal, y 'limitación' Implica frenar la actividad normal. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011), el problema recae en la interacción de dos aspectos: las personas con deciencias al encontrarse con barreras del entorno. Así, se disocia la discapacidad como un atributo de la persona y además apunta a los ambientes inaccesibles como los generadores de la discapacidad, al crear barreras que impiden la participación y la inclusión. Asimismo, identica diversas maneras para modicar el ambiente como la promulgación de leyes, cambios en las políticas, el fortalecimiento de las capacidades o los avances tecnológicos, siendo estos últimos el objeto de análisis principal en este trabajo. 3. MARCO EUROPEO COMÚN PARA LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS EDUCADORES “DIGCOMPEDU” A medida que las profesiones docentes se enfrentan a demandas rápidamente cambiantes, los educadores requieren un conjunto de competencias cada vez más amplio y sosticado que antes. En particular, la ubicuidad de los dispositivos digitales y el deber de ayudar a los estudiantes a ser competentes digitalmente requiere que los educadores desarrollen su propia competencia digital. A nivel internacional y nacional, se han desarrollado una serie de marcos, herramientas de autoevaluación y programas de formación para describir las facetas de la competencia digital para los educadores y ayudarles a evaluar su competencia, identicar sus necesidades de formación y ofrecer una formación especíca. Al analizar y agrupar estos instrumentos, este informe presenta un Marco europeo común para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu). DigCompEdu es un marco de referencia cientícamente sólido que ayuda a orientar las políticas y se puede adaptar directamente para implementar herramientas y programas de capacitación regionales y nacionales. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 35
DigCompEdu está dirigido a educadores en todos los niveles de educación, desde la primera infancia hasta la educación superior y para adultos, incluida la educación y formación general y profesional, la educación para necesidades especiales y los contextos de aprendizaje no formal. El marco pretende apoyar los esfuerzos nacionales, regionales y locales para fomentar la competencia digital de los educadores, ofreciendo un espacio de referencia europeo, con un lenguaje y una lógica comunes. El estudio DigCompEdu se basa en trabajos previos realizados para denir la competencia digital de los ciudadanos en general (DigComp), y las organizaciones educativas digitalmente competentes (DigCompOrg). Contribuye a la Agenda de competencias para Europa, recientemente aprobada por la Comisión, y a la iniciativa emblemática Agenda de nuevas competencias para nuevos empleos de Europa 2020. En este sentido, el Marco Europeo de Competencia Digital, también conocido como DigComp, ofrece una herramienta para mejorar la competencia digital de los ciudadanos. Hoy en día, ser competente digitalmente signica que las personas deben tener competencias en todas las áreas de DigComp. El informe llamado DigComp 2.0 presenta la lista actualizada de 21 competencias (también llamado modelo de referencia conceptual) mientras que los ocho niveles de competencia y ejemplos de uso se pueden encontrar en DigComp 2.1. El marco DigCompOrg puede ser utilizado por organizaciones educativas (es decir, escuelas primarias, secundarias y VET, así como instituciones de educación superior) para guiar un proceso de autorreexión sobre su progreso hacia la integración integral y el despliegue efectivo de tecnologías de aprendizaje digital. Figura 5. El marco Digcompedu. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 36
DigCompEdu detalla 22 competencias organizadas en seis Áreas. El enfoque no está en las habilidades técnicas. El marco tiene como objetivo detallar cómo se pueden utilizar las tecnologías digitales para mejorar e innovar la educación y la formación. Los objetivos principales de DigCompEdu son: 1. Establecer un modelo de desarrollo de competencias digitales del profesorado alineado con las políticas europeas en sus distintas dimensiones y niveles. 2. Establecer una base sólida, basada en evidencias cientícas, que puede guiar las políticas educativas en todos los niveles. 3.Servir de plantilla que permita avanzar rápidamente hacia el desarrollo de un instrumento concreto, adaptado a las necesidades de cada organismo educativo, sin tener que desarrollar una base conceptual para ello. 4. Generar un lenguaje y una lógica comunes que pueden ayudar a debatir e intercambiar ideas entre los distintos Estados miembros de la UE. 5. Crear un punto de referencia para los Estados miembros de la UE y otras naciones interesadas, poniendo de maniesto la importancia de la tecnología digital en los contextos educativos, sociales, laborales y económicos. El marco DigCompEdu es el resultado de diferentes congresos, jornadas, debates y deliberaciones con expertos y profesionales. Está basado en una revisión bibliográca inicial y supone una síntesis de instrumentos existentes a nivel local, nacional, europeo e internacional (Ghomi & Redecker, 2018; Redecker & Punie, 2017). El resultado supone un consenso sobre las principales áreas y elementos de la competencia digital docente, que sigue una la lógica progresiva en cada área competencial. Se trata de un modelo de competencia digital para formadores. Sus áreas competenciales son: 1. Compromiso profesional: se centra en el entorno de trabajo de los docentes. La competencia digital de los docentes se expresa en su capacidad para utilizar las tecnologías digitales no solo para mejorar la enseñanza, sino también para interaccionar profesionalmente con compañeros, alumnado, familia y distintos agentes de la comunidad educativa. 2. Recursos digitales: relacionada con las fuentes, creación y distribución de recursos digitales. Una de las competencias clave que cualquier docente debe desarrollar es identicar buenos recursos educativos. Además, debe ser capaz de modicarlos, crearlos y compartirlos para que se ajusten a sus objetivos, alumnado y estilo de enseñanza. Al mismo tiempo, debe saber cómo usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 37
3. Pedagogía digital: saber diseñar, planicar e implementar el uso de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se aboga por un cambio de enfoques y metodologías que estén centradas en el alumnado. 4. Evaluación y retroalimentación: vinculada al uso de herramientas y estrategias digitales en la evaluación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las tecnologías digitales pueden mejorar las estrategias de evaluación existentes y dar lugar a nuevos y mejores métodos de evaluación. 5. Empoderar a los estudiantes: una de las fortalezas clave de las tecnologías digitales en la educación es su potencial para impulsar la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y su autonomía sobre el mismo. Además, las tecnologías digitales se pueden utilizar para ofrecer actividades de aprendizaje adaptadas al nivel de competencia de cada estudiante, sus intereses y necesidades de aprendizaje. 6. Facilitar la competencia digital del alumnado: sobre cómo desarrollar y facilitar la competencia digital ciudadana del alumnado. El área 1 constituye el núcleo profesional del modelo: aquellas competencias profesionales que todo docente debe desarrollar dentro de un centro comprometido con la Sociedad del Conocimiento. Las áreas 2, 3, 4 y 5 constituyen el núcleo pedagógico del marco, aquellas directamente vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. La 6 está ligada a las ciudadanas que deben desarrollar el alumnado. En este último caso, se ha optado por vertebrar dicha área de acuerdo con las áreas competenciales del Marco de Competencia Digital para Ciudadanos DigComp (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017; Ferrari, 2013; Vuorikari, Punie, Carretero & Van-den-Brande, 2016). El marco europeo DigCompEdu es relevante para la inclusión del alumnado en la universidad porque proporciona un conjunto de directrices y competencias digitales especícas que los docentes deben desarrollar para integrar ecazmente las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Este marco promueve una educación más accesible e inclusiva al enfatizar la personalización del aprendizaje, la accesibilidad de los recursos educativos y el uso de herramientas digitales para atender las diversas necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades. Al capacitar a los docentes en el uso crítico y creativo de las TIC, DigCompEdu facilita la creación de entornos de aprendizaje exibles y adaptativos, donde todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, pueden participar plenamente y beneciarse de las oportunidades educativas. Además, fomenta la colaboración y el intercambio de buenas prácticas entre los docentes a nivel europeo, contribuyendo a la mejora continua de la educación inclusiva en las universidades. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 38
4. COMPETENCIAS DOCENTES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD. ESTUDIO DE CASO. Inclusión e interculturalidad conguran un área de gran interés cientíco en el momento actual. La inclusión educativa del alumnado como objeto de estudio y como categoría de análisis ha experimentado un progresivo aumento en el número y variedad de investigaciones en la última década. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado, ya que han sido muchas las intenciones declaradas y los reglamentos escritos que se han puesto en marcha en múltiples contextos para lograr una educación inclusiva (Booth & Ainscow, 1998). Para poner en perspectiva la controversia arriba mencionada, un número considerable de autores están de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseñanza de calidad para “todos” los estudiantes (Salend & Duhaney, 1999, Low, 2007, Fernández Batanero, 2013…). En esta línea, han sido muchos los trabajos que se han realizado en relación con las competencias docentes, aunque todavía hoy desconocemos qué capacidades o competencias especícas relacionadas con la atención a la diversidad, puedan ser utilizadas como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión y la interculturalidad. En este sentido, nuestro estudio de casos gira en torno a la percepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria hacia las competencias docentes necesarias para el desarrollo de buenas prácticas educativas en el marco de una escuela inclusiva. Son muchos los autores que han expresado las diferentes competencias que debería tener el profesor como consecuencia de los cambios que está sufriendo la educación (Díez et al., 2009, Alegre, 2010; Fernández Batanero, 2013). La realidad socio-educativa de atención a la diversidad se ha ido imponiendo en los países europeos, donde nos desenvolvemos entre conceptos por todos conocidos tales como individualización (donde la atención educativa debe adaptarse a las características y aptitudes de cada uno); normalización (que se opone al criterio de discriminación, con la convicción de que todas las personas han de tener los mismos derechos como requisito para la equidad); integración (como medio para lograr la normalización) e inclusión educativa. Autores como Alegre (2010) realizaba una nueva aportación al describir diez capacidades docentes fundamentales que han de ser adquiridas por los profesores para atender la diversidad: capacidad reexiva, medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de ser tutor y mentor, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la capacidad de comunicarse e interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje, la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y la de planicar. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 39
Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender a la diversidad en el marco de la educación secundaria se caracterice por sus capacidades, entre otras, para: Identicar las necesidades que se generan y los conictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con NEE. Identicar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales. Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos. Incorporar modicaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes. Desarrollar interdependencia profesional con estrategias que permitan la continuidad. Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional. La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las reexiones sobre inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y también entre las competencias profesionales del docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes constituye una competencia básica del profesor. Desde el punto de vista de la investigación, en el marco de la legislación educativa y de las competencias profesionales, se considera pertinente la preparación de los futuros docentes para la atención a la diversidad desde la colaboración y la reexión compartida (Soriano & Vigo, 2008). Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios metodológicos, denir un modelo de profesor capaz de programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su práctica educativa teniendo en cuenta: el nivel educativo donde se imparte docencia, las características de los alumnos, el contexto del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos planteados, así como poseer hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo, y promoverlo. Todo ello se podría resumir en cuatro competencias (Arteaga & García García, 2008): compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planicación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivación, las actitudes sociofamiliares y las competencias docentes relacionadas con la atención a la diversidad que tiene el profesor constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del centro escolar como comunidad acogedora. Teniendo en cuenta el contexto anterior la pregunta que nos hacemos es ¿Qué competencias docentes propician el desarrollo de buenas prácticas educativas, en relación con la inclusión e interculturalidad del alumnado? Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 40
4.2. Método El objetivo general de la investigación ha sido indagar sobre las percepciones que tienen los propios profesores acerca de las competencias docentes que propician el desarrollo de buenas prácticas educativas en relación con la inclusión e interculturalidad del alumnado de ESO. Respecto del tipo de diseño, se trata de un estudio de casos múltiple, concretamente de un centro educativo público de Educación Secundaria Obligatoria de la ciudad de Sevilla. La selección del caso se realizó teniendo en cuenta el criterio de ser un centro catalogado por la Administración Educativa Andaluza como de “buenas prácticas”. De todas las estrategias y técnicas que pueden ser empleadas en una investigación de estudio de caso nos hemos centrado en tres: recogida y análisis de información documental, la entrevista en profundidad y el grupo de discusión. Respecto del tratamiento y análisis de la información hemos optado por la categorización, utilizando para ello una herramienta informática que facilita el análisis cualitativo de datos, el Nudist Vivo 7.0., basado en la construcción de teorías o modelos que surgen de la codicación y reducen las tareas mecánicas derivadas de este proceso. Los informantes claves han sido profesores, miembros del equipo directivo, coordinadores de área y profesores especialistas en apoyo a la integración. Concretamente el director, jefe de estudios, secretario, orientador, 4 coordinadores de área y el profesor de pedagogía terapéutica. Con respecto a los grupos de discusión se constituyeron dos grupos de profesores siguiendo las premisas de Krueguer (1991), con una duración de una hora y media a dos horas, conducidos por un dinamizador. En relación con las características del centro educativos hay que decir que está situado en una de las zonas más deprimidas y desfavorecidas de la ciudad de Sevilla (barriada Cerro del Águila). El centro cuenta, aproximadamente, con un total de medio millar de alumnos/as de los cuales el 18% son de origen extranjero, procedentes de Marruecos, Sahara, Rumania, China, Bolivia y Colombia. El alumnado se caracteriza en un porcentaje elevado por un alto grado de desmotivación, décit en materias instrumentales, bajo rendimiento académico, conductas disruptivas y de conictividad, desestructuración familiar. El número de profesores es de 34 para 12 unidades de educación secundaria, 2 orientadores, 2 profesoras de pedagogía terapéutica, 2 profesoras de apoyo a la integración, una educadora social y una monitora de educación especial. El 82% del profesorado posee una experiencia docente de más de 21 años. 4.3. Resultados Los resultados presentados en este apartado son de carácter descriptivo y tratan de resumir las percepciones de los informantes sobre los tres temas fundamentales de cada caso. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 41
escuela inclusiva (omas, 2016). Esto se reeja en que el número de estudiantes con discapacidad que abandonan prematuramente la universidad es mayor en comparación con el resto de los estudiantes (Wessel et al., 2009). Diversos estudios concluyen que para una verdadera inclusión no basta con facilitar el acceso, sino que es necesario garantizar los apoyos necesarios (Wilson et al., 2016). Para avanzar hacia una universidad inclusiva, es crucial identicar los obstáculos que dicultan el acceso y la participación de los estudiantes con discapacidad, ya que las prácticas de exclusión y discriminación educativa siguen presentes, constituyendo desafíos signicativos (Lacono et al., 2019). La literatura cientíca destaca la diversidad de deniciones sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. Para entender su signicado, es esencial aclarar qué se entiende por estudiantes con discapacidad. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), la discapacidad es una limitación para realizar una actividad dentro de los límites considerados normales para una persona. La OMS identica tres grandes grupos de discapacidades: sensoriales, cognitivas y físicas (OMS, 2001). En las instituciones universitarias, los estudiantes con discapacidad física son más prevalentes, seguidos por aquellos con discapacidades cognitivas y sensoriales (Fundación Universia, 2019). Todos estos estudiantes tienen el derecho a participar y ser tratados como miembros valiosos dentro del sistema educativo, como deende la educación inclusiva (Messiou et al., 2016). La educación inclusiva se dene como un proceso que busca mejorar el aprendizaje y la participación plena de todas las personas, ofreciendo una educación de calidad sin excepciones (Ainscow, 2015). En este contexto, la diversidad y las diferencias entre los estudiantes se ven como beneciosas, no como problemas. Las primeras medidas inclusivas se implementaron en las etapas educativas anteriores a la universidad, pero se han desarrollado políticas y prácticas inclusivas para las universidades. A pesar de estas medidas, aún queda un largo camino para lograr una inclusión total en la educación superior (Moriña, 2017). Para ello, primero es necesario abordar los numerosos desafíos que dicultan la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior. 2.1.1. Desafíos para la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior Muchos investigadores han pedido la necesidad de una educación inclusiva dentro de la universidad, alegando que es responsabilidad de las instituciones universitarias responder a las necesidades de sus estudiantes (Prowse, 2009). Sin embargo, hoy en día, avanzar hacia la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en la educación superior es, todavía, un reto. Estudios previos han llevado a cabo diversas experiencias con el n de conocer los retos a los que se enfrentan los estudiantes con discapacidad en su acceso a la educación superior. Si Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 48
analizamos todos ellos, podemos encontrar que los estudiantes universitarios se encuentran, principalmente, con tres tipos de barreras (Moriña, 2017): - Barreras relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje: Los estudios destacan las numerosas barreras que presentan los estudiantes universitarios durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Para ofrecer una respuesta educativa a las necesidades de los estudiantes, se deben promover cambios metodológicos, sin embargo, estudios previos destacan la falta de competencias y capacidades del profesorado para el uso de una metodología que promueva la inclusión en las aulas acorde a las necesidades de sus estudiantes en la educación superior (Fernández Batanero et al., 2020). En este sentido, es preciso generar una nueva respuesta organizativa y metodológica en la atención a la diversidad, así como en el desarrollo de la formación del profesorado universitario (Ocampo González, 2011). - Barreras en el acceso: Los estudiantes con discapacidad demandan múltiples apoyos relacionados con el acceso. En primer lugar, podemos destacar las dicultades en el acceso a la información y a los recursos materiales, ya que en la mayoría de los casos no están adaptados a sus necesidades educativas o, simplemente, estos recursos son limitados (Dreyer, 2021). Para ello se propone la incorporación del Diseño Universal del Aprendizaje en la educación superior para aumentar la participación de estos estudiantes (Paz-Maldonado, 2020). Esto le permitirá trabajar junto al resto de sus compañeros. Los últimos estudios destacan la incorporación de estas nuevas tecnologías digitales como herramientas potencialmente beneciosas para la inclusión y participación de los estudiantes universitarios con discapacidad (Zubillaga, Alba & Sánchez, 2013). En segundo lugar, también podemos encontrar dicultades en el acceso al entorno y a la movilidad en el campus. Los estudiantes con discapacidad presentan necesidades educativas que deben ser atendidas para que puedan acceder con éxito a la educación, ya que la existencia de estas barreras puede impedir la accesibilidad de estos estudiantes (Braun & Naami, 2019). Las barreras arquitectónicas o de infraestructura son las barreras de acceso más común para los estudiantes con discapacidad. Esto puede deberse a que las instalaciones de las universidades son en su mayoría edicios antiguos, y, por tanto, sus espacios no se encuentran adaptados a las necesidades de los estudiantes (Nimante, Baranova & Stramkale, 2021) afectando a su movilidad. La eliminación de las diferentes barreras arquitectónicas, como la presencia de espacios reservados a las personas con discapacidad, rampas, señalización lumínica o acústica en las aulas, facilitará los desplazamientos y la permanencia de estos estudiantes en la universidad (Shpigelman et al., 2021). - Barreras en el apoyo institucional: Los estudiantes destacan que la prestación de servicios para atender a las consultas y necesidades, así como para ofrecer apoyo y orientación especializado a los estudiantes con discapacidad, son escasos en el ámbito universitario (Yusof et al., 2019). Asimismo, se destaca la falta de nanciación de los programas de apoyo a los estudiantes con discapacidad (Ryan, 2011). Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 49
En este sentido, atender a todos estos aspectos mencionados, permitirá seguir avanzando en la inclusión de todos los estudiantes con discapacidad, favoreciendo que puedan terminar con éxito sus estudios universitarios e incorporarse al mundo laboral (Herrero, Gasset & García, 2020). Vemos como los desafíos para la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior son múltiples y complejos. Aunque la necesidad de una educación inclusiva en la universidad ha sido ampliamente defendida por diferentes investigadores, donde el avance hacia una inclusión educativa efectiva sigue siendo un reto considerable. Los estudiantes con discapacidad enfrentan principalmente tres tipos de barreras: relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, el acceso y el apoyo institucional. En el ámbito del proceso de enseñanzaaprendizaje, las barreras incluyen la falta de competencias y capacidades del profesorado para aplicar metodologías inclusivas, destacando la necesidad de formación y cambios organizativos. En cuanto al acceso, las dicultades abarcan desde el acceso a la información y recursos materiales no adaptados, hasta barreras arquitectónicas que impiden la movilidad en el campus, subrayando la importancia del Diseño Universal del Aprendizaje y la adaptación de infraestructura. Por último, las barreras de apoyo institucional se maniestan en la escasez de servicios de orientación y apoyo especializado, así como en la insuciencia de nanciación para programas de apoyo a estudiantes con discapacidad. Superar estas barreras requiere un enfoque integral que combine la formación del profesorado, la adaptación de recursos y espacios, y el fortalecimiento del apoyo institucional, para garantizar que todos los estudiantes con discapacidad puedan completar con éxito sus estudios universitarios y acceder al mundo laboral. 2.2. IMPACTO DEL COVID EN LA EDUCACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD La pandemia de COVID-19, que fue ocialmente declarada el 11 de marzo de 2020 por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020), trajo consigo cambios signicativos en nuestra vida cotidiana. En respuesta al virus, numerosos países implementaron una serie de restricciones y medidas preventivas destinadas a contener la propagación del virus. Estas medidas impactaron profundamente diversos sectores de la sociedad, obligando a individuos, empresas, y gobiernos a adaptarse rápidamente a un contexto inesperado y desaante. Durante la emergencia sanitaria, más de 190 países experimentaron el cierre de instituciones educativas, lo que llevó a la suspensión de todas las actividades presenciales y no esenciales (De Luca et al., 2018). Este evento forzó a las instituciones, especialmente en el ámbito de la educación superior, a migrar de la enseñanza presencial a modalidades en línea. A pesar de numerosos esfuerzos por parte de estas instituciones para adaptarse al aprendizaje online, pocas lograron adecuarse a los cambios drásticos demandados por la sociedad en respuesta a la situación. Un caso notable fue la Universidad de Buenos Aires, que optó por reorganizar su calendario académico, posponiendo actividades académicas con el argumento de que la calidad educativa solo podría garantizarse en la presencialidad (Alcántara Santuario, 2020). En este contexto, los Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 50
estudiantes universitarios enfrentaron barreras signicativas en relación con las demandas académicas, psicológicas y tecnológicas, lo que dicultó la adaptación al uso de nuevas tecnologías en esta transición a la modalidad online (Sanz et al., 2020). Atendiendo al impacto de la pandemia generada por la Covid-19 en el alumnado universitario se destaca principalmente en el ámbito académico, pues presentó desafíos signicativos para el profesorado, particularmente en mantener el compromiso de los estudiantes universitarios con el aprendizaje en línea, lo que tuvo un gran impacto en su rendimiento académico (García Prieto et al., 2022). Investigaciones indican que existe una correlación estrecha entre el compromiso académico de los estudiantes y su rendimiento escolar (Heidari et al., 2021), destacando la importancia de estrategias efectivas de enseñanza en línea para mantener la motivación y la participación estudiantil en un contexto educativo tan alterado; en el aspecto económico se destaca que una gran cantidad de estudiantes alrededor del mundo enfrentan barreras signicativas para acceder a recursos esenciales como la electricidad y una conexión a Internet adecuada, lo que diculta su capacidad para participar en la educación en línea (Coaquira Nina, 2021). Estas limitaciones no solo impiden el acceso a oportunidades de aprendizaje, sino que también agravan la desigualdad educativa, destacando la necesidad crítica de abordar estas disparidades para asegurar una educación inclusiva y equitativa para todos; y, por último, de aspecto psicológico, donde diversos estudios, han encontrado que las condiciones impuestas por la pandemia han tenido repercusiones negativas en el estado de ánimo de los estudiantes, manifestándose comúnmente en forma de frustración, ansiedad, estrés y aburrimiento. Estas emociones adversas han contribuido a la eliminación de comportamientos positivos que son cruciales para el bienestar y la salud mental. Esta alteración en la salud emocional de los estudiantes subraya la importancia de integrar apoyos psicológicos y estrategias de bienestar en el contexto educativo, especialmente en tiempos de crisis global. La crisis sanitaria motivada por el COVID19 convierte al alumnado con discapacidad en uno de los grupos más vulnerable ante la situación de continuar las clases desde sus hogares, así como ante la recuperación de rutinas educativas e itinerarios formativos. La suspensión de tratamientos especícos de logopedia, sioterapia, psicología, psiquiatría comporta un importante riesgo de involución o desequilibrio en el proceso educativo. Con el cierre de los centros educativos se solicitó al profesorado retomar de forma virtual y a distancia los procesos educativos acatando las instrucciones de los respectivos ministerios educativos, con el propósito de garantizar la educación inclusiva de todas las personas sin distinción. Este fue el comienzo de una compleja andadura a la que se enfrentó el personal docente que no necesariamente contaba con las competencias digitales para afrontarla (Muñoz, 2020). Ello, unido a las principales dicultades en el ámbito educativo como el acceso a recursos tecnológicos para estar conectados con el centro educativo, el acceso a internet, falta de accesibilidad de entornos digitales, apoyo especíco para el desarrollo de las tareas y sesiones terapéuticas, problemas en las familias a la hora de realizar las llamadas sesiones terapéuticas, falta de acceso a prestaciones vinculadas a la asistencia presencial a los centros escolares, etc. Todo Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 51
lo anterior no solo supuso un importante reto para el profesorado, sino también un desafío que dicultó la accesibilidad de la población con discapacidad a la educación. Figura 6. Covid y su repercusión en la educación superior A pesar de todo, aunque todavía no se dispone de cifras ables sobre los estudiantes con discapacidad, es probable que la crisis actual haya agravado su exclusión de la educación. Según un reciente informe de Naciones Unidas (2020) los estudiantes con discapacidad son los que menos probabilidades tienen de acogerse a modalidades de aprendizaje a distancia. En esta línea, se han llevado a cabo estudios (Deliyore, 2021; Muñoz, 2020; Menéndez & Figares, 2020) que concluyen que, a pesar de contar con tecnologías de la información y la comunicación disponibles para el estudiantado, no se cuenta así con las competencias necesarias para que tanto las personas cuidadoras como los usuarios tomen provecho de estos recursos para la comunicación social ante la virtualidad educativa. En una revisión de la literatura reciente sobre el impacto de las TIC en el alumnado con discapacidad en la Educación Superior, durante los años 2010 al 2020 (Fernández Batanero, Roman, Montenegro & Fernández Cerero, 2020) se concluye que el interés por las TIC ha aumentado en los últimos años, aumentando así el desarrollo de experiencias en el alumnado con discapacidad en la etapa universitaria, aunque en la mayoría de los casos estos recursos son escasos y poco innovadores. También la falta de disponibilidad y accesibilidad de los recursos, así como la necesidad de formación docente en este campo, están siendo uno de los grandes retos que presentan las instituciones universitarias hoy en día para fomentar una educación para todos. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 52
Se presenta el papel de las tecnologías como un medio de mejora y normalización de la vida de las personas con discapacidad, pero también como un motivo de desigualdad cuando existe brecha digital. Es probable que la falta de apoyo, de acceso a Internet, de programas informáticos accesibles y de materiales de aprendizaje profundice la brecha para los estudiantes con discapacidad. Por otra parte, la situación de pandemia generada por el coronavirus ha cambiado las condiciones de vida de las familias y ha afectado, especialmente, a aquellas con hijos con discapacidad. La Fundación Adecco (2020) referido a la inuencia de la crisis provocada por el coronavirus en las familias con hijos con discapacidad en los primeros estadios de la pandemia, señala que el tipo de discapacidad es diferente en cuanto a las necesidades de apoyo, especialmente a la hora de atender a las demandas y de comprender la situación de aislamiento. Por su parte Berastegui (2020) sostiene que el papel de la familia es clave en la superación de las dicultades especiales que pueden tener los niños con discapacidad intelectual para beneciarse de la educación a distancia. Lo que si es cierto que las familias han tenido que adaptarse a la situación y sufrido más si cabe las consecuencias de las dicultades para conciliar la vida familiar y laboral. Se presenta como necesaria una reestructuración en cuanto a la atención a las familias se reere, así como el conocimiento de la situación y demandas de las personas con discapacidad. 2.2.1. Investigación sobre la educación del alumnado con discapacidad durante la pandemia Mediante una revisión sistemática, donde se estudian las experiencias de la educación en el hogar de estudiantes con discapacidad durante la pandemia COVID-19, con el n de valorar las percepciones de los estudiantes, de sus familias y de los maestros, realizamos un estudio con el objetivo de conocer el impacto que ha tenido la educación de los estudiantes con discapacidad durante el periodo de connamiento. Para responder a las preguntas de investigación se empleó la estrategia de búsqueda de literatura en bases datos, basada en los elementos de informe preferidos para revisiones sistemáticas y metaanálisis (PRISMA) (Moher et al., 2009), seleccionado las bases de datos a utilizar (Web of Science, Scopus, PsycINFO y CINAHL). La búsqueda se limitó a artículos académicos revisados por pares publicados entre marzo de 2020 y junio de 2021, fecha en la que se realizó el estudio. Este periodo de tiempo se eligió para garantizar que se capturara la literatura referente a los efectos de la pandemia. La búsqueda inicial, fase de identicación, arrojó un total de 82 resultados, que durante la fase de cribado se redujeron a 20. Entre los resultados destacamos que la literatura cientíca sobre el impacto del COVID-19 en las áreas de educación especial, a diferencia de otros temas, es atípica, debido a que prácticamente en un breve periodo de tiempo (2020-2021), investigadores de todo el mundo han compartido sus trabajos sobre la atención del alumnado con discapacidad en el contexto de la pandemia. Los datos muestran que numerosos países han contribuido en el Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 53
desarrollo de publicaciones sobre la educación del alumnado con discapacidad durante el COVID-19, siendo la mayor concentración de publicaciones en Europa. Especícamente, los países donde más se ha publicado ha sido en Reino Unido (20%), seguido de Italia (10%) y EE. UU. (10%), aunque con una amplia diferencia respecto al primer país. El cierre de las escuelas ha afectado a todos los estudiantes de todos los niveles educativos. De este modo, tras la identicación del nivel académico de los artículos, se evidencia que el impacto de la pandemia ha sido estudiado mayormente en el alumnado con discapacidad matriculado en la Etapa de Educación Primaria, seguida de la Educación Secundaria y nalmente en la Educación Superior. Una gran parte de los artículos estaban dirigidos al alumnado con discapacidad intelectual, seguido del alumnado con discapacidades del aprendizaje. En menor medida, el alumnado con discapacidad visual y nalmente el alumnado que presenta Trastorno del Espectro Autista (TEA). La interrupción de las clases presenciales en todos los niveles durante la situación de emergencia ha dado origen a otros campos de acción como el despliegue de la educación en el hogar, así como la educación a distancia. Entre las modalidades de aprendizaje a distancia, entre los 20 estudios analizados, destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, usadas como medio para llevar a cabo las clases. A través de su análisis, del análisis realizado hemos podido identicar las oportunidades y limitaciones de la educación en el hogar del alumnado con discapacidad durante la pandemia desde tres perspectivas: alumnado, familia y profesorado. Desde la perspectiva del alumnado, se destaca principalmente el retraso académico y la brecha digital. Desde el punto de vista del profesorado, se destaca la falta de formación en competencias digitales y las dicultades de comunicación entre el alumnado y su familia. Por último, desde el punto de vista de la familia, se destaca la brecha digital y desigualdades económicas, la falta de capacitación digital y la salud mental. En denitiva, la pandemia causada por el COVID-19 ha tenido un impacto negativo en la sociedad en general, así como en las personas con discapacidad, en particular, que este alumnado se ha tenido que enfrentar, por un lado, a serios desafíos adicionales debido al cierre de las escuelas por la pandemia (Courtenay & Perera, 2020). Y por otro, el cambio hacia una educación en línea no ha sido fácil para los estudiantes y profesorado, ni para sus familias (Kim & Fienup, 2021). Por el contrario, la educación a distancia ha tenido también un impacto positivo en el alumnado, ya que reconocen que se sienten más seguros y relajados en casa (Asbury et al., 2021). El aislamiento social, para evitar la propagación del virus, fue benecioso para el alumnado generando menos presión y situaciones de estrés (Embregats et al., 2021). La transformación digital en la que nos encontramos está suponiendo la mejora de la calidad de vida y facilitan el día a día de todas las personas (hogar, ocio, cultura, deporte, empleo, educación, salud, gestiones administrativas, etc). No obstante, el acceso a las tecnologías de las Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 54
personas con discapacidad supone una brecha con respecto al resto de la sociedad, ya que muchos de los productos y servicios tecnológicos no son accesibles y presentan diversas carencias que impiden y dicultan su uso en igualdad de condiciones, y, por tanto, suponen una discriminación y no favorecen su plena inclusión en la sociedad (Espínola, 2020) Para este mismo autor la brecha digital hace referencia a dos ámbitos principales: el primero, al distanciamiento existente entre aquella parte de la sociedad que por distintas circunstancias (medios económicos, nivel educativo, etc.), tiene acceso a las TIC y que dispone y disfruta ampliamente de todos sus ventajas y, en segundo lugar, al resto de la población, que se ve excluida, entre la que se encuentran las personas con discapacidad, ya que el propio diseño de los productos y herramientas no son accesibles ni están adaptados a esta diversidad de usuarios. No obstante, las TIC se han de considerar como un medio para garantizar la inclusión de las personas con discapacidad en los distintos ámbitos de la vida, contribuyendo a que superen las dicultades que le suponen su propia discapacidad: física, cognitiva o sensorial (Velarde, 2013). Si analizamos el impacto de la tecnología en el proceso de inclusión, la mayoría de las personas con discapacidad opinan que las ventajas exceden, con mucho, a los inconvenientes, siendo aliadas para facilitar la igualdad de oportunidades y su acceso al empleo. Sin embargo, la revolución tecnológica también plantea sombras, siendo la más destacada el acceso desigual a dichas tecnologías. Así, se trata de un campo que no deja de evolucionar y no siempre lo hace al compás de las necesidades de las personas con discapacidad. En la última década han surgido un sinfín de investigaciones sobre brechas digitales, generando un propio campo de estudio. El estudio de las brechas digitales genera conocimiento sobre las diferencias de accesibilidad y conectividad a internet que generan desigualdad de oportunidades en la población a nivel general. Un subcampo de estudio es el que viene determinado por problemas de inclusión de personas con discapacidad y NEE (Espinola, 2020). En el último Informe Tecnología y Discapacidad 2021 (Fundación Adecco y Keysight) se maniesta que la crisis de la COVID-19 ha evidenciado la importancia de las nuevas tecnologías como factor de inclusión social y laboral. Sin embargo, casi la mitad de las personas con discapacidad (45%) siguen encontrando barreras: un 42% declara que le parece “muy complejo y avanzado su uso”, seguido de un 32% que encuentra problemas de accesibilidad, al no poder manejar ciertos dispositivos debido a incompatibilidades derivadas de su discapacidad. Por su parte, un 20,6% no confía en lo digital y “tiene miedo” a ser engañado y/o víctima de algún fraude, mientras que un 15,9% arma carecer de recursos económicos para comprar y adquirir nuevas tecnologías. Son muchas las voces que defendiendo la importancia de la incorporación de las TIC en los procesos educativos como apoyo a las personas con discapacidad (Fernández Batanero, 20), una vez que “se asume que la falta o deciencia de conocimiento es responsable del retraso por alcanzar el desarrollo, no solo de los individuos sino de la sociedad en general” (Andrade y Campo, 2008, 229, citados por Gilberto Hernández, Jurado y Romero, 2014, 115). También somos conscientes de que TIC por sí mismas no mejoran los procesos educativos, pero pueden constituir Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 55
una imprescindible ayuda. Nosotros estamos convencidos de que a pesar de que la literatura cientíca revela la insuciente producción investigativa en torno a las TIVC y la discapacidad, la expansión del COVID-19 y la amenaza a la garantía del derecho al aprendizaje de niños y jóvenes con discapacidad exigen grandes esfuerzos para producir conocimiento cientíco con el intento de descifrar los enigmas impuestos por la pandemia a escala planetaria. La incorporación de las TIC en el trabajo del alumnado con NEE, permiten cumplir con los criterios DALCO (Deambulación, Comunicación, Aprehensión y Localización), convirtiéndose en un medio que facilita y posibilita el acceso a las aulas y permiten el desarrollo y constitución de herramientas didácticas que permiten fortalecer las capacidades y habilidades del colectivo (Pedró, 2006). 2.3. INFLUENCIA DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES EN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA INVESTIGACIÓN DE REVISIÓN SISTEMÁTICA 2.3.1. Estado del Arte. La investigación en TIC y discapacidad En el campo pedagógico, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como apoyo al aprendizaje de personas con discapacidad ha sido un tema de investigación durante décadas, pero ha cobrado especial relevancia en los últimos diez años. La mayoría de los estudios se han enfocado en contextos no universitarios, explorando diversos aspectos como el acceso a las TIC, métodos de enseñanza, desarrollo y prueba de soluciones tecnológicas, revisiones y evaluaciones, y el uso de TIC para la inclusión social y el desarrollo comportamental (Priestley, Waddington & Bessozi, 2010; Liu, Wu & Chen, 2013; Perelmutter, McGregor & Gordon, 2016). Además, Hersh (2017) propuso un marco clasicatorio para las tecnologías de aprendizaje basadas en TIC, diferenciando entre tecnologías generales de aprendizaje y tecnologías asistivas, lo cual es crucial para estructurar el campo, identicar buenas prácticas y optimizar la implementación tecnológica con los estudiantes. Otro enfoque signicativo en el uso de las TIC para apoyar a personas con discapacidad se relaciona con el desarrollo profesional de los docentes, preparándolos para la inclusión educativa mediante el uso de tecnologías (Fernández Batanero, Cabero & López Meneses, 2018). En el contexto universitario, a pesar de la abundancia de estudios sobre competencias tecnológicas de docentes y estudiantes y el uso de tecnologías como apoyo al aprendizaje, la investigación especíca sobre tecnología y discapacidad es escasa. Por ejemplo, en el último Congreso Internacional de Educación Inclusiva celebrado en Burgos en 2019, y en el 7º Congreso Internacional de Buenas Prácticas con TIC en Málaga del mismo año, no se presentaron trabajos especícos sobre TIC y discapacidad en universidades españolas. Sin Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 56
embargo, un estudio de la Cátedra Telefónica y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) reveló que muchas instituciones consideran a los estudiantes con discapacidad como un grupo clave en sus estrategias universitarias, reejando un creciente interés por este colectivo. A nivel internacional, los estudios se han centrado principalmente en tecnologías asistenciales (Ari & Inan, 2010; Clouder et al., 2019), adaptación de soware y hardware (Fichten et al., 2012), y la carencia de medios tecnológicos adecuados (Seoane, 2013). Estos esfuerzos subrayan la necesidad continua de abordar la integración de TIC en la educación de personas con discapacidad, especialmente en el ámbito universitario. 2.3.2. Metodología Para este estudio se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura, una metodología que permite sintetizar información pertinente sobre un tema especíco a través del análisis de elementos cuantitativos y cualitativos de la literatura seleccionada, lo que resulta en hallazgos y conclusiones relevantes (Grant & Booth, 2009). La búsqueda de literatura se realizó en octubre de 2020 utilizando bases de datos prominentes en el ámbito educativo, como Web of Science, Scopus, SciELO, Dialnet, ERIC y Google Scholar, enfocándose en publicaciones de la última década (enero 2010 - diciembre 2020). Los términos de búsqueda seleccionados fueron ICT, tecnología, universidad, educación superior, discapacidad, inclusión y accesibilidad, tanto en inglés como en español, adaptándose a las particularidades de cada base de datos. Los artículos fueron seleccionados siguiendo los criterios de calidad de la declaración PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman & Grupo PRISMA, 2009) para garantizar la transparencia y claridad del proceso. Los criterios de inclusión aplicados durante la selección fueron: (1) trabajos que investigaran el uso de las TIC en la Educación Superior con estudiantes con discapacidad, (2) artículos que incluyeran los descriptores de búsqueda en el título, resumen y/o palabras clave, (3) publicaciones dentro del rango de años establecido y (4) trabajos publicados en inglés o español. Se excluyeron (1) fuentes no relacionadas con la educación, (2) trabajos duplicados y (3) resúmenes o revisiones sistemáticas previas. El proceso de búsqueda se dividió en cuatro fases: identicación, cribado, idoneidad e inclusión. En la fase de identicación, se recuperaron 305 registros, los cuales fueron revisados exhaustivamente en sus textos completos. Se utilizó además la técnica de bola de nieve, revisando manualmente las referencias de los artículos más relevantes y encontrando 5 registros adicionales. Durante la fase de cribado, se eliminaron 156 trabajos duplicados. La revisión de resúmenes y textos completos permitió aplicar los criterios de exclusión, resultando en la eliminación de 118 trabajos por contexto inadecuado (n=47) y tipo de documento (n=71). Finalmente, en la fase de inclusión, se identicaron 36 publicaciones válidas para la revisión (Figura 7). Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 57
CAPITULO IV LINEAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN TECNOLOGICA DEL PROFESORADO Y LA DISCAPACIDAD 1. LA FORMACIÓN TECNOLOGICA DEL PROFESORADO COMO APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD Las instituciones de educación superior que avanzan hacia un modelo de educación inclusiva enfrentan una doble y contradictoria exigencia: deben ofrecer una educación de calidad para todo el alumnado, incluidos aquellos con discapacidad, con el objetivo de evitar la exclusión, la segregación y la discriminación, mejorando así su calidad de vida; y, al mismo tiempo, deben reconocer y responder de manera adecuada a las características individuales de cada alumno para facilitar su inclusión educativa. Este enfoque requiere un equilibrio entre la universalidad y la personalización, combinando las aportaciones del concepto de calidad de vida con los principios de la educación inclusiva como el modelo más adecuado para alcanzar una educación de calidad para todos. El uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) juega un papel crucial en este proceso, no solo favoreciendo la educación de las personas con discapacidad, sino también mejorando su calidad de vida al permitirles comunicarse y desenvolverse en su vida diaria. En este sentido, el profesorado tiene un papel fundamental en la promoción de la inclusión social y digital de los estudiantes con discapacidad, quienes enfrentan mayores desafíos en el sistema educativo. Por lo tanto, es esencial que los docentes desarrollen una mayor competencia digital para utilizar eficazmente estas herramientas tecnológicas, contribuyendo así a mejorar la calidad de vida de los estudiantes (Ortega Navas & Ortega Sánchez, 2009). Teniendo en cuenta el papel central de las TIC en la sociedad actual, es fundamental destacar su importancia desde diversas perspectivas. Técnicamente, las TIC son cualquier herramienta digital utilizada para trabajar con la información (Haag, Cummings & McCubbrey, 2004). Desde una perspectiva institucional, se definen como recursos electrónicos que transmiten información (OCDE, 2002). Educativamente, las TIC incluyen cualquier medio, recurso, herramienta técnica o dispositivo que favorece y desarrolla la información, la comunicación y el conocimiento (Luque Parra & Rodríguez Infante, 2009). Las competencias docentes forman el conjunto de recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) que los profesores necesitan para resolver eficazmente las situaciones a las que se 64
enfrentan en su práctica profesional. La competencia digital es un concepto clave para lograr instituciones de educación superior digitalizadas. Diversos términos, como competencias digitales (Colomer-Rubio et al., 2019), habilidades digitales (Van Laar et al., 2017) y alfabetización digital (Koschmann, 1995), se utilizan para referirse a este concepto. La competencia digital de los docentes se describe a menudo en términos de uso práctico. El Parlamento Europeo (2006) definía la competencia digital como el uso crítico y seguro de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Más recientemente, Suárez-Rodríguez, Almerich, Díaz-García & Fernández-Piqueras (2012) definen las competencias TIC del profesorado como “el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias que este debe poseer para utilizar estas herramientas tecnológicas como recursos educativos integrados en su práctica diaria”. El término discapacidad se entiende en nuestro estudio como cualquier forma de deterioro o limitación en el funcionamiento normal de una persona (OMS, 2001). Estas limitaciones pueden ser causadas por barreras del entorno que impiden la participación y la inclusión de estos individuos, donde los avances tecnológicos permiten modificar estos ambientes inaccesibles. La calidad de vida es un concepto complejo que varía según la organización que lo defina, reflejando aspectos sociales e individuales (objetivos y subjetivos) y múltiples ámbitos como el físico, emocional, educativo y laboral. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la calidad de vida como la percepción del individuo de su posición en la vida en el contexto de la cultura y sistema de valores en los que vive, en relación con sus objetivos, expectativas, estándares y preocupaciones. Además de los aspectos mencionados, es crucial considerar la formación continua y especializada del profesorado en tecnologías inclusivas y metodologías pedagógicas adaptativas. La implementación de políticas institucionales que promuevan la accesibilidad y la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes es fundamental. Esto incluye la adaptación de infraestructuras, la provisión de recursos educativos accesibles y la creación de un entorno universitario que valore y respete la diversidad. Finalmente, la colaboración entre todos los actores educativos, incluyendo a los estudiantes con discapacidad, sus familias, los docentes y el personal administrativo, es esencial para construir una comunidad universitaria inclusiva y equitativa. Solo a través de un esfuerzo conjunto y sostenido se podrá garantizar que la educación superior sea un espacio donde todos los estudiantes puedan alcanzar su máximo potencial y contribuir de manera significativa a la sociedad. 1.1. La investigación en Formación del profesorado universitario en TIC y Discapacidad En el contexto universitario español, existe una abundancia de estudios generales sobre TIC, como las competencias tecnológicas de profesores y estudiantes, y cómo las tecnologías apoyan Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 65
el aprendizaje (Cabero-Almenara et al., 2022). Sin embargo, la investigación que aborda específicamente la tecnología y la discapacidad en la educación superior es bastante limitada. Enfatizar la inclusión y la equidad, fundamentales para asegurar una educación de calidad, va más allá de la eliminación de barreras físicas; también implica desarrollar espacios virtuales y adaptar procesos educativos. Por ello, los sistemas universitarios deben revisar sus prácticas para asegurar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidad, quienes enfrentan numerosos obstáculos en la universidad, siendo las prácticas de aula la principal barrera para su permanencia (López-Gavira, Moriña & Morgado, 2021; Odame et al., 2019). Existe una preocupación creciente por la capacitación tecnológica del profesorado, esencial para mejorar las experiencias educativas de estos estudiantes mediante las TIC (CaberoAlmenara, Fernández-Batanero & Barroso, 2016). La formación en tecnología representa una barrera significativa para los docentes al responder a las necesidades del alumnado con discapacidad (Cabero-Almenara, Fernández-Batanero & Córdoba, 2016; Kurt et al., 2017; Sánchez et al., 2019). Además, Moriña, Molina, Melero & Carballo (2015) identificaron una falta de conocimientos y conciencia entre el profesorado para favorecer adecuadamente la inclusión de estos estudiantes. Esta necesidad de capacitación tecnológica en los docentes, especialmente en lo que respecta a la atención a la diversidad del alumnado, se hizo aún más evidente durante la crisis sanitaria del COVID-19. Factores como la edad del profesorado presentaron desafíos adicionales para enfrentar los desafíos tecnológicos, asociados también con problemas de salud mental (Gyampoh et al., 2020). A pesar de reconocer el impacto positivo que la integración efectiva de las TIC puede tener en apoyar al alumnado con discapacidad, las instituciones de educación superior enfrentan limitaciones como la escasez de recursos (Alsalem & Abu Doush, 2018; Seale, 2013) y la falta de financiación y problemas económicos (Ahmed, 2018; Fitchen et al., 2012). Ante este panorama, se plantea un nuevo estudio con el objetivo de profundizar en la capacitación y formación tecnológica del profesorado, centrando la atención en la inclusión del alumnado y, por ende, en la mejora de su calidad de vida. 1.2. Impacto de la formación tecnológica del profesorado universitario en la inclusión educativa y calidad de vida del alumnado con discapacidad. Una revisión sistemática El estudio de revisión sistemática de la literatura tiene como objetivo principal conocer la formación tecnológica del profesorado universitario en relación con la inclusión educativa y la mejora de la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad, así como el poder identificar direcciones futuras de investigación sobre dicha formación. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 66
En esta línea, pretendemos responder a las siguientes preguntas de investigación: Q1: ¿Cuál es el estado actual de la investigación sobre la formación del profesorado universitario en las TIC como apoyo para el alumnado con discapacidad? Q2: ¿Dispone el profesorado universitario de las competencias tecnologías necesarias para la inclusión educativa y la mejora de la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad? Q3: ¿Cuáles son las barreras que se encuentran en la formación del profesorado para la mejora de la inclusión en las aulas universitarias? Q4: ¿Cuáles son las direcciones futuras de la investigación centrada en el papel del profesorado para la inclusión de las tecnologías como apoyo a los estudiantes con discapacidad? Metodología Para abordar las preguntas de investigación planteadas realizamos una revisión sistemática para examinar las investigaciones empíricas publicadas sobre la formación del profesorado universitario en TIC como apoyo para el alumnado con discapacidad. Utilizamos la declaración PRISMA para guiar el proceso de selección de artículos para la revisión sistemática (Moher et al., 2015). Previo a la búsqueda de los artículos que definirán nuestros resultados atendiendo a la temática, se formuló una serie de criterios de inclusión y exclusión que permitirá delimitar los resultados obtenidos y que sean útiles para la investigación. Criterios de inclusión Investigaciones empíricas realizadas durante la última década (2012-2022). Investigaciones realizadas en inglés o en español. Investigaciones publicadas en capítulos de libro, o en revistas revisadas por pares. Investigaciones que traten sobre la formación del profesorado universitario en el uso de las TIC como apoyo al alumnado con discapacidad. Criterios de exclusión Tras el establecimiento de los criterios de inclusión, es necesario dar constancia de determinados aspectos que no vamos a tener en cuenta a la hora de incluir estudios en la realización de la revisión bibliográfica de la literatura: Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 67
● Investigaciones de revisión bibliográfica de la literatura. ● Investigaciones en formato acta de congresos, tesis doctorales o informes técnicos. ● Investigaciones que no estén en el intervalo de tiempo establecido (2012-2022). ● Investigaciones que estén en otro idioma que no sea español o inglés. ● Investigaciones que no estén relacionadas con la temática a estudiar. ● Investigaciones duplicadas. Búsqueda de literatura Realizamos una búsqueda utilizando las siguientes bases de datos Dialnet, Google Scholar, Scopus, Web of Science (WoS), Education Resources Information Center (ERIC) y SciELO con el fin de seleccionar la literatura publicada entre 2012 y 2022. Para la búsqueda, se utilizaron sinónimos de los términos “formación del profesorado”, “TIC”, “competencia digital”, “educación superior” y “discapacidad”. Esto resultó en la siguiente ecuación de búsqueda booleana: (“formación del profesorado”) AND (“TIC” OR “tecnología”) AND (“competencia digital” OR “habilidad digital” OR “habilidad tecnológica”) AND (“educación superior” OR “universidad”) AND (“discapacidad” OR “inclusión” OR “diversidad” OR “calidad de vida”). Se identificaron un total de 1.204 resultados en la búsqueda inicial (fecha de la última búsqueda: 9 de noviembre de 2022). Para reducir el número de artículos, adaptamos nuestra cadena para considerar sólo los estudios que incluyen estos términos en los campos de título, resumen y/o palabras clave, lo que arrojó un total de 534 estudios en el total de las seis bases de datos analizadas. Después de eliminar 173 estudios duplicados, nos quedamos con 361 para una revisión adicional antes de seleccionar los estudios para la revisión. Todos los artículos identificados (n=361) fueron examinados por los investigadores para una selección inicial según los criterios de inclusión y exclusión. Esto resultó en una exclusión de 343 publicaciones que no cumplían con estos criterios. Los 18 artículos seleccionados se leyeron en texto completo y se evaluó su elegibilidad en base a su calidad metodológica con una lista de verificación. Solo los artículos que cumplieron con al menos siete de los criterios de evaluación se aceptaron en nuestra revisión. En total, se incluyeron 14 en nuestra síntesis cuantitativa y cualitativa. La Figura 9 resume los pasos del proceso de identificación, selección e inclusión de los estudios. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 68
Figura 9. Diagrama de flujo de la búsqueda, selección e inclusión de los estudios. Análisis y extracción de datos Con el objetivo de responder a las preguntas de investigación planteadas anteriormente, nos dispusimos a realizar un análisis de contenido dividido por una metodología de corte cualitativa y otra de corte cuantitativa de las 14 investigaciones que obtuvimos tras la realización de la criba con los criterios seleccionados. Atendiendo al análisis cuantitativo se desarrolló una serie de gráficos que nos permitieron conocer más profundamente los aspectos generales de la temática Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 69
en cuestión. Abordando al análisis cualitativo, se dispuso a emplear la herramienta VOSviewer para categorizar las temáticas principales del estudio en cuestión. Para la extracción de datos se elaboró una tabla con toda la información de los artículos incluidos en la revisión (autores, año de publicación, metodología empleada, tipo de tecnología, discapacidad, nivel de formación del profesorado y principales obstáculos) ordenada alfabéticamente dependiendo del apellido del primer autor (Tabla 2). Autores Año Método Tipo de tecnología Discapacidad Nivel de formación Principales obstáculos Aranda et al. 2014 cualitativo (entrevistas) Lectores de pantalla, ordenadores, ebooks, tablets No especifica (visual, general, auditiva, motora, cognitiva) Percepción del estudiante: 25% formado, 61% no formado y 14% no contesta 2, 3, 5, 4 Cabero 2021 diseño no experimental (ex-post-facto) No especifica Motora, cognitiva, visual, auditiva. Aunque la competencia digital es aceptable, debería de ser más alta para la inclusividad (nivel medio-bajo) 8, 1, 4 Batanero 2022 cuantitativo No especifica Visual, general, auditiva, motora, cognitiva. Bajo nivel de competencias 4, 10, 8, 5 Batanero 2022 cuantitativo No especifica Visual, auditiva, motora y cognitiva Baja 5, 4, Huamán 2022 cuantitativo No especifica Visual, auditiva, motora y cognitiva Baja 4, 5, 1, Kapalu 2021 cualitativo Audio Recorded lessons, JAWS, Social media platforms, Computers installed with signing software and sign language video lessons y elearning platforms Visual, auditiva, cognitiva y motora Poca 2, 4, 5, 8 Leiva 2022 cualitativo (grupos focales) No especifica Visual, auditiva, motórica y cognitiva Poca 8, 4 Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 70
López 2018 cualitativo (entrevista) Tecnologías aplicadas a la discapacidad visual (sintetizador de voz, lector de pantalla, teclado braille, etc…) Visual No cuentan con la suficiente formación 8, 4, 6, 3 Medina 2021 Cuantitativo (encuesta) No especifica Visual, auditivo, cognitivo, motor Escasa formación 4, 6, 7 Moriña 2015 Cualitativo (metodología biográficonarrativo) No especifica No especifica (visual, general, auditiva, motora, cognitiva) Falta de formación 4, 8 Moriña 2015 Cualitativo (metodología biográficonarrativo) No especifica No especifica (visual, general, auditiva, motora, cognitiva) Falta de formación 4, 1, 8, 5 Perera 2022 Cualitativo (entrevistas) No especifica No especifica (visual, general, auditiva, motora, cognitiva) Escasa preparación y falta de recursos 4, 5, 8, 10 Román 2022 Cualitativo (entrevista) No especifica No especifica (visual, general, auditiva, motora, cognitiva) Es consciente pero no está lo suficientemente formado para su aplicación 4, 8, 9, 7 Román 2020 cualitativo Aplicaciones móviles Cognitiva Baja formación 3, 4, 5, 10 Tabla 2. Descripción de los estudios incluidos en la revisión. Nota: 1. Mejorar de la política educativa; 2. Mejora accesibilidad; 3. Escasez de recursos; 4. Falta de formación del profesorado en competencias TIC; 5. Falta de formación del profesorado sobre el uso y evaluación de materiales; 6. Falta de apoyo institucional; 7. Falta sensibilización; 8. Mejorar planes de formación del profesorado; 9. Falta de tiempo; 10. Desconocimiento sobre discapacidad. La calidad metodológica de los 18 artículos identificados se evaluó utilizando la lista de verificación de Johanna Briggs (JBI), donde fue examinada por medio de revisión crítica e independiente (lista de verificación de once puntos) (Aromataris & Munn, 2020). Atendiendo a la valoración interna de la calidad del estudio planteado, se valoró la lista de verificación por parte de dos investigadores independientes a la investigación de forma enmascarada con el objetivo de evitar el sesgo de evaluación, por parte de los propios autores. La lista de verificación incluyó los siguientes criterios de evaluación: Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 71
1. ¿Se especifica claramente el propósito de la investigación? 2. ¿Especifica el tipo de tecnología aplicada en el estudio? 3. ¿La muestra utilizada es únicamente de docentes universitarios? 4. ¿Especifica el nivel de formación del profesorado? 5. ¿Analiza diferentes tipos de discapacidades? 6. ¿Son adecuados los instrumentos de extracción de datos? 7. ¿Los resultados obtenidos son útiles para la comunidad científica? 8. ¿Las conclusiones de los autores se fundamentan en los datos analizados? 9. ¿Se han realizado recomendaciones para futuras investigaciones? Cuatro estudios (Rosario & Vázquez, 2012; Okolo & Diedrich, 2014; Rojas, Parra & Infante, 2018; Fernández Batanero & Montenegro Rueda, 2019) fueron excluidos en base a los problemas de calidad planteados en la lista de verificación (tabla 3). Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Aranda et al. Cabero et al. Batanero et al. Batanero et al. Batanero et al. Huamán et al. Kapalu et al. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 72
Leiva et al. López et al. Medina et al. Moriña et al. Moriña et al. Okolo et al. Perera et al. Rojas et al. Román et al. Román et al. Rosario et al. Tabla 3. Evaluación de la calidad Resultados A continuación, en el presente estudio se compartirán los resultados en dos apartados independientes. El primero de ellos relacionado con los resultados cuantitativos referente a los datos relativos a la descripción general de los estudios analizados. En una segunda parte, se presentan los resultados cualitativos recogidos a través de un mapa de red de co-ocurrencia de palabras claves. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 73
profesorado universitario puede ser mejorada y ampliada para apoyar eficazmente al alumnado con discapacidad. Esto no solo llenaría un vacío crítico en la literatura existente, sino que también contribuiría significativamente a la práctica educativa, asegurando que la tecnología se utilice como un verdadero facilitador de la educación inclusiva. Abordando la segunda pregunta de investigación sobre si el profesorado universitario posee las competencias tecnológicas necesarias para la inclusión educativa y la mejora de la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad, es crucial destacar la importancia de la competencia digital en estos profesionales. Estas competencias no solo facilitan una mayor accesibilidad a las instituciones educativas y a sus contenidos, sino que también son esenciales para adaptar la enseñanza a las necesidades de todos los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades. El Marco Común de Competencia Digital Docente de 2022 es una iniciativa que responde a la necesidad de equipar a los educadores con habilidades digitales robustas. Este marco, que se adapta del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, se estructura en seis módulos clave: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento del alumnado, y desarrollo de la competencia digital del alumnado. Cada módulo está diseñado para abordar aspectos fundamentales de la práctica educativa en la era digital, asegurando que los docentes no solo sepan usar las tecnologías, sino que también comprendan cómo integrarlas efectivamente en sus metodologías de enseñanza para beneficiar a todos los estudiantes. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos normativos y formativos, estudios recientes como los de Fernández Batanero et al. (2022) y Fichten et al. (2012) indican que muchos docentes aún carecen de las competencias tecnológicas necesarias para apoyar adecuadamente al alumnado con discapacidad. Esta brecha en las competencias digitales sugiere que, aunque los marcos y las políticas están en su lugar, la implementación práctica y la efectividad de la formación docente en competencias digitales pueden ser insuficientes o inadecuadamente dirigidas hacia las necesidades específicas de inclusión. Esto resalta la necesidad de una revisión continua y una mejora de los programas de desarrollo profesional destinados a los educadores universitarios. Se debe poner un énfasis particular en garantizar que estos programas no solo enseñen habilidades tecnológicas básicas, sino que también profundicen en cómo estas habilidades pueden ser utilizadas para superar las barreras específicas que enfrentan los estudiantes con discapacidad. Además, es fundamental que estos programas incluyan estrategias prácticas para la aplicación de tecnologías en el aula que fomenten un ambiente de aprendizaje inclusivo y accesible. En conclusión, mientras que la estructura para el desarrollo de competencias digitales entre el profesorado universitario existe, la realidad en el aula todavía refleja una necesidad significativa de mejorar y adaptar estos esfuerzos formativos para cumplir con las promesas de inclusión y accesibilidad que la educación moderna se esfuerza por alcanzar. Esta área sigue siendo un desafío crucial y un campo fértil para futuras investigaciones y desarrollo profesional. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 80
Por tanto, la competencia digital se postula como una de las habilidades más necesarias para el profesorado en el siglo XXI, pues resulta ser necesaria para poder seguir desarrollando y empleando estas habilidades en las aulas universitarias, permitiéndoles contribuir a una mejor calidad educativa, tanto en los estudiantes como en el sistema educativo, y poder seguir adaptándose a las nuevas necesidades que se plantean en la sociedad, así como los desafíos educativos por surgir (García Valcárcel & Martín del Pozo, 2016). En respuesta a la tercera pregunta de investigación sobre las barreras en la formación del profesorado para la mejora de la inclusión en las aulas universitarias, es evidente que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desempeñan un papel fundamental. Según Molina Sabando y Briones Véliz (2016), las TIC tienen el potencial de eliminar muchos de los obstáculos que afectan negativamente la calidad educativa, beneficiando a estudiantes de todos los niveles educativos, incluyendo aquellos con discapacidades. Sin embargo, la revisión bibliográfica indica que aún existen desafíos significativos que impiden la plena realización de este potencial, especialmente en el contexto de la educación superior. Las investigaciones indican que una de las principales barreras es la insuficiente formación del profesorado en competencias tecnológicas, lo que limita su capacidad para implementar efectivamente las TIC en el aula de manera que fomente la inclusión (Suriá Martínez, 2011; Moriña et al., 2015; Toledo Morales, 2016). Esta falta de preparación puede impedir que los docentes aprovechen las tecnologías disponibles para adaptar el aprendizaje a las necesidades de todos los estudiantes, en particular aquellos con discapacidades. Además, Clouder et al. (2019) destacan que los estudiantes con discapacidad enfrentan numerosos impedimentos al acceder a la educación superior, lo que subraya la necesidad de políticas y prácticas más efectivas para facilitar su inclusión. Rivero Hernández (2014) crítica que muchas de las políticas y planes educativos actuales tienden a ser más integradores que verdaderamente inclusivos, lo que sugiere que la intención de igualar las condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes a menudo no se traduce en prácticas efectivas. Por otro lado, Seale, Georgeson, Mamas & Sawin (2014) observan que, aunque las instituciones educativas puedan contar con las herramientas tecnológicas necesarias para apoyar a los estudiantes con discapacidad, frecuentemente estas no se utilizan de manera adecuada. Esto puede deberse a una variedad de factores, incluyendo la falta de formación específica sobre cómo usar estas herramientas para facilitar un entorno de aprendizaje inclusivo. Para superar estas barreras, es imperativo no solo mejorar la formación tecnológica del profesorado, sino también revisar y adaptar las políticas educativas para asegurar que promuevan una inclusión genuina y efectiva. Esto implica un compromiso continuo para desarrollar competencias en TIC que sean relevantes y prácticas, así como una revisión crítica de las estrategias institucionales para garantizar que realmente faciliten el acceso y el éxito educativo de todos los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidades. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 81
En relación con la cuarta y última pregunta de investigación sobre las direcciones futuras de la investigación centrada en el papel del profesorado para la inclusión de las tecnologías con los estudiantes con discapacidad, un análisis bibliométrico realizado con el software VOSviewer ha identificado cuatro líneas emergentes de estudio. Este análisis visualiza las tendencias actuales y futuras basadas en las palabras clave agrupadas en clusters derivados de los títulos y resúmenes de estudios relevantes. La primera línea de investigación se enfoca en mejorar la formación digital del profesorado. Esta es esencial, dado que la figura del docente es clave no solo para la aplicación eficaz de las TIC en la enseñanza, sino también para fomentar metodologías innovadoras en el aula (Aranda et al., 2014). Esta área sugiere una necesidad crítica de programas de desarrollo profesional que equipen a los educadores con habilidades tecnológicas avanzadas y conocimientos específicos sobre su aplicación pedagógica. La segunda línea de estudio destaca la respuesta a las transformaciones sociales y los avances tecnológicos que requieren la integración de las TIC para apoyar a estudiantes con discapacidad en la educación superior (Leiva et al., 2021). Esto refleja un reconocimiento creciente de que las tecnologías pueden y deben ser adaptadas para mejorar la accesibilidad educativa, lo que requiere un enfoque dirigido tanto a la tecnología como a sus aplicaciones didácticas. La tercera línea se centra en la importancia de utilizar las tecnologías como herramientas fundamentales para mejorar la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad. Este enfoque no solo busca abordar la accesibilidad física y de contenido, sino también mejorar la experiencia educativa general de estos estudiantes, facilitando su plena participación en el proceso de aprendizaje (Kapalu et al., 2021; Fernández Batanero et al., 2022). Finalmente, la cuarta línea de investigación aborda el desarrollo de políticas educativas que promuevan una implementación más efectiva de las TIC en la educación superior. Esta área es crítica para cerrar la brecha digital que aún existe, limitando las oportunidades de estudiantes con discapacidad para acceder equitativamente a la información y al conocimiento (HuamánRomani et al., 2022). Estas áreas no solo delinean los caminos actuales de investigación, sino que también sugieren una agenda robusta para futuros estudios. Es vital que estas líneas de investigación se exploren más a fondo para desarrollar estrategias efectivas que permitan al profesorado universitario utilizar las TIC no solo como herramientas didácticas, sino como medios esenciales para fomentar una educación verdaderamente inclusiva. Al prestar atención a estas áreas emergentes, los investigadores y responsables de políticas pueden contribuir significativamente a la mejora de la formación docente y, por ende, a la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidad. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 82
Conclusiones La revisión sistemática de la literatura subraya la insuficiente formación del profesorado en competencias digitales, lo que resulta crítico al considerar el apoyo necesario para estudiantes con discapacidad en la educación superior. Esta deficiencia en la formación se manifiesta en una notable falta de conocimientos sobre el uso efectivo de herramientas digitales y una comprensión limitada de las diversas discapacidades que pueden presentarse en el aula. Esta situación resalta la urgencia de enriquecer el currículo académico con una gama más amplia de cursos y experiencias formativas que se centren en las necesidades específicas de estos estudiantes, aumentando la conciencia y las habilidades prácticas del profesorado en estos ámbitos. La carencia de competencias necesarias para la inclusión efectiva no solo impide la integración plena del alumnado con discapacidad, sino que también coloca al profesorado en el centro de un proceso educativo que a menudo se ve obstaculizado por la ausencia de planes educativos bien definidos y por la escasez de programas de formación específicos en este campo. Es crucial que las instituciones educativas adopten medidas proactivas para desarrollar y implementar estrategias formativas que aborden tanto la inclusión como el uso competente de las TIC en el aula. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación tienen el potencial de ser herramientas poderosamente inclusivas y accesibles, siempre que se utilicen correctamente. Sin embargo, un uso inadecuado puede tener el efecto adverso de excluir aún más a los estudiantes con discapacidad, en lugar de facilitar su integración. Por lo tanto, es imperativo que la formación en TIC se enfoque no solo en el manejo técnico de las herramientas, sino también en su aplicación pedagógica inclusiva. Además, los beneficios de las TIC no se limitan solo al alumnado con discapacidad; cuando se emplean efectivamente, estas tecnologías mejoran la experiencia educativa de todos los estudiantes, enriqueciendo su aprendizaje y calidad de vida. De ahí la importancia de que las instituciones de educación superior prioricen la mejora de la accesibilidad y disponibilidad de recursos tecnológicos para todos los estudiantes. Es evidente que abordar la falta de formación específica en competencias digitales y discapacidad se ha convertido en uno de los desafíos más significativos para las instituciones de educación superior. Resolver estos desafíos no solo mejorará la inclusión y la accesibilidad dentro de las aulas, sino que también elevará la calidad general de la educación ofrecida, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades individuales, puedan beneficiarse de un entorno de aprendizaje más equitativo y efectivo. Limitaciones A la hora de realizar la revisión sistemática de la literatura, se ha encontrado una serie de limitaciones en el proceso. La primera de ellas está estrechamente relacionada con la escasez de estudios que se han encontrado tras realizar la búsqueda en las diferentes bases de datos, pues no existen muchos autores que realicen un estudio similar en el ámbito de la educación superior. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 83
Por otro lado, cabe destacar la escasa evidencia disponible sobre la corroboración de los factores que provocan la falta de formación digital del profesorado. 2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN FORMACION DOCENTE La investigación en formación educativa es un pilar clave para el avance y la adaptación de los sistemas de enseñanza frente a los desafíos presentados por una sociedad en constante evolución. En un mundo marcado por la globalización y la creciente diversidad, es imperativo comprender y optimizar los procesos educativos para asegurar que todos los estudiantes, sin importar su procedencia, habilidades o situaciones personales, puedan beneficiarse de una educación de alta calidad. Este enfoque integral no solo aborda las necesidades académicas generales, sino que también pone especial énfasis en grupos vulnerables o desatendidos, garantizando un enfoque inclusivo y equitativo. La investigación educativa actúa como una brújula que orienta el desarrollo de prácticas pedagógicas que son culturalmente relevantes y tecnológicamente adecuadas. Por ejemplo, el estudio de nuevas tecnologías educativas puede revelar cómo las herramientas digitales y los recursos en línea mejoran el aprendizaje y la accesibilidad, permitiendo personalizar la educación para atender a los estilos de aprendizaje individuales. Además, la exploración de metodologías pedagógicas innovadoras, como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje invertido, puede ofrecer alternativas eficaces que aumenten el compromiso y la retención del conocimiento por parte de los estudiantes. Otro aspecto crítico de la investigación en este campo es su capacidad para identificar y sugerir la eliminación de barreras al aprendizaje. Esto incluye barreras físicas, como la falta de accesibilidad en las escuelas, y barreras intangibles, como los prejuicios y estereotipos que pueden influir en las expectativas y los resultados educativos. Al comprender estos obstáculos, los investigadores pueden formular recomendaciones estratégicas que promuevan ambientes de aprendizaje más inclusivos. Además, la investigación en formación educativa juega un rol crucial en la formulación de políticas. Los hallazgos obtenidos pueden influir significativamente en las decisiones políticas, asegurando que las legislaciones y regulaciones educativas se basen en evidencia científica y respondan efectivamente a las necesidades de la población estudiantil. Este enfoque basado en evidencias es esencial para la asignación eficiente de recursos y para priorizar iniciativas que tengan el mayor impacto en la mejora de los resultados educativos. En última instancia, la investigación en educación no solo beneficia a los sistemas de enseñanza y a los estudiantes, sino que tiene el potencial de transformar sociedades enteras. Al fomentar la educación como un pilar de crecimiento personal y colectivo, se abren caminos hacia mayores oportunidades económicas, cohesión social y desarrollo sostenible. Los investigadores, al sumergirse en estos temas, no solo están contribuyendo al corpus académico, sino que están Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 84
sentando las bases para futuras generaciones, permitiéndoles alcanzar su máximo potencial en un mundo que valora y celebra la diversidad y la inclusión. Figura 14. Líneas de investigación en formación docente. Podemos identificar varias futuras líneas de investigación sobre la formación docente en TIC y discapacidad a raíz de los diversos estudios realizados. Evaluación de Programas de Formación en Competencias Digitales: La evaluación de programas de formación en competencias digitales para el profesorado universitario es crucial para asegurar la efectividad de dichas formaciones en la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad. Este enfoque requiere una investigación exhaustiva que considere diversos aspectos, como el diseño pedagógico, la implementación y el impacto de los programas formativos. Es esencial analizar cómo estos programas mejoran las habilidades tecnológicas del profesorado y cómo se traducen en prácticas docentes inclusivas y efectivas. Además, es importante comparar diferentes métodos de formación (presencial, en línea e híbrida) para determinar cuál es más eficaz en la adquisición de competencias digitales. La Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 85
evaluación debe incluir métricas de éxito como la satisfacción del profesorado, la mejora en el rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad y el impacto en su calidad de vida. También se deben considerar factores contextuales, como el apoyo institucional, los recursos disponibles y las políticas educativas que faciliten o dificulten la implementación de estas competencias. Los estudios pueden utilizar enfoques mixtos, combinando datos cuantitativos y cualitativos para obtener una visión holística del impacto de los programas de formación. En última instancia, la evaluación rigurosa de estos programas permitirá identificar mejores prácticas y áreas de mejora, contribuyendo al desarrollo de una educación superior más inclusiva y equitativa. Desarrollo de Recursos y Herramientas TIC Inclusivas: El desarrollo de recursos y herramientas TIC inclusivas es una línea de investigación fundamental para mejorar la calidad educativa y la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. Esta área de estudio se centra en diseñar y evaluar tecnologías específicas que aborden las diversas necesidades de los estudiantes con diferentes tipos de discapacidad, como visual, auditiva, motora y cognitiva. La investigación en este campo debe considerar tanto la accesibilidad como la usabilidad de las herramientas, asegurando que sean intuitivas y efectivas para todos los usuarios. Además, es crucial evaluar el impacto de estas tecnologías en el rendimiento académico y la calidad de vida de los estudiantes. Los recursos pueden incluir desde software adaptativo, aplicaciones móviles, lectores de pantalla y teclados braille, hasta plataformas de aprendizaje que integren funcionalidades de accesibilidad. La investigación también debe abordar la formación del profesorado en el uso de estas herramientas, garantizando que los docentes estén equipados para integrar eficazmente estas tecnologías en su práctica diaria. Se deben realizar estudios longitudinales para medir el impacto a largo plazo de las TIC inclusivas en el éxito académico y la integración social de los estudiantes con discapacidad. Asimismo, es esencial colaborar con los propios estudiantes y profesionales en el desarrollo de estas herramientas para asegurarse de que realmente cumplen con sus necesidades y expectativas. En resumen, el desarrollo y la implementación de recursos y herramientas TIC inclusivas pueden transformar significativamente el entorno educativo, promoviendo una educación más equitativa y accesible para todos los estudiantes. Impacto de las Competencias Digitales en la Práctica Docente: El impacto de las competencias digitales en la práctica docente es un área de investigación crucial para entender cómo la formación tecnológica del profesorado puede transformar la enseñanza y fomentar la inclusión de estudiantes con discapacidad. Las competencias digitales permiten a los docentes utilizar TIC de manera efectiva, integrándolas en sus métodos de enseñanza para mejorar la accesibilidad y la calidad del aprendizaje. Este enfoque implica evaluar cómo la capacitación en TIC se traduce en prácticas pedagógicas inclusivas y adaptativas, capaces de atender las diversas necesidades de los estudiantes. Investigaciones en esta área deben considerar varios aspectos, como la capacidad del profesorado para diseñar materiales educativos Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 86
accesibles, utilizar plataformas de aprendizaje en línea, y aplicar herramientas digitales que faciliten la comunicación y la colaboración en el aula. El impacto de estas competencias no solo se refleja en la inclusión educativa, sino también en la mejora del rendimiento académico y la participación de los estudiantes con discapacidad. Los estudios pueden examinar casos de éxito donde la implementación de TIC ha superado barreras educativas tradicionales, proporcionando a los estudiantes con discapacidad mayores oportunidades de aprendizaje y participación. Además, es importante investigar cómo las competencias digitales influyen en la autoeficacia del profesorado, su actitud hacia la tecnología, y su disposición para innovar en sus prácticas docentes. También es fundamental explorar las barreras que los docentes enfrentan al intentar incorporar TIC en sus prácticas, como la falta de formación adecuada, el acceso limitado a recursos tecnológicos, y el apoyo institucional insuficiente. La investigación puede ofrecer recomendaciones para superar estas barreras, como el desarrollo de programas de formación continuada, la creación de comunidades de práctica entre docentes, y la implementación de políticas educativas que fomenten el uso de TIC. Barreras y Facilitadores en la Formación del Profesorado: es esencial para comprender los desafíos y oportunidades en la implementación de TIC en la educación superior, especialmente en el contexto de la inclusión de estudiantes con discapacidad. Las barreras pueden ser diversas y multifacéticas, incluyendo la falta de acceso a recursos tecnológicos adecuados, insuficiente apoyo institucional, y la escasez de políticas educativas que promuevan la formación en TIC. Además, muchos docentes pueden enfrentar una falta de tiempo y carga laboral excesiva, lo que dificulta su participación en programas de formación continua. La resistencia al cambio y la falta de confianza en el uso de nuevas tecnologías también son barreras comunes que impiden la adopción efectiva de competencias digitales. Por otro lado, existen varios facilitadores que pueden potenciar la formación del profesorado en TIC. El apoyo institucional sólido, que incluye financiación adecuada, infraestructura tecnológica avanzada y políticas educativas inclusivas, es crucial. La creación de comunidades de práctica y redes de apoyo entre docentes puede fomentar el intercambio de experiencias y conocimientos, ayudando a superar la resistencia al cambio. La disponibilidad de programas de formación flexibles, accesibles y diseñados específicamente para las necesidades del profesorado universitario es otro facilitador importante. Estos programas deben ofrecerse en múltiples formatos (presenciales, en línea, híbridos) para acomodar diferentes horarios y preferencias de aprendizaje. Además, la integración de la formación en TIC en el desarrollo profesional continuo de los docentes puede garantizar que las habilidades digitales se actualicen regularmente, manteniendo a los educadores al día con las últimas tecnologías y prácticas pedagógicas. La sensibilización Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 87
sobre la importancia de las competencias digitales para la inclusión educativa también es vital, ya que puede motivar a los docentes a invertir tiempo y esfuerzo en su formación. Investigaciones en esta área deben centrarse en identificar y analizar estas barreras y facilitadores, proporcionando una base sólida para diseñar e implementar programas de formación más efectivos. Es crucial utilizar métodos de investigación mixtos que combinen datos cuantitativos y cualitativos para obtener una comprensión completa de las experiencias y necesidades del profesorado. Al abordar las barreras y potenciar los facilitadores, se puede mejorar significativamente la formación en competencias digitales del profesorado, contribuyendo a una educación superior más inclusiva y de alta calidad para todos los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidad. Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas: El desarrollo de políticas inclusivas en la educación superior es una línea de investigación crítica para asegurar que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad, tengan acceso a una educación de calidad y equitativa. Las políticas inclusivas deben abordar varios aspectos fundamentales, como la eliminación de barreras físicas, tecnológicas y sociales que impiden la plena participación de los estudiantes con discapacidad. Estas políticas deben estar fundamentadas en un marco legal robusto que garantice los derechos de estos estudiantes y promueva la igualdad de oportunidades. Para desarrollar políticas inclusivas efectivas, es esencial realizar un análisis exhaustivo de las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad en el contexto universitario. Esto implica la recopilación y el análisis de datos sobre el acceso y la participación de estos estudiantes, identificando las barreras que enfrentan y las áreas donde se necesita mejorar. Las políticas deben incluir directrices claras sobre la accesibilidad de los entornos físicos y virtuales, asegurando que las infraestructuras universitarias, las plataformas de aprendizaje en línea y los materiales educativos sean accesibles para todos. Además, es crucial que las políticas inclusivas promuevan la formación continua del profesorado en competencias digitales y en estrategias pedagógicas inclusivas. El desarrollo profesional del profesorado debe incluir capacitación en el uso de TIC adaptadas para estudiantes con discapacidad, así como en métodos de enseñanza diferenciada que respondan a las diversas necesidades de aprendizaje. Otro componente vital de las políticas inclusivas es el establecimiento de servicios de apoyo y recursos específicos para estudiantes con discapacidad. Esto puede incluir la provisión de asistentes personales, tecnologías de asistencia, servicios de asesoramiento y apoyo académico especializado. Las políticas deben también fomentar la colaboración entre diferentes departamentos y unidades dentro de la universidad, creando una red de apoyo integral que facilite la inclusión. La participación de los estudiantes con discapacidad en el proceso de desarrollo de políticas es fundamental. Involucrar a estos estudiantes en la toma de decisiones garantiza que las políticas reflejen sus necesidades y experiencias reales. Además, las políticas deben ser revisadas y actualizadas regularmente para adaptarse a los cambios en la tecnología, la legislación y las prácticas educativas. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 88
Investigar la creación y aplicación de políticas educativas que promuevan la inclusión a través del uso de TIC en la educación superior. Investigar la creación y aplicación de políticas educativas que promuevan la inclusión a través del uso de las TIC en la educación superior es una línea de investigación fundamental para transformar las instituciones educativas en entornos más accesibles y equitativos. Esta investigación se centra en cómo las políticas pueden integrar efectivamente las TIC para apoyar a estudiantes con discapacidad, asegurando que tengan las mismas oportunidades de aprendizaje y participación que sus compañeros. En primer lugar, es crucial explorar los componentes esenciales de las políticas educativas inclusivas. Estas políticas deben incluir directrices claras sobre la accesibilidad digital, garantizando que todas las plataformas de aprendizaje, recursos educativos y herramientas tecnológicas sean diseñadas y utilizadas de manera que puedan ser accesibles para estudiantes con diversas discapacidades. Además, las políticas deben promover la integración de TIC adaptativas, como software de lectura de pantalla, teclados braille, aplicaciones de comunicación aumentativa y alternativas, y otras tecnologías de asistencia que faciliten el aprendizaje. La investigación debe también evaluar la efectividad de las políticas existentes en diferentes contextos geográficos y culturales. Comparar las políticas de inclusión y uso de TIC en diversas instituciones y países puede ofrecer insights valiosos sobre las mejores prácticas y los desafíos comunes. Esto implica analizar cómo se diseñan, implementan y monitorean estas políticas, así como identificar los factores que contribuyen a su éxito o fracaso. Otro aspecto crucial es el impacto de estas políticas en el profesorado. Las políticas educativas deben incluir componentes de formación continua y desarrollo profesional en TIC para los docentes, equipándolos con las habilidades necesarias para utilizar estas tecnologías de manera inclusiva. La investigación puede investigar el grado en que estas políticas afectan la preparación y actitud del profesorado hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad y el uso de TIC en sus prácticas pedagógicas. Además, es importante considerar el papel del liderazgo institucional y el apoyo administrativo en la implementación de políticas inclusivas. La investigación debe explorar cómo las universidades pueden crear un entorno de apoyo que fomente la adopción de TIC inclusivas y la colaboración entre diferentes departamentos y unidades para atender mejor las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Evaluar los resultados y el impacto de las políticas es otro componente vital. La investigación debe desarrollar y utilizar métricas para medir la efectividad de las políticas en términos de accesibilidad, equidad, y mejora del rendimiento académico y la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad. Esto incluye recoger datos cualitativos y cuantitativos sobre la experiencia de los estudiantes y el profesorado, así como el análisis de estudios de caso exitosos. Evaluar el impacto de estas políticas en la reducción de la brecha digital y en la mejora de la accesibilidad educativa. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 89
sino que también aumenta la conanza de los docentes en el uso de TIC. Como señalan HmeloSilver (2004), el aprendizaje basado en proyectos promueve el pensamiento crítico y la resolución de problemas. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia efectiva en el diseño de programas de formación en TIC para docentes, ya que permite a los profesores aplicar lo aprendido en un contexto real, lo que mejora la retención de conocimientos y aumenta su conanza en el uso de tecnologías (Hmelo-Silver, 2004). Este enfoque promueve el pensamiento crítico y la resolución de problemas al involucrar a los docentes en proyectos que requieren la integración de TIC en situaciones educativas concretas (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). A través del ABP, los docentes no solo desarrollan habilidades técnicas, sino también competencias pedagógicas esenciales para diseñar y gestionar entornos de aprendizaje inclusivos y efectivos (Lawless & Pellegrino, 2007). Además, el aprendizaje basado en proyectos fomenta la colaboración y el trabajo en equipo, lo que es crucial para el desarrollo profesional continuo y la creación de comunidades de práctica (Wenger, 1998). Implementar ABP en programas de formación en TIC ayuda a los docentes a experimentar de primera mano los benecios de las tecnologías educativas, preparándolos mejor para aplicar estos enfoques en sus propias aulas (Showers & Joyce, 1996). Modelos de Aprendizaje Híbrido Los modelos de aprendizaje híbrido, que combinan modalidades en línea y presencial, son especialmente beneciosos para docentes que equilibran la enseñanza con otras responsabilidades diarias. Garrison & Vaughan (2008) destacan que estos modelos proporcionan la exibilidad necesaria para que los educadores participen en formación sin interrumpir sus tareas cotidianas, al tiempo que ofrecen un equilibrio efectivo entre la interacción cara a cara y el acceso a recursos digitales. Esta combinación no solo permite exibilizar los horarios, sino que también enriquece las interacciones mediante la integración de herramientas en línea y presenciales, amplía el acceso a recursos diversos y actualizados, y facilita la personalización del aprendizaje para adaptarse a las necesidades individuales de cada docente. Soporte Continuo y Mentoría Ofrecer soporte continuo y oportunidades de mentoría es fundamental para el éxito de los docentes en la integración efectiva de las TIC en sus aulas. Según Showers & Joyce (1996), los programas de formación que incorporan un seguimiento continuo y apoyo adicional superan signicativamente a aquellos que se limitan a sesiones aisladas. Esta mentoría y soporte continuo no solo facilitan la resolución de problemas y dudas en tiempo real, sino que también proporcionan una plataforma para la reexión pedagógica y el desarrollo profesional continuo. Los mentores pueden guiar a los docentes en la exploración de nuevas herramientas y estrategias, asegurando que la tecnología se utilice de manera que verdaderamente enriquezca el aprendizaje. Además, el apoyo constante ayuda a crear una comunidad de práctica entre docentes, fomentando un ambiente colaborativo donde se comparten experiencias y se aprende colectivamente, lo cual es crucial para mantener la motivación y la innovación en el uso pedagógico de las TIC. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 96
Evaluación y Retroalimentación La evaluación continua y la retroalimentación constructiva son elementos cruciales para garantizar la efectividad de los programas de formación docente. Algunos autores han resaltado que la importancia de no limitarse a evaluar los resultados inmediatos de estos programas, sino también su impacto a largo plazo en la práctica docente. Este enfoque holístico permite ajustar y mejorar constantemente el contenido y las metodologías de formación para asegurar que verdaderamente contribuyan al desarrollo profesional de los docentes. La retroalimentación constructiva, cuando es oportuna y especíca, ayuda a los educadores a reexionar sobre sus prácticas y a identicar áreas de mejora, mientras que una evaluación exhaustiva puede revelar cómo las intervenciones formativas modican la enseñanza a lo largo del tiempo. Juntas, la evaluación y la retroalimentación forman un ciclo de mejora continua que es fundamental para que los programas de formación alcancen su máximo potencial y, lo más importante, para que tengan un efecto signicativo y duradero en la calidad de la educación (omas Guskey, 2000) Desarrollo de una Comunidad de Práctica El desarrollo de comunidades de práctica entre docentes es una estrategia poderosa para enriquecer su aprendizaje y fomentar una cultura de colaboración. Wenger (1998) subraya que estas comunidades son esenciales para el aprendizaje continuo y el desarrollo profesional, ya que proporcionan un espacio donde los educadores pueden compartir experiencias y estrategias efectivas. Al interactuar regularmente, los docentes pueden discutir desafíos comunes, explorar nuevas ideas y la creación conocimientos que son directamente aplicables a sus contextos educativos. Estas comunidades no solo actúan como foros de apoyo, sino que también promueven la innovación y la mejora continua a través del intercambio constante de información y la retroalimentación mutua. En última instancia, al participar en comunidades de práctica, los docentes pueden desarrollar una identidad profesional más fuerte y un sentido de pertenencia que mejora su motivación y compromiso con la enseñanza. 3 APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE PLANES DE FORMACIÓN DOCENTE EN TIC PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA La investigación y la innovación juegan un papel crucial en el diseño y desarrollo de planes de formación docente en TIC para la inclusión educativa. Estas aportaciones no solo mejoran la calidad de la formación, sino que también aseguran que las prácticas educativas sean efectivas, relevantes y sostenibles a largo plazo. A continuación, se detallan algunas de las principales contribuciones que la investigación y la innovación pueden ofrecer en este ámbito. 1. Identicación de Necesidades y Brechas La investigación sistemática permite identicar las necesidades especícas y las brechas existentes en las competencias digitales del profesorado. Esto asegura que los planes de formación Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 97
se diseñen para abordar las áreas donde los docentes requieren más apoyo, aumentando la relevancia y efectividad del programa (Lawless & Pellegrino, 2007). 2. Desarrollo de Contenidos Basados en Evidencia La investigación proporciona una base sólida para el desarrollo de contenidos formativos. Los programas diseñados a partir de evidencia empírica pueden incorporar las mejores prácticas y metodologías probadas, lo que mejora la calidad y el impacto del aprendizaje (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). 3. Innovación en Métodos de Enseñanza La innovación permite la introducción de nuevos métodos de enseñanza, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo y las simulaciones, que pueden hacer que la formación sea más interactiva y aplicable. Estos métodos no solo facilitan la adquisición de habilidades técnicas, sino que también fomentan el pensamiento crítico y la resolución de problemas (Hmelo-Silver, 2004). 4. Personalización y Flexibilidad La investigación sobre las necesidades individuales de los docentes y las características especícas de sus entornos de trabajo puede informar la personalización y exibilidad de los programas de formación. Esto incluye el diseño de módulos que se adapten a diferentes niveles de habilidad y estilos de aprendizaje, y la oferta de formatos diversos, como el aprendizaje en línea, presencial y mixto (Garrison & Vaughan, 2008). 5. Evaluación y Retroalimentación Continua La investigación proporciona herramientas y métodos para la evaluación continua de los programas de formación. Esto incluye la recopilación de datos sobre la efectividad del programa y la retroalimentación de los participantes, lo que permite realizar ajustes y mejoras constantes. La retroalimentación continua asegura que los programas se mantengan actualizados y efectivos en respuesta a las necesidades cambiantes (Guskey, 2000). 6. Promoción de una Cultura de Innovación y Mejora Continua La innovación fomenta una cultura de mejora continua entre los docentes. Al estar expuestos a nuevas tecnologías y metodologías, los profesores pueden desarrollar una mentalidad más abierta y receptiva al cambio, lo que es crucial para la implementación efectiva de TIC en la educación inclusiva (Wenger, 1998). 7. Desarrollo de Comunidades de Práctica La investigación puede facilitar la creación de comunidades de práctica donde los docentes puedan compartir experiencias, recursos y estrategias. Estas comunidades no solo apoyan el aprendizaje continuo, sino que también fortalecen la colaboración y el sentido de Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 98
pertenencia entre los profesores, lo que es esencial para el éxito de la inclusión educativa (Showers & Joyce, 1996). 8. Ajuste a Políticas y Contextos Locales La investigación contextual permite adaptar los planes de formación a las políticas educativas locales y las particularidades del entorno. Esto asegura que los programas de formación sean no solo técnicamente sólidos, sino también culturalmente relevantes y alineados con las prioridades locales (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). En conclusión, la investigación y la innovación son fundamentales para el diseño y desarrollo de planes de formación docente en TIC que sean efectivos y sostenibles. Estas herramientas aseguran que los programas de formación no solo respondan a las necesidades actuales, sino que también preparen a los docentes para los desafíos futuros, promoviendo una educación inclusiva de alta calidad para todos los estudiantes. 3.1. Ejemplos de Planes de Formación en TIC para la Inclusión Educativa Existen varios ejemplos de planes de formación en TIC diseñados para mejorar las competencias digitales del profesorado y promover la inclusión educativa. A continuación, se presentan algunos ejemplos destacados y un comentario sobre su implementación y efectividad. 1. Curso de Formación en Competencias Digitales Docentes de la Universidad de La Laguna (ULL), España Descripción: Este curso ofrece formación en el uso de diversas herramientas digitales y metodologías pedagógicas inclusivas. Se centra en la integración de TIC en la enseñanza y en la creación de materiales educativos accesibles. Implementación: El curso combina modalidades en línea y presenciales, permitiendo exibilidad para los docentes. Incluye módulos sobre tecnologías de asistencia, diseño universal para el aprendizaje (DUA), y herramientas especícas como lectores de pantalla y soware de comunicación aumentativa. Efectividad: Evaluaciones del curso han mostrado mejoras signicativas en la competencia digital de los docentes y en su capacidad para diseñar actividades educativas inclusivas. Los participantes reportaron una mayor conanza en el uso de TIC y una mejor comprensión de las necesidades de los estudiantes con discapacidad. 2. Programa de Formación en TIC del Ministerio de Educación de Chile Descripción: Este programa nacional ofrece cursos y talleres a docentes de todo el país, enfocados en el uso pedagógico de TIC para apoyar la inclusión de estudiantes con discapacidad. Incluye formación sobre plataformas de aprendizaje en línea, aplicaciones móviles educativas, y tecnologías de asistencia. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 99
Implementación: El programa utiliza una plataforma en línea para la formación a distancia, complementada con talleres presenciales en las principales ciudades. Se centra en el desarrollo de competencias TIC básicas y avanzadas, adaptadas a diferentes niveles de enseñanza. Efectividad: Las evaluaciones han mostrado que los docentes participantes han mejorado sus habilidades tecnológicas y han adoptado nuevas prácticas pedagógicas más inclusivas. El programa ha contribuido a reducir la brecha digital y a mejorar el acceso a recursos educativos para estudiantes con discapacidad en áreas rurales y urbanas. 3. Proyecto E-Inclusion de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Descripción: Este proyecto ofrece formación a docentes universitarios en el uso de TIC para la inclusión educativa. Se centra en la creación de recursos educativos accesibles y en la integración de tecnologías de asistencia en la enseñanza. Implementación: El proyecto incluye cursos en línea y presenciales, talleres prácticos, y sesiones de mentoría. Los módulos abarcan desde la creación de contenidos accesibles hasta el uso de plataformas de aprendizaje adaptativas. Efectividad: La participación en el proyecto ha resultado en una mayor inclusión de estudiantes con discapacidad en la UNAM. Los docentes han reportado mejoras en su capacidad para utilizar TIC de manera efectiva y en la calidad de la educación que ofrecen a todos los estudiantes. Comentario sobre el Curso de Formación en Competencias Digitales Docentes de la Universidad de La Laguna (ULL) El Curso de Formación en Competencias Digitales Docentes de la ULL es un excelente ejemplo de cómo un programa bien diseñado puede tener un impacto signicativo en la inclusión educativa. Este curso destaca por su enfoque en la exibilidad y personalización, ofreciendo tanto modalidades en línea como presenciales. Esto permite a los docentes participar en la formación sin interferir con sus responsabilidades diarias, adaptando el aprendizaje a su propio ritmo y necesidades. El uso de módulos especícos sobre tecnologías de asistencia y diseño universal para el aprendizaje (DUA) es particularmente efectivo, ya que proporciona a los docentes las herramientas y conocimientos necesarios para crear entornos de aprendizaje accesibles para todos los estudiantes. Además, la combinación de teoría y práctica en los talleres permite a los participantes aplicar inmediatamente lo aprendido, reforzando sus habilidades y conanza en el uso de TIC. La evaluación positiva del curso, con mejoras signicativas en la competencia digital de los docentes y su capacidad para diseñar actividades educativas inclusivas, demuestra la efectividad de este enfoque. Los testimonios de los participantes indican una mayor conanza en el uso de tecnologías y una mejor comprensión de las necesidades de los estudiantes con discapacidad, lo que se traduce en prácticas pedagógicas más inclusivas y equitativas. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 100
4.. FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICAS INCLUSIVAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD La formación docente y el desarrollo de políticas inclusivas para la mejora de la calidad educativa debe se sustentarse en una serie de elementos y enfoques educativos relacionados con la diversidad y la equidad. En esta línea, la materialización de las políticas públicas para la educación superior de orientación inclusiva converge en determinadas propuestas curriculares que cumplen con cuatro elementos fundamentales (UNESCO, 2003): El primero establece una relación íntima entre la inclusión y las diferentes mejoras de respeto a la diversidad. El segundo elemento concibe la inclusión como elemento que identica y elimina barreras para planear mejores políticas educativas y sus prácticas. El tercer elemento reconoce la importancia de la participación de todos en contextos educativos, y el cuarto y último elemento centra la atención en la necesidad de dar mayor atención a los grupos poblacionales más vulnerables o en riesgo de exclusión. En relación con los enfoques de la “Educación Superior Inclusiva”, hay que decir que ésta reconoce dos bastiones fundamentales en el proceso educativo: Por un lado, todo lo relacionado con la diversidad como característica innata de los sujetos constituye uno de los conceptos más representativos. Una educación que valore y respete las diferencias derivadas de: género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como el punto de partida para enriquecer los procesos educativos y el desarrollo personal y social del alumnado. También, reconocer la diversidad de los posibles grupos diversos en contextos educativos universitarios es reconocer a los estudiantes con NEE, discapacidad y/o talentos excepcionales; estudiantes en situación de desplazamiento forzado, violencia y frontera; grupos pluriétnicos; población con diversidad afectivo sexual e igualdad de género: Población con dicultades socioeconómicas, etc. Por otro lado, el segundo bastión de una educación inclusiva en la educación superior es la equidad. Hablar de equidad en educación implica reconocer la diversidad de los actores educativos, adaptando el sistema a las diferencias existentes entre los sujetos (sociales, económicas, políticas, culturales, lingüísticas, físicas y geográcas) para darle a cada uno lo que necesita en su justa medida. En este sentido la equidad se diferencia de la igualdad porque mientras la primera busca satisfacer las necesidades de los individuos desde el reconocimiento de sus diferencias, la segunda busca darle a todos lo mismo sin identicar primero sus particularidades (Gómez Sobrino & García Vita, 2017). A pesar del antecedente de no existencia de equidad en la realidad social e histórica de las sociedades, es importante validar y dar vida a este enfoque para lograr procesos educativos inclusivos. Así, el deber de las instituciones será el de garantizar la equidad en tres aspectos: en el acceso, en los procesos y permanencia en ellos, y en los resultados, de esta forma la educación puede romper las barreras de la desigualdad (UNESCO, 2007). Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 101
También debemos decir que una verdadera educación inclusiva debe garantizar el aprendizaje, los recursos, la formación del profesorado, la implementación de metodologías activas e innovadoras, la participación de todos los sectores, etc., con el objeto de favorecer la integración del individuo en la sociedad. El reconocimiento del derecho a la educación como derecho humano fundamental inalienable, y por ende la necesidad de la universalización de esta, no sólo supone que todos los sujetos puedan acceder a la educación, sino permanecer y aprender. En este sentido, autores como Halinen & Järvinen (2008) diferencian tres pasos principales: 1. Acceso a la educación: se debe garantizar el acceso a la educación, entendido como la obligatoriedad de asistencia y término de al menos un período educativo básico. 2. Acceso a una educación de calidad: se debe enfatizar el desarrollo de una educación de calidad, lo que se logra a través de actualizaciones en reformas curriculares, preparación de los profesores y mejoras en material de aprendizaje. 3. Acceso al éxito en el aprendizaje: el proceso de aprendizaje debe centrarse en el estudiante, identicando y proveyendo soluciones personalizadas de desarrollo a cada uno de ellos. En esta etapa es necesario el desarrollo de entornos de aprendizaje versátiles, la cooperación de distintos profesionales, el desarrollo de elementos de apoyo, y la práctica de pedagogías inclusivas colaborativas. Halinen & Järvinen (2008) reconocen que solo a través del desarrollo incremental de cada una de estas etapas es realmente posible la implementación de un modelo de educación inclusivo. Ahora bien, para ello se debe proceder a la elaboración de indicadores reales que permitan identicar y diseñar las mejores estrategias para potenciar la equidad, la igualdad y la no discriminación en los centros universitarios, es la tarea pendiente que limita los avances hacia la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) relacionados con la inclusión educativa (UNICEF Comité Español, OXFAM Intermón, WWF, 2019). Una universidad inclusiva no se puede medir solamente por aquellos que estudian en ella, sino por el rol público que tenga como institución y parte de la comunidad donde se inserta. Para ello, la universidad debe de transformarse en instituciones abiertas, comprometidas y dispuestas a democratizar el saber, la formación profesional, la extensión y la investigación. Esto es, universidades que asuman su compromiso social (Valassina & otros, 2019). 4.1. Formación docente universitaria para la inclusión La respuesta educativa a la diversidad en el currículo implica, por parte de los docentes, en primer lugar, conocer a sus estudiantes antes de iniciar el proceso de enseñanza, ya que constituye una premisa básica para poner en práctica la comprensividad. Ésta implica la aceptación de la heterogeneidad en el aula y en consecuencia una intervención educativa que respete las diferencias y compense las desigualdades. La atención a la diversidad en la educación Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 102
superior debe ser una continua concreción de tomas de decisiones que se van plasmando desde el proyecto docente hasta el desarrollo de las unidades didácticas, implicando la oportuna diversicación de procedimientos y estrategias de enseñanza-aprendizaje (Fernández Batanero, 2012)., Ello, requiere un profesorado con capacidades sucientes para para la toma de decisiones en los profesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, autores como Alegre (2010) describía diez capacidades docentes fundamentales para atender la diversidad: capacidad reexiva, medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de ser tutor y mentor, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la capacidad de comunicarse e interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje, la de motivar e implicar con metodología activas al alumnado y la de planicar. En un trabajo posterior Fernández Batanero (2012) presentaba una “Matriz de Competencias del Docente de Educación Superior”, así como los indicadores de ejecución. Este autor establecía ocho competencias básicas: pedagógico-didácticas; de liderazgo; de gestión de grupo y al aprendizaje cooperativo; investigadoras; interactivas; éticas; sociales y organizativas. A esa matriz de competencias, nosotros consideramos necesario añadir la competencia tecnológica, ya que la mayor parte del profesorado actual ha sido formado sin conocimientos de TIC, entendido en un sentido amplio, más allá de la informática, y de los MAV (Medios Audiovisuales) (Fernández Batanero, 2019). Haría falta que en la formación inicial del profesorado se tuviera en cuenta la formación cientíca, pedagógica y didáctica, de la misma manera que en la formación permanente, que tendrá que ser formación durante toda la vida, y seguramente también a nivel personal. Una formación tecnológica (competencias digitales) que además de contar con el medio técnico, ponga en este un proyecto pedagógico centrado en la persona. Es decir, pasar de las TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento). El acceso a las TIC y los MAV afecta a todos los alumnos y los colectivos docentes, desde el jardín de infancia, en la Educación Primaria, en la Educación Secundaria, a la formación de adultos y a las enseñanzas universitarias. Las TIC en los centros universitarios han generado dudas porque ayudan a repensar y a replantear la práctica educativa. Ahora bien, la crisis sanitaria provocada por la pandemia del COVID-19 ha supuesto un antes y un después en el uso de la tecnología en las aulas de educación superior. Desde el Ministerio de Educación Español se entiende la competencia digital como aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje especíco básico: textual, numérico, icónico, visual, gráco y sonoro, así como sus pautas de decodicación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 103
y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital. La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios nes y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías. La adquisición de la competencia tecnológica y/o digital es clave en la formación del profesorado universitario, puesto que su dominio y actitud hacia ellas, determinará no solo su uso, sino su nivel y diversidad de utilización (Cabero-Almenara, Marín & Llorente, 2012; Fernández Batanero, Montenegro, Fernández Cerero & García Martínez, 2020; Fernández Batanero, 2020). Ahora bien, dicha formación requiere tener en cuenta una serie de principios a la hora de la capacitación de los docentes en TIC. En esta línea, autores como Cabero-Almenara (2014) y Cabero Almenara & Marín (2014) señalan tres principios a tener en cuenta: 1) las acciones formativas no deben centrarse en planteamientos meramente tecnológicos, sino que deben hacerse desde ópticas diferentes a como se han abordado usualmente; 2) tener en cuenta diferentes dimensiones: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/ evaluadora, crítica, organizadora, actitudinal, e investigadora a la hora de su capacitación; y 3) que en su puesta en acción se deben contemplar una serie de principios: el valor de la práctica y la reexión sobre la misma, considerar en su aplicación problemas reales para los docentes y no para los formadores o los técnicos, la participación del profesorado en su construcción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo y el alcance, en consecuencia, de dimensiones más amplias como la planicación, diseño y evaluación, su desarrollo en contextos naturales de enseñanza y la utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realización y producción. 4.2. Hacia políticas de inclusión en las universidades La política internacional y europea destaca la inclusión y el acceso a la educación como un derecho humano. Ello implica establecer mecanismos para lograr de forma exitosa una educación superior de calidad para todo el alumnado. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 104
La legislación es una parte vital del desarrollo de un modelo inclusivo, ya que articula los principios y derechos necesarios para crear un marco y detectar las barreras que impiden el acceso y la permanencia en la educación. Asimismo, la legislación es fundamental para estructurar las prácticas inclusivas que garantizan una educación para todas las personas (Unesco, 2017). La política educativa puede inuir en las prácticas inclusivas, deniendo las formas de enseñanza, apoyo y liderazgo que constituyen la base de una educación de calidad (Unesco, 2015). Educación de calidad en igualdad a todos los estudiantes, con independencia de sus capacidades y reconociendo su derecho a la participación en los procesos de aprendizaje (Alba Y Zubillaga, 2012; Cobos & Moreno, 2014). Educación que repercutirá de forma satisfactoria en la sociedad, de ahí que el objetivo principal de las Universidades, como instituciones de educación superior, con respecto a la sociedad es aportar a ésta profesionales innovadores y con capacidad de emprendimiento, capital humano avanzado calicado para la generación de conocimiento nuevo, líderes políticos y sociales quienes conducirán los destinos del país en los distintos ámbitos de acción en los que se desenvuelven. Sólo así, se podría conseguir el objetivo anteriormente expuesto de responsabilidad social lo que implica asumir un papel activo en la generación e implementación de políticas que promuevan y valoren la diversidad, otorgando oportunidades, eliminando las barreras y generando condiciones de equidad, asegurando entre otros el derecho de las personas a una educación de calidad, permitiéndoles no solo el acceso a estos espacios educativos, sino también la participación plena en igualdad de oportunidades con sus pares (Valassina & otros, 2019). La inclusión, entonces, requiere compromisos éticos tanto de las instituciones de educación superior, como del Ministerio de educación y particulares, puesto que los jóvenes y sus familias depositan conanza y esperanza de movilidad social que nunca llegan, debido a que la educación está en manos del mercado. La universalización de la Educación Superior, demanda como imperativo moral la regulación de las universidades, revisión de los planes de estudio y monitoreo permanente de los procesos de calidad y pertinencia de la gestión que evidencie las políticas y dispositivos (Brito, Basualto &Reyes, 2019). En consecuencia, las universidades, respondiendo a este desafío deben generar estrategias, mecanismos y acciones que contribuyan a valorar: • El respeto de la dignidad, la autonomía individual, libertad en la toma de decisiones, y la independencia de las personas. • La no discriminación. • El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana. • La igualdad de oportunidades. • La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad. • La accesibilidad. • La igualdad entre el hombre y la mujer. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 105
3. GUIA DE INVESTIGACIÓN INTEGRAL 1. Identicación de la Necesidad de Investigación La identicación de la necesidad de investigación es un paso fundamental y debe realizarse con una aproximación sistemática y comprensiva. Este proceso comienza con una evaluación inicial que busca diagnosticar las áreas especícas en las que los estudiantes con NEE pueden estar enfrentando dicultades. Esta evaluación puede incluir la revisión de datos académicos y estadísticos, como tasas de deserción, rendimiento académico y niveles de satisfacción de los estudiantes. Además, se deben llevar a cabo entrevistas y encuestas con los estudiantes, profesores y personal administrativo para obtener una perspectiva integral sobre los desafíos y barreras existentes. Es crucial recoger testimonios directos de los estudiantes con NEE para entender sus experiencias personales y las dicultades que enfrentan en su entorno educativo. Esta fase también puede involucrar la observación directa en aulas y otros espacios educativos para identicar obstáculos no reportados. El análisis de estos datos permitirá identicar patrones y áreas críticas que necesitan atención, proporcionando una base sólida para desarrollar preguntas de investigación relevantes y bien fundamentadas. Este enfoque holístico asegura que la investigación no solo se enfoque en las deciencias percibidas, sino también en las oportunidades para mejorar las prácticas educativas y el apoyo institucional de manera que verdaderamente respondan a las necesidades de los estudiantes con NEE. a. Evaluación Inicial: Realizar una evaluación inicial para identicar las áreas especícas que necesitan investigación. Esto puede incluir entrevistas con estudiantes, profesores y personal de apoyo. Revisar las estadísticas y datos disponibles sobre el desempeño y las experiencias de los estudiantes con NEE. 2. Formación de un Equipo de Investigación La formación de un equipo de investigación es crucial para el éxito de cualquier proyecto destinado a mejorar el apoyo a los estudiantes con NEE en instituciones de educación superior. Este equipo debe ser multidisciplinario para abordar los diversos aspectos de la investigación de manera integral. Se debe incluir a especialistas en psicología, pedagogía, educación inclusiva y trabajadores sociales, quienes aportarán sus conocimientos y experiencias especícas. Además, es esencial incluir a representantes del centro de atención al alumnado con NEE, quienes pueden proporcionar información valiosa sobre las prácticas actuales y las áreas de mejora. Incluir estudiantes con NEE en el equipo no solo asegura que sus voces y experiencias estén representadas, sino que también les otorga un rol activo en la creación de soluciones que los afectan directamente. Este enfoque participativo y colaborativo fomenta un sentido de pertenencia y compromiso con el proceso de investigación. La diversidad de perles dentro del equipo permitirá una comprensión más completa de los problemas y ayudará a diseñar intervenciones más efectivas y holísticas. Asimismo, se debe designar un líder de proyecto con habilidades en gestión y coordinación, que pueda guiar al equipo, asegurar la comunicación Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 112
efectiva entre sus miembros y mantener el enfoque en los objetivos de la investigación. La formación de este equipo, con sus variadas perspectivas y competencias, es un paso fundamental para garantizar que la investigación sea exhaustiva, equitativa y verdaderamente orientada a mejorar la experiencia educativa de los estudiantes con NEE. 3. Desarrollo de un Plan de Investigación El desarrollo de un plan de investigación es un proceso estructurado que establece la ruta a seguir para alcanzar los objetivos del estudio. Este plan comienza con la denición de objetivos claros y especícos que guiarán todo el proyecto. Estos objetivos deben centrarse en responder preguntas clave sobre las experiencias y necesidades de los estudiantes con NEE en el contexto de la educación superior. Una vez establecidos los objetivos, es fundamental formular preguntas de investigación precisas que permitan explorar en profundidad los problemas identicados durante la fase de evaluación inicial. La siguiente etapa es la selección de métodos y metodología. Se debe decidir si la investigación será cualitativa, cuantitativa, o una combinación de ambas. La metodología cualitativa, que puede incluir entrevistas en profundidad, grupos focales y observaciones, es útil para comprender las experiencias subjetivas y obtener información detallada de los estudiantes con NEE. Por otro lado, la metodología cuantitativa, mediante encuestas y análisis estadísticos, permite identicar patrones y tendencias en la población estudiada. La combinación de ambos enfoques, conocida como metodología mixta, proporciona una perspectiva más completa y robusta. Una parte crucial del plan de investigación es el diseño de los instrumentos de recolección de datos. Estos deben ser accesibles y adecuados para los estudiantes con NEE, asegurando que todos los participantes puedan contribuir plenamente. Es importante también establecer un cronograma detallado que incluya todas las fases del estudio, desde la recolección de datos hasta el análisis y la presentación de resultados. Este cronograma debe ser realista y exible, permitiendo ajustes según sea necesario. Finalmente, el plan de investigación debe contemplar aspectos éticos fundamentales. Esto incluye obtener el consentimiento informado de todos los participantes, asegurar la condencialidad de los datos recolectados y garantizar que la participación no cause ningún daño o incomodidad a los estudiantes. La revisión ética del plan por parte de un comité institucional es una práctica recomendada para asegurar el cumplimiento de estos principios. Desarrollar un plan de investigación bien estructurado y detallado es esencial para guiar el proyecto de manera efectiva, garantizar la calidad y la relevancia de los resultados, y, en última instancia, mejorar las prácticas y políticas educativas en benecio de los estudiantes con NEE. 4. Recopilación de Datos La fase de recopilación de datos es fundamental en cualquier investigación, ya que proporciona la información necesaria para responder a las preguntas de investigación planteadas. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 113
En el contexto de los estudiantes con NEE en instituciones de educación superior, es crucial diseñar e implementar métodos de recolección de datos que sean inclusivos, accesibles y respetuosos de las particularidades de esta población. Instrumentos de Recolección El primer paso es la selección y diseño de instrumentos de recolección de datos adecuados. Estos pueden incluir: Encuestas y Cuestionarios: Herramientas estructuradas que permiten recoger datos cuantitativos y cualitativos de una gran cantidad de participantes. Es esencial que estos instrumentos sean accesibles, con un lenguaje claro y opciones de respuesta que consideren las diversas capacidades de los estudiantes con NEE. Puede ser útil ofrecer versiones en formatos digitales y en papel, así como asistencia para completar las encuestas si es necesario. Entrevistas: Tanto individuales como grupales, las entrevistas permiten profundizar en las experiencias y percepciones de los estudiantes. Se deben crear guías de entrevista que aborden los temas clave de la investigación y que sean lo sucientemente exibles para adaptarse a las respuestas y necesidades de cada participante. Las entrevistas deben ser conducidas en entornos cómodos y accesibles, garantizando la condencialidad y el respeto hacia los entrevistados. Grupos Focales: Reuniones facilitadas con pequeños grupos de estudiantes que permiten explorar temas especícos en profundidad a través de la interacción grupal. Estos grupos pueden proporcionar insights valiosos y revelar dinámicas que no emergen en entrevistas individuales. Es importante moderar estos grupos de manera sensible y empática. Observaciones: La observación directa en aulas y otros entornos educativos puede proporcionar datos ricos sobre cómo los estudiantes con NEE interactúan con su entorno y qué barreras enfrentan. Las observaciones deben ser realizadas de manera no intrusiva y respetuosa. Participación Activa Es esencial involucrar activamente a los estudiantes con NEE en el proceso de recopilación de datos. Esto no solo asegura la relevancia y precisión de los datos, sino que también empodera a los estudiantes, dándoles voz en la investigación que afecta su educación. Se deben establecer canales claros para que los estudiantes puedan expresar sus opiniones y experiencias de manera segura y condencial. Consideraciones Éticas y de Accesibilidad Las consideraciones éticas y de accesibilidad en la recolección de datos son fundamentales para garantizar que la investigación sea justa, inclusiva y respetuosa hacia todos los participantes. Estos principios no solo cumplen con obligaciones legales y normativas, sino que también aseguran la calidad y la integridad de la investigación.: - Consentimiento Informado: Es crucial que el consentimiento sea verdaderamente informado. Los investigadores deben proporcionar información clara, precisa y en un Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 114
lenguaje que sea accesible y comprensible para todos los participantes, sin importar su nivel educativo o su contexto cultural. Además, es importante asegurarse de que los participantes entiendan que pueden retirarse de la investigación en cualquier momento sin ninguna consecuencia negativa (Easton-Calabria & Allen, 2015). - Condencialidad: Proteger la condencialidad implica más que simplemente mantener en secreto la identidad de los participantes. Requiere el desarrollo y la implementación de sistemas de seguridad robustos para almacenar datos, así como políticas claras sobre quién puede acceder a la información y para qué propósitos. Además, la condencialidad debe mantenerse durante la diseminación de los resultados de la investigación, asegurándose de que los datos no puedan ser rastreados hasta individuos especícos (Herschel & Miori, 2017). - Respeto y Dignidad: Respetar a los participantes signica reconocer su valor como individuos y no simplemente como fuentes de datos. Esto implica considerar sus emociones, creencias y expectativas, y tratar sus aportes con el máximo respeto. El respeto también se extiende a la manera de presentar los resultados de la investigación, asegurándose de que no se perpetúen estereotipos ni se cause daño a las comunidades representadas. Además, se debe asegurar que todos los materiales y procesos de recolección de datos sean accesibles. Esto puede implicar proporcionar materiales en formatos alternativos, utilizar tecnologías asistivas, y asegurar que las ubicaciones para entrevistas y grupos focales sean accesibles para todos los estudiantes (DudleySponaugle & Lazar, 2004). La recopilación de datos bien planicada y ejecutada proporcionará una base sólida para el análisis y la interpretación de los resultados, permitiendo desarrollar recomendaciones efectivas y basadas en evidencia para mejorar las prácticas educativas y el apoyo a los estudiantes con NEE. 5. Análisis de Datos El análisis de datos es una fase crítica en la investigación, donde la información recopilada se examina de manera sistemática para responder a las preguntas de investigación planteadas y alcanzar los objetivos del estudio. En el contexto de los estudiantes con NEE en instituciones de educación superior, el análisis de datos debe ser riguroso y comprensivo para identicar patrones, tendencias y áreas de mejora. Procesamiento de Datos El primer paso en el análisis de datos es la organización y limpieza de la información recopilada. Esto implica revisar los datos para detectar errores, inconsistencias o datos faltantes y asegurarse de que todo esté preparado para el análisis. En esta fase, se debe codicar los datos cualitativos (como las respuestas de entrevistas y grupos focales) y tabular los datos cuantitativos (como los resultados de encuestas). Análisis Cuantitativo Para los datos cuantitativos, el análisis puede incluir: Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 115
Estadísticas Descriptivas: Estas proporcionan una visión general de los datos mediante el cálculo de medias, medianas, modas, desviaciones estándar, frecuencias y porcentajes. Esto ayuda a entender las características generales de la muestra, como el perl demográco de los estudiantes con NEE y sus experiencias educativas. Análisis Inferencial: Técnicas como pruebas t, ANOVA, y regresión pueden utilizarse para explorar relaciones y diferencias entre variables. Por ejemplo, se pueden examinar diferencias en el rendimiento académico entre estudiantes con diferentes tipos de NEE o analizar factores que inuyen en la satisfacción estudiantil. Análisis Cualitativo Para los datos cualitativos, el análisis puede incluir: - Codicación Temática: Identicar y etiquetar temas o patrones recurrentes en las respuestas de entrevistas y grupos focales. Este proceso involucra la lectura minuciosa de los datos y la creación de categorías temáticas que capturen las principales ideas y experiencias de los estudiantes. - Análisis de Contenido: Este método implica cuanticar y analizar la presencia de ciertas palabras, frases o conceptos en los datos cualitativos. Ayuda a identicar la frecuencia de temas importantes y su relación con las preguntas de investigación. - Análisis Narrativo: Explorar las historias y experiencias individuales de los estudiantes con NEE, proporcionando un contexto más profundo y una comprensión más rica de sus desafíos y éxitos. Integración de Datos Mixtos Si se utilizan métodos mixtos, la integración de datos cualitativos y cuantitativos es crucial. Esto puede implicar: - Triangulación: Esta técnica implica usar múltiples fuentes de datos, teorías o investigadores para cruzar la vericación de los resultados. Al comparar y contrastar los hallazgos derivados de métodos cualitativos y cuantitativos, se puede aumentar la credibilidad y la validez de la investigación. La triangulación ayuda a identicar dónde convergen los datos y dónde dieren, proporcionando una imagen más rica y multifacética del área de estudio. - Análisis Concurrente: Realizar un análisis concurrente signica trabajar con datos cualitativos y cuantitativos al mismo tiempo durante el estudio. Esta estrategia permite a los investigadores combinar datos para formar una visión holística del problema, enriqueciendo el entendimiento de cada tipo de dato con las perspectivas proporcionadas por el otro. Al analizar ambos tipos de datos simultáneamente, los investigadores pueden formular teorías más robustas y responder a preguntas que de otra forma podrían ser difíciles de abordar utilizando un solo tipo de dato. - Desarrollo Secuencial: Esta estrategia implica utilizar los resultados de un tipo de análisis para informar y estructurar un análisis subsiguiente. Por ejemplo, un Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 116
investigador podría comenzar con un estudio cualitativo para explorar en profundidad las percepciones y experiencias de los participantes. Los hallazgos de este estudio podrían entonces utilizarse para formular hipótesis especícas y diseñar instrumentos cuantitativos más dirigidos, como encuestas o experimentos, que validen o expandan los resultados iniciales a una escala más amplia. Además de estas técnicas, es crucial que los investigadores mantengan una reexión constante sobre sus métodos y resultados, considerando cómo las diferencias en la recolección y análisis de datos cualitativos y cuantitativos pueden afectar la interpretación de sus estudios. Esto incluye ser consciente de las limitaciones inherentes a cada método y cómo estas pueden ser mitigadas mediante la integración efectiva de datos mixtos. Al hacerlo, los investigadores no solo mejoran la integridad metodológica de su trabajo, sino que también maximizan su impacto al proporcionar respuestas más completas y matizadas a las preguntas de investigación complejas. Interpretación de Resultados La interpretación de los resultados debe ir más allá de describir lo que se encontró; debe contextualizar los hallazgos en relación con las preguntas de investigación y los objetivos del estudio. Esto incluye: - Contextualización: Los resultados deben ser evaluados dentro del marco del contexto especíco en el que se aplicó el estudio, en este caso, la educación superior y, más especícamente, las experiencias de los estudiantes con NEE. Esto signica examinar cómo los hallazgos dialogan con las teorías existentes y prácticas en este campo, y cómo podrían arrojar luz sobre desafíos o dinámicas previamente no entendidos. Por ejemplo, si un estudio encuentra que los estudiantes con NEE tienen mejores resultados académicos en ambientes de aprendizaje inclusivos, este hallazgo debe ser considerado en relación con el contexto legislativo y cultural actual de la inclusión educativa. - Implicaciones Prácticas: Cada hallazgo puede tener aplicaciones directas o sugerir cambios necesarios en la práctica educativa, las políticas institucionales, y los métodos de apoyo a los estudiantes. Por ejemplo, si la investigación muestra que ciertas estrategias pedagógicas son particularmente efectivas para estudiantes con NEE, las instituciones podrían considerar estas estrategias al diseñar o actualizar sus programas educativos. Esto también puede incluir recomendaciones para capacitaciones docentes que preparen mejor al personal para enfrentar y adaptarse a las necesidades de estos estudiantes. - Limitaciones: La honestidad sobre las limitaciones de un estudio es fundamental para la integridad cientíca y la utilidad práctica de los hallazgos. Identicar y discutir limitaciones—como el tamaño de la muestra, la metodología, o el alcance geográcoayuda a otros investigadores y practicantes a entender la aplicabilidad y los posibles sesgos de los resultados. Además, el reconocimiento de las limitaciones proporciona una base para futuras investigaciones, sugiriendo áreas donde se necesita más trabajo para conrmar o expandir los hallazgos actuales. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 117
Visualización de Datos Utilizar grácos, tablas y otros métodos de visualización de datos para presentar los hallazgos de manera clara y accesible. Las visualizaciones deben ser diseñadas para comunicar los resultados de manera efectiva a diferentes audiencias, incluidas las partes interesadas, los administradores y los propios estudiantes con NEE. El análisis de datos bien ejecutado proporciona una base sólida para tomar decisiones informadas y desarrollar recomendaciones que pueden mejorar signicativamente la experiencia educativa de los estudiantes con NEE en las instituciones de educación superior. 6. Implementación y Evaluación de Resultados La implementación y evaluación de resultados son fases cruciales que aseguran que los hallazgos de la investigación se traduzcan en mejoras tangibles para los estudiantes con NEE. Una vez analizados los datos y obtenidas las conclusiones, se debe elaborar un plan detallado para aplicar las recomendaciones. Este plan debe involucrar a todos los actores clave, incluidos los estudiantes, profesores, personal administrativo y los centros de atención al alumnado con NEE, para garantizar un enfoque colaborativo y cohesivo. La implementación puede abarcar desde la modicación de políticas institucionales y la adaptación de metodologías de enseñanza, hasta la mejora de infraestructuras y servicios de apoyo. Es fundamental establecer un cronograma claro y asignar responsabilidades especícas para cada acción recomendada, asegurando que todos entienden sus roles y objetivos. Paralelamente, debe diseñarse un sistema de evaluación continua para monitorear el impacto de las medidas implementadas. Este sistema puede incluir la recolección de datos periódicos, encuestas de satisfacción, y la realización de nuevos grupos focales y entrevistas para obtener retroalimentación directa de los estudiantes con NEE. Evaluar los resultados permite identicar qué estrategias están funcionando y cuáles necesitan ajustes, promoviendo una mejora continua. Además, es importante comunicar regularmente los progresos y desafíos a toda la comunidad educativa, creando un ambiente de transparencia y participación. De esta manera, la implementación y evaluación de resultados no solo aseguran que las mejoras sean efectivas y sostenibles, sino que también fomentan una cultura institucional de inclusión y apoyo constante a los estudiantes con NEE. 7. Continuidad y Mejora Continua La continuidad y mejora continua son esenciales para asegurar que los esfuerzos realizados en apoyo a los estudiantes con NEE sean sostenibles y efectivos a largo plazo. Este proceso comienza con la institucionalización de prácticas de evaluación y retroalimentación regular, donde se recogen y analizan datos de manera sistemática para monitorear el impacto de las intervenciones implementadas. Es fundamental establecer un ciclo de revisión periódica, donde los resultados obtenidos sean discutidos por un comité multidisciplinario que incluya a estudiantes, personal docente y administrativo, así como especialistas en NEE. Este comité debe estar encargado de identicar áreas de mejora y proponer nuevas estrategias basadas en la evidencia recogida y en las mejores prácticas internacionales. Además, fomentar una cultura de Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 118
capacitación continua para el personal docente y administrativo es vital para mantener actualizadas las habilidades y conocimientos necesarios para atender adecuadamente a los estudiantes con NEE. La mejora continua también implica la adaptación y exibilidad para responder a las necesidades emergentes y a los cambios en el entorno educativo. Promover la participación de los estudiantes con NEE en este proceso asegura que sus voces y experiencias sigan guiando las mejoras. En última instancia, la continuidad y mejora continua crean un entorno de aprendizaje dinámico y resiliente, comprometido con la inclusión y el éxito académico de todos los estudiantes. 3.1. Importancia del Uso de las TIC como Recurso de Apoyo al Alumnado con Necesidades Educativas desde los Propios Servicios Universitarios En el contexto actual, la inclusión educativa es una prioridad para las instituciones universitarias, que buscan asegurar el acceso equitativo a una educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o circunstancias personales. Las TIC juegan un papel crucial en este esfuerzo, ya que ofrecen herramientas y recursos que pueden adaptarse a las diversas necesidades educativas del alumnado. La integración efectiva de las TIC desde los propios servicios universitarios no solo facilita el aprendizaje, sino que también promueve la autonomía y la participación de los estudiantes con NEE en la vida académica. Uno de los principales benecios del uso de las TIC en la educación universitaria es su capacidad para personalizar el aprendizaje. Las herramientas digitales permiten crear entornos de aprendizaje adaptativos que responden a las necesidades individuales de los estudiantes. Por ejemplo, los programas de soware especializados pueden ofrecer diferentes niveles de dicultad, proporcionando apoyo adicional donde sea necesario y permitiendo que los estudiantes progresen a su propio ritmo. Además, las TIC facilitan la creación de materiales educativos accesibles, como textos en formatos alternativos (braille, audio, etc.), y recursos visuales que pueden ser utilizados por estudiantes con discapacidades sensoriales, cognitivas o físicas. Este nivel de personalización no sería posible sin el apoyo y la infraestructura tecnológica proporcionada por los servicios universitarios. Además, las TIC fomentan la inclusión social y académica de los estudiantes con NEE. Herramientas como las plataformas de aprendizaje en línea, los foros de discusión y las aplicaciones de colaboración permiten a estos estudiantes participar en actividades grupales y comunicarse con sus compañeros y profesores de manera más efectiva. Este tipo de interacción es crucial para el desarrollo de habilidades sociales y de trabajo en equipo, que son fundamentales tanto en el ámbito académico como en el profesional. Los servicios universitarios pueden desempeñar un papel vital en la implementación y mantenimiento de estas plataformas, asegurando que sean accesibles y usables para todos los estudiantes. El uso de las TIC también puede mejorar signicativamente la accesibilidad física y digital en el entorno universitario. Las universidades pueden implementar tecnologías de asistencia, Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 119
como soware de reconocimiento de voz, lectores de pantalla y dispositivos de entrada alternativos, para ayudar a los estudiantes con discapacidades a acceder a la información y a participar plenamente en las actividades académicas. Además, las plataformas de e-learning pueden ofrecer clases virtuales y recursos educativos que permiten a los estudiantes con movilidad reducida acceder al contenido desde cualquier lugar, eliminando las barreras físicas que pueden impedir su participación en el aula tradicional. Los servicios universitarios tienen la responsabilidad de proporcionar y mantener estas tecnologías, asegurando que estén disponibles y funcionando correctamente para quienes las necesiten. Otro aspecto fundamental es la formación y el apoyo continuo que los servicios universitarios deben ofrecer tanto a los estudiantes como al personal académico. Es esencial que los estudiantes con NEE reciban capacitación en el uso de las TIC para que puedan aprovechar al máximo estas herramientas. Asimismo, los profesores deben estar capacitados para integrar ecazmente las TIC en sus prácticas pedagógicas y para adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades de todos los estudiantes. Los servicios universitarios pueden facilitar talleres, seminarios y recursos de capacitación para garantizar que tanto los estudiantes como el personal académico estén bien equipados para utilizar las TIC de manera efectiva. Vemos como el uso de las TIC como recurso de apoyo para el alumnado con NEE en las universidades es de suma importancia por diversas razones. En primer lugar, las TIC ofrecen herramientas y soluciones personalizables que pueden adaptarse a las necesidades especícas de cada estudiante, facilitando un aprendizaje más inclusivo y accesible. Por ejemplo, los sowares de lectura de pantalla, aplicaciones de transcripción automática y dispositivos de asistencia auditiva permiten a los estudiantes con discapacidades visuales o auditivas participar plenamente en las actividades académicas. Además, las plataformas de aprendizaje en línea y los recursos digitales proporcionan exibilidad en el acceso a materiales educativos, permitiendo que los estudiantes con NEE estudien a su propio ritmo y en un entorno que les resulte cómodo. Esto es particularmente benecioso para aquellos con discapacidades físicas o condiciones de salud que dicultan la asistencia regular a clases presenciales. Las TIC también facilitan la comunicación y colaboración entre estudiantes y profesores a través de herramientas como foros de discusión, videoconferencias y aplicaciones de mensajería instantánea, lo que contribuye a un entorno de aprendizaje más interactivo y participativo. Desde una perspectiva institucional, la integración de las TIC en los servicios universitarios de apoyo al alumnado con NEE permite una gestión más eciente y efectiva de los recursos y servicios ofrecidos. Las universidades pueden utilizar sistemas de gestión de la información para monitorear el progreso académico de los estudiantes, identicar necesidades adicionales de apoyo y coordinar la provisión de servicios de manera más coherente y oportuna. Esto no solo mejora la calidad del apoyo brindado, sino que también facilita la toma de decisiones basada en datos, promoviendo una cultura de mejora continua. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 120
Es importante destacar que la formación continua del personal docente en el uso de las TIC es fundamental para garantizar que estas herramientas se utilicen de manera efectiva y se integren adecuadamente en el proceso educativo. Las TIC no solo facilitan el acceso a la información y mejoran la comunicación, sino que también tienen el potencial de transformar las prácticas pedagógicas y administrativas. Sin una formación adecuada, es probable que estas tecnologías no se utilicen de manera óptima, lo que puede limitar sus benecios y perpetuar desigualdades en el acceso y uso de la tecnología (Park, Roberts & Delise, 2017). Para ello es esencial tener en cuenta estod dos aspectos en cuanto a la mejora de las prácticas pedagógicas en el profesorado sobre las TIC: Integración de TIC en la Enseñanza: La formación en pedagogía y TIC permite a los docentes integrar estas herramientas de manera efectiva en sus métodos de enseñanza. Esto puede incluir el uso de recursos digitales, la creación de actividades interactivas y la implementación de evaluaciones en línea. Adaptación a Diversos Estilos de Aprendizaje: Las TIC ofrecen múltiples formas de representar la información y permiten a los docentes adaptar sus métodos de enseñanza a los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo una educación más inclusiva. 3.2. Experiencia en el uso de las TIC como recurso de apoyo al alumnado con necesidades educativas en el ámbito universitario Son muchas las experiencias que se han realizado. A modo de ejemplo presentamos algunas.: A nivel nacional tenemos la Universidad de Salamanca y la Universidad Autónoma de Madrid. Con respecto a la primera decir que constituye un referente en el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales, a través de su Servicio de Apoyo al Estudiante con Discapacidad (INICO, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad). Este servicio utiliza una variedad de tecnologías de la información y comunicación (TIC) para facilitar la inclusión y el acceso a la educación superior de estos estudiantes. Algunas de las iniciativas y recursos implementados por la Universidad de Salamanca son los siguientes: Adaptación de Materiales Didácticos El INICO trabaja en la adaptación de materiales educativos en formatos accesibles para estudiantes con diversas discapacidades. Esto incluye la conversión de textos impresos a formatos digitales accesibles, como PDF etiquetados, libros electrónicos y archivos de audio. También se crean materiales en braille para estudiantes con discapacidad visual y se subtitulan videos educativos para aquellos con discapacidad auditiva. Uso de Soware Especíco La universidad emplea soware especializado para ayudar a los estudiantes con discapacidades. Por ejemplo: Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 121
2. HACIA EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Figura 17. Accesibilidad El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) es un enfoque educativo que busca eliminar las barreras al aprendizaje y ofrecer igualdad de oportunidades a todos los estudiantes. Este enfoque se basa en la premisa de que la diversidad en el aula es la norma y no la excepción, por lo que las estrategias de enseñanza deben ser lo sucientemente exibles para adaptarse a una amplia variedad de estilos de aprendizaje, habilidades y necesidades (Meyer, Rose, & Gordon, 2014). Según Meyer, Rose y Gordon (2014), el DUA se articula en torno a tres principios fundamentales: la representación múltiple, la acción y expresión múltiples, y el compromiso múltiple. Estos principios están diseñados para proporcionar a los estudiantes diversas formas de acceder al material, demostrar su conocimiento y mantenerse motivados. Por ejemplo, la representación múltiple implica ofrecer la misma información en diferentes formatos, como texto, audio y video, para atender a distintos modos de percepción y comprensión. La acción y expresión múltiples se reeren a permitir a los estudiantes demostrar lo que saben de diferentes maneras, ya sea a través de exámenes escritos, presentaciones orales o proyectos creativos (Rose & Meyer, 2002). Este principio reconoce que los estudiantes tienen diferentes fortalezas y formas de comunicar su comprensión y que una evaluación única puede no reejar plenamente sus capacidades. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 128
El compromiso múltiple es crucial para mantener a los estudiantes motivados y comprometidos con su aprendizaje. Esto puede lograrse mediante la incorporación de intereses personales, la oferta de elección y autonomía, y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y solidario (CAST, 2018). La investigación sobre DUA ha demostrado que este enfoque no solo benecia a estudiantes con discapacidades, sino que también mejora el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (Hall, Meyer, & Rose, 2012). Por ejemplo, una revisión de estudios de intervención educativa encontró que la aplicación de principios de DUA mejoró signicativamente los resultados académicos y la participación de los estudiantes en entornos de educación superior (Rao, Ok, & Bryant, 2014). No obstante, la implementación efectiva del DUA requiere un cambio en la mentalidad y las prácticas educativas. Los docentes deben recibir formación adecuada y contar con recursos sucientes para diseñar e implementar materiales y estrategias de enseñanza inclusivas (Novak, 2016). Además, es esencial que las instituciones educativas adopten políticas que promuevan y apoyen el DUA como una práctica estándar. Siguiendo esta línea, Park, Roberts & Delise (2017) llevaron a cabo un detallado estudio cualitativo con el objetivo de investigar la implementación de las estrategias del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) después de que los docentes participaran en un programa de desarrollo profesional enfocado en este marco educativo. Este estudio profundizó en cómo los profesores aplicaban los principios del DUA en sus prácticas pedagógicas diarias tras recibir la formación. Los resultados del estudio revelaron que uno de los factores clave para la adopción efectiva del DUA era la conceptualización del DUA no como una tarea puntual o estática, sino como un esfuerzo continuo y dinámico. Este enfoque continuo permitió a los docentes mantenerse actualizados y adaptarse a las necesidades cambiantes de sus estudiantes. Además, se destacó la importancia de la reexión personal en el proceso de implementación. Los profesores que participaron en el estudio encontraron que reexionar sobre sus prácticas y experiencias les permitió identicar áreas de mejora y ajustar sus métodos de enseñanza para ser más inclusivos y efectivos. La reexión personal facilitó una comprensión más profunda de los principios del DUA y su aplicación práctica, lo que a su vez incrementó la motivación y el compromiso de los docentes con la creación de entornos de aprendizaje accesibles para todos los estudiantes. En resumen, el estudio subraya que la adopción exitosa del DUA depende en gran medida de la percepción de este como un proceso continuo y del compromiso con la reexión y el autoanálisis por parte de los educadores. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 129
Principios del DUA El DUA se basa en tres principios clave: representación múltiple, acción y expresión múltiples, y compromiso múltiple (Meyer, Rose, & Gordon, 2014). Estos principios son particularmente relevantes para el alumnado universitario con discapacidad, ya que abordan las barreras que pueden enfrentar en el entorno educativo. Representación múltiple: Este principio implica proporcionar información en diversos formatos para que todos los estudiantes puedan acceder a ella. Para estudiantes con discapacidades, esto puede signicar el uso de textos accesibles, materiales en braille, subtítulos en videos, o soware de lectura de pantalla. La diversidad en la presentación de la información asegura que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades sensoriales o cognitivas, puedan entender el contenido (Rose & Meyer, 2002). Acción y expresión múltiples: Permitir que los estudiantes demuestren su aprendizaje de diferentes maneras es crucial para aquellos con discapacidades. Algunos estudiantes pueden tener dicultades con los exámenes escritos tradicionales, pero pueden sobresalir en presentaciones orales, proyectos creativos o evaluaciones prácticas. Ofrecer múltiples formas de evaluación no solo reconoce las diversas habilidades de los estudiantes, sino que también promueve una evaluación más justa y precisa de sus conocimientos (Rose & Meyer, 2002). Compromiso múltiple: Mantener a los estudiantes motivados y comprometidos es esencial para su éxito académico. El principio de compromiso múltiple sugiere el uso de estrategias que incluyan intereses personales, la oferta de elecciones y la creación de un entorno de aprendizaje inclusivo y de apoyo. Para los estudiantes con discapacidades, esto puede implicar la adaptación de actividades para que sean más relevantes y accesibles, así como el fomento de un sentido de pertenencia y seguridad en el aula (CAST, 2018). Aplicación del DUA en la Educación Superior La implementación del DUA en la educación superior puede transformar la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidades. Un estudio de Rao, Ok y Bryant (2014) encontró que la aplicación de los principios del DUA en cursos universitarios mejoró signicativamente la participación y el rendimiento académico de los estudiantes con discapacidades. Estas mejoras se atribuyeron a la exibilidad en los métodos de enseñanza y evaluación, así como a la creación de un entorno más inclusivo. A su vez, este diseño en la educación superior se ha reconocido como una estrategia efectiva para crear entornos de aprendizaje inclusivos. Es por ello, que su adopción generalizada depende en gran medida de la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Diversos autores han investigado el impacto de los programas de desarrollo profesional en la adopción del DUA, destacando la importancia de la inversión social e intelectual en estos programas (Xie & Rice, 2020). En este sentido, se enfatiza que la inversión social e intelectual en Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 130
el desarrollo profesional es crucial para la adopción del DUA. Los docentes que participaron en talleres y programas de desarrollo profesional no solo mejoraron su comprensión y aplicación del DUA, sino que también desarrollaron relaciones profesionales importantes con otros instructores. Estas relaciones facilitan el intercambio de prácticas efectivas y el apoyo mutuo, lo cual es esencial para la implementación sostenible del DUA Los desafíos para la adopción del DUA en la educación superior son multifacéticos y persisten a pesar del reconocimiento de sus benecios. En primer lugar, la falta de conocimiento y conciencia sobre el DUA entre los docentes y el personal administrativo representa un obstáculo signicativo. Muchos educadores no están familiarizados con los principios del DUA ni con su potencial para transformar la enseñanza y el aprendizaje, lo que limita su implementación efectiva. Además, la falta de recursos y tiempo disponible para la formación y la aplicación del DUA es un desafío constante. Los docentes a menudo enfrentan cargas de trabajo intensas y carecen del tiempo necesario para participar en programas de desarrollo profesional que les permitan integrar el DUA en sus prácticas pedagógicas. Esta situación se ve agravada por la insuciencia de recursos materiales y nancieros, lo que diculta la adquisición de las herramientas y tecnologías necesarias para aplicarlo. Por último, la motivación insuciente y la falta de apoyo institucional también juegan un papel crucial en la adopción del DUA. Sin un respaldo fuerte y visible por parte de las autoridades educativas y la administración universitaria, los docentes pueden sentirse desalentados o desmotivados para hacer los cambios necesarios en sus métodos de enseñanza. Este apoyo institucional no solo implica proporcionar recursos y tiempo, sino también crear una cultura de inclusión y accesibilidad que valore y promueva el uso del DUA. En resumen, superar estos desafíos requiere una estrategia integrada que incluya formación continua, recursos adecuados y un fuerte compromiso institucional para fomentar la adopción y el uso efectivo del DUA en la educación superior. Además, la investigación sugiere que los docentes universitarios deben recibir capacitación especíca en DUA para poder diseñar y adaptar sus cursos de manera efectiva (Novak, 2016). Esta formación debe incluir estrategias prácticas para implementar los principios del DUA y herramientas para evaluar y mejorar continuamente la accesibilidad de sus materiales y métodos de enseñanza. Benecios del DUA para el Alumnado con Discapacidad Los benecios del DUA para los estudiantes universitarios con discapacidades son numerosos. Al eliminar las barreras al aprendizaje, el DUA promueve la equidad: Al ofrecer múltiples formas de acceso, expresión y compromiso, el DUA asegura que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades para aprender y demostrar su conocimiento (Hall, Meyer, & Rose, 2012). Por otro lado, Aumenta la retención y el éxito académico: Los estudiantes con discapacidades que se sienten apoyados y capaces de participar plenamente en sus cursos tienen Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 131
más probabilidades de persistir y tener éxito en sus estudios (Rao, Ok, & Bryant, 2014). Además, fomenta un entorno inclusivo: El DUA ayuda a crear una cultura de inclusión y respeto, donde la diversidad es vista como una fortaleza y no como una barrera (CAST, 2018). 3. ACCESIBILIDAD AL CONTENIDO WEB La accesibilidad al contenido web es un aspecto crucial de la inclusión digital, especialmente para personas con discapacidades. Garantizar que los sitios web y las aplicaciones en línea sean accesibles permite que todos los usuarios, independientemente de sus capacidades físicas, cognitivas o sensoriales, puedan interactuar y beneciarse de los recursos disponibles en la web. La accesibilidad web no solo es un imperativo ético, sino que también está respaldada por legislación y estándares internacionales, como las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) del World Wide Web Consortium (W3C). Principios de Accesibilidad Web Las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) 2.1 se estructuran en torno a cuatro principios fundamentales: perceptible, operable, comprensible y robusto (W3C, 2018). Perceptible: La información y los componentes de la interfaz de usuario deben presentarse de manera que puedan ser percibidos por todos los usuarios. Esto incluye proporcionar texto alternativo para imágenes, subtítulos para contenido multimedia y asegurar que el contenido sea adaptable para diferentes dispositivos y tamaños de pantalla. Operable: Los componentes de la interfaz de usuario y la navegación deben ser operables por todos los usuarios. Esto signica que todas las funcionalidades deben ser accesibles mediante teclado y que se debe proporcionar tiempo suciente para leer y utilizar el contenido. Además, se debe evitar el contenido que pueda causar convulsiones, como los destellos de alta frecuencia (Petrie & Bevan, 2009). Comprensible: La información y el manejo de la interfaz de usuario deben ser comprensibles. Esto incluye hacer que el texto sea legible y comprensible, y que las páginas web se comporten de manera predecible. También es importante ayudar a los usuarios a evitar y corregir errores (Henry, 2007). Robusto: El contenido debe ser sucientemente robusto para ser interpretado de manera conable por una amplia variedad de agentes de usuario, incluyendo tecnologías de asistencia. Esto implica el uso adecuado de HTML y ARIA (Accesible Rich Internet Applications) para asegurar la compatibilidad con navegadores y lectores de pantalla (Kelly, Sloan, Phipps, Petrie, & Hamilton, 2005). Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 132
Benecios de la Accesibilidad Web La accesibilidad web proporciona numerosos benecios, tanto para los usuarios como para los propietarios de sitios web: Inclusión: Facilita el acceso a la información y a los servicios para personas con discapacidades, promoviendo una mayor participación en la sociedad digital (Lazar, Goldstein, & Taylor, 2015). Mejora de la experiencia del usuario: Los principios de diseño accesible suelen mejorar la usabilidad general de un sitio web, beneciando a todos los usuarios (Nielsen, 2012). Cumplimiento legal: Muchas regiones tienen leyes y regulaciones que exigen la accesibilidad de los sitios web. El incumplimiento de estas leyes puede resultar en sanciones legales (Jaeger, 2006). Mejora del SEO: Los sitios web accesibles tienden a ser más compatibles con los motores de búsqueda, lo que puede mejorar el posicionamiento en los resultados de búsqueda. Herramientas y Técnicas para la Accesibilidad Web Existen diversas herramientas y técnicas para evaluar y mejorar la accesibilidad web: Evaluadores automáticos: Herramientas como WAVE, Axe y Lighthouse pueden analizar sitios web y proporcionar informes detallados sobre problemas de accesibilidad (WAVE, 2021). Pruebas de usuario: Involucrar a personas con discapacidades en pruebas de usabilidad puede ofrecer perspectivas valiosas sobre la accesibilidad real de un sitio web (Cooper, 2011). Formación y recursos: Capacitar a desarrolladores y diseñadores en accesibilidad web y mantenerlos actualizados sobre las mejores prácticas es crucial para el desarrollo continuo de contenido accesible (Slatin & Rush, 2003). 4. LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN MATERIA DE ACCESIBILIDAD La accesibilidad es un campo de investigación dinámico y en constante evolución, impulsado por los avances tecnológicos y la creciente concienciación sobre la inclusión. A continuación, se detallan algunas de las principales líneas actuales de investigación en materia de accesibilidad. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 133
Figura 18. Líneas actuales de investigación. 1. Accesibilidad en Inteligencia Articial y Aprendizaje Automático La integración de la inteligencia articial (IA) y el aprendizaje automático (ML) en soluciones de accesibilidad es una tendencia emergente. Investigadores están desarrollando tecnologías de IA que pueden personalizar la experiencia del usuario para personas con discapacidades. Por ejemplo, se están creando asistentes virtuales y sistemas de reconocimiento de voz avanzados que pueden adaptarse a las necesidades especícas de los usuarios con discapacidades cognitivas y de comunicación (Cai, Wang, & Gao, 2020). Las aplicaciones de IA y ML en el campo de la accesibilidad están transformando la manera en que se crean tecnologías inclusivas para mejorar la vida de las personas con discapacidades. En el ámbito visual, sistemas de visión articial ofrecen descripciones auditivas o táctiles del entorno, mejorando la movilidad y percepción de las personas con discapacidades visuales. Para la accesibilidad auditiva, la IA transforma el lenguaje hablado en texto y facilita la comunicación mediante la interpretación del lenguaje de señas. En la esfera cognitiva, personaliza las interfaces digitales y materiales educativos para adaptarse a diversos estilos de aprendizaje, mientras que, en la movilidad, la robótica asistida por IA y las interfaces cerebro-computadora permiten un mayor control y autonomía. Además, la capacidad de personalización profunda de dispositivos y servicios optimiza la interacción usuario-tecnología, y la habilidad de estos sistemas para aprender y Accesibilidad en Inteligencia Articial y Aprendizaje Automático Accesibilidad en Realidad Aumentada y Realidad Virtual Accesibilidad en Dispositivos Móviles Accesibilidad Cognitiva Evaluación Automática de la Accesibilidad Accesibilidad en el Internet de las Cosas (IoT) Normativas y Políticas de Accesibilidad Diseño Universal y Inclusivo Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 134
mejorar continuamente asegura que las adaptaciones sean siempre pertinentes y efectivas. El desarrollo de estas tecnologías, impulsado por principios éticos, no solo amplía las capacidades individuales, sino que también promueve una sociedad más inclusiva. Asistentes Virtuales y Reconocimiento de Voz Los asistentes virtuales, como Siri, Alexa y Google Assistant, utilizan IA para comprender y responder a comandos de voz. Para personas con discapacidades físicas que limitan el uso del teclado o el mouse, estos asistentes pueden proporcionar una manera eciente de interactuar con dispositivos y servicios digitales (Hoy, 2018). La investigación actual se centra en mejorar la precisión del reconocimiento de voz para diversas acentos y modos de habla, así como en aumentar la capacidad de estos asistentes para entender contextos complejos y realizar tareas avanzadas (Sainath & Parada, 2015). Visión por Computadora y Reconocimiento de Imágenes La visión por computadora, una subdisciplina de la IA, se utiliza para desarrollar sistemas que pueden interpretar y comprender el contenido visual. Las aplicaciones incluyen lectores de pantalla avanzados que pueden describir imágenes y videos para personas con discapacidades visuales. Por ejemplo, aplicaciones como Seeing AI de Microso utilizan algoritmos de visión por computadora para narrar el entorno visual de una persona, identicar objetos y personas, y leer textos en voz alta (Bigham et al., 2010). Personalización del Contenido El aprendizaje automático permite la personalización del contenido en función de las preferencias y necesidades del usuario. Esto es especialmente útil para personas con discapacidades cognitivas, ya que los sistemas pueden adaptarse para presentar información de manera más comprensible y accesible. Por ejemplo, plataformas de aprendizaje en línea pueden ajustar la complejidad del contenido educativo o proporcionar explicaciones adicionales basadas en el rendimiento y las respuestas del estudiante (Gomez et al., 2020). Detección y Corrección de Errores de Accesibilidad Algoritmos de IA pueden ser entrenados para detectar y sugerir correcciones a problemas de accesibilidad en sitios web y aplicaciones. Herramientas como Axe y Lighthouse están comenzando a incorporar capacidades de aprendizaje automático para identicar patrones de problemas de accesibilidad y ofrecer recomendaciones especícas para su solución. Esto ayuda a los desarrolladores a crear contenido más accesible de manera proactiva (Vigo et al., 2013). Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 135
Desafíos y Consideraciones Éticas Aunque las aplicaciones de IA y ML ofrecen un gran potencial para mejorar la accesibilidad, también presentan desafíos y consideraciones éticas que deben ser abordados cuidadosamente. Uno de los principales desafíos es garantizar la privacidad y seguridad de los datos de los usuarios, ya que estas tecnologías a menudo requieren la recopilación de grandes volúmenes de información personal para funcionar ecazmente. Es esencial implementar medidas robustas de protección de datos para evitar el mal uso o la vulneración de la privacidad de los usuarios. Algunos de estos incluyen: - Bias y Equidad Los algoritmos de IA pueden perpetuar sesgos existentes si no se entrenan con datos diversos y representativos. Esto puede resultar en soluciones de accesibilidad que no funcionan de manera equitativa para todas las personas con discapacidades (Buolamwini & Gebru, 2018). Es crucial que los desarrolladores de IA consideren la diversidad en los datos de entrenamiento y realicen evaluaciones continuas para minimizar los sesgos. - Privacidad y Seguridad Las aplicaciones de IA a menudo requieren la recopilación y procesamiento de grandes cantidades de datos personales. Garantizar la privacidad y seguridad de estos datos es esencial, especialmente cuando se trata de información sensible de usuarios con discapacidades (Shen et al., 2019). La recopilación de datos en este contexto puede incluir detalles muy personales, como información médica, patrones de comportamiento, y preferencias individuales, lo que plantea un riesgo signicativo si no se maneja adecuadamente. Por lo tanto, es crucial implementar medidas de protección de datos robustas que incluyan cifrado, anonimización y políticas estrictas de acceso a los datos para evitar el mal uso o la exposición no autorizada de información. Además, las normativas de privacidad, como el Reglamento General de Protección de Datos (GDPR) deben ser estrictamente seguidas. Estas regulaciones no solo proporcionan un marco legal para la protección de datos personales, sino que también establecen principios de transparencia y consentimiento informado que son fundamentales en el desarrollo de tecnologías basadas en IA. - Interacción Humano-Máquina La efectividad de las soluciones de accesibilidad basadas en IA depende de la calidad de la interacción humano-máquina. Es fundamental diseñar interfaces que sean intuitivas y fáciles de usar, y que puedan adaptarse a las capacidades y preferencias del usuario (Norman, 2013). La usabilidad de las interfaces de IA implica no solo la facilidad de uso, sino también la capacidad del sistema para anticipar y responder a las necesidades del usuario de manera proactiva. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 136
- Futuro de la IA en Accesibilidad El futuro de la accesibilidad impulsada por IA es prometedor. La continua evolución de estas tecnologías promete soluciones más sosticadas y efectivas. Algunas áreas emergentes incluyen: Interfaces Cerebro-Computadora (BCI): Investigación sobre BCI que permite a las personas con discapacidades motoras severas controlar dispositivos digitales mediante señales cerebrales. Robótica Asistencial: Desarrollo de robots asistenciales que utilizan IA para ayudar en tareas diarias y proporcionar compañía a personas con discapacidades (Feil-Seifer & Mataric, 2005). Realidad Aumentada y Virtual: Integración de IA en entornos de realidad aumentada y virtual para crear experiencias accesibles y personalizadas (Lecuyer, 2019). 2. Accesibilidad en Realidad Aumentada y Realidad Virtual La realidad aumentada (AR) y la realidad virtual (VR) ofrecen nuevas oportunidades para la accesibilidad. Estas tecnologías están siendo investigadas para crear entornos inmersivos que sean accesibles para personas con discapacidades físicas y sensoriales. Por ejemplo, la investigación está explorando cómo los entornos virtuales pueden ser diseñados para ser navegados por personas con discapacidades visuales utilizando feedback háptico y auditivo (Lecuyer, 2019). La RA y la RV están revolucionando la manera en que las personas interactúan con el mundo digital, ofreciendo experiencias inmersivas y altamente interactivas. En el ámbito de la accesibilidad, estas tecnologías están siendo investigadas y desarrolladas para proporcionar soluciones innovadoras que mejoren la vida de personas con diversas discapacidades. La RA, que superpone elementos digitales en el entorno real, y la RV, que crea entornos completamente virtuales, pueden ofrecer herramientas poderosas para la educación, la rehabilitación y la mejora de la independencia personal. Por ejemplo, la RA puede ser utilizada para proporcionar señales visuales y auditivas a personas con discapacidades auditivas o visuales, facilitando la navegación en espacios físicos mediante indicaciones en tiempo real y alertas sobre obstáculos o rutas accesibles (McMahon, Cihak, Wright, & Bell, 2016). La RV, por otro lado, puede ser utilizada para crear simulaciones seguras y controladas en las que las personas con discapacidades físicas puedan practicar habilidades motoras o realizar ejercicios de rehabilitación sin riesgo de lesiones (Levac, Galvin, & O'Neil, 2017). Las investigaciones también están explorando cómo estas tecnologías pueden ser personalizadas para satisfacer las necesidades especícas de los usuarios. Por ejemplo, en el ámbito educativo, la RA y la RV pueden proporcionar experiencias de aprendizaje adaptativas que se ajusten a las capacidades y preferencias de los estudiantes con discapacidades cognitivas o de desarrollo. Los entornos de RV pueden ser diseñados para reducir la sobrecarga sensorial y Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 137
signicativos en su implementación, la continua evolución de las directrices y la colaboración intersectorial son pasos cruciales para crear un entorno digital más accesible y equitativo. Figura 18. Diseño Inclusivo. El diseño universal e inclusivo es una línea de investigación que busca desarrollar productos y entornos que puedan ser utilizados por todas las personas, independientemente de sus capacidades. Los investigadores en esta área trabajan en la creación de estándares y guías para el diseño accesible que puedan ser aplicados en diversas industrias, desde la construcción hasta la tecnología de consumo (Mace, 1998). 5. A MODO DE REFLEXIÓN La inclusión tecnológica y su accesibilidad son temas de creciente importancia en la era digital, pues garantizan que todas las personas puedan beneciarse de las TIC. La inclusión tecnológica implica que todas las personas, independientemente de sus habilidades o condiciones socioeconómicas, puedan acceder y utilizar las TIC de manera efectiva. La accesibilidad, por su parte, se enfoca en eliminar barreras que puedan impedir el uso de estas tecnologías, permitiendo que personas con discapacidades participen plenamente en la sociedad digital. Este enfoque no solo mejora la calidad de vida de las personas con discapacidades, sino que también enriquece la experiencia de todos los usuarios. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 144
La investigación ha demostrado que las tecnologías accesibles benecian a una amplia gama de usuarios. El diseño universal, una estrategia que busca crear productos y entornos utilizables por todas las personas, ha ganado popularidad por su capacidad de mejorar la usabilidad general. La implementación de principios de diseño universal no solo facilita el acceso a personas con discapacidades, sino que también mejora la experiencia de usuario en general, haciéndola más intuitiva y eciente. Sin embargo, a pesar de estos benecios, existen desafíos signicativos para lograr una verdadera inclusión tecnológica. La falta de estándares unicados, el costo de las tecnologías adaptativas y la necesidad de mayor educación y concienciación sobre accesibilidad son obstáculos importantes. Además, la rápida evolución tecnológica requiere una constante adaptación de políticas y prácticas para asegurar que ninguna población vulnerable quede rezagada. El DUA es una metodología educativa que busca eliminar las barreras al aprendizaje y ofrecer igualdad de oportunidades a todos los estudiantes. Basado en principios como la representación múltiple, la acción y expresión múltiples, y el compromiso múltiple, el DUA se adapta a la diversidad de estilos de aprendizaje, habilidades y necesidades de los estudiantes. Esta metodología es particularmente beneciosa para estudiantes con discapacidades, pues les proporciona diversas formas de acceder al material educativo, demostrar su conocimiento y mantenerse motivados. La implementación efectiva del DUA en la educación superior puede transformar la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidades. Estudios han demostrado que aplicar los principios del DUA mejora signicativamente la participación y el rendimiento académico de estos estudiantes, atribuyendo estas mejoras a la exibilidad en los métodos de enseñanza y evaluación. No obstante, para que el DUA sea efectivo, es necesario un cambio en la mentalidad y las prácticas educativas, incluyendo la formación adecuada de los docentes y la adopción de políticas institucionales que promuevan el DUA como una práctica estándar. Garantizar que los sitios web y las aplicaciones en línea sean accesibles es fundamental para la inclusión digital. Las WCAG del W3C son uno de los estándares más utilizados para asegurar que el contenido web sea perceptible, operable, comprensible y robusto. La accesibilidad web no solo facilita el acceso a personas con discapacidades, sino que también mejora la experiencia de usuario para todos y contribuye al cumplimiento de las leyes y regulaciones de accesibilidad. La implementación de herramientas y técnicas para evaluar y mejorar la accesibilidad web es crucial. Evaluadores automáticos como WAVE, Axe y Lighthouse proporcionan informes detallados sobre problemas de accesibilidad, mientras que las pruebas de usuario y la formación continua de desarrolladores y diseñadores aseguran el desarrollo de contenido accesible. La accesibilidad web ofrece numerosos benecios, incluyendo la mejora del SEO y la usabilidad Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 145
general de los sitios web, lo que demuestra su importancia no solo como una necesidad ética sino también como una práctica beneciosa para todos los usuarios. La accesibilidad es un campo de investigación dinámico que evoluciona con los avances tecnológicos y la creciente concienciación sobre la inclusión. Las principales líneas actuales de investigación incluyen la accesibilidad en IA y aprendizaje automático, RA y RV, dispositivos móviles, accesibilidad cognitiva, evaluación automática de la accesibilidad, y el LoT En el ámbito de la IA y el aprendizaje automático, se están desarrollando tecnologías que personalizan la experiencia del usuario para personas con discapacidades, incluyendo asistentes virtuales y sistemas de reconocimiento de voz avanzados. La RA y la RV ofrecen nuevas oportunidades para crear entornos inmersivos accesibles, mientras que la accesibilidad en dispositivos móviles se centra en mejorar la usabilidad de aplicaciones y sitios web móviles para personas con discapacidades. La accesibilidad cognitiva aborda la creación de interfaces comprensibles para personas con discapacidades cognitivas, y la evaluación automática de la accesibilidad busca desarrollar herramientas para identicar y corregir problemas de accesibilidad de manera eciente. El IoT también ofrece oportunidades signicativas para mejorar la accesibilidad, permitiendo a las personas con discapacidades interactuar con su entorno de manera más eciente mediante dispositivos conectados y controlados por interfaces accesibles. La investigación sobre normativas y políticas de accesibilidad examina cómo las leyes y regulaciones pueden promover la inclusión digital, asegurando que las tecnologías electrónicas sean accesibles para todos. Investigación en competencia digital docente para la inclusión educativa en la universidad 146
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