La desigualdad social como contenido escolar : un análisis desde la perspectiva del conocimiento profesional en la educación secundaria

Facultad de Ciencias de la E ducación Departamento de Didáct ica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla LA DESIGUALDAD S OCIAL COMO CONTENIDO ESCOLAR Un análisis desde la perspectiva del conoci miento profesional en la educación secundari a Nicolás de Alba Fernández Noviembre de 2003 LA DESIGUALDAD S OCIAL COMO CONTENIDO ESCOLAR Un análisis desde la perspectiva del conoci miento profesional en la educación secundari a Tesis presentada por NIC OLÁS DE ALBA FERNÁND EZ para optar al grado de Doctor en Peda gogía Bajo la dirección del Dr. FRANCISCO F. GARC ÍA PÉREZ Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Soc iales de la Universidad de Sevilla Noviembre de 2003 Índice I ÍNDICE PRESE NT A CIÓN: ENSEÑA R A VIVIR EN UN MUNDO DESIGUA L .... .............. .......... 1 PRIMERA P A RTE CA PÍTULO 1: L A CONSTRUCCIÓN DEL CONT ENIDO ESCOLA R Y EL DESARR OLLO PROFESI ONAL, DOS CA R A S DE UN C A MBI O NECESA RIO .................. ........................... ......... .................... 9 1.1. El contex to del cambio en la escuela . ........................ ................. .................... ..... 9 1.1.1. Innov ación educati va y cultura escolar............... ........................... ......... 11 1.1.2. Innov ación, profesores y conocimie nto escol ar............................ .......... 15 1.1.3. El Proy ecto IRES. U n marco para el ca mbio escolar ................. ............ 19 1.2. Un nuev o paradigma de l conocimiento escolar .... ..................... ...................... 24 1.2.1. El deba te epistemol ógico en torno al cono cimiento escolar ................. .. 24 1.2.2. La consideraci ón del conocimiento escolar en el Proy ecto IR ES...................... ........................... ................... ......... 31 1.2.3. Hacia la co nstrucci ón del conocimiento escolar deseable. ................. .... 35 1.3. Una propues ta par a el desarrollo pro fesional de los profesores . .................. 40 1.3.1. Caracte rísticas del conoci miento profesio nal............ ................... .......... 41 La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba II 1.3.2. La ev olución del conocimiento pro f esional. Una hipótesis de progresión haci a un mode lo profesional deseable …………………………… … 49 1.3.3. Los obs táculos como posibi lidad para el desarrollo profesional…… …………………… ……………… ……..... ..................... .............. 56 1.3.4. Hacia una estrate gia de formació n de profesores…………… … ……….. 61 CA PÍTULO 2: EL CONCEP TO DE DESIGUA LD A D EN LA S CIENC I AS SOCI A LES .. ..................... .................... ................ ........................ 71 2.1. El concepto de desigualdad . Definición y características …………..... .......... 72 2.2. La concepc ión “clás ica” del concepto . ................... ...................... .............. ...... 79 2.3. La desigualdad en el mundo ac tual .......... ................ .................... ................ ..... 83 2.3.1. El contex to del mun do actual............ ....................... ...................... ......... 84 2.3.2. Las nuev as formas de la de sigualdad.. ........................ ................... ....... 95 2.4. Un concepto polisémico y complejo .......................... ....................... ................ 105 2.4.1. Las va riables del p roblema…………… ……………… ……………… ….... 105 2.4.2. La desi gualdad como p roblema del mundo actual……… …………… ..... 113 2.5. La desigualdad en la educac ión .......... ........................... ............... ..................... 118 2.5.1. La escuela co mo generadora de desi g ualdad ……………………… …... 118 2.5.2. La posibi lidad de a ctuaciones alternativ as…… …………… ………… ...... 122 2.6. Una respues ta necesaria desde la escue la: el conoc imiento escol ar de la desigualdad social ..................... .................... .............. .......................... ..................... 131 CA PÍTULO 3: L A DESIG UA LD A D SO CIA L EN LAS PROPUESTA S CURR ICUL A RES ………………................. ............................ ............... ....................... 135 3.1. El concepto de desigualdad en el currícu lum oficial de la educac i ón secund aria ................... ................... ................. .................... 137 Índice III 3.2. El conten ido escol ar de la desigua ldad en las propu estas cur riculares del Á rea de Ciencias So ciales en la Educac ión Secu ndaria ....... ........................... 147 3.2.1. La tradici ón didácti ca mayoritaria.... ........................... .................... ........ 148 3.2.2. La tradici ón didácti ca alternativ a: hacia un currícul um centrado en probl emas sociale s relevantes.......... ..................... ..... 156 3.2.3. El contenid o de la desigualdad en la tradición didáctica innov adora reciente en e l área de Cienci as Sociales en España ................. .... 165 3.3. Rasgos de una propues ta deseable: El contenido de la desigua ldad en el marco del Proy ecto IRES ........................... ........................ 172 3.3.1. La desigualda d como proble ma escol ar en la propues t a cu rricular del Proy ecto IRE S…………………… …………… ..... 173 3.3.2. Una aprox imación al conocimiento escolar deseable en relació n con la desigualdad ............................. .................... ......... 180 3.3.3. Conocimien to esc olar de la desi gualdad y desarrollo pro fesional............ ..................... .......................... ................. ......... 195 SEGUND A P AR TE CA PÍTULO 4: OBJET IVOS, PROBLEMA S, HIPÓ TE SIS Y METODOL OGÍ A DE LA INVESTIGAC IÓN ............................. ...................... ........... 201 4.1. Objetiv os, problemas e h ipótesis de la investigación ....................... ........................... ......... ......................... ................... ........ 202 4.2. La obtención de información . Fases, instrumentos y muestra ....................... 207 4.2.1. Primera fase: El c uestionario......... ....................... ........................ .......... 209 4.2.2. Segunda fase: La e ntrevista.............. .......................... .................. ......... 214 4.2.3. Tercera fase: Cruce de resultados.... ......................... .................... ......... 218 4.2.4. Cuarta fase: El “grupo de discusi ón especi alizado”................ ................ 218 4.2.5. La relación entre los div ersos instrumentos de obtención de información ……………………… ……… ………… ………… ..... 225 4.3. El análisis de la información ................. ................ ................... ................. ......... 226 La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba IV 4.3.1. Variabl es del sistema de categorí as............................. ................. ......... 227 4.3.2. Valores de las variabl es del sistema de categorí as. ......................... ...... 232 4.4. La elaborac ión de conclusiones ......................... .......................... ..................... 238 CA PÍTULO 5: A N Á LISIS E INTER PRETA CIÓN DE LOS RESUL TAD OS ....................... ........................... ......... ........................... ......... 241 5.1. Resultados del cuestionar io .............. ................ ..................... ............... ............. 241 5.1.1. Variabl e 1: Finalidades que orientan el trabajo sobre el contenido escolar de la desigualdad…… . .................... ....................... 247 5.1.2. Variabl e 2: Fuentes para la determin ación del contenido escolar de la d esigualdad…… …………………… ………………....... 252 5.1.3. Variabl e 3: Compo sición y articulaci ón interna del contenido escola r de l a desigualdad…… ……………… ………………… ..... 255 5.1.4. Variabl e 4: Relaci ón del contenid o escolar de la desigualdad con el resto de contenidos del currí culum…………………… …. ... 260 5.1.5. Variabl e 5: Concepció n de la construcción del conocimiento e scolar de l a desigualdad…… ……………… ………………… . .... 266 5.1.6. Valoración general de los resultados del cuestionario. ..................... ...... 271 5.2. Resultados de las entrevistas .... ......................... ...................... .............. ........... 276 5.2.1. Caso A. ....................... ............... ......................... ......................... . .......... 278 5.2.2. Caso B. ..................... ................. ......................... ......................... . .......... 287 5.2.3. Caso C. ..................... ................. ....................... ........................... . .......... 297 5.2.4. Caso D. ..................... ................. ....................... ........................... . .......... 303 5.3. Cruce de resu l tados ............ .................... .................... .................... .................... 311 5.4. Resultados del “gr upo de discusión espec ializado” ...... ........................... ...... 216 5.4.1. Análisi s de los pun tos de acuerdo y debate en relación con cada un a de las variable s.................. ........................... ........... 318 5.4.2. Propuestas ..................... ............... ........................... ...................... . ........ 338 Índice V 5.5. Síntesis de resulta dos y aproximación a la s conclusiones . ....................... .... 342 CA PÍTULO 6: CONCLUS IONES Y PROPU ESTA S . ... .......... ........................... ........... 347 6.1. Conclus iones ……………… ……………… ………. ........................... ........ ............. 349 6.2. Propuestas ..................... .......................... .......... ........................... ................... .... 365 REFER ENCI A S BIBLIOGR Á FI C A S . .............................. .................... ................ ......... 381 A N EXOS .. ............ ................ ..................... ............... ........................... ......... ................. 419 A n exo 1: M odelo de cuestionar io .............. .............. ....................... ............. ............. 419 A n exo 2: Carta de presentación del cuestiona rio .............. ........................... .......... 420 A n exo 3: M odelo de guión de la entrev ista ........................ ................. ..................... 422 A n exo 4: Nota curricular de los p articipantes en el “grupo de discus ión espec ializado” ...... ................ ........................... ......... ............... 425 A n exo 5: G uión env iado a los especialistas para las respues tas por escrito ....................... ........................... ......... ..................... 428 A n exo 6: G uión de la sesión de l grupo de discusión espec i alizado ......................... ................ ........... ......................... .......... 430 A n exo 7: Cuestionarios respondidos ...................................... ............. .................... 432 A n exo 8: Unidades de información de limitada s en el análisis de los cuestionar ios ................ ................ ................... ................. ........ 557 A n exo 9: Texto transcrito de las entrevistas . ..................... ......................... ............ 620 A n exo 10: Unidades de informac ión delimitad as en el análisis de las entrev i stas .................... ....................... .............. ....................... 690 A n exo 11: Respuestas escritas de los especia listas .............. ................................ 717 La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba VI A n exo 12: Texto transcrito del fo ro de discus ión de espec ialistas ....... ................ 745 Presentación: Enseñar a vivir en un mundo desigual 1 PRESENTACIÓN : ENSEÑAR A VIVIR E N UN MUNDO DESIGUAL Si bien no es fácil realizar una tesis doctoral quizá lo sea menos el hecho de justificar por qué se hace. Y es que cuando uno lleva un cierto tiempo entregado a esta tarea llega un momento en que, de un modo u otro, tiene tan asumida su labor que le cuesta menos desempeñarla que tratar de justificar la realización de ese empeño. Sin embargo, a poco que uno se pare a pensar, comienzan a aflorar algunas de las cuestiones que han estado en la base de la tarea investigadora y de los resultados que aquí se presentan. Sin lugar a dudas, éste es un trabajo muy personal, que responde ciertamente a algunas de las inquietudes más básicas y primarias que conforman mi manera de ver, entender y enfrenta rme al mundo que me ha tocado vivir. De esta forma, el problema de la desigualdad social constituye, a mi modo de ver, una de las cuestiones de mayor calado y trascendencia que afecta a la humanidad y que ésta debe afrontar e intentar resolver con urgenci a. Efectivamente, es demasiado alto el precio del sufrimiento de millones de personas que el conjunto de seres humanos nos vemos obligados a pagar para garantizar el bienestar y la comodidad de unos pocos. No voy a tratar ahora de entrar en la justificació n de este razonamiento que, por otra parte, hoy por hoy, no tiene argumento en contra posible. Se trata en definitiva de constatar un problema tan profundo como real que requiere constantemente de la búsqueda de soluciones por parte de todos. En este senti do me considero comprometido en esta labor de búsqueda urgente como ciudadano que Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 11 curriculares correspondi entes- tienen que dar lugar a f ormulacio nes didácticas útiles, contrastables y comunicabl es 2 , convirtiéndose, al mismo tiempo, en punto de partida para el estableci miento d e nuevos problemas de inv estigación (Garcí a Pérez, 2002b). 1.1.1. Innov ación educa tiva y cultura escolar Pero la innovació n educat iva y, por t anto, el cambio en la escuela no r esultan fáciles, dada la fuerza y el peso de las permane ncias, es decir, de la continui dad. En ese sentido, un concepto fundamental para comprender mejor lasa dificultades y posibil idades de la innovació n educativa y de la t r ansformación de la escuela es el de cultura escolar ( Viñao, 200 1). Dicho concepto tiene, pues, una enorm e potencial idad para comprende r el contexto en e l que se enmarca esta inv estigación. En realidad se trata de un concep to q ue se ha utiliz ado con múltiples acepciones en div er sos contextos. No obstante, considero muy acerta da y útil para esta investigación la formulación del concepto que hace Antonio Viñao . Para este autor la cultura escolar estaría compues ta por: Un conjunto d e teorías , ideas, pr incipios, norm as, pautas , rituales , inercias, hábitos y práct icas – f orm as de hac er y pens ar, m entalidad es y c om portam ientos – sedim entadas a lo largo del tie m po en form a de tradiciones, re gulari dades y reglas d e juego no pu est as en entred icho y c om partidas por sus actores en el sen o de las instituci ones educativas . (Viñao, 2 001, 3 1) De est e modo, este conjunto q ue compone la denominada cultura escolar da lugar a un sustrato que se caracteriz a fundamentalmente por la perv i vencia y la resistencia al cambio a través de una tr ansmi sión más o m enos involuntaria y no explí c ita entre los distint os act ores que dan lugar a eso q ue conocemos como escuela. Por lo demás, la cultura escolar supone lo que se puede denominar como “r eglas no escritas” del sistema escolar, que en gr an medida condicionan el posible éxi to o fracaso tanto de pro fesores com o de alumnos, en la m edida en q ue sepan o no adaptarse a las norm as impl í citas de la institución escolar. En cualquier caso, y a pesar de que se podrían def inir algunas características generales de lo que se considera como cultura escolar, habría q ue tener en cuenta q ue cada escuela es un ámbito particular , en el que se desarrolla n caracterí sticas específicas de la cultura escolar. 2 Así lo ha hecho, por ejemplo, X .M. Souto e n su Didáctica de la Geog rafía (1998a). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 12 No obst ante, esto que he definido como cultura escolar, a pesar de su tendencia a la permanencia, es objeto en ocasiones de intentos de cam bio intencionado . Funda mentalmente de dos tipos de cambio: reformas escolares e innov ación. La dif erenci a fundamental entra ambas reside en q ue la pri mera de ellas provie ne norm almente de las altas instancias de la política o la a dministración educativ a y responde a unos plan es precon cebidos, m ientras q ue la i nnova ción es más propia de grupos de docentes que, de un modo más o menos organizad o – dando lugar a diferentes colectiv os innovadores – tratan de mejorar sus propia s prácticas y, de paso, el con texto escol ar en el que se v en inmersos. Evi dentemente, tanto reformas como innov ación, pero sobre todo las primeras, se encuentran enmarca das en un proceso más global de tendencias de cambio en la educación que, en la mayoría de las ocasiones, supera la anécdota de los cambios más concretos en una u ot ra reforma. De este m odo se c omp rueba cóm o las tendencias en las reformas escola res, al menos en nuestro paí s en concreto, manifiestan una clara or ientación q ue se puede resumir en una confluencia entr e el liberali smo económico y la propia escuela, que te rmina llevando a la inclusión de esta última en la m ás pura lógica del m ercado y de todo lo q ue éste supone como mecanismo de selección social (Rozada, 2001 ; Fedicaria, 2001 ; 2002). A la vista de lo anterior resul ta poco m enos q ue i nevitable pregunt arse sobre la cuestión de la continui dad y cambio en rela ción con una institución como la escola r y de la posible intencionali dad de l a misma. ¿Es posibl e promover cam bios socia les desde la escuela? ¿Es posible promover cambios reales y controlados en la propia escuela? O, por el contrario , ¿está ésta a merced de las estruc turas político-sociales , de modo que cual quier intento de re forma que se reali ce al margen de las mis mas está abocado inevitablemente al f r acaso? Sin duda, se trat a de una c uestión trascendental . Ya a partir de los planteamientos ilustrados, lueg o a lo larg o del siglo X IX y posteriormen te desde el movimiento obrer o, se percibió la escuela como una posibil idad de ascenso soci al para los indi viduos socialmente más de sfavorecidos . Este hecho f ue trascen dental para la ex tensión de la escuela pública al tot al de la població n, produciendo lo q ue se ha conocido como la escolariz ación de masas. Sin embargo, pare ce q ue la s ex pectativas de ascenso social no se cu mplier on o al menos no en el volumen que parecí a esperabl e. Una de las respuestas de may or trascendencia que se ha tratado de dar a la mism a desde la sociolo gía de la educación es la enunciada en la conocida obr a de Bourdieu y Passeron (2001), q ue dio lugar a la denominada teoría de la reproducció n . Dicha teorí a constituye toda una corriente que ha sido desarrollada poster iormente por otros autores y que se basa en la idea de la Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 13 escuela como instrumento de la sociedad utilizado para la per petuación de la propia estructura social a t rav és, f undamental mente, de la distribución de títulos q ue garantizan el acceso a los puest os s ociales más altos para los alumnos más familiariz ados con la propia cultura escolar por su propio origen social y dejando al margen de los mismos a aquellos q ue t ambién por su origen se sienten ajenos a la cultura dispensada en la propia escuela 3 . Sin embargo, s on muchos los que en los últimos años, aun reconociendo el profundo valor analí tico y explicativo de la propuesta estructuralista de la reproducción, han ido tendi endo hacia enfoques más f enomenol ógicos, en los que se concibe l a escuela con un realismo que permite recono cer s us limitaciones sociales y estructurales, pero que ta mbién l a v alora como un espacio pa ra la formación y la libertad, y por t anto para la posibilidad. La posibil idad, se entiende, del c ambio, t anto para los individuos que se f orman en las aulas com o para l a propia institución escolar y, en último término, la pr opia sociedad. En este s entido la posibil idad da cabida al deseo que sur ge, casi inev itablemente, de la lucha contra he gemónica. De este modo , a tr avés del uso de la escuela como instru mento para la construcción contra hegemónica de un model o alternat ivo de sociedad, se podría desarrollar una “educación del deseo”, de la inquietud, po r conocer y, f inalmente por participa r y cambiar la realidad, consiguiendo una formación para una ciudadaní a en un contexto de aut éntica dem ocraci a ( Cuesta, 1999; Cuesta y Mainer, 1999). Ni que decir tiene que esta posibilidad de educar el deseo está íntimamente relacionada con la propuesta de conoci miento escolar que se reali za en parte en este trabajo y que pretende, asimismo, insistir en esa posi bilida d t an poco aprov echada, a mi juicio, en el contexto de la educación en Ciencias Social es. Es esta posibili dad la que, por lo tanto, justificarí a la existencia de la innov ación, no de un modo “ gratuito”, sino como un mecanismo con cierta eficacia para trans f ormar la escuela. De todos modos, la innovación escolar como tal no puede ser definida en un conjunto de caracterí sticas muy elaborado, ya que no se trata de un movimien to homogéneo si no, más bie n, de un conjun to bastante het erogéneo d e movimien tos y propuestas q ue t ienen en común el hecho de haber surg id o directamente de las inquietudes de los profesionales de la educación m ás o menos organiz ados en gr upos de div ersa entidad y trascendencia – normalmente a partir de la obra de algún autor paradigmático aunque no necesariamente tiene por q ué ser así – por mejorar las condiciones de escuela. Por lo demás, hay que decir, siguiendo a 3 Pa ra una a prox imac ión más completa a e sta t eoría puede verse el apartado dedicado a la es cuela como favorecedora de las desigualdades e n e l c apítulo se gundo. No obst ante, un pa norama b astante más extenso de la cuesti ón se encuentra en el capítulo primero de M erchá n, 2001. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 14 Viñao (2001), que dich os movimientos han tenido mayor arr aigo en los ni vel es educativ os inferiores y en contex tos de centr os en los que los prof esores han gozado de un grado bas tante ele vado de autono mía . Como ha quedado su ficientemente coment ado, la posible influenci a y plasmación en la s prác ticas cotidian as de la esc uela de las reformas ed ucat iva s y las innov aciones no es ni mucho menos di recta. Los mecanis mos q ue rig en el cambio e n la escuela no se l imitan al ámbito de lo escol ar, sino que relacionan con una serie de estructuras y procesos de nivel supe rior, y que tienen que ve r con los modos de organiz ación y cambio sociopolíticos (Viñao, 2001). Sin embar go, es cierto q ue hay una cuestión f undament al a la hora de maximiz ar en lo posible los ef ectos de una reforma educativ a en la práctica docente , y es el he cho de que: Todo proceso de ref orma e innov ación pasa p or la f orm ación de los profes ores que ha n de ll ev arlas a cabo , lo cu al ex ige de un m odelo de form ación y sel ección de pr ofesores radicalm ente distinto a l existente en nuestr o país y a los que, al parecer, se proponen en sustitución del m ismo. (Ibíd., 43) Es precisamente en esta líne a, como ya se ha dicho, en la q ue se si túa el presente trabajo. Es necesario conocer las concepciones de los profesores sobre el conocimiento escolar – en este caso sobre un conocimiento escolar m uy determinad o –, lo que no s per mitirá caracterizar líneas potentes de formación de esos m is mos profesores de cara a una posible innovación esc olar, centrada en este caso, en el terreno de los con tenidos escolares . En consecuencia, a la hora de comprender la escuela, sus modos peculi ares de funcio namiento, sus resistencias para el cambio o, al menos, para un determin ado cambio, en suma, para conocer lo q ue ya he denominado como c ultur a escolar, es imprescindibl e la in vestigación y el análisis hist órico de estos procesos, que nos permitirá conocer desde un punto de vista dinámico, el modo en q ue se han constr uido e incluso – lo que parece aún m ás importante – el sentido y el modo en el que cambian. Es necesario, pues, establ ecer r elacione s entre este t ipo de estudios y análisi s más históricos o g enéticos y la in vestigación d e las prácticas ac tuales , lo q ue nos permitiría conocer de primera mano las dificultad es que se dan en el mo mento que nos ha tocado vivi r e incl uso reali zar propuestas que, tomando en cuenta las aportaciones de los est udios históricos, nos permitan incidir en el cambio en la direcci ón q ue nos Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 15 parecen m ás apropiadas (García Pérez, 2001b). Po r tanto, es nece s ario que entre ambos ám bi tos o cam pos de investigación se dé una relación bidireccional y complementaria, que per mita a lo s análisis históricos buscar las consecue ncias de los procesos que se estudia n en la realidad present e, mientras que ayu dará a lo s análisis más centrados en el presente a explicar y comprender los problemas o dif icultades que se puedan detectar, así como tr atar de av enturar algún tipo de mecani smo para su superación, atendiendo a los procesos q ue los han o riginado y al m odo e n q ue se han producido los ca mbios en otros momentos, en un sentido o en otro. 1.1.2. Innov ación, profeso res y conocimiento escolar Como he adelan tado en la presentación, este tra bajo está f unda mentalmente destinado a investigar las concepciones de los docent es del área de Ciencias Sociales en relación con los contenidos escolare s q ue suelen manejar en sus clases. Si tenemos en cuenta la multiplicida d de f actores situados en el ent orno m ás o menos próximo del prof esional de la educación, t ales c omo su r elación con los alumnos, el contexto concreto del cen tro en que t rabaja o la propia v aloración q ue so cialmente se da a su profesión, por citar al gunos, se hace necesario responder a una pr imera y evi dente pregunta: ¿Por qué trabajar en torno a lo s contenidos escol ares de Cie ncias Social es? Varios son los motivo s. En primer lugar, la reforma de la enseñan za que se ha llevado a cabo a través de la implantación progre siva de la LOGSE ha dado lugar a una coy untura educativa, sin duda, problemática, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria. Bajo mi punto de vista, la escasa a tención y recursos dedicados a la f orma ción de los docentes y, en consecuencia, la def iciente preparación del profesorado de la ESO para responder con compet encia a las nuevas demandas educativ as es, en gr an parte , responsable de esta situación. En este contexto, el asunto de la relación de los docentes con los contenidos que i mparten e s una de las cuestiones part icular mente prob lemáticas y, por tanto, un ámbito privi legiado de inv estigación con r elación a su f ormación como profesionale s cualificados . Así , desde un punto de vi sta general, la aplicaci ón de la r eforma educati va en la Educación Secundaria cambia por completo el panorama en lo que a lo s contenidos se refiere. Al hacer desaparecer el carácter prop edéutico del antiguo BUP, la f inali dad educativ a, en sí misma, pasa, ahora, a primer plano. Esto obliga necesariament e a replantear tanto los contenidos a tratar, como t odo lo r elacionad o con ellos La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 16 (finalidades, organizaci ón de los mismos, fuentes, etc.), pa r a responder a l a nueva realidad. Por lo dem ás, l a obligatoriedad otorgada a la m ayor parte de la edu cación secundaria por el nuevo si stema educa tivo hace que la realidad de las aul as sea completamente diferen te. Así, ahora aco gen sin distinción a todos los adolescentes hasta los dieciséis años de m anera obligatoria y en algunos casos hasta los dieciocho , independi entemente de sus i ntereses y persp ectivas personal es y la borales. Esta situación es muy dif eren te de la anterior, en la que los adolescentes q ue componían las aulas de la Educación Secundaria lo hacían, en princip io, de manera v oluntaria. El cambio en las características de los destina tarios es, pues, otro de los motivos que obliga a r eplantear la cuestión de los contenidos p ara responder a las necesida des de unos alumnos que, en l a may oría de los casos, no van a term inar en l as a ulas univ ersitarias. A lo anterior hay que sumar l as peculiaridad es añadi das p or el profundo cambio cultural q ue v ive nuestra sociedad , sobre todo en sus co m pon entes más jóvenes, lo que hace que tanto sus i ntereses como el propio código cultural que manejan estén cada vez más alejados de los que se fom entan desde la es cuela. Tanto el descenso del interés por el aprendiz aj e de muchos de los alumnos como el aumento de la conflictiv idad en las aulas son claras consecuenci as de este hecho. Por otra parte, las inve stig aciones en el ámbito de la psicolog ía de la educación y en el ámbito de la didáctica apuntan a q ue, si pretendemos garantiz ar aprendizajes verdaderamente signi ficativo s, los contenidos deben conect ar con los inter eses y las ideas de los alumnos, cosa que, si tenemos en cuenta lo que acab amos de decir, no parece nada probable que se dé desde una concep ción tradicional de los contenidos escolares, en la q ue el valor de los mismos se suele situar en la m ayor aproxi mación a la discipli na c ientífica en su más clásica expresión. Concretamen te para el caso de las Cienci as Soci ales m uchos autores a f irman que l os contenido s “no están adaptados al niv el de los alumnos” (E nesco y Nav arro, 1996, 75 ). Además, el trabajar en la r eforma de los cont enidos parece el medio m ás adecuado para incidir realmente en la p ráctica, ya q ue las innov aciones en las propuestas metodológic as no han sido muy útiles para transformar una práctica excesiv amente pegada a las discipl inas. Es co nstatable el hecho de q ue, tras l a reforma, los libros de t exto se han i mpreg nado del ropaje de los nuevo s discursos pedagógicos en t orno a la nueva m etodolo gía construc tivista - un con structivismo Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 17 aparente, como se verá-, al tiempo que mantie nen aspectos sustancial es de la más arraigada tradición discipli nar en los contenidos, dando lugar a cambio s m ás en el aspecto discursiv o que en la prác tica (M erchán, 2001b). Si a todo lo ant erior unimos la deficiente f ormación de los docentes de educación secundaria, centrada f undamen talmente en el conocimiento de la disciplina, parece lógico que la r eacci ón de los prof esional es de la educación se cundaria ante esta compleja y nov edosa r ealida d, para l a que no han sido preparados, sea de desconcierto. Lo que en la p ráctica llev a a que permanezcan estan cados en la s estructuras que m anejan del antig uo sistem a educativo – las únicas conocidas por ellos, por otr a parte –, c on los consiguientes pro blemas que es to provoca en el nue vo contexto (Pérez Gómez, 19 94). Podrí a suponerse q ue e sta r efor ma del contenido , a la q ue me es toy refiriendo, se podrí a realiz ar desde la administración educa tiva para, pos teriormente, ser ll evada a la práctica por los doc entes. Sin embar go, tanto la experiencia de la reciente reforma como las conclusiones de la investigación educativa nos muestran que este tipo de medidas no repercuten en la m odi f icación real de las pr ácticas en el aula (Merchán, 2001b). En conse cuencia, parece que: Los prof esores son los únicos que pueden hac er evolucionar el m odelo de ense ñanza predom ina nte y, por t anto, co nviene investig ar sus concepciones científic as, did ácticas y curric ular es, analizar l os obstáculos que presen tan y , en base a esto, dise ñar y ex perim entar program as de form ación que faciliten el des arro llo de los prof esores y, a través de ellos, de los alu m nos (Porlán y Ri vero, 19 98, 98). Toda esta cue stión, a mi parece r, supone u n problema que corres ponde resolve r, sin duda, al c ampo de inv est igación de las Didácticas Especí f icas y , más concretamen te, para el asunto q ue nos interesa, al de la Didáctica de las Ciencias Social es. Para ello, en t odo caso, es neces ario superar la visión inici al de la inv estigación en este campo como centrada casi con exclusividad en el terr eno metodológico. Así, en pal abras de Garcí a Pérez: Uno de los r etos centrales de l a Didáctica de las Cien cias Sociales, en los próx im os tiem pos, es la e laboració n d e un co noc im iento escol ar adecuado. Trabajar en rel ación c on l os diversos referentes para la elaboración de ese c onocim iento escolar es una t area concr eta y larga, al m ism o tiem po, en la que se ot orga una gran relevancia a la La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 18 cuestión de qué enseñar, r elevancia que n o ex istí a en l a tr adici ón didáctica, m ás volcada h abitualm ente en el cóm o ens eñar (pu esto q ue lo que habí a que ens eñar – se supon ía – venía y a da do) (1999a, 14). Ni que decir tiene que la solución a t odas las cuestiones, que acabo de esboz ar muy someramente, es m ucho más com pleja de lo que aquí podemos proponer y afectarí a a una g ran cantidad de los f actore s que conforman la cultur a escolar. Sin embargo, considero que una de las so luciones viables a muchos de los problemas actuales del sistem a ed ucativo, sobre todo e n lo que se refiere a la educación secundaria, pasa por la inv estigación en prof undi dad y el consecuente desarrollo y plasmación de propuestas f ormativas eficaces dirigidas a los docentes en f ormación inici al o en activo en el terreno de la construcción de los contenidos escolares. La puesta en m archa de m edi das superf iciales demandadas desde dif erentes estamentos sociales, como un may or control discipl inario o incluso el aumento – bastante improbable, por cierto – de recursos destinados a m ejorar las condicione s materiales en los propios centros, quizá sea conveniente, pero ello no debiera eludir enfr entar necesarias r efor mas en profundidad. De no se r así , este tipo de medidas, en el m ejo r de los casos, no harí an más que amor tiguar en ciert o modo las cons ecuencias del problema. A este r especto , conviene plantear que las innov aciones, tal y como se ha definido en los apartados anter iores, no se pue den realizar de un modo individual por parte de profesore s que t rabajan aislada mente del r esto, sino q ue debe n plantearse asociadas a la organización de grupos de pro fesores o inv est igadores de diversas caracterí sticas, de tal mod o que: La innovac ión peda gógica im plica cam bios – y también con tinuidad es – en los conteni dos, te cnologías y m étodos, a sí com o en la organi zación escolar y en las estrategias de enseñ anza y a prend izaje. Tales cam bios pueden ge nerarse, com o se ha dicho, p or p ers onas individuales o asoci acione s y gr upos de profes ores, pero su función precisa siem pr e de una c ierta in stituc ionali zación e n grupos m ás o m enos amplios; es dec ir, la confr ontación de reflexio nes y práct icas diversas or iginad as a partir de una voluntad inn ovadora, de u n determ inado m arco conceptual y teór ico y de la experim entación práctica del m ism o (Viñao, 2001, 41). Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 19 1.1.3. El Proy ecto IRES. Un marco para el cam bio escolar En el contex to expuesto , uno de los grupos q ue ha traba jado intensa mente en este campo en los últimos tiempos es el que se ha denominado a sí mismo como Grupo I nvestigaci ón en la E scuela , grupo q ue desarrolla el proy ecto curricular -en realidad, un prog rama de investigación- IRES ( Investigación y Renovación Escolar ). Este g rupo, po r m uchos motivos, puede ser considerado co mo un ejemplo paradigmático de lo q ue ha sido l a t rayectoria de otros grupos con pl anteamientos parecidos, a sí como de l as propues tas de trabajo . El presen te trabajo de investigación se enmarca en las líneas de investigación del Gr upo I nvesti g ación en la Escuela y bebe de un modo muy directo del marco teór ic o del Proyecto I RES; por lo q ue es importante q ue queden expuestas las líneas f und amentales de este proy ect o desde el primer m omento , ya q ue sin las mismas sería muy dif íci l com prender el sentido y la posible util idad de la inv estigación que aquí se plantea. Se puede definir el P royecto IRES c omo un proyecto de análisis y transformación de la realidad escola r desde una perspect iva progresista e innov adora, que es, en la actual idad, h eredero d e un a f értil trayectoria en el campo fundamentalmen te de las Didá cticas Específicas y, en concreto, de la Didáctica de las Cienci as Experimentales y Sociales. Reconociendo la relevancia -antes expuesta- de la cultura escolar en los procesos de cambio en la educación, el Proyecto I RES se plantea, en último término, el problema de “cómo se puede ir i ntroduciendo en el sistema escolar m ayores g rados de diversidad, libe rtad y autonomía que favorez can la construcción de una cultura escolar alternativa a la tradicional” (G arcía Pérez y Porlán, 2000, 3), con el objetiv o f inal del cambio escola r como re quisito para el cambio social. De este m odo, el germen del Pr oyecto IRES se encuentra en los pasados años ochenta y no venta en un g rupo de profesores de t odos los nivele s educativ os que confluye n en t orno a l a org aniz ación de unas jornadas anuales de r enova ción pedagógica deno minad as Jornadas de Investigación en la E scuela ( que se desarrollaron entre 1983 y 1991) 4 . Al hilo de l desarrollo de estas jornadas , en las que participaron figuras destacadas del panorama investigativo nacional e i nternacional, junto con un amplio g rupo de profesionales con inquietudes para mejorar la escuela , desde el punto de vi sta de los docentes, se organiz ó un grupo de profesores q ue adoptó el citado no mbre d e Grupo Investiga ción en la Escue la . 4 Asociada al desa rrollo de estas jornadas su rge, en 1987, la revista educativa (de carácter c uatrimestral) Investigación en la Escuela , que se sigue editando en la actualidad. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 20 Fruto de l os trabajos d e este grupo pa ra tratar de plas m ar en l a práctica cotidiana de su pro fesión y llevar a la realidad todo lo trabajado en u n plano más teórico, surgió el denominado Proyecto IRES – Investigación y Renovación Escolar – (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) . En un primer m omento , el Proyecto pretendía ser un proy ect o de i nnovaci ón curricular, de los muchos que surg ían en nuestro país como consecuencia de la ref orma educativa em prendida a inicios de la década de los años noventa. De todos modos , el propio carácter inv estigador, abi erto y prof undamen te expe rimental, que constituy e una de las caracte rísticas más definitorias del propio proyecto hizo que en ningún momento el mismo se acabara de concretar en un proyecto didáctico cerrado al uso, a semejanza de otros de los q ue surgieron en aquel mom ento. En efecto, una de las línea s iniciales de trabajo se centró en el diseño de un conjunto de unidades didácticas que f uer on objeto de experi mentación y de sucesivas reelaboraciones que plasmaban en el material los resultados aportados por la in vestigación sobre las pr opias unidades didácticas y su desarrollo en la práctica, de m odo que el material nunca q uedó compl etamente cerrado. Ahora bien, constatada la limitación de los m ateriales c omo mecani smo eficiente para transformar la práctica escolar cotidia na, el Pr oyecto se abrió, desde sus comienzo s, a otros campos r elaciona dos directamente con la t rans f orma ción escolar, como es fundamentalmen te el de la f ormación, tanto inicial como permanente del profesorado. Por lo demás, aprovechando la aport ación de las nuevas tecnolo gías más recientemente se constituyó la Red IRES 5 . La Red IRES aglutina a u n conjunto de profesores de todo el terr itorio nacional y pertenecientes a todos los ni veles educativ os que se encuen tran organiza dos como red virtual , f undamentalmente a t ravés del correo electrónico y la página web y que comparten los principios teóricos del Proyecto IRES. A demás de los con tactos a través de Internet, la Red cuenta con un encuent ro anual en el que se produ ce una reunión de todo s los miembros para trabajar sob re un problema concreto relacionado con el cambio escolar y q ue ha sido objeto de tr abajo y experi mentación por parte de cada uno de lo s miembros a lo largo del añ o. En resumen, se puede decir que en la actuali dad – tras doce años de exi stencia – el Proyecto IRES (García Pérez y Porlán, 2000) com prend e un amplio, abierto, f lexi ble y variado programa de inv est igación que a glutina a profesio nales de la educación de todos los niveles y de div ersos puntos de la geograf í a español a, bajo 5 Pa ra más i nformación s obre la Red IRES, pued e consultarse su p ágina web ( www.redires.net ) en l a que se resume l a histo ria d e la Re d, se da cuenta de sus publicaciones tan to cien tíficas como innovadoras y de su modo de organización y funcionamiento interno . Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 27 los dos conocimientos de un modo simultáneo en un m ismo sujeto. Po r lo tanto, el aprendiz aje escolar – y cu alquier otro tipo d e aprendiz aje – consistiría, fundamentalmen te, en la sustitución del conocimi ent o co tidiano de los alumnos ( ideas de sent ido común, poco sistematizadas y de r ango epistemológico inferi or al de las ideas científicas) po r el conocimiento cientí fico, lo q ue implicarí a un cambio r adical en aquellos que aprende n. De este m odo, se consi dera el conocimiento científico como auténtico referente y meta del conocimiento escolar, lo que no es óbice para la aplicaci ón de est e conocimiento a ot ros contextos más cotidi anos, ya q ue se entiende que las discipl inas cientí ficas aportan un conoci miento más complejo de la realida d. Se puede decir q ue esta postura no t iene e n cuenta la posibilidad de la exi stencia de diversos t ipos de conocimiento científico y cotidiano, e incluso la exi stencia de nivel es int ermedios entre estos do s. Por otra parte, además, como ya he dicho, supone una vi sión del conocimiento científico como el conocimiento legítimo por excel encia, obviando que se trata del producto de una constru cción socio histórica, muy influenciado por diversos f acto res sociales, o id eológicos del contex to, lo que deberí a l levar a una visión bast ante más r elativ izada del conocimiento cientí f ico. Por lo demás, diversas investigaci ones constatan que e l conocimiento escolar dista ba stante de ser una mer a simpli f icación del científico 13 . En cualquier caso cabrí a plantearse por qué ha de ser el conocimien to cientí f ico el refer ente fundamental para l a formación de los f uturos ciudadanos , si tenemos en cuenta las necesidades de f ormación y educación que demanda la sociedad actual 14 . En este cont exto tiene especial importancia el debat e en torno a la transposición didáctica, entendida com o el proce so de transformación o reelaboración del conocimiento científico para convertirlo en conocimiento escolar 15 . No cabe duda 13 En este sentido es pa radigmática la a portación realizada por R. Cuesta en relación c on e l proceso de construcción socio histórica de la Historia como disciplina escolar (Cuest a, 1997; 1998). 14 En relac ión con esto es, a mi m odo de ver y en c onexión con l a temática de est a investigación, especialmente llamativa ausenci a de co ntenidos tan n ecesarios para la cons trucción de un mundo más justo y h umano, como pued e ser el de la desigualdad social, frente a la p ersistencia de contenidos puramente disciplinares con el único argumento de la tradición o del mi edo a que la form ación de ciudadanos c arezca de una s upuesta “cult ura”. En ocasiones , desde nuestra p erspectiva de expertos disciplinares , o lvidamos la inutilidad de formar u na sociedad de iniciados en todas y cad a una de las disciplinas, e n vez de un a sociedad de ciudadanos q ue s epan vivir en soc iedad. Para una mayor justificación de la c onsideración del contenido esc olar de la desigualdad social véans e los capítulos siguien tes, especialmente el segundo. 15 El concepto de “ transposición didáctica”, creado por e l sociólogo M . Verret (1975), c onstituye un concepto fundamen tal e n la d idáctica desde su introducción en el campo de la Didáctica de las M atem átic as en el ámbi to francés, siendo la obra de Yves Chevall ard (1985), La tra nsposition didactique. Du s avoir savant au savoir ens eigné , la re ferencia b ásica. De a hí ha pasad o a la Didáctica de l as Ciencias Naturales (vid. p.e. Astolfi y Develay, 1989) y a la Didáctica de las Ciencias Sociales (vid. , al respecto , por ejemplo: Pagès, 1995 y 2000c; Mattozzi, 1997; Luis Góme z, 1998a; Benejam, 1999a y b). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 28 de q ue est a opción sup one un avance con r especto a lo q ue ya se ha mencionado y que, por otra parte, constituye la posición en la q ue se sitúan la mayor parte de los docentes de educación secundari a. De todos modos, a pesar de esto, también ha sid o objeto de debate, de dis cusión y de r evi sión, que se centran sobre todo en la crítica el reduccionismo q ue supone el mantenimiento de un conoci miento cientí f ico q ue se sigue considerando como superior al resto y que act úa como único r eferente para el conocimiento escolar, por lo q ue el r esultado de este último se ría muy parcial. Normalmente estos debates tienden a destacar el car ácter más especí f ico del conocimiento escolar que debería llevar a la s uperación del conocimiento cien tífico como único r eferente para su construcción, inco rporando otros referent es lo que, en definitiv a, lleva a la ide a de integración didáctica 16 . Otra hipótesis sería la que defiende la inde penden cia de l os distinto s tip os de conocim iento. El pri ncipio f unda mental en el que se basa esta tendencia es el hecho de que pueden coexistir de un modo simultáneo en un mismo individuo diversos tipos de conocimi ento, sin que se p roduzca ninguna i nterferencia entre ellos. Esta perspectiva supone, por tanto , la existencia, en la escuela, de dif erentes conocimientos que son apli cados en f unción del contexto lo que, a la larga, da a entender la inutilidad de pretender la aplicaci ón a la vid a cotidiana de aquello que es objeto de aprendiz aje en la escuela. Por lo demás, supone la construcción de un conocimiento escolar q ue para aquellas cuestiones relacionadas con la vida pr óxi ma a los alumnos (mesocosmos) t oma como r eferente f undamental el conocimient o cotidiano; sin embar go, para las cue stiones extraordinariamente generales o particulares (macrocosmos, m icrocosmos) el ref erente f undamen tal para la construcción del conocimiento escolar serían las disciplinas científicas. Posteriormente , el conocimiento construido serí a us ado de un modo diferencial por el indivi duo en función del contex to de aplicaci ón. Esta corriente ha supuesto, al igual q ue la anterior, una aportación que debe ser reconoci da. No obs tante, su s propues tas ta mbién han si do objeto de debate y discusión sobre todo en relaci ón con los siguien tes asuntos. Desde un punto de vi sta cientí fico se le critica el hecho de q ue se consideren tantas epistemolo g ías co mo situaciones en las q ue puede encontrarse un determinado indivi duo. Por otra parte, una consid eración de e ste tipo no tiene ningún sent ido desde 16 El p rincipio d e inte gración did áctica e n el Área de Cienci as Soci ales s e h a ma terializado en la elabo ración d e propuestas d e currículum integrad o o glo balizado de diverso tipo. Realizo una aproximación a e sta c uestión en relación con el con ocimiento escolar de la d esigualdad social en el capítulo tercero del presente trabajo de investigación. Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 29 una pers pectiv a sistém ica del conocimiento humano. Es evidente que contamos con diferentes sistemas y subsistem as de idea s, per o no lo es menos q ue dichos sistemas están en constante rela ción e interacción, inf lu yendo inevitablemente unos en otros (Garcí a Dí az, 1998). En consecuencia, parece más bien que hab ría q ue consi derar la cognición hu mana como un sistema g lobal co mpuesto por di f er entes subsiste mas. Esto no es óbice para que los distintos subsistema s puedan f uncionar con cierta independe ncia en función de los contex tos en los q ue son aplica dos q ue, por otra parte, nunca son estancos ni se dan, por así decir, en “sentido puro”, sino que normalmente se presentan en r elación e interacció n con otros contextos o ámbito s sociales. Por lo demás, esta conc epción sistémica del con ocimiento serí a aplicable tanto a los indiv iduos como a los grupos sociales, de modo q ue en contextos social es m ás amplios se comparten subsistemas y sistem as de ideas que forman parte del imaginario cole ctivo y de las v isiones social es de la realida d. Por otr o lado, desde un punto de vi sta más ideológico, no d ebemos olvidar q ue el conocimiento no es más q ue una construcci ón social y q ue por lo tanto, no puede ser considerado como al go inevi table y mucho menos inmutable. En cons ecuencia, es cuestionable el hecho de que existan interpr etaciones de la realidad q ue sean inmutables y que no se vean inf luidas por ot ras construcciones o repr esentaciones, aunque éstas afecten a contextos diferentes. Por lo demás, este propio carácter de construcción social del cono cimiento nos debe llevar a considerar la compartimen tación del mismo en campos o discipli nas muy definidos como un producto de la propia evoluci ón sociohistórica más q ue como una caracterí st ica básica de la cog nición humana. En de f initiv a, esta teoría de la compartimentación del conocimiento hace de saparecer la funcio nalidad y, en consecu encia, el sentido del propio conocimiento escol ar desde el momento en q ue se sostien e que dicho conocimiento, como los demás, no tiene f unciona lidad ni aplicabil idad en ot ro cont exto más allá del propio. Es decir, que el conocimiento escolar no serviría para nada. Al menos para nada q ue no est é en relación directa con el propio contexto escolar. Si partimos de una perspectiva de la educación que pretende ser contra hegemónica, crítica y, en definitiv a, co nstructora de un nuevo m odelo social no podemo s por m enos que supera r necesa riamente un modelo que no se plantea el cambio del conocimiento cotidiano y de las concepciones de sentid o común que se transmiten por div er sos canales sociales y q ue, en último término, no ha cen más que le gitimar el orden social establecido (Gar cí a Díaz y Merchán, 1997) . La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 30 Finalmente, exponemos una ú ltima posi ción, a la q ue podemos denomina r como hipótesis del enriquec imie nto progr esivo del co nocimi ento . Puesto q ue se trata de la propuesta en la que se enmarca esta investigación y que m e parece más deseable, será obje to de desarroll o con un mayor gr ado de deteni miento en el apartado siguiente . En cualquier caso, para una v isión sintetizada y comparativa de las cuatro posturas puede consul tarse la tabla 1.1 . POSICIONES O HIPÓTESIS BÁSICAS Sobre la n atural eza de lo s diverso s t ipos de conoci mien to Sobre la tra nsfo rmaci ón de los diverso s t ipos de c onocimie nto Conocimient o en estruct u- ras gener ales o en domin ios específicos Compatib ilidad o no ent re los distinto s tipos de conocimient o Tip o de transforma ción del conocimi ento de partida Posibilidad de transferencia del conocimient o escolar al co ntexto cotidiano 1ª. Hipótesi s de la compatibili- dad (o d el “sentido común” ) Conocim ientos generales y conocim ientos específ icos Similitud del conocim iento cotidiano y del conocim iento científico: compatib ilidad No es nec esaria la sustitución d e un conocim iento por otro: cam bio suave Sí (pues ha y continuidad entre los diversos ti pos de conocim iento) 2ª. Hipótesi s de la sustitución (o de la “superiori- dad del cono- cimiento científico” ) Conocim ientos específ icos por dom inios (disciplinar es) Discontinu idad entre el conocim iento cotidiano y el conocim iento científico: incom patibilidad Es necesari a la sustitución d el conocim iento cotidiano por el conocim iento científico (superior): c am bio fuerte (m ediante la instrucción) Sí (pues la ciencia aporta un a visión m ás compleja de los fenóm enos de la v ida cotidiana) 3ª. Hipótesi s de la inde- pendencia (o de la “div ersidad de regis- tros”) Conocim ientos generales y conocim ientos específ icos, pero construid os en contextos diferentes Independenci a entre el conocim iento cotidiano y el conocim iento científico No es pos ible la sustitución. Pueden c oexistir en el m ism o individuo d iversos tipos de conocim iento, dándose u na “activación diferencial” de un tipo u otro s egún el contexto No (pues ca da tipo de conocim iento se aplica en s u contexto) 4ª. Hipótesi s del “enriquecimi ento pro- “Sistem as de ideas” c on subsistem as de distinto Interacción e ntre los divers os tipos de conocim iento y e voluci ón “Enriquecim iento” del conocim iento cotidiano (c on profundas Sí (pues s e puede aplicar a la realidad cotidiana un pensam iento y una Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 31 gresivo” del conoci- miento grado de generalida d conjunta de los m ismos transf ormac iones) hacia la m eta de un pensam iento complejo actuación m ás complejas ; en todo caso, el prop io conocim iento cotidiano ti ene tam bién modalidad es complejas ) Tabla 1.1 .: R esum en de las principales corr ientes en el de bate didáctico en torno la considerac ión epistem ológ ica del co nocim iento escol ar. Fuente: García Díaz, 1 998 y Garc ía Pérez, 2002 b. 1.2. 2. La co nsid eración de l cono cimie nto es colar en el Pro y ecto IRE S Como hemos dicho, es ta visión del conocimiento escol ar está en función de la formulación de una cie rta construcción teórica acerca del mismo . Así, se estable ce una hipótesis de progresión sobre diferentes postura s en torno a la naturalez a de dicho conocimiento, desde perspect iv as más simplistas, pasando por posiciones intermedias, hasta llegar a una definición de mayor nivel de complejidad, que se toma como deseabl e (Porlán, 1999 ) y que tiene las siguientes caracte rísticas: En primer lugar, la cons trucción del conocimiento escolar persigue una f in alidad bien def inida: la c ompl ejización de las ideas de los alumnos en t orno al asunto trabajado en el aula, lo q ue debe repercutir en la complejiz ación de sus ideas con respecto a su v isión g eneral de la realidad. Esto les ha de perm itir tener una visi ón de conjunto pa r a com pren der y actuar con respe cto a la realidad a que s e enfr entan, contar con recursos adecuados para ello – autonomí a, cooperación , creat ividad ... – y, f inalmen te, ser capaz de inv estigar y re f lexi onar sobre su entorno y su propia práctica. Como pue de aprecia rse, se pretende mucho más que el mero aprendiz aje de los contenidos trabajados . De lo que se tr ata es de que los alu mnos modi fiq uen su “cosmovisión ” desde una per spectiva crítica que incide en el cambio escolar y, en último término , en el cambio social (Garcí a Díaz, 1994). El contenido escolar s e c onstruye a partir de la integración didáctica de una serie de ref erentes q ue, como veremos a continuaci ón, sobrepasan con mucho el estrecho y tradicional campo de las disciplinas a cadémicas. Así , se contemplan como referentes para la determinació n del conocimiento escolar las sig uientes (G arcí a D íaz , 1995; Garcí a Díaz , 1998) (Ver fi g ura 1.3.): a. El conocimien to cotidi ano . En él se incluye n, por un lado, las ideas de los alumnos. Ést as se consideran no como errores conceptuales que deben ser La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 32 sustituidos por el profesor, sino como auténticas teor í as alternativas sobre la r ealida d que sirv en a los alumnos para manejarse con segu ridad en la misma. En consonancia con la v isión constr uctivista del aprendizaje q ue acabo de mencionar , s on el úni co punto de partida posible para la const rucción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos (Gar cí a Pérez, 2001c; 2002a). Por otro lado, muy en relación con lo anterior aun que no de m anera e q uival ente, se considera conoci miento cotidi ano a las ideas e interpretaciones de la r ealidad que son com unes a la mayoría de la sociedad y sirven a la misma para ex plicarse el mundo q ue l e rodea, aunque dis ten m ucho de las interpretaciones aportad as por el conocimiento científico. Aún así , el conocimiento cotidiano se considera también como una fuente para el enriquecimien to del conocimiento e scolar. b. El conocimiento socialmente organiz ado . Se t rata, sin duda, del referente tradicional para la elaboración de los contenidos escolares. No podemos olvidar que estos han sido considerados, y en gran medida l o siguen siendo, como una mera versión resumida de aqu él. A este respecto tiene m ucho que decir la concepció n fuertemente positiv ista, y en cierto m odo sacraliz ada, de la ciencia – a la que anteriormente hemos aludi do – que predomina en la actualidad. Esta conce pción tiene su origen en el siglo XIX, y en ella se basa una cierta con cepción del conocimiento cientí f ico como el más aprox imado a la verdad y, en consecuencia , co m o un saber de categoría superior al res t o. Concep ción q ue, po r ot ra parte, ha sido potenciada por los propios docentes como manera de eleva r su propio estatus social y de m antener su autoridad ante los alumnos 17 . Frente a esta postura, en el proyecto IRES el conocimiento científico es más un medio al servicio de las f inalidades q ue un f in en sí mismo (G arcía Dí az, 19 95; 1998). Además, se considera a las dif erentes disciplin as cient íficas, cuya división es completamente arbitraria, co mo constructos histór icos herederos de una la rga tradición histórica discipl inar que los condi ciona, y que tr atan de dar respue stas más o menos plausibl es a los diferentes problemas que tratan de inv estigar. Esto, en el plano epistemoló gico, supone la adopción de una perspectiva r elativ ista m oderada del conocimiento cientí fico que lleva a valorar dicho conocimiento de manera más cri tica y, desde luego, sólo como una de las múltiples maneras po sibles de acercarse a la realidad. 17 La c uestión del conocimiento como fu ente de diferenciación social y mecanismo de defensa del docente en e l a ula es d e gra n interés par a el tema de mi investigaci ón y s erá a bordado co n mayor profu ndidad en el capítulo siguiente . Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 33 c. La probl emática soci oambiental . Asimismo , se consid era como referente para la determinaci ón del conocimien to escolar la problemática de nu estro mundo atendiendo, desde una perspectiva interdisciplinar, tant o a lo social como a lo ambiental. Con esto se c onsigue, por un lado, que los temas tratados en el aula estén en cone xión tanto con l as ide as como con los in tereses de los alumnos, lo q ue, co mo hemos vi sto, se considera fundamental par a la i mplicación del alumno en el contenido y, a part ir de a quí, para la consecuci ón de apren diz ajes significativos. Po r otro lado , la introducción de est a fuente, permite q ue el conoci miento q ue se construy e en el aula sirva para la adopción de posturas más criticas y complejas con respect o a dichos problemas por parte de los alumnos, lo cual , co mo también he ex presado más arriba, es una de las principal es f inalidade s del contenido en el Proyecto IRES. En definitiva, no se trata de a cercarse a lo social desd e la cie ncia, sino a la ciencia d esde lo social (Porlán, 1993) . d. El conocimiento me tadiscip linar . Finalmente, se c onsidera que la selec ción y organiz ación de los contenidos está necesariament e condicionada por una determinada perspectiv a ideológica y f ilosófica del mundo, es decir, por una cosmovisi ón (García D íaz , 1998). En consecuenci a, se plantea q ue el conocimient o que se construye en el aula debe estar orientado por lo que se denomina saberes metadisciplin ares . Con esta expresión se hace r eferencia a la histor ia y epistemología de las disciplin as, los paradigmas f ilosófico-ide ológicos q ue constituyen cosmovisione s y los conceptos o principios g enerales compartid os por varias disciplin as y q ue poseen un f uerte carácter estructurador. Estos saberes no actúan como fuente di recta del conocimiento escola r, pe ro influyen en el mismo utilizándose, sobre t odo, por parte del profesor, como guí a o ref erente del conocimie nto que se pretende conse guir (Ibíd.). En este sentido hemos de recordar q ue la educación tiene un claro sentido intencional y que de ningún modo po demos pretende r una ed ucación aséptica , por decirlo así. En cualquier caso, la adopción de una postura de estas caracte rísticas t ambién tendría este carácter intencion al. En el p r oyecto I RES se opta explí citamente por la adopción de una perspectiva cr í tica en lo social, construct iv a y evolutiva en la const rucción del conocimiento y compleja y sistémica en lo ontológ ico, como los tres ejes más definidos a la hora de orie ntar la construcci ón del conoci miento escolar (Ga rcía Pérez , 2000b). Como consecuencia de todo lo anterior se propo ne asum ir el concepto de integración didáctica, que alu de claramente a la utilizació n de la integración de diferentes saberes para construir un conoci miento escolar epis temológica mente diferenciado (García Dí az, 1998; Garcí a Díaz y Garcí a Pérez, en prensa). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 34 Por otra parte, en lo que se r efiere a la org anizaci ón interna del conocim iento escolar, la v isión constr uctiv a y e volu tiva de la construcción del conocimiento, a la que acabo de hacer r eferenci a, hace q ue ést e se conciba como un conocimiento dinámico, procesual y r elativ o, es decir, en permanente construc ción y reorg aniz ación. Esto hace que se organice de m anera progresiva en diferentes nive les de f ormulación q ue van de lo simple a lo complejo, y siempre tendentes a lo que se considera como conocimiento esco lar deseable (García Díaz , 1994; 1995). Para la f ormul ación de los diferentes niv eles se tienen en cuenta da tos científico-epistemológicos sobre el contenido y estudios sobre las ideas de los alu mnos y su evo lución, dando lug ar a un itinerario no cerr ado e inevitable, sino más bien todo lo contrario, en el q ue el paso de un nivel a ot ro s e asocia a la superación de dif icultades u obst áculos relaci onados con el contenido (García D í az, 1998). En consecuencia, paralela a la hipótesis de progresión de los contenido s, ha de tenerse en cuenta otra hipótesi s de progresión de las ideas de los alumnos, ambas en profunda consonanci a (García Pérez , 2001). Co no cim ien to E scol ar en con st rucci ón Co nt en id o E sco lar De sea b le P rob le m áti ca S oci o a m bi en tal C o no ci m i en t o Co ti dia no S ab eres M e t a d isci p li nar e s Co no cim ien to cie n tí fico y o t ro s sabe res so cia lm en t e or ga n iza do s Figura 1.3. : Cuadr o resu m en sobr e la construc ción de l con ocim iento esc olar. Fu ente: Reelaborado a partir d e Grupo I nvestig ación e n la Esc uela, 1 991. Además, el principio de investigación, al q ue también hemos hecho referencia lleva a or ganizar el cont enido en t orno a la r esolución de pr oblemas de conocimiento escolar. Esto t iene importantes consecuencias tanto en el plano m etodológico, en el Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 35 que se pa sa a adoptar una metodolo g ía didáct ica basada en la investigación del alumno, como en el curricular, dando lugar a una propuesta que tiende a or ganizarse en t orno a proble mas d e inv estigación escolar (Garcí a D íaz y G arcía Pérez, 199 2; García Dí a z, 1995; García Pérez y M erchán, 1997) 18 Por último, pod ríamos decir q ue este nue vo modo de entender y pr opo ner el conocimiento escolar, como conoci miento especí f ico y epistemológicamente diferenciado, implica, necesariamente, una nueva manera de com prender el proceso de enseñanz a/aprendizaje, y vicev ersa. Así, dicho proceso también es co nsiderado de un modo inte grador, tomando en cuenta, al igual que pa ra el conocimiento escolar, las perspectivas cons tructiv a y ev olutiva, crítica y sistémica y compleja . Esta concepción del aprendizaje nos lleva a considerarlo no f ragmentado o compa rtimentado, lo q ue permite su organiz ación del contenido en tramas de conceptos interdiscipli nares – en un primer niv el – y metadisciplin ares – en un segundo nivel –. Gracias a esta nuev a organiz ación se puede superar el debate de la dis yunción entr e conocimiento discipl inar y ejes transversales, dando lugar a una propuesta integrada (G arcí a Díaz, 1995; 1998). Este asunto, como vere mos, es de una importancia bastante apreciable para m i investigación, por lo q ue volveremos sobre él con may or profundidad más adelante. Es evid ente q ue dicho conocimiento escolar no se construye, por decirl o así, en un laboratorio, aislado del mayor número posible de inf luencia s ex ternas, sino q ue, muy al contrario, su pr oceso de construcción se da en contacto e interacción permanente con el cont exto social en que se produce y, dentro de él, e n el seno de una institución con unas caracterí sticas muy arraigadas y herederas de una larga tradición generada a través de múltiples vicisitudes históricas y, sobre todo, a partir de las dif erentes f unciones q ue se han a tribuido a la propia instituci ón. T odo ello inf luye extraordinariamen te en las condici ones “reales” de su producción. 1.2. 3. Hacia la co nstrucció n del conocimi ento escol ar deseable Las car acterí sticas que acabo de definir c omo pro pias del conocimiento escolar conllev an bastantes consecuencias para la práctica educativ a. Entre ellas, y en relación con el desempe ño de la profesión docente, aparece la impor tancia de que los profesores dispongan de lo q ue en el seno del IRES se ha denominado como una hipótesis de progresión del conoci miento. En definitiv a, se trata de un bu en pr oyecto o 18 No me detendré e n detallar e sta p ropuesta a la que específicamente m e referiré, junto con ot ra s propuestas de o rganización curricular en torno a problemas , en el capítulo 2. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 36 “mapa” de los contenidos q ue van a ir siendo objeto de aprendizaje, a lo largo del proceso de enseñanz a. De ahí la importancia de este ins t rumento que, e n la práctica , actúa como orien t ador del conocimiento que se construye en el aula, lo que hace que sea un ref erente imprescindibl e a la hora de secuenciar contenidos, acti vidades, et c. Por lo demás, el concepto de “hipótesis de progresión” es tan potente y est á tan directamente relacionado con teorí as metadisciplinares del IRES como pueden ser l a perspectiva evoluci onista del conocimiento o la de la complejidad, que presenta una gran potencialidad para com prender no sólo la evolución del conoci miento, sino también la de los p ropios alumnos y sus sistemas de ideas, o la del desarrollo profesional ( Grupo Inv estigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993; Merchán y Garc í a Pérez, 1994b; G arcí a Díaz , 1995a y 1998). Como se verá, esta última idea es fundamental para el desarrollo de la inve stigación que presento en este tr abajo. En lo que se ref iere propiamente al conoci miento, pero t ambién a la ev olución de las ideas de los alumnos y del conocimiento escolar, la hipótesis evolucionarí a en tres pasos q ue constituy en tr es “cosmovi siones” o interpretaciones de la realidad q ue se ordenan en un g radiente que va de lo simple a l o complejo. De es te modo, el primero de estos pasos tendría un carácter f undamentalmente sinc rético, y se basa en una perspectiva eg océntrica y limitada exclusivamente a lo próximo o visible. El segundo paso se caract erizaría por visione s aditivas, q ue lle gan a conceb ir diferentes elementos constitu tivos de la realidad relacionado s ent re sí , aunq ue a través de una causalida d eminentemente lineal y simple. Y, finalmen te, el tercero de los pasos constituirí a una perspec tiva sistémica y compleja y , por lo tanto, se ría el punto de llegada de la progresión (Garcí a D íaz, 1995b) . Como di go, esta hipótes is no sólo es de utilidad para comprender la ev olució n de cómo pe nsamos que se cons t ruye el c ono cimiento en t orno a un a determinad a cuestión, sino sob re todo, para establecer , en función de dicho proceso de evoluci ón, realiz ar propuestas de conocimiento escolar que se adecuen a la misma. En est e sentido, la hipótesis nos perm ite conocer el niv el de formulación del conocimiento en que se encuentran los alumnos y, en relación con esto, e stablecer propuestas d e conocimiento escolar adecuadas para una enseñanz a que propicie la evolución de los sistemas de ideas de los alumnos hacia niveles de f ormulación más evolucionados. En cualquier caso, estas propuestas de conocimien to escolar no son cerradas, sino que son “hipótesis curricula res sujetas a experimentaci ón ” 19 . Dichas hipótesis habrán de 19 La hip ótesis c urricular g eneral o propuesta c urricular elaborada en el Proyecto I RES co mo marc o básico pa ra el desarrollo de proy ectos má s concretos en la Educación Pr imaria y Secundaria Obligatoria se denomina “ Investigand o Nuest ro Mundo ” (Grup o Investigación en la Escu ela, 1991, vol. IV; García Díaz y García Pérez, 1992 ). A parti r de esta propuesta se han concretado proyectos con distinta s Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 43 fundamentación de la in vestigación empírica que he r ealiz ado, precisame nte sobre las concepciones de los profesores. De t odos modos las concep ciones no son el úni co elemento a tener en cuenta para un modelo formativo válido que per mita el desarrollo y la evolución d e las ideas o las concepciones de los profesores . Dicho modelo debe tener en cuenta las concepciones, pero tambié n sus problemas pr ácticos, sus experi encias, las aportaciones de otras f uentes de conocimiento (conocimientos metadi sciplina res, discipl inas científicas, etc.) y f inalmen te las interacciones que pueden darse entre todos estos ele mentos. En seg undo lugar se propugna una perspectiva sisté mica y com pl eja del mundo (Mori n, 19 96, 2000, 2001; Garcí a Dí az, 1994 y 1998). S e trata de conjugar la teoría de sistemas con la perspectiva de la complejidad. De este modo se concibe q ue tanto las ideas como la realidad – en la q ue se incluye la realidad escolar – est án conformadas por sistemas en constante evolución. Dichos sistemas se caracteriz an por los elementos que los com ponen, pero también por las relacio nes q ue se establecen ent re los mismos así como la organización q ue adoptan y los cam bios que sufren. Esto afecta de un mo do muy directo a las concepciones de los profesore s, que son consideradas como sistemas de ideas en evoluci ón constante. El análisis de estas concepciones, en consecue ncia, debe realizarse en f unción del carácter sistémico y complejo de las concepcione s de los profesores. En es t e sentido, inte resa conocer cuáles son l as ideas q ue componen el sistema de cada uno de los pr ofesores así como las relacione s q ue se establecen ent re las mismas. La teorí a de la complejidad, por su parte, aporta la posibilidad de establecer un gradiente entre los dif erente s sistemas de ideas analizados q ue vaya en una prog resión desde los s istemas más simples a los más complejos 24 . Finalmente se defiende una perspec tiva crítica que apo rta al cam bi o y l a evol ución, que se derivan de las dos p erspectivas anteriores, el sent ido. Efectivamente , los cambi os no son neutrales sino q ue siguen una determinada 24 Es ta característica es fundamental para comprende r el análisis de los datos que he realizado en la parte empírica de este trabajo, d e mod o q ue, co mo s e verá, el establecimiento de una progresión de modelos de los más simples a lo s más complejos e n rel ación con las concepci ones de los profesores en torno a l conocimien to escolar de la desiguald ad, constituye el eje e n torno al que gira todo el a nálisis d e la información proporcionada por los diferentes instrumentos (ver capítulos 4 y 5). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 44 tendencia. En este senti do, la perspectiv a cr í tica supera la falsa neutralidad apuesta claramente po r la intenciona lidad. Por lo de más, esta perspectiv a reconoce la íntima r elación entre intereses y conocimientos y la inf luencia del cont exto social en la conf ormación de gr upos m ás favorecidos y q ue cuentan con un mayor y mejo r acceso al conocimiento q ue el resto . De este modo, el con ocimiento se produce en el seno de cos movisi ones y de estructuras de poder q ue lo limitan y condicion an al usarlo pa ra la consecució n de sus propios intereses . Esta situaci ón expl ica la existencia de cosmovisi ones hegemónicas o más ex tendidas q ue la s demás , que son resultado no de un proceso de negociación democrática de si gnificado s o de consenso socia l, sino, más bien, de su imposi ción y difusión por grupos poderosos. Es te tipo de procesos suele llevar a la co nstrucción de concepciones de sentido común o, en los últimos tiempos, de pensamient o único q ue, como puede v erse se corresponden con una inte ncionali dad más o menos oculta 25 . En este sentido, en el Proyecto IRES se defie nde una enseñanza cr ítica, basada en el desarrollo de principios como los de aut onomí a, di versida d o negociación democrática de significados, pasando a un primer plano las f inalidad es últimas que se pretenden con todo el proceso educativo, q ue pasan a jugar un papel det erminant e tanto en la formación de los profesionales, como en el desarrollo curricular o en la inv estigación educativa. En r elación con es to último es evidente la relación de esta perspectiva con la elección que he reali zado del conoci miento escola r concreto de la desi gualdad social. De est e modo , bajo mi p unto de vista, no es gratu ito el hecho de q ue tr at ándose ést e de uno de los principales problemas de la sociedad a lo larg o de la his toria y en la actualidad, tenga una presencia casi i nexistente 26 en el aprendiz aj e social de l os ciudadanos del futuro. En resumen, como puede comprobarse, cada una de las t res perspectiv as metadisciplin ares conte mpladas en el Proy ecto IRES ha influido de un modo decisiv o en el planteamiento que he hecho de m i inv estigación empírica. De manera q ue, tanto la temática de la desigualdad (perspectiv a crítica), como el análisis de los datos con relación a m odelos de prof esores organiza dos en una progresión de lo simple a lo 25 Como se verá e n el capítulo seg undo ésta e s una de las carac terísticas fundamentales de la sociedad actual, que incide d e un modo directo en el p roblema s ocial de la desigualdad y en las nuevas formas adoptadas po r el mismo en el contex to de las sociedades tecnológicas avanzadas. 26 Redu cida incluso en lo s últimos t iempos, com o se verá en el capítulo te rcero, en la lín ea de un pr oceso de neocons ervadurismo social y de apogeo del neoliberalismo a todos los niveles. Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 45 complejo (perspectiv a sistémica y compl eja), como, f inalmen te el propi o hecho de realiz ar una i nvestigación centrada en el conocimiento de las concepciones profesionales de los profesores, como pun to ine vitable de partida para su desarrollo posterior (perspectiv a evolutiva y construct iv a del conocimiento) q ue constituyen tres de los presupuestos fundamentales en los q ue se basa mi inv estigación empíri ca están íntimamente relacion ados con las mismas raíces del conoci miento metadisciplin ar manejado en el P royecto IRES . Estas tres perspe ctivas que acabo de menci onar se sitúan en un plano “meta” o superior y han de ser constantemente tenidas en cuenta a la hora de establecer aquello que se consi dera como con ocimiento profesional deseable y el pr oceso de formación que debe conduci r al mismo. 1.3.1.2. Los referen tes del conoc imiento profe sional En todo caso, conviene que realicemos una breve descripción de la natura leza epistemoló gica q ue en el Proy ecto I RES se ot orga al conocimien to profesional. De este modo se car acte riza el conoci miento pro fesional como un “saber práct ico” , es decir, un saber que se construye a partir de la práctica – aun que t ambién influyan en él otros conocimientos como los propios de las Ciencias de la Educación y, dentr o de ellos, sobre t odo el conocimiento did áctico – y para la pr opia práctica . Así , Porlán (1993, 129) utiliz ando las aportacio nes de autores como Schön, Pér ez Gómez o Bromme define a los pr ofesores como “prácticos reflexiv os”, es decir, com o profesionales q ue antes, durante y después de su ac tivi dad prof esional pueden act ivar procesos de reflexió n sob re la misma que le conv ierten en “producto r de conocimiento profesional si gnificativo” . Se da, así , lugar a la figura del “p rofesor investi gador” que se propone como modelo a adoptar ya que se plantea que “una actuación profesional que abandone lo s procesos de reflexi ón sobre la acción tenderá p rogresiv amente a la rutiniza ción de la práctic a.” Este saber práctico que constituye el conocimien t o profesional se nutre de una serie de referentes más próximos al entorno cercan o del prof esor . De este m odo , en el Proyecto I RES se establ ecen cuat ro referentes fundamentales para la construcción un conocimiento p rofesional desea ble, que se describen brevemente a contin uación. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 46 Los saberes metad isci plinares Con est a denominaci ón se hace referencia en el P royecto IRES a teoría s generales y cosmovisi ones que gozan de un alto grado de g eneraliz ación pero que, al mismo t ie mpo, t ienen una g ran potenciali dad p ara orientar la práctica concreta. Este doble caráct er les hace ser conocimiento s q ue siempre actúan como refe rentes en los momentos en que otro s conocimientos menos generales, o, por así decir, m ás pegados a la práctica, se ponen en juego . Este conjunto de saberes o conocimientos está compuesto por saberes relativo s a las disciplin as o al propio conocim iento en general, pero también po r cosmovisi ones ideológicas con un g rado importa nte de organiza ción interna, por los conocimientos relaciona dos con la historia y la sociologí a de las disciplinas. De este modo, se puede consid erar que f ormarí an parte de este con junto saberes como el marxismo, el positivismo, o el constructivi smo epistemoló gico. Me inte resa destacar especialmente en relaci ón con la investigación que he realiz ado, la aportación de las cosmovisi ones ideológicas en la medida en q ue introducen la i ntencion alidad en el ámbito educativo , poniendo en un primer plano la cuestión de los valores y las f inali dades. T odo ello muy relacionado también con la perspectiva crítica a la que se acaba de hacer referencia. De este modo, influyen en la determ inación de las necesidades de la formaci ón de los ciudadanos d el futuro sobre todo en el plano de lo s val ores. Esto implica, c omo veremos, la inclusión de contenidos más o menos alternativos, como pueda ser el de la desigualda d social, pero también, por e jemplo, la adopción de posi ciones metodoló gicas más acordes con el tipo de conocimiento y de sociedad q ue se defiende desde la teoría. Esto hace de l os pro f esores no sólo meros transmisores del conocimiento dispuesto por la administración educativ a, sino sobre todo, depositarios de una enorme responsa bilida d personal y social, en la medida en que corresponde a ellos y al m odo en que decid an desempeña r su labor, los valo res sociales que cons truyan l os nuevos ciuda danos. Estas nociones m etadisci plinares presentan un g ran interés en la medid a en que pu eden actuar c omo categorías org ani zado ras e n distintos ámbitos del conocimiento profesional : como organ izad ores del conocimien to pr ofesional, del conocimiento escolar, en la caracterización del cur rículu m, en la del medio escolar, en la del medio na tural y socia l etc. (Garcí a Díaz, Martín y Rivero, 1996). Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 47 Los diversos saberes di sciplinares. Especial mente las D idácticas Específicas co mo saberes de s íntesis Ciertamente, el trabajo de los prof esores es tá relacionado con muchas discipl inas cient íficas. Entre ellas hay q ue considerar las relacionadas con las materias del área en la que desempeñan su labor ( Geogra f ía, Historia, etc.), pero también las relacionada s con la enseñanz a y el aprendi zaje (Pedagogía, Historia de la Educación, Didáctica de las Ciencias Sociales, Si cología , etc.) y , final mente, la s r elacion adas con el estudio de los si stemas educativos (Sociolo gía de la Educación, Polí tica educativa, etc.). De entre ell as conside ro necesa rio destacar la Did áctica de las Ci encias Social es, por su carácter de saber de s íntesis que influye decisi vamente en la formulación del conocimiento profesiona l deseable 27 . Dicho car ácter de sí ntesis o integrador se lo ot or ga su posición de intermediación entre los saberes y discipli nas de referencia y la pr opia práctica escolar cotidiana. De este m odo, se sitúa en un nivel intermedio entre la teoría y la práctica, de manera q ue permanece m uy próx imo a los problemas de la prác tica para los que busca solución en las di f er ente s propuestas situadas en un plano más teórico y siempre en r elación directa con los contenidos escolares. Es te hecho hace q ue la Didáctica de las Ci encias Sociales juegue un papel central a mi j uicio en la determinación del conocimiento escolar, y de un conocimiento escolar integrado, que responda a las nuevas nec esidades de f ormación ciudadana tal y com o ya se ha planteado en los apartados anteriores. De manera que , si como hemos expue sto, el conoci miento escola r constituye un conocimient o epistemoló gicamente diferenciado con una serie de rasg os peculiares, estos habrían de ser objeto de investigación y f ormación para los docentes con la ayud a de la Didáctica de las Ci encia s Sociales. En este sentido, la Didáctica de las Ciencias So ciales se presenta, por tanto, como un saber q ue aporta conoci m ientos útiles para el desempeño de la profesión docente, supe rando el modelo de formación del profesorado exclusiva mente centrado en la formació n científica por un lado y la psico -pedagó gica por el otro. La experiencia profesio nal Por último , el conoci miento de los p r ofesores también está profunda m ente influenciado por el saber experiencia o práctico q ue es fruto de la unión de distintos 27 Vid., tam bién, a este respecto, Benejam, 1993 La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 48 saberes que g iran normal mente en torno a lo que conocemos como saber curricul ar . Se tr ata en definitiva de un conjunto de ideas, rutinas, técnicas o hipótesis de trabajo que se ponen conscientemen te en juego en los distintos momento s de diseño , aplicaci ón y evaluación el curr í culum. Como puede ser : conocer l as ideas de los alumnos y su utilizaci ón didáctica, conoce r cómo se determina, organiza y secuencia el conocimiento e scolar, saber dise ñar una secuencia de activ idades, saber q ué y cómo evaluar, etc. En consecuencia, el saber curricular supone una ser ie de conocimient os q ue van siendo construidos por los profesores al hilio del desempeño cotidiano de su labor y de las di ficultades que en cuentran en el camino. En de f initiv a, los tres referentes y las relaciones e interacciones que se establecen entre ellos constituy en un sistema q ue g ira en t orno a la constante reconstrucción del conocimiento práctico profesion al, del m odo en q ue se re f leja en la f i gura 1.4. : C o n o c i m i e n t o p r á c t i c o p r o f e s io n a l ( v i n c u l a d o a p r o b l e m a s p r o f e s i o n a l e s ) S a b e r e s m e t a d i s c i p l i n a r e s S a b e r e s c u r r i c u l a r e s ( y o t r o s s a b e r e s d e l a e x p e r ie n c i a p r o f e s i o n a l ) D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s ( y o t r o s s a b e r e s d i s c i p l i n a r e s ) Figura 1.4 . : Fuentes d el co nocim iento prof esional. Fu ente: Por lán y Rivero, 19 98. 1.3.1.3. La organ ización del conocimien to profesiona l Por último, el conocimie nto profesional q ue es f ruto de la interacción de los diferentes elemento s que acabo de exponer t ien e en el Proyecto I RES una lógica de organiz ación interna que se concret a en tres nivel es que van de lo más g eneral a lo más concreto: Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 49 Un primer nivel de con ocimientos m etadiscipl inares profesional es . Tomando como punto de pa rtida la concepción sistémica del c onocimiento profesional, se establece la posibili dad de determinar concep t os ( elemento, intera cción, cambio, etc.), procedimientos ( reconocer y f ormular problemas, tomar conciencia de las ideas propias, reor ganizar las ideas, etc .) y v alores (autonomí a, respeto a l a dive rsidad, negociación, etc.) que actúen como or ganizado res del conoci miento profesional en un plano general. Un segundo nivel de “ modelo didáctico de r eferencia” . Se trat aría de una t rama básica de conocimient os profesional es de r eferencia en los que recogerí an los grandes núcleos del conoci miento profesional así como las interacciones entre ellos . De este m odo, los di ferentes saberes o conocimientos se relacionan no seg ún sus respectivas discip linas de r eferencia, sino en función del contexto y l os problemas profesionales, por lo que sufr en una transformación dando lugar a un conocimiento profesional específico que t iene un nuevo estatus, diferente al de las disciplinas de referencia. Esta t rama de conocimientos constitu ye un modelo personal y sintético que sirve como re ferente a c ada uno de los p rofesional es. Y un t ercer y último nivel de “Ámbitos de I nvestigaci ón Profesional” . Constituye el nivel más concret o y vinculado a intereses prácticos e i nmediatos de los profesores en r elación con su propia práctica profesional. En de f initiv a, se trata de conjuntos de problemas profesionales interr elacionad os entr e sí q ue son de carácter p ráctico y q ue, en consecuencia, conectan directamente con las inquietudes y los intereses del profesorado. En este s entid o, prese ntan una eno rme po tenciali dad como herr amie ntas para el desa rrollo pr ofe sional . Esto ha ce que sean el instrumen to fundamental del programa Investigando Nuestra Pr áctica que es el instrumento fundamental de desarrollo profesional en el Proyecto IRES. Dicho programa se organiz a en torno a lo s denominados Ámbito s de Investigación Profesi onal (AIP) que no son más que conjuntos de problema s profesionales relevantes relacionados con las materias escolares, con las ide as de los alumnos, con los contenidos escol ares, con la metodologí a de enseñan za, con la eval uación, etc. 1.3. 2. La evolució n del c onoci mi ento profesiona l. Una h ipótes is de pr ogre sión haci a un m odelo profesion al des eable Es evid ente q ue el desarrollo prof esi onal, no es algo que s e produz ca de una sola vez, sino que como todo proceso de r econstrucción de conocimient o desde una La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 50 perspectiva evolutiv a y com pleja, como la q ue se ha postulado más arriba , requie r e de una serie de pasos o fases que suponen la complejiz ación progresiva del conocimiento profesional. En est e sentido se puede establecer una hipótesis de evolución del desarrollo profesional que nos pe rmita con tar con ciertos re f erente s a la hora de establecer procesos de desarrollo profesional . Por lo tanto, no se t rata de est ablecer la evol ución “r eal” del docente, sino más, bien un m arco teór ico que permi ta una m ejor organiz ación comprensió n y organiz ación del desarrollo profesio nal. De este modo, se pueden est ablecer tres niv eles de f ormulación o m odel os fundamentales e n pro gresión de l o simple a l o complejo. El paso d e uno a otro implicarí a, por tanto, la complejiza ción del conocimiento profesional en un determinado sentido. En cualquier caso y como no podí a ser de otra manera, hay que decir que la hipótesis de p rogresión con stituye un i nstrumento que ha de ser utili zado co n la suficiente f lex ibilidad, t eniendo siempre presente q ue se t rata de una herramienta de aproxi mación a la compr ensión de la real idad do cente, pero no la ex plicación infalible de todo lo q ue allí ocurr e. Por lo demás, no debe ser interpr etada como un modelo de evol ución lineal e inevitable. De hecho, no deben s er extrañas las r egresiones protagoniza das por do centes desen cant ados tras múltiples in t entos fracasados de cambiar la reali dad escola r. Los tres niveles de formulación f undamentales que dan l ugar a la hipótesis de progresión traba jada en el Proyecto IRES se describen a continuaci ón. 1.3.2.1. Un mod elo mayorita rio: El profesor tradiciona l El pr imer nivel constituye el m ás extendido dentro del conjun to de los docentes y de la sociedad en g eneral. Para los profesores situados en este primer escalón el conocimiento profesiona l se reduce al conocimiento de los cont enidos propios de la discipl ina de ref er encia , de tal m odo que para ser profesor de Ciencias Socia les basta con manejar los conteni dos disciplinares de est e campo cientí fico. Po r lo tanto el conocimiento del p rofesor se cen tra úni camente en la disciplina de referencia, que constituye el único campo de conocimiento y hasta de f ormación de los pr ofesores. Otros cono cimientos, co m o puede ser el propio conocimiento profesional entendido como un conocimiento diferenciado y de distinta naturaleza, son ignorados. Se trata en resumen, de un modelo de profesor coherente con una concepción de la educación basada en la t ransmisión de los contenidos disciplinares y su aprendizaj e aditiv o y acumulativ o por parte de los al umnos. Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 51 Es propio de este pr imer modelo una v isión absolutista del conocimiento (Porlán, 1989) q ue se co nsidera como un conjunto cer rado de ve rdades que ha de ser transmitido a los alumnos. De es te m odo, dicho conocimiento serí a conside rado de un modo acabado y a bsoluto, por lo que se le otorga un rango sup erior de v er dad elaborada por los científicos y por lo tanto incuestionable. La organización de dicho conocimiento se concibe de un modo aditiv o y acumulativ o. De t odos m odos, lo que se pretende enseñar a los alumnos no es el conocimiento cientí f ico tal cual, sino más bien, una v ersión simplificada del m ismo q ue se supone situada más a l alcance de los alumnos. Por otro l ado, los alumnos son considerados como recep tores pasiv os de todo el proceso educativo en el cual su papel q ueda reducido al de recipiente r eceptor de la información emitida por el profesor o por el libro de t exto, lo q ue hace q ue las relaciones de aula sean comple tamente unidi reccion ales. En lo que se re f iere a la consid eración del conocimiento escol ar, éste se caracteriz a por una vi sión aditiva, fragmentaria y acumulativa que da lugar a una versión m ás o menos simplificada, lineal y de formada del conocimiento científico discipl inar. Normalment e, el instrumento por excelenci a en el q ue se plasma est a concepción del conocimien to escol ar no es o tro q ue el libro de tex to que se convierte, así , en referente inevi table para este modelo d e prof esor. Además, el conocimiento escolar se presenta como un conjunto cerrado y estático de c onceptos, ley es, teorías, etc. t odos ellos verdaderos q ue los alumnos adquieren a través de la explicaci ón del profesor. En consecuen cia, en este modelo predomina inevitablemente la transmisi ón de conceptos, mientras que los procedimientos y sobre todo los valores quedan prácticamente ignorados. En relación con las ideas de los alumnos, predomina el paradigma de l a “página en blanco” o de “recipiente vació”. Se considera por lo t anto que los alumnos o no cuentan con ideas sobre los conocimie ntos trabajados en la escuel a o que, éstas son irrelevantes para el proceso de enseñanza / aprendizaje. Esto hace q ue las ideas de los alumnos no sean tenidas en cuenta y que la p ropuesta didáctica resultante se caracterice por la homogeneidad, al considera rse a todos los alumnos situados en el mismo niv el de ignorancia absol uta. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 52 El conocimiento escolar que se maneja en este m odelo profesional se concreta un programa line al de con tenidos que si gue la lógica acadé mica y q ue se pli ca de un modo r í gido e inflexible a través de la explicación o la reali zaci ón de actividades – preferentemente indiv iduales – conducente todo ello a la r ealiz ación de una evaluación consistente normal mente en la reproducción más o menos mecánica de lo trabajado en clase. Esto hace que la programación se centre fundamentalmen te en los propios contenidos y que cuestiones como la metodológica pasen a un segundo plano o ni siquiera se con templen. En resum en, se trata d e una conc epción del c ono cim iento escolar como un producto acabad o y form al, que es el reflejo de una p osición racionalist a en rel ación a la natural eza de l a cienci a, de u na concepció n del aprendizaj e basa da en la re petición de s ignificad os y de una m etodo logía de enseñanza f undam entada e n la transm isión del c onocim iento ya e labo rado por el prof esor y / o el libro de tex to (Garc ía Díaz, 2002b , 330). 1.3.2.2. Modelos de tran sición En realidad se trata de un con junto di verso de modelos q ue p r etenden la superación del modelo tr adicion al pero que se sitúan en una situación prev ia a l modelo deseable. En concreto, estos modelos suelen superar al tr adiciona l por dos ví as, una más racionalista – q ue daría lugar a modelos más t écnicos de profesor – y otra más basada en la ideología – que daría lugar a modelos profesionales más act ivi stas o espontaneí stas – (ver figura 1 .5.). En relación con la conce pción del conocimiento, es característico de este grupo la aparición de dualism os (W amba , 2001). De este modo, conviv en en un mismo profesor diferentes concepcion es – en principio cont radictorias – sobre diferentes ámbitos. Así , por ej emplo, podemos encon trarnos con profesores que cuen tan con una concepción abierta del conocimiento cien tífico q ue convive con una concepción completamente cerrada y absolutista del conoci miento escolar. Al investigar las co ncepci ones de los profesor es sobre el modo en que se produce la construcción del conocimiento cie ntífico las posiciones son aún más variad as. De todos m odo s, sí se pued en señ alar dos p osiciones m ay or itarias: un empirismo m oderado, e n el que se admite q ue l a teoría d irige la observ ación y l a emisión de hipótesis; y u n dual ismo m etodológico , en el q ue el pr of esor es inductivista Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 59 Se hace, po r t anto, nec esario q ue profundi cemos ahora en la propue sta d e currícul um, especial mente en lo relativo a los contenidos escolare s, que se corresponde con el modelo profesional que acab o de exponer. En cualquier caso, la cuestión de las dificultades u obstáculos q ue los profesores encuentran en su evolu ción prof esional haci a un modelo deseable, es fundamental a la ho ra de intentar deli mitar lí neas o estrategias forma tivas de desarrol lo profesional r ealme nte eficaces y con una incide ncia directa en el cambio de la s prácticas profesi onales. En este sen tido se ha n encaminado algunas de las investigaciones más recientes que, en forma de t esis doctoral , se han realizado en el marco del programa de investigación del I RES ( M art ínez Rivera, 2000; Ballenilla, 2003). Estas inv estigaciones han per mitido delimitar lo q ue se han denominado como Ejes OCD , es decir, diversos ele mentos o “ejes” que actúan como obst ácul os, cuestionadores o dinamiz adores del cambi o pr ofesional. Estas inv estigaciones han sup uesto una g ran aportación en el seno del Proyecto IRES en relación con la comprensión de la evol ución del desarrollo profesional; en todo caso, cr eo que q uizás no sea oportuno tratar de establecer una clasificación excesi vamente rígida de estos dive rsos elementos que se pueden detectar en relación con el desarr ollo profesional. Y esto fundamentalmen te porque par ece q ue cada elemento puede contene r en s í mismo todos los aspec tos q ue s e pret enden clasificar o diseccionar mediante los referidos ejes OCD. Simplemen te, se tr atarí a de tener en cuen ta cada uno de estos elementos a la hora de inten tar estable cer línea s o estrategias para el desar rollo profes ional . En consecuencia, no se trata tanto de delimitar obstáculos sino cuestiones m uy potentes a tomar en con sideración como aspecto s q ue por las situaciones de bloqueo que suscitan en los profesionales se presentan como espacios de posib ilidad para el cambio y, en consecuenci a, para la evolución de las concepciones de los profesores. Por t anto, se trata de elementos con una g ran ambivalenci a en este sentido ya que suponen una di ficultad, pero también una oportunidad de evol ución a partir de la superación de esa dificultad. Es precisamen te en est a lín ea en la q ue han de concebirse los problema s prácticos pro f esionales y el modo en q ue éstos dan lugar a ámbitos de inve stigación pro f esional (A IP), que no son más que esp acios para el propio desarroll o profesi onal. Por lo demás, ya se han realiz ado algunas aproximacion es más concre tas en el marco del programa de inv estigación del IRES en t orno a una posible progresión en La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 60 torno a las dificultades u obstáculos manifestados por los profeso res en relación con el desempeño de su labor prof esional (Garcí a Pérez y Rivero, 1995). De este m odo, se establecen t res gr ande s niveles de obstáculos – en una progr esión , similar a la utiliz ada hasta ah ora, d e l o simple a lo complej o – a l os que se estima q ue los profesores se han de enfrentar en su proceso de desarrollo prof esion al hacia un modelo como el que ya s e ha presentado co mo deseable (ver figura 1.6.). Así , parece que la primera de las dificultades a la que los pro fesores se enfrentan, pe ro también la que se supera m ás fácilmente es la cuestión m etodoló gica. De est a manera, lo s pro fesores tendrí an alguna dificultad en cambi ar el modo en que se trabajan los cont eni dos. Sin em bargo, ésta ser í a un tipo de cuestión que se presenta como una dif icul tad relativamente visibl e, y con pos ibilidades de ser superada, a la hora de en f r entarse a algún posib le cambio profesi onal. Figura 1.6.: Manifestac iones de d iversa prof undida d en los obst áculos de alum nos y profes ores. Fuent e: Reelab orado a p artir de G arcía y Rivero, 1 995. En segundo lugar, parec e que los profeso res presentan resi stencias en rel ación con sus concepci ones sobre el modo en que aprenden sus alu mnos y, en conexión con esto, también pres entan resistencias relacionadas con el conocimien to escolar, con su estatus epis temológico, con su formula ción, etc. Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 61 Finalmente, los profesores tendrían especiales di f icultades en superar obstáculos epistemológicos profundos que están en la base de su concepción del conocimiento, del estatus del mismo, del modo en que se construy e, se aprende , etc. Estas resistencias están normalmente relacionada s con una visi ón absolutista y transmisiv a del conocimiento q ue actúa como mayoritaria y q ue aparece como muy resistente al cambi o. Esta posible gradación de di f icultades se reco ge en la figura 1.6. 1.3. 4. Hacia una es trategia de fo rmaci ón de profes ores Voy a r ealizar, por f in, en est e apartado, una br eve exposici ón de los principal es modelos de f ormación de profesores 30 , así como la presentación de unos principio s formativos bási cos que pueden orienta r una adecuada estrate gia formativa . 1.3.4.1. Modelos de for mación de profesores En el contexto de la edu cación son múltiples los modelos q ue se han propuesto para tra tar de f orma r a los profesores. Aun así , y para comprenderlos mejor, s e pueden cla sificar en diferentes grupos – tomando como re ferente la hip ótesis de progresión q ue ya hemos enuncia do en relación con el desarrollo profesi onal –, en función del modelo formativ o que proponen 31 . De este m odo, podemos en contrar (ver f i gura 1.7.): - Mode los basados en la primací a del saber académico. Como se puede deducir de la propi a denominación q ue hemos ut ilizado para def inirlos, se trata de modelos tradicio nales, en los que f unda mentalmen te interesa una formaci ón intelectual de los prof esores en torno a las disciplinas científicas q ue actúan como único referente del contenido q ue se intenta t ransmitir a los alumnos. Por lo demás, se trata de modelos q ue r eproducen en su propia estrategia f ormativa una metodolo gía completamente lineal y transmisiv a, basada en la superioridad del conocimiento cientí f ico y del experto que, como tal , está au toriza do para transmitirlo. 30 Pues to q ue mi t rabajo no se centra pro piamente en l a f ormación de pro fesores no entro en excesivo detalle e n la cuestión de la propuesta format iva – m ucho más ri ca e n el cont exto del Proyec to IRES qu e lo que aquí s e refleja -. No obstante, no me resisto a mati zar algunas cuestiones q ue sí se re lacionan c on mi trabajo en la medida en que éste se pla ntea el es tablecimiento de l íneas o principios orientadores p ara la formación de pro fesores. 31 Tomo esta clasif icación fundamentalmente de Porlán y Rivero, 19 98 y de García Pérez, 2002b. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 62 - Modelo s basados en la primacía del saber tecnológico. Son modelos que pretenden la super ación del m odelo anterior fundamentalmente en relación con las aportaciones realiz adas por las Ciencias de la Educación, com o puedan ser la Pedagogí a o la Psicología del Aprendizaje. En este sentido , se tr ata de “adiestrar” a los profesores en el uso de determinadas técnicas q ue les permitan la evol ución en sus prácticas profesional es en r elación con div ersos elementos q ue f orman part e de la profesión. - Modelos basados en la primacía del saber práctico. Como reacción al modelo anterior, se trata de mo delos muy vin culados a tendencias ideológico po líticas, en los que valo ra especialmen te el conocimiento práctico profesional de los pro f esores. Por el contr ario, no se v alora tanto el conocimie nto científico de las disciplina s, ni el conocimiento proceden te de las Ciencias de la Educación. En cuanto al aspecto metodológico, son modelos basados en la construcción cole ctiva de los conocimientos a t ravés de la puesta en común de las experiencias prácticas pro fesionales por part e de los propios profesores. - Model os práctico-críticos. Basados en los principios de l a investigac ión – acción (como propu gnan Schön o Elliot). Entre el conj unto de los que se sitúan en el seno de este grupo se encuentra t ambién el modelo de desarr ollo profesional del Proyecto I RES. Se trata de modelos basados en la confianza en el pr ofesor como artífice de su propio desarrollo profesional, a tr avés f undamental mente, de la inv estigación de la propia práctica profesional co mo mecanismo ú til para mejorarla. M o de lo s b as a d o s e n l a p r im a c í a d e l s ab e r pr á c t ic o M o de lo s b as a d o s e n l a p r im a c í a d e l s ab e r t ec n o ló g ic o M o d e lo s p r á c ti c o- c rí tic o s co m o a lt e r n at iv a d e s e a b le M o d e lo s b a s a d o s e n la p ri m a cí a d e l s ab e r ac ad é m ic o Figura 1.7. : Mod elos de form ación d el profes orado. F uente: Reelabor ado a par tir de P orlán y Rivero, 199 8. Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 63 1.3.4.2. Princip ios f or mativos para un modelo alt ernat ivo de desarrol lo profesional En definitiva, el modelo de pro fesor investigador defendido e n el sen o del Proyecto IRES, que he planteado en el apartad o anterior, deberí a desarrollarse, por tanto, a través de un model o alternativo de desarrollo pro f esional basado en una serie de principios f or mativos básicos como los siguientes (Porlán y Riv ero; 1998): Principio de in tegració n-complemen tariedad Está relacionado con la perspectiv a compleja del conocimiento tanto escol ar como profesional que, como ya se ha dicho, constituye uno de los rasg os más caracterí sticos de t odo el proyecto IRES. Este principio afectaría a cuestiones como las que se relaci onan a c ontinuación (Garcí a Pérez , 2002b): • La necesidad de conside rar el contexto educativo como un sistema. • La organizaci ón del currí culo como un sistema, en el q ue se integran los diferentes elemen tos curricul ares. • La formulación del conoci miento escolar y profe sional como resultado de la integración didáctica de diferentes re ferentes y fuentes de in formación. • La utiliz ación, como marco de referencia para la determinación de los contenidos, del conocimien to que se ha deno minado metadiscip linar. • La búsq ueda de la armoní a y la coordinación e ntre los diferentes t ipos de contenidos: concep t uales, procedimen t ales y ac titudinales. • El p lanteamiento plu rimetodológico de l a investigación di dáctica, cruzan do e integrando las perspectivas cual itativas con las cuant itativas, el análisis con la sí ntesis, unas unidades de anál isis con otras. • El cruce e integración de la investigación didáctica con la ref lexi ón- inv estigación de los pro f esores en f ormación y con la experimentación curricular. • La articulaci ón de la teorí a con la práctica. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 64 Como se puede co mprobar, se trata de asuntos que ya han s ido m encio nados, de un modo u ot ro, en l os apartados an teriores. De ent re ellos q uizá quep a destacar especialmente el que tiene que ver con la integr ació n de la teor ía y la práct ica. De este modo, dado que s e ha caracte riza do el con ocimiento profesional como un conocimiento práctico , interesa especi almente como principio formativo la articulación de la teoría y la práctica a la hora de la elaboración de propuestas destina das a la formación tanto inicial como permanente del profesorado. Normalmente las relaci ones entre la teoría y la práctica son bastante complicadas. Así, aparecen en la mayorí a de las ocasiones separadas o se presenta a una c omo f uente de la otr a dan do lu g ar a posi cio nes inductiv istas o deductiv istas que pecan casi siempre de reduccionismo en un sentid o o en otro. Por el contrario es necesario considerar los marcos teóricos y las prácticas profesiona les como dos asuntos integrados e indesli gables que act úan de modo interdependiente nutriéndose mutuamente. En este se ntido ha de p roponerse un conocimiento profesio nal desde el punto de vista teórico, pero ést e, al mismo tiempo, ha de ser percibi do como un conocimiento út il q ue r esponde a las necesida des profesionales concretas del profesorado. Así, “median te la articulació n teoría-práctica, los estudian tes inici an su desarrollo profesional como profesores-i nvestigado res, en la medida e n q ue se van capacitando para el tr ata miento de los pr oble mas prof esi onales “reales” y para corregir y ref ormular su propi a práct ica” (Garcí a Pérez, 2002b, 341 ; v éase también García Díaz , 2003). Coherencia en tre modelo de formación y modelo didáct ico Es necesario que las propuestas f ormativ as para los docentes est én en sintoní a con el modelo d idáctico de ref erencia que se pretende constr ui r, tanto desde el punto de vi sta de los contenidos tratados, como desde las es trategias de metodologí a y ev aluación. En est a línea , en el Proyecto I RES se propug na el denominado principio de isomorfismo q ue se sintetiz a en la conocida expresión “el medio es el mensaje”. Ésta caracterí stica del isomorf ismo es una de las f unda mentales en cualquier modelo de formación de los pro fesores. Ya q ue los propio s profesores se verán inmersos en situaciones de aprendizaje en la q ue ellos mismos son los protagonistas, es conven iente q ue experi menten en primera pers ona el m odelo q ue están construy endo también desde un p lan o más teórico. En este sentido, e s f undamen tal q ue en el Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 65 proceso de formación de profesores se haga expresamente explí cit o el modelo didáctico según el cual se está desarrolla ndo el proceso de formación y se r ecurra constantemen te a la m etarre flexión sobre los procesos que t ienen lu gar durante todo el desarr ollo del proceso de f ormación y se implique a los destinatar ios en la planificación y evaluaci ón de los aprendiz ajes que se produzca n. Se trata, en definitiv a, de hacer lo más visible posible el curr ícul um ocult o de modo que no sólo los contenidos t rabajados , sino también el propio proceso a través del cual son trabajados , se convierta en una oportunidad de aprendiz aj e para los futuros pro f esores . Ajuste continuo de l a intervenc ión en función de la progres ión de l os estudiantes y de su auton omía progresiva En resumen, teniendo en cuenta las ap ortaciones del constructivi smo, se trata de atender constantemente a la evolución de la s concepciones de los prof esores en proceso de f ormación lo que permitirá la realización de reajustes constantes en el proceso de reconstrucci ón del conocimiento pro fesional, de modo que l os contenidos trabajados respondan constantemente a las necesidades de f ormación de los profesionales de la educación. En este sentido, convie ne no sólo tener en cuenta las concepciones de los de stinatarios, sino también sus intereses profesion ales. En esta línea, por t anto, es en la q ue se si túa el modelo form ativ o del Proyecto IRES q ue, tal y como ya se ha visto, propone trabajar a par tir de los problemas profesion ales a t ravés de los ámbitos de investigación p rofesional . Es ev idente que este rasgo guarda una íntima relación con el mode lo de inv estigación q ue me he propuesto r ealiz ar. De este modo, se justifica plenamente la utilidad de contar con estudios sobre el conocimient o de los prof esores en relación con distintos aspec tos de su pr ofesión – en e ste caso el co nocimiento e scolar de la desigualdad – lo que permitirá un p roceso de formación ajustado a las demandas que presentan los des tinatarios. Por o tra parte, el hecho de trabajar sobre los contenidos escolares y sobre un contenido tan peculiar como el de la desigualda d social constituye una v entaja por situa rse ambos, a mi ent ender, en una z ona próx ima a los intereses y las inquietudes de unos prof esionale s que en muchas ocasio nes no saben bien como abordar un tipo de conteni dos que, por otra parte, le s parece absol utamente necesario. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 66 Por lo demás, este principi o de ajust e trae de la mano el principio de aut onomí a que supone q ue, en la medida en que el proceso de f ormación va f avoreci endo el desarrollo y la com plejiza ción del conocimiento prof esional de los destin atarios, éstos van siendo cada v ez más capace s de hacerse respon sables de su propia f ormación y de emprender procesos de aut ofor mación que r equieren de la presenci a cada vez menor de formadore s et ernos. Dos condiciones del aprendizaje: la construcción conjunta de significados y la negociación Toda la concepción del conocimiento escolar que he expuesto en los aparta dos anteriores está vinculada, de un modo inev itable, a una concepción también particular del aprendizaje de ese conocimien to escolar. En este sentido, se contemplan dos condicion es o estr ategias f unda mentales par a la construcción de un conocimiento escolar tal y como lo hemos plan t eado anterior mente. La primera de ell as es l a construcción conjunta de significados. De este modo, el aula es interpretada como un sistema de interrelaci ones e interacciones entre lo s diferentes alumnos y el propio profesor. En este sentido, se propone el fomento de una intersubjetiv idad en la que se compartan los procesos de aprendizaje q ue se dan en el aula. Es eviden te – y ésta es la segunda condici ón – que para que esto ocurra tiene que darse un auténtico p roceso de ne gociación en el aul a entre los propio s alumnos y entre éstos y el profesor. Ni que decir tiene q ue esto tiene profundas implicaci ones en cuanto a la dinámica del aula. De este modo, si tomam os en cuenta las dos condiciones mencionadas, el proceso metodoló gico desarrollado en el aula se verá inevitablemente orientado claramente h acia una tendencia contraria a l os métodos propi os de los modelos más tradicional es. Dinámica que, por supuesto, es ap licable a t odos los niv eles de aprendizaje, incluyendo l os de f ormación de los propio s formadores de profesores. En def initiva, este planteamiento supone q ue la dinámica del aula ha d e ser organiz ada en torno a cuatro ideas clav e: la interacción soci al, la coop eración, la autonomía y l a responsa bilida d. Ell o trae inevitable mente de l a man o una actitud negociadora y de consen so que admite q ue lo que ocurre en el aula tiene que v er no sólo con lo que dice uno de sus elementos – normalmen te el profesor –, sino que ha de ser el f ruto de la interacción y la neg ociación entre todos ellos, t enien do siempre en Capítulo 1: La construcción del contenido escolar y el desarrollo profesional, dos caras de un cambio necesario 67 cuenta “la clara asime trí a entre las ex periencias y las f unciones de pro fesores y alumnos” (Cubero , 2000) . Otra implicación f undamental de estas condici ones es una concepción epistemoló gica particular del conocimiento q ue se const ruye en el aula. De est e modo, el conocimiento es relativiz ado, en la lí nea de lo q ue en los apartados anteriores he referido con respect o a la epistemolog í a del con ocimiento escolar. Efecti vamente, si el conocimiento construido en el proceso de enseñanza / aprendizaje es f ruto de la negociación y el consenso, en m odo alguno podrá ser concebido como un todo absoluto y cerrado. Por el contrari o, hab rán de ser admi tidas di f erentes formulaciones del conocimiento con diverso grado de co mplejidad. Por último, est a negociació n implica también la necesidad de f av or ecer constantemen te en el proceso de enseñanz a / aprendiz aj e momentos de metarreflexió n sobre el pr opio proceso en el que los alumnos tom en conciencia del proceso que se est á si guiendo – gracias, no lo olvidemos, al consenso de todos – y encuentren el sentido tanto al pr oceso en su conjunto como a cada uno de lo s momentos o ac tivida des. El principio de investig ación como e je articulado r Finalmente, se p r opone el principio de inv estigación que, co mo ya se ha v isto, es central en todo el modelo didáctico propuesto por el Programa I RES y, en consecuencia, es también fundamental a la hora de orientar los procesos de desarrollo profesional. De este mod o, de una f orma par alela a los procesos de investigación escolar q ue se plantean para el caso de los niveles educativos inf eriores, se def ienden procesos de inv estigación profesional que sitúan al profesor como inv estigador de su propia práct ica prof esio nal. No se trata de que el prof esor combine su labor docente con un trabajo de investigación , sino de q ue el profesor conciba el conjunto de su activi dad como un proceso de i nvestigación en la acción, q ue le hace r eflexi onar constantemen te sobre s us propias prác ticas con l a finalidad de mejo rarlas. Una de l as conse cuencias f undamentales de esta concepci ón del desarroll o profesional es la org ani zaci ón de la f ormació n de los profesores en torno a la inv estigación de lo q ue en el Prog rama IRES se han denominado como Problemas Prácticos Profesional es . En cual quier caso, es ta investigación tiene unas caracterí sticas particulares, por lo que no ha de ser identificada con la inve stigación educativ a. No se trata de q ue los pro fesores se conviertan en inv estigadores o La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesi onal en la educación secundaria. Nicolás de Alba 68 cientí f icos de la educaci ón, sino de que cuenten con la capacidad de refl exi onar sobre su práctica con el objetivo último de mejorarla . Como acab o de mencionar, el proceso de formaci ón, al ig ual q ue para el caso de los alumnos, ha de organizarse en torno a problemas que, en e ste caso, son profesionales. Esto es así por la demost rada potencialidad de lo s pro blemas como movil izadores de las concepciones de los destinatarios, al tiempo que potentes organiz adores de los nu evos contenidos o conocimie ntos a trabaja r. En el caso de los docentes, el hecho de que estos problemas estén directamente relacionados con las dificultades a las q ue ha n de enfrentarse a diario para el desempeño de su pro fesión, garantiza el interés de lo s destinatarios, al tiemp o q ue hace q ue la mov ilizaci ón de las concepciones y las implicaci ones personales y pr ofesional es de lo trabajado sean bastante fuertes, lo que, en ciert a medida, gar antiz a la eficiencia real de los aprendiz ajes en la evolución de l as pr ácticas concretas. Por lo demás , se trata de problemas lo suf iciente mente amplios y abiertos como para ser ref ormulad os a lo largo del proceso, a medida que la evoluci ón de los mismos lo re quiera. Por otr a parte, el uso de est a metodolo gía investig ativ a pone a los docentes en la tesitura de experime ntar el desarrollo de un proceso que, en cohere ncia con el modelo didáctico que se propone en el I RES, es muy adecuado para favorecer los aprendiz ajes y, en consecuencia, deberí an desarrollar a su vez con sus alumnos. Se trata, por t anto, de lo que se puede denominar como una f ormación o desarr ollo en los profesores de la pe r spectiv a inv estigadora. Finalmente, este principio de in vestigación en la escuela pone en r elación los tres vértices del tr ián gulo que exp use en el apartado 1.1. de este mismo capítulo. De este modo, La “in vestigaci ón en la es cuela” puede considerarse c om o un proceso que p one en rel ación la te oría con l a pr áctica, el d esarr ollo c urricular con el pr of esional, la in vestigación educat iva c on la acció n que pretende tra nsf ormar el contexto esc olar (García Pére z, 2002b). En resumen, esta nueva condici ón del docente como principal art í f ice de su propio desarrollo profesi onal lo convierte en una de las pieza s clave para la mejora de la institución escolar. Mejora q ue, por otra parte, constituye otro de los principios clave del proy ecto IRES, en el que se propugna una nuev a educación, pero siempre La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 76 Grecia es un pa í s mucho más pobre q ue los Estados Unidos en términos absolutos ; sin embargo, es una socie dad m ucho menos desigualitaria, lo q ue hace q ue cuente con una m ayor esperanz a de vida. Estas constataciones han llev ado a los especiali stas a concluir q ue la influencia de las de sigualdades en la salud tiene que v er directamente con f actore s psicosociale s. En este sent ido, los indi vid uos q ue viv en relaciones sociales que podríamos llamar emp obrecidas y q ue se materializ an en inestabili dad laboral, escasez de relaciones de amistad, pérdida de la pareja o menoscabo de sus derechos soci ales con respecto al resto de la comuni dad – en definitiv a, en diferentes ex pr esiones de lo que he definido co mo desigua ldad social –, padecen situaciones de estrés que les hacen sufrir más enfermedade s y tener una esperanza de v ida más c orta ( W ilkinson, 2000; G arcía Martí nez, 2001). Por otra parte, huelga comentar los costos, no ya en térm inos sanitarios, sino sociales, que las s ituaci ones de desigualdad acar rean, tanto en el s eno de las diferentes soci edades, como en las relaciones ent re las mismas. Así , los problemas deriva dos de estas situacio nes, como la delincuenci a, violenci a ju venil o de g énero, conflictiv idad soci al, explotación, inmigración, o conflictos entre estados, están a la orden del dí a y, en m ucho s casos, de un modo interrelacionad o, dando lug ar a una compleja red de proble mas a los q ue por lo general se tr ata dar soluciones parciales e ineficaces. La interven ción en la raíz auténtica del problema, trabajando en la construcción de una sociedad más justa, participativa e igualitaria, permitiría la extensió n de una mej or cal idad de vida al común de la población y , entre otras muchas ventajas, el ahor ro de gran par te del gasto pol icial y sanitario. Una v ez delimitado, mínimamente, el concepto de desigualdad se puede profundizar en algunas de las características f undamentales , a niv el sociológico, que es necesario tene r en cuen ta de cara a su mejor comprensión 36 : - La desi gualdad es un fenómeno natural. En la may oría de los agrupami entos animales hay una diferenciaci ón y distinción en f unción del género y de las capacidades y habilidades de cada un o de l os miembros del grupo. Esta situación, en muchos casos da lug ar a la m ejora de las condiciones del propio grupo a t ravés de l a competencia entre aquél los menos f avorecido s para conseguir una mejor posición dentro del gr upo . - La desigualdad, ademá s, es un f enómeno em inentemente social. Si bi en lo que acabo de decir en el párr afo anterior es cierto, no lo es m enos q ue las situaciones 36 Para esta caract erización sigo fundamentalmente la reali zada por Tezanos, 2001a. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 77 de desigualdad q ue se dan en los agr upa mientos huma nos son mucho más agudas que las que t ienen lugar entre los animales, superando en la m ayorí a de las ocasiones los l í mites de lo que ben eficiarí a al grupo a través de la competenci a y , muy al contrario, pe rjudicándol o en la mayorí a de los caso s. En este sentido, la s desigualdades sociales no están exclusiv amente motivadas por las cualidades personales, sino sobre todo, por las condi ciones sociohistóricas que se dan en el propio grupo social . A medi da que la sociedad es más co mpleja, la desi gualdad tiene menos q ue ver con las cualidades personales y estás m ás relacionada con la propi a estructura social. “Todas las socie dades conoci das hasta nuest ra épo ca han sido organiz aciones desigualitarias” (Tezanos, 2001a, 19) en f unción de difer entes variab les, seg ún la época y el lugar. Esto nos llev a a las dos si guientes caracte rísticas. - La desigualdad es un fenómeno cultural (M artucell i, 2002). E f ectivamen te, si , como he di cho, la d esigualdad es un f enómeno eminentemen te social, las caracterí sticas culturales de cad a una de las sociedades con f igurarán di fer entes tipos y situaciones de desiguald ad. Así, desde un punto de vista sincrónico, los di f erente s modelos de desigualdad cambian en función de una variable f undamentalm ente geográfica. Los di f erent es m odelos de desig ual dad se corresponden con dif erentes modelos sociales y culturales. Como ilustración, es muy sig ni f icativa la coexistencia en el tiempo de sociedades en las q ue, al menos en teor í a, la compet encia es libre y la desigualdad es fruto de la misma pero no está in stitucionaliz ada – como puede ser l a sociedad capitalista – con sociedades en las q ue la or ganizació n social s e basa en un sistema desi gualitario f uertemente jer ar quizado e institucionaliz ado – co mo ocurre con el sistema social de castas en al gunas regiones de la India – . - La desigualdad es un fenómeno histórico. Siguiendo l o anterior, y desde una perspectiva diacrónica, hay q ue conside r ar q ue la evolución de diferentes culturas a lo largo de la histo ria da lugar, del mismo m odo, a situaciones diferentes de desigualdad; tantas como soci edade s históricas conoz camos y cuyas caracterí st icas estarán en función del momen to y del correspondiente con tex to histórico. - La desi gualdad es, por último, un concep to rela tivo. No se experimenta de un modo indiv idual o aisl ado, sino con respecto a otro ele mento so cial q ue se toma como referente. De est e m odo, ante situaciones que pueden ser consideradas de un grado similar de desigualdad por un observador exterior, sus protagonistas pueden experi mentar la misma como un problema más o menos grave, e incluso no llegar a considerarla, en f unción de sus percepcione s – personales o grupales – y de las categorías con q ue las interpretan. La consideración de esta caracterí stica es ciertamente pro blemática a la hora de establecer estudios científicos en torno al tema, La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 78 ya que sitúa la cuestión en el campo de lo subjetivo. Es por esto por lo q ue algunas ciencias sociales han t ratado de establ ecer lo que se pod ría n c onsiderar co mo l os límites a part ir de los cuales se puede valorar q ue una determ inada si tuación está caracteriz ada por la desigualdad. En relación con esto la desig ualdad, desde los pri meros estudi osos interesados en el asunto, ha sido considerada como una de las caract erí st icas f undamentales de las sociedades humanas, pero con un f uerte cariz pr oblemático. Y esto en un doble sentido. Así, por un lado, resulta problemáti co el mismo hecho de definir qué situaciones son desiguali tarias y cuáles no lo son. Y, en segundo lug ar, una vez hecho esto, se con sidera que la situación de desiguald ad es un problema en sí m isma. Est e mismo cariz ha marcado de un m odo significativ o los est udios que se han elaborado en t orno al tema que, en consecuencia, de un modo más o menos expl ícito, siempre lo han hecho para t ratar de aportar algún tipo d e solución al dob le problema. Esta s solucione s, como no pu ede ser de ot ro m odo, e stán í nt imamente r elacio nadas, con el concepto de desigualdad que se defienda . De est e modo, de lo que se def ina como desigualdad depende r á el tipo de solución que será necesario aplicar . En este sentido la idea más g eneraliz ada es que la eliminación de las desigualdades implica, necesariamen te, la demanda d el aumento de la igualdad. Sin embargo, la pregunta clave a mi modo de ver – en relación con lo ya planteado al inici o del capítulo – es q ué igual dad es la que se de f iende. De este modo, en función del tipo de igualdad que se considere imp rescind ible, se considerará como más problemático un tipo u otro de desigualdad. Ya q ue la igualdad simultánea en todos los ámbitos es imposible, la consecuci ón de la misma en un det erminado ámbito implica, necesariamen te, la presenci a de la desig ualdad en otr o (Sen, 1995). Así, una situación de igualdad salarial implica una desigualdad f rente a la libertad, por ej em plo, mientras que una situación de igualdad en la libertad repercute en desigualdades econ ómicas o de derechos. Esto hace q ue el problema tenga dif ícil solución por la vía ig ualitaria y se manejen posici ones muy disp ares, en función de la tendencia ideológica en la que se sitúen los dis tintos expertos en relación con el tema. Bajo mi punto de vista – como ya apunté al inicio del capí tulo – la solución del problema no habría de pasar meramente por una igualdad mal entendida, sino por la adopción de un a perspectiv a q ue no discrimine lo diferente, q ue lo v alore e n su peculiari dad sin llegar a resultar perjudicial y le ayude a desarr ollar todas sus potenciali dades (Sen, 1999). Es lo q ue se puede denom inar como div ersidad. La div ersidad implica una multiplicidad de situaciones dif erentes , ninguna de las cuales Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 79 supone un perjuicio para sus protagonis tas, sino que, en la medida de lo posible, es val orada como una ri queza para el conjunto. No obstante, esta posición también tiene sus problemas, ya que es válida para cuestiones r aciales, culturale s o de g éne ro, en las que nin guno de lo s elementos citados jugarí a un papel perjudicial para los indivi duos o grupos con relaci ón al resto de la sociedad , sino más bien neutro o incl uso positiv o, por valorarse, como di go, como elementos enriquecedores . Sin embargo, en el caso de la desigualdad de ingresos o de derechos, la situación de diversid ad n o parece t an f avorable. A mi juicio, en estas situaci ones habría que garantiz ar unos límites, tanto por arriba como por abajo, a partir de los cual es las situaciones div ersas sería n respetables, por n o perjudicar a sus protagoni stas. En cualq uier caso , pien so que el problema no se sitúa tanto en la ex istencia o no de s ituaciones de de sigualdad, cuanto en las dimensiones inaceptabl es desde todo punto de vista que éstas han adquirido en el m und o actual. Se trata, por tanto, de un problema de dimensiones, q ue no serí a tal problema si la desigualdad se mantuviera dentro de los lí mites de lo que se podría consid erar como tolerabl e. Tal vez la i gualdad social y a no sea posible – y no sabemos, incluso, s i deseable –, tras la pérdida de credibilidad y d e base social de estos v alores que provocó la caí da de los regímenes sociali stas y el triunfo y la extensión de regímenes y val ores neoliberales. Po r otr a parte, lo q ue sí me parece que está meridian amente claro y, por tanto, en lo q ue se puede obtener un mín imo consenso es e n el hecho de que la desigualdad tampoco lo es. Y no sólo por la posible base social que sostenga este rechazo, que – como veremos – en m odo alguno parece estar garantizada , sino por la m anifiesta e incuestionabl e trascendencia y gr aveda d ética e intelectual de este asunto (Cohen, 2001c). 2.2. La concepción “clásica” del concepto Como no podí a ser de ot ra manera, el con cepto de desigualdad es una construcción histórica que ha pasado por diferentes f ormulaciones hast a llegar a la que nos podemos encontrar hoy en día como la versión más actual y adaptada a las realidades a las que se ref iere en el cont exto presente. Es necesario, pues, q ue ha ga una breve alusión a los orígenes del mismo y a cóm o ha ido evolucionando hasta alcanz ar su actual estado de for mulación, en el que me detend ré más ampl iamente. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 80 Según Rousseau (1998) la desigualdad es f ruto fundamentalmente del surgimiento de las sociedad es complejas. En consecuencia, parto de la base de que, así entendi da, la desi gualdad es una de l as caract erí sticas más de finitorias de las relaciones entre personas y gr upos de personas, tant o en el presente como a lo largo de la histor ia. Impregn a t odo el sistema social , unas veces de manera más “espectacular” y ot ras casi imperceptibleme nte, siendo una de las principale s caracterí sticas del compl ejo sistema soci al. Este análisis inici ado por los ilustrados es profundizad o y desarr ol lado am pliamente para definir la relación en tre las clases burguesas y las trabajadoras que se vive en Europa o ccidental a par tir de la Rev olución Industrial, en torno a f inales del siglo XVIII e inici os del XIX, en f unción del lugar. El análisis q ue de dicha situación hacen K. Ma rx y, posteriormente, sus sucesores, provoca que el concepto de la desig ualdad pase a tener unas connotaciones fundamentalmente económicas. Es decir, el término s erá ut iliz ado, básicamente, para definir la situación de profund a injusticia y expl otación que vive n los proletarios que se emplea n en las nuevas fábr i cas que com ienz an a poblar todo el mundo occidental. Y t oma como r eferen te, es d ecir, com o “la otra cara de la m oneda” al nuevo grupo económi co dominante, la burguesí a. Gran parte de la obra de M arx se centrará en de f inir las relacion es desigualitarias que se dan entre ambos grupos y en tratar de vi slumbrar vías futuras de evoluci ón – o m ás bien de revolució n – económica y social q ue llev en a la so lución del problema . El análisi s de la evol ució n del concepto a lo largo de la Historia realizado por el M aterialismo Histórico y de l cambio de las expresiones del mismo desde las sociedades esclav istas a la sociedad capitalista, pasando por las sociedade s f eudale s y estam entales , m ani f iesta la posibi lidad del cambio. Es decir, la cons tatación de esta realidad prov oca la toma de concien cia de que la situación de los desfav oreci dos no es inevitable y de q ue el trabajo en este sentido puede repercutir en la mejora de sus condicion es de vida y de la sociedad en general. En este contexto, la de sigualdad es entendida como un f actor inheren te a la organiz ación de la sociedad y la economía hasta este mo mento, pero no inevitabl e en el futuro. Así : La difusión de este tipo d e concepc iones e interpr et aciones perm itió que el sistem a de des igualda d c lasista f uera c ons ide rado c om o algo refer ido esp ecíf icam ente a un t ipo de socieda d – la industr ial – que se situaba en un horizo nte h is tórico que te nía un a ntes y un desp ués, es decir, fue visto como una etapa de un proceso de evolución m ás dilatado (T e z anos , 2001a, 23). Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 81 Precisamen te, el empeño por su eliminación será para est e importante g rupo de autores – desde su concepción lineal, e volucionista y progr esista de la historia – uno de los m otores fundamentales de la historia, ent endida siemp re como una evol ución hacia el progre so de la humanidad . Sin embargo, el problema y su estudio irán en aumento hasta la mitad del siglo XX. Es tras la Se g unda Guerra M undial cuando tiene lugar un punto de inflexi ón. Así, tanto en la teoría como en la práctica, parece que las desigualdades comienza n a disminuir. En e ste sentid o el desarrol lo de las p ropuestas de la deno minada sociedad del bienestar v ienen a con firm ar en la práctica las propuestas teóricas. Es en est e momento cuando, en algunos de los países europeos tiene lugar, por primera vez en la historia, un claro pro ceso de disminución de las desigualdades, en el q ue multitud de derechos econó micos y sociales se extie nden al común de la población . Un poco antes, y a partir del proceso de descolon izaci ón – en torno a la m itad del siglo X IX – el concepto, sin perder la acepción a la q ue acabo de hacer r eferencia, adquirirá lo que se puede denominar como su di mensión internacion al. Así , pasará a usarse también para definir la situación de inf erioridad de los países r ecién descoloni zados con respecto a sus antiguos c olo niz adores. Aún as í, he de decir q ue la acepción predominante seg uirá siendo la que h ace r eferencia a l a sit uaci ón social, mientras que esta se gunda acepción, si bien se va f ortaleciendo progresi vamente, siempre permanecerá en un plano más secundar io. Para est e tipo de situaciones de desigualdad internacional se usará otro conjunto de términos más e specí f icos de est a situación, como puede ser el de Tercer Mundo o el de Subdesar rollo, que por esta situación se verán muy vincul ados a este campo concr eto a los q ue ya se ha hecho referencia. Por último, en los últimos tiempos y, a partir de los a vances en teoría sociológica, el uso del concepto, al menos a un nivel científico o especial izado, ha quedado reducido al tipo de sociedad que surge a partir de la Revoluci ón Industrial y la Rev olución Francesa, es decir, lo que en Historia s e conoce como sociedad contemporánea o socied ad de clases; ya que se asume que la desigualdad sólo puede aplicarse en aquéllas soci edades en las que el sistema de o rganiz ación social permite que los grupos sociales y sus condici ones sea n com parables (Castel, 2001) y esto sólo ocurre a partir de la org aniz ación de las citadas sociedades en clases (Carabaña, 1995). A pesar de q ue se adm ita esta premisa para la cuestión de las desi gualdades sociales que se pr oduce n ent re di f erentes grupos o clases sociales, la acepción del concepto con la q ue trabajo aquí es más amplia, incluyendo , como se verá, situaciones incluso individuales. Por lo t anto se t rata de una realidad que t rasciend e La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 82 las clases sociales y cuya existencia a lo larg o de toda la histor ia, y no sólo a partir de la Rev olución Industrial, es incue stionable. Partiendo de lo anterior, es evi dente que las situaci ones de desigualdad no son estáticas, sino que han ido sufriendo una evolución a lo largo de la hi storia a partir de su aparició n hacia pr incipi os del si glo XIX 37 . Parece demostrado que en un primer momento, y dur ante un dilatado intervalo de tiempo, las tendencia s sociales se encaminan hacia un aumento incont rolado y continuado de la desig ualdad. Las nefastas condiciones la borales que sur gen a partir de la revoluci ón industr ial son el principal m otor de es tas tendencias. Por o tro lado, lo s log ros de mocráticos q ue emanan de la Revolución Francesa benefician f unda mentalmente al q ue se irá convi rtiendo progresivamente en el nuevo gr upo dirig ente, es decir, la burguesí a, y dejando de lado de gran parte de los av ances no sólo económicos, si no también políticos y socia les a amplias capas d e la población que ven como su situación económica y laboral es cada vez más negativa y se distancia de un modo significativo de la de las nuevas clases dirigentes. Los es f uerzos que sur gen de parte del movimien to obrero para frenar este progreso ci ertamente mejoran en gran medida la s condicion es de los trabaj adores, pero no son suficientes para acortar las distancias con una clase dirigente cada vez más poderosa. Parece que la desigualdad aumenta de un modo casi inevi table. Sin embargo, como ya he dicho, el ascen so al poder de gobiernos socialdemócrata s que se da en el per íodo inmedi atamente po sterior a la Segunda Guerra Mund ial en la mayoría de los gobiernos occidentales y las políticas del Estado del Bienestar q ue dichos gobiernos favorecen prov oca, par ece q ue por primera v ez en la historia, el descenso de las distancias entr e los grupos sociales y la disminución de la desigualdad, a la que ya nos hemos referido (Tezanos, 2001a ). Este es el momento en el que se p roduce el ascenso de las clases medias que, aun que ya desde la instauración de l os sistemas li berales constituyen, por así decirlo, el coraz ón de la sociedad que sostiene la s estructuras polí ticas y económicas, pasa aho ra a f orma r el grupo más nutrido de la soci edad, con el descenso de las clases in f eriores y e l mantenimien to minoritari o de las privilegiadas. Dicho aumento de las clas es medias se ve motivado en gr an medida por un cambio en los modos de pr oducci ón, que se ven 37 La ref erencia q ue hago a continuación en relación a l a evolució n histórica y soc ial de l as cond iciones de la desigualdad se circunscribe al mundo industrializado. Evident emente, el proceso vivido en otra s partes del plan eta es muy distinto de l q ue aquí se refleja. Sin em bargo, considero necesario resaltar e ste proceso por un doble m otivo. Es el que, de un m odo u otro, ha vivido la propia s ociedad d e nuestro país, por lo que es fundamen tal para comprender las características de la desigualdad en el contexto de este trabajo. Por l o demás, esta evol ución, si bien s e da en unos lugares m uy b ien definidos del m undo, inf luye notablement e en la evolució n del resto de las sociedades a través de diversos procesos de política m ás o menos colonizad ora a distintos niveles. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 83 div ersif icados, dando luga r a la conversión de muchos de los antiguos proletarios en técnicos cuali f icados, mucho m ejor reconocid os y remunerados. Paralelamente, se produce e l a scenso po lí tico de part idos de corte socia l, lo que t rae ap arejado el aumento en cuanto a las prest aciones sociale s que comienzan a desarrollarse de un modo ant es desconocid o. Como di go, parece que éste es el único momento en la historia de la humanidad, al m eno s q ue conozca mos, en el que se aprecia no sólo la detención del au mento de las desigualdade s, sino incluso su dis minución. Pero esta sit uación no se alargará durante demasiado tiempo. Depen diendo del país al que nos refiramos, claro es tá, se puede local izar su final en torno a los años que se encuentran entre los sesenta, setenta e incluso los ochenta del pasado siglo. A partir de aquí, y dependi endo, como digo, de los casos, se observ a el inicio de un claro proceso de evol ución conservadora de la sociedad cu yo momento clave podríamos situar en to rno a la caí da del telón de acero y d e los paí ses de régimen com unista en la Europa del Este, hacia finales de la década de los ochenta. En este momento se produce en la may oría de los países que s e consi deran desarrolla dos el ascenso progresivo de opciones política s de corte conse rvador. Esto, a su vez, supone en la práctica el ascenso , a escala mundial, del neoliberalismo, tanto en el plano polí tico como sob r e t odo en el económico, lo q ue, como no podí a ser de otra manera , se traducirá inmediatament e en un rápido aumento de las desigualdades (Bourdieu, 1996). La nueva situación, q ue se extiende hast a la actualidad , produce nuevas situaciones de desiguald ad, con unas car acterí sticas m uy particulares q ue me interesa destacar por su impor tancia para una concepción com pleja del pro blema en el contexto actual y en las que me detendré en los siguientes apartados . 2.3. La desigualdad en el mundo actual Las caract erí st icas m uy particulares del mundo que nos ha tocado vivir hacen que el problema de la desigualdad soci al l ejos de desaparecer , se r efuerce (Tilly, 1998), ad quiriendo unos rasgos específicos que explican en g ran parte l as diferentes expresi ones del problema con que nos enfrenta mos en la actualidad. En la m edida en que el área de Ciencia s Sociales en la Educa ción Secundaria cuenta entre s us f inali dades la de favorecer el apr endiz aje de la vida en sociedad, es f undamen t al inclui r este t ipo de aproximaciones q ue permitan a los alumnos com prender los elementos y el funcionamie nto de la sociedad en la que están inmersos. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 84 2.3.1. El con texto del mun do actual Antes de abordar directamen te las caracterí sticas del problema que nos interesa, me par ece conveni ente – en f unción de los que he expuesto en el primer apartado del capítulo – tratar de esbozar los rasgos f undamentales de la realidad en la que vivimos de modo q ue se puedan comprende r mejor las peculiares ca racterísticas que el proble ma de la de sigualdad adop ta en su s eno. Es evidente que nos encontramos en un mundo en constante t rans f orma ción. Las caracterí sticas del mundo al que nos enfre ntamos tienen bastante poco que ver con las que tenía mos hace escasos años. Desde las más variadas disciplinas numerosos cientí f icos tratan de definir las caracterí sticas del mundo en el que estamos inmersos. Sin embar go, me t emo q ue una de estas caracterí st icas f und amentales es , precisamente, la inde f inici ón. La pérdida de re ferentes absolutos que, como veremos , ha tr aí do aparej ada la denominada posmode rnidad (Lyotard, 2001) en el plano ideoló gico, pa rece correspond erse, del mismo m odo, con una realidad tambi én sin referentes y en constante mutación 38 . Sin embargo, desde el punto de v ista de la organ izaci ón social – que es e l que más me interesa conoce r para ver el modo en q ue en el mismo se desarrolla la desigualdad – si bien no contamos con teorí as completas u omnicomprensiv as, por decirlo de algún modo, o f ormulaciones más o menos definitiva s, s í se pueden apuntar algunas car acterí sticas y lín eas fundamentales de la inve stigación más reciente en torno a este campo de conoci miento. Para l a mayo r parte de l os teóricos social es es ev idente que nos encontramo s ante un nuev o m odelo social. Los instrumentos t eóricos que se elaboraron para l a comprensión de las socie dades industriales cada vez son menos útiles para expl icar la realidad social del mundo q ue nos ha tocado viv ir (T ezano s, 2001a). La cuestión es que aún no se cuenta con suficientes da t os ni perspectiva como para definir las caracterí sticas del nuevo modelo social emer gente. Así que la situación es la de un cambio de paradigma en torno a est a cuestión 39 . En este sentido, de la multitud de 38 No m e d etendré en especificar las car acterísticas de la po smodernidad. El término y s u definición cuentan con diferentes in terpretaciones entre los especialistas. Por l o tanto, n o profun dizaré en una cuestión tan pol émica y de tan h ondo calado que, por lo de más, abo rdo muy resumidamente un poco más adelante y que, por otra parte, se aleja de las pretensiones básicas de este trabajo. 39 En el sentid o en que se establece en la conocida obra de T. Kuhn (1971 ). Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 85 términos que se han adoptado para denominar el nuevo modelo de socieda d emergente adop t aré para m i análi sis el de Sociedades Tecnol ógicas Avan z adas propuesto por Tezanos (Ibí d. ), por considerarlo u n marco de referen cia teórico v álido. Para est e autor, com o para ot ros, el cambio de paradigma es tan profundo como el q ue se dio en las anteriores rev oluciones que han transformad o de un modo muy significativo el cu rso de la vida de los hombres. De este modo, dichas transformaciones, se situaría n al mismo niv el que la rev olución neolítica o la industrial, que a fectaron a las formas de organización social, política , económica e incluso el univ erso mental de los habitantes de nuestro plan eta. En t odo caso, al asumir la citada denominación , consi dero que los cam bios a los que la sociedad act ual se está v iendo sometida t ienen una gran profundidad, pero me parece necesario m atizar que, probablemente , no al canz ar án una trascendencia tal que per mita compararlos con lo s producidos por las dos revolucio nes anter iores. En cualquier caso, esto no son m ás que supo siciones f altas de perspec tiva histórica, que el tiempo se en cargará de confirmar o rebatir. Aun así, es innegable q ue, por muy superf iciales que f ueran los cambios – aunq ue no sea éste el caso –, es necesario q ue los conozca mos, en la medida de lo posibl e, para tratar de aproxi marnos al problema de la desigualdad del modo más adecua do y ajustado posible. Si bien es cierto que, como acabo de decir, la actual situación no permite aún elaborar en prof undidad lo q ue serían los rasgos de f initorios f undamentale s del nuevo modelo de organiz ación social, no lo es menos que ya se pueden apuntar una serie de líneas de f uerza o ras gos pr ioritarios en t orno a los que se observ a clara mente q ue se podrí a organizar un nue vo paradigm a de inter pretación de la sociedad. De ent re ellos, me interesa r esal tar algunos por la profunda vinculació n que manifiestan con el problema que de la desigualdad social 40 . Por lo demás, aun que los enumero correlativamente , uno detrás de otro, como se comprobará, en realidad todos están entrelazado s de una f orma muy estrecha, de t al m odo que es imposible comprender las auténticas dimensi ones de cada uno de ell os sin el concur so del resto. Una sociedad “s in clases” La primera ca racterística que voy a destacar es la inadecuación, para definir el nuevo modelo social, del concepto de clase social. Dicho concepto fue acuñado para definir los grupos sociale s de las sociedades industriales, pero presenta seria s dificultades a la hor a de ser aplicados a las Soc iedades Tecnol ógicas Avan z adas. Y 40 Para la definición de estos rasgos me baso fundamentalm ente, au nque tratando de ampliarlos y completarlos, en los propuestos por García Pérez (2002b). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 92 que se dan en la organiza ción social. El aumento de barrio s marginales en ciudades de t odo el mundo, junto a zonas de a lto nivel de v ida, son un gr áfico ej emplo de la brecha social q ue aumenta de un modo cada vez más notable ( Audigier, 1994 ; Bourdieu, 1999a ). A este respec to es ev idente la import anci a de la informacionaliz ación como factor de la expansión urbana en un mundo globalizado, resultando, por tanto, clav es las relaciones interactivas entre g lobaliz ac ión, informacional ización y expansión urbana general iza da, como destacan Borja y Ca st ells (1997). Una sociedad con una grave crisis amb iental Nunca anteriormente el model o de desarrollo adoptado por la mayor part e de la Humanidad hab í a llevado a una situación tan grave de desajuste en los ciclos naturales. La eno rme e misión de g ases de efecto inv ernadero, la de forestación a gran escala, la conta minación de las aguas continentale s y de los mares, la acelerada desaparición de especies vivas, el descabellado despilf arro de recursos (con la consiguiente acu mulación de residuos de todo tipo), entre ot ros f actores , están generando una dinámica en la Biosfera di f í cilmente controlable en un futuro próximo. Y todo ello sin que el modelo de desarrollo llegue a ser cuestionado en pro f undidad. La situación es de tal gravedad que las generaciones venideras t endrán q ue afrontar un futuro catastrófico en muchos aspectos. Pero, además, los e fectos, a consecuencia de las profundas desi g ualdades entre re giones a las que acabo de hacer referenci a, no se producen por igual, sino q ue a f ectan de un m odo mucho m ás acusado a las regiones menos f avorecidas en las que las urgencias inmediatas llevan prest ar menos at ención a problemas de este t ipo q ue t ienen implicaciones m ás a medio y larg o pl azo (Dubois, Mil lán y Roca, 2001). Una sociedad en la que se e jerce un poder fuerte y difuso El poder ha ad optado n uevas f orma s en nuest ra sociedad y opera a tr av és de agentes no detectables a primera v ista, mant eni endo así un carácter elusiv o, pero no por ello m enos eficaz. El control de la información, y concretamente d e los nuev os medios de comunicación está conduciendo a nuevas m odalidade s de concentración que per miten a algunos ana listas hablar de la ex ist encia de una especie de sociedad neo f eudal, dominada por “los señores del aire” que controlan el espacio de las ondas y el mundo virtual (Echeverría , 1999). La nuev a economí a, desarrollada g racias a la tecnología informacional, ejerce su poder a través de los nudos de la a mplia y d ifusa Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 93 red q ue cubre el planeta. Los gr andes e stados, p or su parte, cada v ez ba san más sus mecanismos de dominaci ón en el uso de la información, siendo los ciudadanos de las actuales dem ocracia s e n gran parte a jenos a los verdaderos mecanismos de ejercici o del poder. En este senti do, las f ormas conven cionales de anál isis del poder no sirven para analiz ar las maneras en que éste afecta a lo s dominios más variados de la cultura humana ( Da Silv a, 1999). Y sin embargo resulta determinante saber quiénes controlan el poder – y cóm o lo hacen – para entender las situacion es de desi gualda d existentes, muchas de las cuales se perpetúan, es evid ente, por los intereses de determinadas personas o grupos instal ados en situaciones de pr ivi legio. Por lo dem ás, como ya se ha apuntado y se verá más adelante, el hecho de q ue el poder sea difuso, es decir, que no est én bi en id entificados ni los actores ni los mecanismos que lo ejercen , hace que la resistencia o la pr omoción de actitudes críticas fr ente al mismo sea m ucho más dificultosa. Una sociedad en la que domi na el pensamien to único y la cultura de la superficialidad En nuestra sociedad g lob al el carácter difuso del poder, puede ser entendi do como la dif usión de los mecanismos de control propios del “pensamiento único”, es decir, del pensamiento dominante que pr ete nde m ostrar como inútil e inviable cualquier otro pensamiento ( Naredo , 1997). El l lamado pensamiento único está extendi endo una f orma simpli ficadora de entender el m undo , basada en interpretaciones de “sen tido común”, que sirven de soporte al neoconse rvadurismo que invade las sociedades consideradas como desarrollada s. El pensamiento único se impone, así , como un “ no pensamiento”, en el sentido de que llev a a la pérdida de la identidad y del sentido de las cosas, a la pasividad y la impotencia, al final de cualquier intento de modificación de lo establecido , al escept icismo , la inercia y la nada. Responde así a un paradigm a simpli ficador q ue se perpetúa en lo que po dría l lamarse una “ cultura de la superficialid ad”, que presen ta una serie de rasgos caracterí sticos (Garcí a Díaz, 2001). Una pr imera caracte rística de la cultur a de la superf iciali dad es el éxito arrollador de los valores consumistas , así como el abandono de valores tr adicional es como la constancia o el t riunfo mediante el trabajo personal . A ello va asociado un relativi smo en el ámbito moral y un incremento del individualismo, que da lugar a más insoli daridad, intolerancia y f alta de cohesión social . Una segunda característica es el predominio de lo percep tiv o: la realidad es, cada vez más, una realidad vi caria, no hay un contacto direct o con el mundo, sino con la int erpretación del m undo que llega a través de m edios como la t elevisi ón o de Int ernet; ello lleva a la trivializaci ón de lo La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 94 complejo. Esta relevancia de la f orma sobre el fondo t iene que ver t am bién con una tercera car acterí stica: la aceleración del ritm o de la actividad humana y el procesamien to de enormes cantidades de in formación mal est ructurada en muy poco tiempo, lo q ue tiene un efecto pernicioso para la resolución de los pr oblemas de carácter global que afectan a nuestro mundo, pro blemas que exigen un tratamiento a largo plaz o. Asociado a lo anterior se puede citar un cuarto rasgo: el abandono de las vi siones de conj unto, de los planteamientos ideoló g icos y éticos amplios, la pérdida de credibili dad de las cosmovisi ones tr adicional es, ante el predominio de l as creencias parciales y dispersas, de las opci ones pol í ticas punt uales, de la pérdida de i dentidad. Esta ausencia de referentes de termina, además , q ue la única racionalidad q ue da sentido a la activi dad hu mana sea la económica, bajo la modalidad consumista. Una quinta característica, p or f in, de esta nuev a cultura de la superfici alidad es la proliferación de contex tos socializadores diferent es a los tradicionales. Como señalan autores como Tedesco (1996) o Caride y Mei ra (2001), la homogeneiz ación cultur al que va ligada a la globaliz ación económica se sust enta en otros con textos educativos diferentes a l a familia y a la escuela: los medios de co municación – sobre todo l a televi sión –, la cultura ci bernética, el propio consumo – los bi enes que consumimos y las pautas cul turales a ellos asociadas son un ag ente educativ o ese ncial –. Así , el “mercado cultural” está sustituy endo a la f ami lia y a la escuel a en la f unción de socializ ar a las nuevas gene raciones. La globaliz ación, entendida como internacionali zación de la economía y de la comunicación, no supone, por t anto, un verdadero cambio de paradigma, pues sigue predominando el pen samiento simpli f icador, q ue se ha conv ertido en pensamiento único. Las reglas básicas del orden mundial son las de siempre, pues en la actual “sociedad r ed” (Castells , 1996) no se han lle gado a modi f icar con pro fundidad l as relaciones de pod er, u n poder que se concentra ahora en las redes g lobale s de riqueza, de inf ormación e imág enes, y no sólo e n los est ados o en las em presas. El poderoso aparato in formacional act ual representa, pues, el pensamiento único, encargándose, f undamental mente, de persuadir a la p oblació n de q ue v ive en el único mundo posible y de que, por tanto, las situacion es de desi gualdad son “normales”. En consecuencia, nad a cabe hacer con respecto a su erradicaci ón. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 95 2.3.2. Las nuev as forma s de la desigualdad Se pueden sacar muchas conclusiones del análisis y la ref lexión en torno a los rasgos q ue he citado como principal es caracteri za dores de la realidad social en este momento. Sin embargo, hay una de ellas q ue me interesa resaltar de un modo muy especial: la sociedad de finales del siglo XX e inicio s del XXI es u na sociedad profundamente desigual. 43 Las situacion es generada s por los r asgos q ue he esbozado sitúan a la m ayor parte de la población del planeta en clara desve ntaja, incluso, en muchos casos, en unas condiciones casi insost enibles, con respecto a unos pocos privi legiados, q ue se benefician de el lo no sólo en términos econ ómicos , sino t ambién sociales, polí t icos, etc (Romero , 1992). Es cierto q ue, como ya he dicho, la desig ualdad no es un f enómeno nuevo que haya surg ido a partir de la configuraci ón del mundo con las c aracterí sticas que acab o de describir. Las referenci as a situaciones o conflictos relacionados con las llamadas desigualdades sociales son constantes a lo largo de la histor ia. Sin embargo, no es menos cier to que a raí z de la conf iguración d e la s ociedad en torno a las citadas caracterí sticas, el problema ha expe rimentado un aum ento hasta unas dimensiones ciertamente alar mantes. Por l o demás, el propio concept o de desi gualdad adq uiere unos perfiles pecul iares que conv iene tener en c uenta. Los estudios en tor no al problema de la desigualdad son, por decirlo así, una parte de los que se desa rrollan sobre la estructura y estrati f icación social, por lo que , al igual q ue ellos, se enc ue ntran en un pe ríodo de transició n de paradi gma. En definitiva, se puede decir que el contexto de la pos modernidad , al que he aludido en los apartados anteriores, ha provocado una crisis de los modelos de análisis e interpretación excesivamente estructurales , provocand o un auge de tendencias m ás fenomenoló gicas vinculadas a corrientes f ilo sóficas que algunos de f inen como pensamiento débil ( Vatti mo, 1996; 1998), lo que hace q ue no contemos con modelos o teorías muy elaborados tam poco para el caso de la desigualdad, sino, m ás bien, con grandes lín eas o intuici ones. No obstante, del mism o modo q ue he hech o para el c aso de la sociedad en g ener al, voy a profundizar en una serie de r asgos fundament ales que caracteriz an las de sigualdades act uales y que las hacen ser peculiares fr ente a las q ue se pueden enco ntrar en otros contextos geográficos o t emporal es (Fitoussi y Rossanv allon, 1999; García Docampo, 2000; Martínez García, 1998; 1999; T orres López , 1999a). 43 Al referirme a la desigualdad lo hago con l as mismas c aracterísticas con las que la he defini do a l i nicio de este cap ítulo. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 96 Exclusión Se trata de una si tuación que pare ce q ue se agudiz a en el seno de las sociedades de economía desarrollada. Las llamadas sociedades postindustriales o salariale s f uncionan sobre la base de la compet encia y la distinción (Castel, 1997b; 1998; 2001) y no de la clasificación en estratos que f unci onan como compartimento s estancos, como ocurre en ot ro tipo de sociedades com o la estamental. De este modo, la desigualdad está unida de un modo indisol uble a la propia esencia del sistema neocapitali sta (Martíne z y Plaza, 1999). Por lo demás, la emergencia del nuev o tipo d e sociedad, al q ue he hecho referencia con anteriorid ad, cuenta con una serie de r asgos, en cuan to a la organiz ación, q ue influyen de un modo determi nante en la aparición de este nuevo rasgo de la desigualdad . Así, la nueva sociedad padece un paro estructu ral y tiende hacia un si stema dual de estr ati ficación, lo q ue da lug ar a la aparición de ampli as capas de excl uidos (Tez anos, 2001a) del sistema laboral y, por tanto, social, que forman un grupo cada v ez más nutr ido y de fronteras más i mprecisas. E sto hace que el pr oblema de la desigualdad sea central para la comprensión de las nuevas realidades sociales. Ni que decir tiene q ue la situación de g lobaliz ación del mundo, que he desc rito, jue ga un papel dete rminante para caracterizar el comportamiento interno de dichas econo mías, aunque, en est e caso, si cabe , de un modo más indirecto. Así entendida, la exclusión hace referencia a la pérdida de una se rie de mejoras que, como se ha visto, gracias a los logros del estado del bienestar, ya eran disfrutadas por la mayo r parte de la pobl ación. La emer gencia del model o de las sociedades tecnológicas av anzadas s upone la n eg ación de dichos logros y la v uelta a la desatención, por parte del estado neoliberal, de l a may or í a de la pobl ación, que de nuevo debe enfr entarse apenas sin respaldo a las duras condiciones impuestas por la lógica del libre me rcado (Tezanos, 2001a). Por lo demás, el nuev o r ostro de la ex clusión hace que aho ra el proble ma no esté tanto en la exclusión propiamente dicha, sino en la pe rtenencia a gr upos q ue pudiéramos denominar de riesgo, que se encuentran e n una posición social q ue los sitúa en la front era misma de la exclu sión; que, por lo tanto, son muy vulnerabl es y pueden caer de lleno en la m isma debido a cualq uier avatar al q ue sus miembros se puedan ver e xpuestos. Al hab lar de situaciones f ronterizas me estoy ref iriendo fundamentalmen te a pr ecariedad o inestabilidad laboral. Esto llev a a concebir la Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 97 excl usión más como u n proceso que como un estado propiament e dicho (Castel, 1995). De este modo, s e pasa de la existenci a de un colectivo concreto de exclui dos, bien definido con resp ecto al resto de la socieda d, a la difusión y generaliz ación de un proceso de preca rizació n que afecta a la mayor parte de la poblaci ón. Nos hallamos, en ef ecto, ante un nuevo tipo de capitalismo (T edesco, 2001a ) cuya tendencia ex pulsora y a no se basa en la cr eación de grupos domin ados – como en el capitalismo c lásico, en el que dichos grupos estaban vinculados al sistema mediante esa relación d e dominados y a través de la reacción frente a ese dominio, generando un confli cto so cial – sino en la pr opia ruptura de los v í nculos. La exclusi ón del trabaj o (de determina dos t ipos de trabajo, de determinadas funciones...) y del trabajo de calidad, es la base de una ex clusión social más g eneral (Sen, 1997; Zubero , 2000), en el seno de una sociedad q ue ya no se organiz a jer ár quicamente en v ertical, sino en horiz ontal y en l a que, por t anto, la importancia no se mide tanto por la altura dentro de la pirámide sino por la distancia al centro, o a los centros , de la red – la sociedad actual es, como se ha dich o, una sociedad red –. La segmenta ció n se puede producir ahora , por consi guiente, en el seno de un mismo grupo social y no sólo entre grupos distintos. La situación más paradigmática en este sentido es la que se da en relación con la precar iedad laboral. La desigualdad, ya no sólo s e da en la distr ibución del capital económico, sino t ambién – y f und amentalmente, en el seno de las sociedades desarr ollada s – en la distribución del capital de trabaj o. Así , h ay una barrera eno rme entre los q ue tienen y los que no tienen empleo, en prime r lugar; y , en segundo término, entre los q ue tienen un buen empleo –estable, bien considerado y remunerado, etc. – y los q ue no lo tienen (T ezano s, 2001a). El problema se centra, por tanto, en la mayor o menor inclusión de los in dividuos en las redes sociales. En la medida en q ue un sujeto cuente con menos conex iones y m enos seg ur as dentro del entramado social, su si tuación será más v ulnerable, se encontrará más al m argen del sistema y esta rá más ex cluido de sus bene ficios. Por otr a parte, y continuando en la línea de los problemas laborales, el progreso tecnológico, al q ue t ambién ya he hecho r eferencia, es uno de los principales responsables del descenso de puestos de trabajo (I bíd.), lo que repercute directamente en la situación de la población. Así , la competencia por los escasos puestos de tr abajo que oferta el sistema llega a ser f eroz . Esto hace, además, que dichos puestos sean cada vez más precarios, en cuant o a condici ones y retribuciones, gracias al exced ente en la oferta de mano de obra , lo q ue permite su rápid a sustitución por otra más cualificada y que está dispuesta a trabajar en peores condi ciones. La situación laboral es realmente alarmante , hasta el punto de que, para algunos autores como Tezanos (2001a), se convi erte en paradigmática, ya que el hecho de t ener o no La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 98 puesto de tr abajo marca la inserción de los in di viduos den tro de la red social y de los bene f icios que és ta proporciona , tales como las prestaciones sociales o s anitarias. En consecuencia , dicha desigualdad ante la prec ariedad laboral en el seno de un mismo grupo social prov oca la competencia en tre los miembros del mi smo grupo y la consecue nte insoli daridad. Esto hace que los grupos social es se debi liten como tales cada vez más y se dé un aumento progresi vo del individualismo en este terreno, que viene a contribuir a la tendencia general hacia la individu alización a la que ya he hecho referencia. La indivi dualizaci ón de las situaciones de precariedad laboral da lugar a una ind ivi dualización de la desigualdad. Est a situación es, a un t ie mpo causa y consecuencia directa de la desaparición del concepto y de la concie ncia de “clase social” en las sociedades post-industrial es. Efect ivamente, como se vio en el apartado anterior, en los últimos tiempos se observa una desaparición de las imágenes de clase social. Esto es especialmente relevante si tenemos en cuenta q ue “las imágenes sociales enmarcan – y posibilitan o dif icultan – las acciones colectiv as que se proyectan en el plano p olítico” (T ezano s, 2001a, 43). Es deci r, sólo en los mom ento s en que los grupos so ciales han tenido una imagen y conciencia clara de s í mismos han jugado un papel importa nte en el plano de las reivindi caciones políticas y sociale s en defensa de sus derechos. Cuando est o no es así , la f alta de sentido de pert enenci a hace q ue se debiliten las relaciones sociales y la solidaridad (Castel, 2000). El desarrollo del movimiento obrero desde el siglo XIX y la mayor part e del X X es un claro ejemplo de esto que estoy comentando . Por último , esta situaci ón de insolidaridad q ue, co mo se puede ap reci ar, provoca la desaparición de los g rupos soci ales de referencia se v e pr ofundament e agravada por los e lementos, a los que ya antes al udí amos, q ue inf luye n decisiv amente en el aumento del indiv idualismo en las sociedades actuales, com o puede ser el sistema polí tico o el sustr ato ideológico posmoderno. La conj ugación de estos f actores lleva a los afectados, y al resto de la sociedad, a percibir el problema de la exclusión como una situación f undamental mente personal, q ue deriva de alguna dificultad del propio individuo y q ue en ningún caso puede ser achacable a procesos o estructura s de carácter más general que requieran una solución colectiv a. Por lo demás, co mo tambié n vimos, la enorme di f icul tad para local izar actores sociales definidos a los q ue se pueda de alg ún modo responsabiliz ar del problema cierra el cí r culo de un modo casi incues tionable. Una de las conse cuencias más directas de todo esto, y la q ue m ás me inte resa, es q ue la situación deja de percibirse como un problema soci al, por lo que las soluciones que se buscan para el m ismo , Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 99 empezando por los p ropios afectados, tienen un carácter fundamentalme nte individ ual o personal. Ni que decir tiene que la situación elimina cualquier posibil idad de crítica social o de búsq ueda de soluciones que af ecten a la or ganizaci ón económ ica, polí tica o social. En consecuencia, la situación deriva hacia una culpabilización de los indivi duos, que se sienten los únicos responsables de su situación, y hacia una caída de su autoestima. Todo esto acab a desembocando , en muchos casos, en un círculo de apatía, insatisf acción, f alta de perspectiv as y de proyectos del que se hace m uy difícil sa lir y que implica altos costes para el sist ema en t érminos puramente económicos, en cuan to que f uerza productiva desaprovecha da, pero t ambién en términos má s sociales, por las consecuencia s q ue esto trae en rel ación con el aumento de las situaci ones de paro de la rga duración, la m argin alidad o la criminalida d; o inclu so s anitarios, si tenemos en c uenta las relaciones que ya se han apuntado entre este asunto y el aumento de las en f e rmedades y la morta lidad. División del mundo en bloques des iguales Teniendo en cuen ta la s relaciones entre pa íse s en el contex to del mundo global, parece q ue la t endencia g eneralizada es hacia un aumento de las desigualdades entre la s dif erente s r egiones . De este modo, las regiones m ás desarrolladas del mundo, a saber: los paí ses que compone n el ll am ado mundo occidental – es decir, Amér ica del Nort e y Europa Occidental junto con Australia y Japón – mani f iestan un ritm o continuado de crecimiento q ue, en la may or í a de los casos, se ve acelerado de manera exponencial gracias a la aplicación de las nuevas tecnologías. Éste es el caso de nuestro paí s, por ej emplo, en los últimos años. Se trata de p aí ses con un mod elo económico n eoliber al incipiente. Ade más, dichas zonas tienden a desarroll ar organi zaci ones económicas supranacionales que les permitan ser más competitiv as en el mercado g lobal. El más claro expon ente de est e conjunto de paí ses es el denominado G-8 o Fo ro Econó mico Mundial q ue, con sed e permanent e en Dav os y con reuniones periódicas de sus pr incipale s dirigentes polí ticos y económicos, con st ituye lo que se podría considerar el núcleo duro de la econ omía en el mundo global. Por el contr ario, el resto de pa íse s – es decir, los de África, la m ayor parte de Asia y América Latina – continú an en una situaci ón de in f erioridad con respecto a los anteriores. Situación que se mantiene, en gran parte por cau s a de conflictos internos, deuda externa, inestabilid ad económica... Favorecido todo ello en gran medid a, ya sea de un modo consciente o inconscie nte, por los países q ue componen el grupo de La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 100 cabeza (Cohen, 1998; Chomsky, 2002). No debemos olvi dar q ue la capacidad o no de l actual sist ema económico mundial para sosten erse en f uncionamien to con g arantí as de cr eci miento radica, en un elevado porcentaje, precisamente en el m anteni miento de este conjunto de países q ue no partici pan del m ismo y q ue cumpl en, por decirlo así , con el cupo de explotación y m iseria e xigido po r el propio sistema (Chomsky, 2000; George, 2001). Pues bien, parece q ue la t endencia de la situación de desigualdad entre paí ses que acabo de esbozar continúa en aumento. El ritmo de c recimiento económico del primer grupo de países es muy difíci l de seguir por los componentes del segundo grupo. Si a esto se añade que, además, en las regiones más desfav orecidas las economí as no s ólo no crecen sino q ue, por el contr ario, en muchos ca sos decrecen (Torres, 2000), se obse rv ará con claridad cóm o la brecha q ue se abre ent re ambos mundos es cada vez más pr ofunda. En consecuencia , parece que, a un niv el g lobal, las desigualdades en el mundo ac tual aumentan a un ritmo con tinuado. Por otro lado, esta situación influye no sólo en la dif erencia ción entre paí ses, entre el norte y el sur, sino que el m ercado y la interdependencia global tam bién influyen en el comportamiento interno de las economías de los dif erentes países, contribuyend o, asimism o, al aumento de las desigualdades en su seno (Fitoussi, 1999). Así, el hecho de la f uga de inv er siones de los países desarrolla dos hacia paí ses menos desarrollad os en busca de mej ores condici ones f iscales y, sobre todo, de mano de obra barata y con m enos prestaciones sociales, hace aumentar el desempleo de un modo signi ficativo entre la pobl ación de los pa íses más desarrollados que, ahora , necesita una cualif icación extrema para acceder a los escasos puestos de las industrias q ue, precisamente por esa necesida d de cualificación, se han visto obligadas a per manecer e n sus países de o rigen. Homogeneizac ión cultural A escala mundial, el proceso de globali zaci ón económica, al que acabo de hacer referencia, va acompañado de un proceso de uniformizaci ón u homogeneización cultural, co mo a simismo se ha señalado en rela ción con el pensamiento úni co. Así , el avance en los m edios de comunicación de m as as junto con el modo de vida urbano, han f avorecido la extensión de un determ inado modelo cultur al – que lógicamente es el de los poderosos – y el desprecio por las di ferencias que se aparta n del modelo predominante. Dichas dif erencias cultural es se suelen corresponder con zonas económicamen te más deprimidas o con gr upos reducidos q ue mantienen una f uerte Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 101 identidad cultural. E sta serie de gr upos viv en, en consecuencia, una situación de desigualdad y exclusión en cuanto al respeto y promoción de su propia ide ntidad (Comas, 2002 ). En consecuencia, se están g enerando , también en esto, ade más de nuev as desigualdades, f uertes procesos de desajuste y desarr aigo. La r elativ a facilidad de las comunicaciones en un mundo urbano es t á con stituyendo una v álvula de escape a las situaciones má s exp losiv as, permitiendo el tras lado de los problemas – mediante nuevo s procesos mig rato rios – de unos espacios a ot ros, en los q ue se vuelven a reproducir los desajustes con otras v ariables. Así , podemos encontr arnos en un mundo supuestamente uniformizado bajo una cultura dom inan te el contacto – el choque – entre culturas (y etnias) muy diversas, de forma q ue l a multiculturalidad aparece hoy no como mera situación de dis tribució n espacial en el m undo (t al como la estudiaba la geogra f í a escolar clásica) sino bajo f ormas de nuevos conflictos en determinados espaci os. En cambio, al contrario de lo q ue ocurre con los dos rasgos anteriores, est a dimensión de la desigual dad s i cuenta con un m ayor g rado de respues ta por parte de los afectados q ue defiend en su identida d y la bo ndad enriquecedora de l a diversidad y el intercam bio mutuos. Así , la def ensa de la propi a cultura no tiene por qué estar en contradicción con la ex tensión de los logr os posi tivos de las sociedades avanzadas – como la democracia o los avances tecnológicos, por ejemplo –. Se trata, en definitiva, de defender el v alor de se r, a la vez, iguales y di ferentes (Touraine, 20 01). Mayor carácte r simbólico La extensión de lo q ue he denominado socied ad de la in f orma ción, prov oca nueva s f ormas de desigualdad, no basada s exclusivamente en la capacidad económica, s ino en el g rado de acceso y dominio del conocimiento y la información. Es decir, l o P. Bou rdieu (1999) denomina como “cap ital simbólico”, que a nt es era c asi excl usivamente dispensado por la escuela – junto con la propia f amil ia – (Gutiérrez, 2003). Es evi dente que éste siempre ha sido un ele mento g enerador de desigualda d, sin embargo, ahora pasa a tener un mayor grado de importanci a a tr avés de la difusión de los m edios de com unicación de masas. La desigualdad se presenta, pues, bajo nueva s m odalidad es, de una manera vin culada al conocimiento, a su cont rol, a las posibil idades de acceder a él, a sus f ormas de utiliz ac ión en el cont exto laboral... Al hilo de este proceso están surg iendo, incluso, determinadas corrientes de La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 108 indivi duos. Además, por otr o lado, dicho caudal no es, por así decirlo, inocuo, sino q ue está sometido a la lógica del mer cado y, en la mayorí a de los casos, responde a los intereses de los g rupos dominantes. Un ej emplo paradigmático de esta situación es el de la publici dad. Pero l a manipulación de los contenidos supera c on mucho este campo, influye ndo también en los denominados espacios de ent retenimien to o incl uso en l os consid erados meramen te in formativos. En consecuencia, como digo, el uso enriquecedor de este tipo d e medio s debe llevar aparej ada, nece sar i amente, un a formación crítica que permita el uso selectiv o crítico e inteligen te de los mismos. De lo contrario, el propio acceso a los mismos se puede convertir, y de hecho l o hace, en un elemento agrav ante más de las situaciones de desigualdad en el mundo a ctual. He de llamar la at ención sobre el hecho de q ue este nuev o elemento, pr opi o de las sociedades actuales, est á relacionado con los nuevos tipos de desigual dad. Así , las personas o g rupos que están al margen de las mismas, es decir, los denominados como anal fabetos in f or macionales, no se ven oprimidos ni exp lotados por ello. Simplemente se encuentran ex cluidos. Por último, no debemos olv idar q ue la propia educación o incluso formaci ón cultural o, simplemente, la posición personal que s e toma f rente a la vid a y la sociedad puede llevar a determinadas personas a permanecer en un st atus de desigualdad de un modo vo luntario. D . En lo q ue a “factores naturales” se refiere , en primer lu gar habrí a que tener en cuenta un conjunto de circunstancias q ue podemos agrupar bajo la denominación de f actores fisiológicos o psíquicos . En ellos se englobarían los f actores de esta naturaleza que pueden estar r elaciona dos con alguna situación de desigualdad . Así, se podrían considerar la for taleza o debil idad fí sica, las enfermedad es o la edad. En este campo de l as desigualdades provoca das por las diferencias biológicas se ha llegado incluso a tratar de justificar la existencia de desigualdades entre seres humanos sob r e una bas e pretendida m ente científ ica . Así , por e j emplo, se han tratado de just i f icar la exi stencia de desigualdades en función de la raza y considerando unas biológicamente inferiores a otr as o, en versiones más actuales, a partir de un supuesto menor vol umen cerebral (Gould, 1997) 45 . Otro elemento f í sico o más bien biol ógico es la edad (Alfageme, 199 9). Los indivi duos q ue se sitúan en los extremos del abanico de edades sufren una serie de 45 No insisto en esta cuesti ón, ya que se trata de un modo separado en el apartado siguiente. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 109 desven tajas biológicas con r especto al resto de los indiv iduos sanos que cuentan y controlan todas las f unciones de su organis mo. Así , a medida q ue la situación es más extrema, es decir, que se es más joven o m ás anciano, la debilidad es mayor, hasta el punto de lle garse a una depe ndencia total del resto. Es evidente q ue ni niños ni ancianos pueden valerse por sí mismos y necesitan el apoy o y cuida do de sus familias o, en au sencia de éstas, del conjunto de la sociedad, a través del estado. Si bi en esto es cierto, aun así, esta debilidad bi ológica en ocasiones se traduce en una d esig ualdad social . Ni ños y ancianos son ví ctimas de multitud de situaciones de desv entaja y expl otación, en las que se obtien e provecho de su debil idad, t anto física como social, en cuanto q ue son más vulnerables y cuentan con menos mecani smos de defensa. Por otro lado, las situaciones de precariedad por causa de la edad en la sociedad actual se v en ampliadas a grupos no tan ex tremos, sobre todo en el ámbito laboral. En este sentido la situación de los j óven es es especial mente preocupante. La disminución de pue stos de trabajo a causa de la extensión de las m áquinas hace q ue la incorporación de los jóvenes al mundo la boral sea cada vez más di f icultosa ; y, cuando ésta se produce, se haga en situaci ones con un alto g rado de precariedad e inestabili dad, hasta el punto de que pode mos afirmar que hay generacion es enteras de jóvenes condenadas al trabajo precario (Tezanos, 2001a ) . La situació n también se ha vuel to muy grave para las personas adul tas que p ierden el traba jo en una eda d avanza da – con más de cuarenta años – y que encuentran m últiples dificultades par a volv er a insertarse en el sistema laboral. Tanto unos como otros son elementos caracterí sticos de lo que en otra part e de este capí tulo hemos denominado como grupos vulne rables o en si tuación de ries go frente a la excl usión. E . Otro elemento que podrí a incluirse entre los anter iores, pero que he decid ido considerar por separado , debido a su gran r elev ancia, es la raza . Se tr ata, sin duda, de uno de los motivos más evide ntes de desigualdades tanto a lo largo de la historia como en el mundo actual. En cualquier caso, no se debe olvidar q ue, lejos del pretendido rigor científico, el concepto de raza es una construcción social q ue dista bastante de tener algún tipo de justificación de carácter biológico (Berger y Luckman , 1968; Delv al, 1991; Gould, 1997; Hew stone, 1989). Por lo demás, aunque parezca que en el m undo a ctual es ta cue stión pueda estar más o menos supe rada, l a realidad parece indicar j ustamente lo contrario. A mi modo de ver, no es casualida d que en sociedades supuestamente desarrolla das y democráticas las ocupaciones peor val oradas y remuneradas aún sigan siendo desempeñadas pre f ere ntemente por colectiv os pertenecientes a determinadas etnias . Otra cuest ión es q ue no esté bien La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 110 considerado socialmente hacer justi f icaciones pública s de esta situación. De todo s modos, sigue habiendo quien, bajo un pretendido cientif ismo, sostiene la inferioridad de est as “razas” y, por tanto la justicia de estos t i pos de marginación y selección social (Ibíd.) Esta última posi ción en laz a, sin duda, con las posici ones socioló gicas más conservadoras q ue son aquellas en las que se trata de justificar la desigualdad fundamentalmen te por factor es perso nales q ue tienen que ver con el propio sujeto o su ori gen biol ógico y en modo al g uno con las estructuras de organiz ación económica, política, social o cultur al. Es decir, la causa del problema de la desigualdad estaría fundamentalmen te en aquellos q ue la padece n, q ue se convierten , as í , al mismo tiempo en ví ct imas y causantes. Esta postura no es nuev a. Cuenta con una la rg a tradición de inv estigaciones pr etendidamen te ci entíficas que han tratado de just ificar las desigualdades sociales a par tir de un det erminismo biológico q ue ha ido evol ucionando a medida que también se han producido avan ces en la propia inv estigación científica. Así, en un primer momento los esf uerz os investigadores se centraron en demost rar el modo en que la d iferencia de vol umen craneal o de peso cerebral podí a influir di rectamente en la posició n social ocupada por una determinada persona o g rupo social. En este mar co, se insistió principalmente en la investigación en las di fer enci as físi cas derivadas de l a raz a, para tratar de demostrar la in f eriorida d de algunas raz as – fundamentalm ente la negra – con r especto a las demás. Un poco más adela nte, lo s estudios evoluciona ron hacia la medició n de l os c oeficientes de inteligencia a través de los fam osos tests, desarrollados f unda mentalmente por psicólogos est adouniden ses y ut ilizados poster iormente c omo elemento de juicio para la contratació n de nue vos empleados en mucha s empresas. Pero los es fuerzos cientí f icos por j usti ficar las desigualdades sociales no term inan ahí . En los úl timos tiempos gran pa r te de l a in vestigación genética ha seg uido este camino con unos resultados, al igual q ue l as inve stigaciones prece dentes, muy cuestionabl es desde un punto de vista cient ífico serio, pero q ue en muchos casos siguen sirvie ndo de argumento para polí ticas sociales y empresarial es discrimina torias (Ibí d.) Esta t enden cia contrasta claramente con la de autores que se posicionan en posturas más progresista s y q ue tienden a buscar el origen del problema en f actores más estruc turales, relacionad os con la dinámica de f unciona miento del entramado social. F . Finalmente, y en la misma lí nea, hay que con siderar el géne ro . Es eviden te que la situaci ón de las mu jeres ha sido continuamente desfavorecida por el úni co Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 111 motivo de su condición sexual. Es bien conocido que durante la m ayor parte de la historia de la humanidad, ser mujer ha sido sinónimo de sometimien to, obedienci a y ausencia práct icamente total de d erechos . También es cier to q ue el problema ha mejorado de m anera muy notable en los úl tim os tiempos, sin emba rgo aú n queda mucho po r recorrer en e ste t erreno. Aún hoy en la mayor parte del m undo las mu jeres siguen sufriendo discrimin ación por razón de su condi ción f emenina . No se puede olvidar que la soci edad del “bie nestar” y del “pr ogreso”, con los ben ef icio s q ue presta, inclui da la m ejora de la situación de la mujer, por el m omento sólo beneficia a una pequeña parte de la humanidad. Mi entras t anto, en la mayor parte de los pa í ses, la situación de las m ujeres se ha mantenido ig ual o incluso ha empeorado a causa del retroceso en las condiciones de vida. Como es sabido, la m ujer es el pilar económico y social en los pa í ses empobrecidos. Sin embargo, a pesar de que e n los países desarrollados la situación es a t odas luces mucho mej or, como digo, sólo basta mirar a las estadísticas de desempleados o de retribucion es económicas por el mismo pue sto de t rabajo para consta tar q ue aún q ueda bastante por conseguir. En este sentido, es clav e, si cabe aún má s q ue en el resto, el papel jug ado por la educación en la consecución de un modelo más j usto para la m ujer (Mal ik, Sebastián y Sánchez , 2001). Todas estas variable s no deben considerarse por separado, s ino conectadas entre sí, en continua interacción. Dicha interacción, en ocasiones, da lugar a relaciones de causa-efecto q ue, en la m ayorí a de los casos, actúan de m ane ra interactiva o recursiva. En otros casos, el valor de unas simplemente se suma al de las demás, repercutiendo en el ag ravamiento o la mejora de una determinada situación de desigualdad (Ver Figura 2.1.). En cual quier caso, la r elación entre las mismas es continua, actuando ent re sí de un modo sistémico (M or in, 1996). Así, por ejemplo , no vive la m isma situación de desigualdad una m uj er de una posición socia l alta que otra perteneciente a un grupo social más desf avorecid o. Como t ampoco se da la m isma situación de desigualdad entr e un hombre sin cultura, pe ro con bue na posició n económica, y un hombre inculto y con una situación económica precaria. Asimismo, no es igual la marginación de un par ado blanco o de un parado negro de un barrio marginal en los Estados Unidos. De este modo, las múltiples combinaciones dan lugar a casi infinitas situaciones posi bles de desi gualdad. Los elementos que acab o de enumerar son factores que, en principio, a fectan a los individuos y a los g rupos sociales de un modo, por así decir, “pr óxi mo”. Además de ellos, habría que t ener en cuenta las condiciones est ructurales q ue afect an de un modo más g eneral a grupos o al comportamiento y las tendencias de la soci edad La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 112 (Tezanos, 2001) y q ue mar can las condicio nes o reglas del jue go f avoreci endo a unos o perjudicando a otros en f unción de los factores que acabo de exponer. P olí tica / S ocie da d E con om í a Cul tu ra / E du ca ción Gé nero Raz a F actore s fisio lóg ic o s o psí quico s TIE M P O ESPACI O Figura 2.1.: Esq uem a de inter acciones entre las dif erentes variables relaci onadas con la desigualdad . Fuente: Elabo ración pr opia. Además, las variab les que he tratado de de f inir est arían muy influidas por dos factores situados en otro plano pero con una importancia f und amental. Se trata de las coordenadas de espaci o y tiempo (véase Fi g . 2. 1.). En este sen t ido, tanto el lugar del mundo como la época histórica en que nos situemos serán decisiv os a la hora de definir di f erentes situacione s que podemos considerar como desiguales. Aun así, para el caso del mundo actual, he considerado seis problemas o, mejor, conjuntos de prob lemas fundamentales íntimamente relacionado s con cada una de las variabl es anteriores, aunque sin olvidar la profunda interrelación qu e se da entr e ellas y a la q ue cabo de referirme. De este modo, el f actor económico est á especialmente vinculado a l os problemas del T ercer Mundo , el subdesarrollo y la inmigración, así como también actuaría de manera especial en el problema de la pobreza y la ex clusión y sus deriv ados (delincuen cia, m ar ginalidad, etc.) en el seno de las socie dades más desarrolladas. Las situacion es de precariedad cultural y educativ a Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 113 provocan la desi gualdad de oportunidades a la hora del acceso a un puesto de tr abajo, a los lugar es diri gentes de la sociedad, etc. Lo que hemos denominado como f actores f í sicos o psí q uicos dan lugar a situaciones de exclusi ón social, de manera que enfermos, ancianos , o niños, son inv ariablemente exclui dos del sistema soci al. El factor de la raza da lugar a proble mas q ue podemos agrupa r bajo la denominación más gene ral de racis mo, y que se concretan en los brotes de viol encia contra las minorí as étnicas, e l acceso a unas condiciones laborales más p recarias, etc. Por último, la variable sexual da lugar al problema de la desigualdad de g én ero, con sus múltiples va riantes de m ayor dificultad de a cceso al trabajo , violen cia de género, etc. Hemos de tener en cue nta q ue una de las cuestio nes q ue di f erencia c ada una de las expresi ones de la desigualdad es fundamen talmente la causa o causas que la originan. Si n embar go, in dependientemente del ori gen o carac terísticas de di chas causas, el problema se manifiesta, como ya he adelantado, en un deterioro o menoscabo de las condiciones de vida en socie dad de los suj etos sociales q ue son protagonistas de las diferentes si tuaciones de desigualdad. Es por esto por lo que, en la práctica, las consecuenci as par a el sujeto en cuest ión, con indep endenci a de la diferencia en el origen del problema, son básicamente las mismas. Y se mat eria liz an en situaciones de exclusión, marginaci ón, pérdida de derechos soc iale s y, en definitiv a, de dificultad en relación con el resto de la sociedad. En resume n, en unas relaciones sociales – entendi das éstas co mo las dif erentes interacciones que cada indivi duo o sujeto social mantiene con su entorno o contexto social – empobrecid as en relación con la media no rmal del resto de los ag entes sociales con los q ue conv ive en unas mismas coordenad as espaciotemporales. Es por esto por lo que en multitud de ocasiones suele denominarse a est e tipo de situación com o desigual dades sociales, atendiendo, como digo , más a las consecuencia s o expresiones del probl ema q ue a las causas o f acto res que lo ori ginan. 2.4.2. La desigua ldad como prob lema del mun do actual A pesar de q ue, como h e expresado, considero que, desde una visión compleja del problema, todas las variabl es a las que he aludido juegan un papel determinante en la generación de sit uaciones de desigualdad, pienso que para el caso de las sociedades surgidas a partir de la Revolu ción Industriales es necesari o otorgar un puesto de especial r elevancia a la variable econó mica. Si seg uimos el pensamiento de Rousseau ( 1755), concl uiremos q ue ésta es la principal causa del surgimie nto de las desigualdades entre los hombres. Por lo demás , es evid ente que en las sociedades contemporáneas la economía juega un papel decisivo, si no cent ral, en la configuración de las relaciones a t odos los n iveles. Así, autores como Tez anos ( 2001) La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 114 la consideran como el elemento clave para la estratificación social en las sociedades tecnológicas avanz adas, siempre ligada al control de la t ecnolo gía. La perspectiv a económica está presente en todas y cada una de las f acetas de la vida c otidiana, la política, la social, e incluso la cultural. Todo se mide inevitabl emente en t érminos del costo econó mico q ue r equiere y de los benef icios q ue r eporta , hasta el punto de que podemos decir sin miedo a equivocarnos que la l ógica dominante en el funcionamiento social es la del mercado. Este pr ota gonismo de la economía redunda necesariamen te en una mayor presencia de situaciones de desigualdad; no en vano el sistema económico dominante en las sociedades occidentales – entre las q ue necesariamente hemos de inclui r la nuestra – , es de cir, el sistem a capi talista, está pr ecisamente cimentado sobr e la bas e de la desigualdad. Este hecho tiene consecuencias muy serias no sólo e n cuanto a la perpetuación del citado problema, sino, lo que es más ala rmante, en lo que se re f iere a su continuo e impa rable crecimien to (Faux y Mi shel, 2001; Torres, 2000). A modo de i lustración de lo q ue acabo de decir podemos m encionar q ue sólo “un 15 por ciento de la h umanidad vive en condiciones de <<sufrimiento mí nimo>>, lo que si gnifica que el ma lestar social , en cualesquiera de sus ahora m uy variadas expresi ones, es la reg la g eneral.” (Torres, 2000 , 11). En este sentido no podemos decir que España se en cuentre entre los países mas avanz ados. A sí, en nuestro país la tasa de pobreza se sitúa en el 20 % , y aumenta hasta m ás del 30 % para el caso de grupos especiales, en los q ue entran en j uego otras de las varia bles que hemos comentado, co mo parados, m ujere s o mayores de 65 años (I bí d., 122). Esto contrasta con el hecho de q ue los índi ces de concentración de rentas se sitúen entre los m ás elev ados de la OCDE lo que, unido a lo anterior , nos llev a a af irmar q ue en nuestro paí s el l lamado est ado del bienestar dista bastante de ser una realidad para t odos. Pero no somos los únicos. En Estados Unidos, primer a potencia econó mica m undial, la quinta parte de la población con menores i ngresos g ana el 1, 1 % de la renta g lobal del país, m ientras que la q uinta part e con mayo res ingresos percibe el 50 %. Así, no es extraño que en este mismo país haya t rece millones de niños con problemas de desnutrición (Ibíd., 162) o que el sueld o del Director Ejecu tivo de Disney s ea igual a la suma de los sueldos de los cuatro mil j ardinero s q ue tr abajan en el parque Disney World en O rlando (Ibíd., 160). El costo social que se deriva de todo esto en términos de dese mpleo, delincuencia, m ar ginación, e tc. e s inabarcable. En f in, la lista de datos Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 115 y estad ísticas podría ser tan extensa com o dramática , por lo q ue no entraré en una enumeración que, por otra pa rte, se aleja de las pretensiones de este traba jo 46 . Por otro l ado, hay que tener en cuenta que, a pesar de q ue he considerado la desigualdad como un probl ema f undamentalmen te social, si tr atamos de analizarlo a través de una m irada com pleja, tendremos q ue considerar, sin duda, una dimensión ambiental del pr oble ma, q ue interactúa con la dimensión socia l en un a r elación d e reciprocidad. Así, el pr oblema social de la desi gualdad puede dar lugar a diferentes problemas ambientales, del mismo m odo que determinados problemas ambientales pueden ser cau sa de l a desigualdad social. Claros ej emplo s de est e hecho son situaciones pr oblemá ticas act uales como puedan ser el problema de la de f orestación de la selva amazónica o la prolifer ación de los cinturones de pobreza en las g randes ciudades, por citar alg uno . En ellos, como decimos, es dif ícil desligar la vertiente social de la ambiental. Así, la propia necesidad de supervivencia prov ocada por la situación de infer ioridad, q ue es fruto de la desigualdad , hace que el medio sea considerado como única f uente de recursos y, en consecuenci a, se convierta en objeto de expl otación indiscriminada. Es inútil trat ar de encontr ar consi deraciones de conservaci ón o de res peto al ecosistema , cuando es la supervi vencia de una comunidad, o a v eces de un paí s entero, la que está en j uego . Por otro lado, l os paí ses, empresas multinaci onales o personas que se encuen t ran en situación de ventaja o superioridad aprov echan esta coyuntura par a conserva r su propio m edio incentiv ando la e xpl otación del m edio de los países inf eriores, acentuando así, además, la situación de desigualdad de los mismos 47 . Así, com o vemos, la desigualdad pue de ser al mismo tiempo causa y consecuencia de la expl otación indiscrimina da del m edio natural. En este caso, com o en t antos otros, se establec e una relación de reciproci dad o bucle entre el ámbito natural y el social, que los hace indesli gables (Morin, 2001). En resumen , s e trata a todas luces de una situación insostenibl e q ue se mantiene gracias al f om ento de posturas indiv idual istas e insoli darias, junt o a las que se tr ata de hacer ver q ue las reg las que rigen la economía son inexorabl es (Torres, 2000), por lo que las situaciones de desi gualdad a que se d a 46 Para una visión m ás global y rec iente puede c onsultarse el último informe disponi ble de l a s Conferencias de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (Naciones Unidas, 2000). 47 Com o ha o currido, por e jemplo, c on la i nterpretación p erversa q ue se ha hecho de de terminados aspectos del Protocolo de Kyoto (acu erdo in ternacional, firm ado en 1997, destinado a frenar el calentamiento global del plan eta debido a l a contaminación atm osférica): algunos países d esarrollados y poderosos, como los EE. UU., que conta min an a nualmente por e ncima del coe ficiente que se les a signó, están “co mprando” parte del coeficiente (es decir, del su pu esto “derecho a contamina r”) de otros países pobres, que, por su escaso d esarrollo, n o ll egan a producir ni s iquiera el grado de contaminación que se les había asig nado. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 116 lugar ta mbién lo serían. Para esto se util izan multitud de métodos generadores de opinió n, entr e los que destacan los medios de comunicaci ón de masas. Para lo que nos inter esa, debo decir que la escuela, como elemento reproductor del sistema, j uega un papel esencial en este sentido. Esto ha sido corroborado por investi gaciones didácticas (Gil, 1993a; 1993b; 19 94; 1996 ) en las que queda a mpliamen te demostrado cómo esta v isión esenciali sta de la desigualdad económica es la do minante entr e los estudiantes de edu cación secundaria. Evi dentemente, la esenci alizació n y concepción del problema como inev itable del problema lleva implícita la incapacidad para su solución, y mucho m ás desde el limitado pa pel que se otorga a los ci udadanos. La apatía y el desencanto general están servi dos. Como ya he anunciado, el problema, lejos de sol ucionarse, crece. En 1960 la diferencia ent re el quinto más rico de la población mundial y el más pobre era de 30 a 1. En 1997 la di f erenci a habí a aumentado hasta el 74 a 1 (Torres, 2000, 199). Es evi dente que el desar roll o es para unos pocos, por lo que g enera con st antemente excl uidos, q ue son una carga para el si stema. E l hecho de q ue domine l a le y del libre mercado y q ue la aten ción e inserción de las masas de pobres genere un g asto, o más bien un reco rte de l os bene f icios, hace q ue los programas de ayuda se reduzcan considerablemente 48 . En esta líne a nuestro propio país es ejemplo de crecimiento económico en los últimos años, pero tambié n de cómo ese crecimient o no sólo n o reduce sino que aumen ta las desi g ualdades y la exclusión social (Escandel, 1998; Garde, 2003 ; Teza nos, 1999). Lo que intere sa e s el crecimiento en términos de cifras macroeconómicas , ignor ando el coste social q ue esto pueda produci r (Torres, 2000). Los pobres molestan y parece evidente q ue si no som os capaces de ar ticular algún tipo de respuesta los costos humanos deriv ados del mantenimiento del sistema en el futuro serán, si cabe, de mucha mayor gravedad (George, 2001 ). La conclusi ón a la que llega esta autora es que lo mejor para el sistem a es la el iminación de la m asa de excl uidos. Quizás llegar a admitir la plani ficación de una estrategia de estas caracterí sticas constituy a una hipótesis espantosa, que ade m ás parece descabell ada. Sin embargo, la falta de medidas para soluci ona r la situación y, lo q ue es más gr ave, la reducción de las poc as q ue existen hasta el límite de lo test imonial no hacen m ás que contribui r a corroborarla. La excusa f ácil, como ya hemos vi sto, es el sistema, 48 E l Alto Com isionado de l as Naciones Un idas para los Refugiados (ACNUR) redu cirá en un 14% su presupuesto para el año 20 02 p or falta de apoyo fi nanciero p or parte de los p aíses d onantes. S in ir más lejos, Es paña ha reducido en 600 millones de pesetas la ayuda a l os refugiados en e l úl timo año. ( El M undo 02/06 /2001) Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 117 como si éste fuera ina mov ible y como si la precariedad, el hamb re y la muerte de los más des f avorecido s no se produ jeran por causa del bene ficio de unos poco s 49 . Por otra parte, no debe m os olv idar que, aun que pare zca la más importa nte – y por ello hayamos profun diza do más en ella a modo de ejemplo –, ésta es sólo una de las variabl es q ue, según he expuesto, influyen en el complejo fenó meno de la desigualdad. Si a todo l o que acabo de decir unimos los problemas derivados de los demás factores el result ado es abrumador. Po r lo demás, los problemas no aparecen de una m anera aislada sino muy frecuentemente, y de un modo ca si inevitable, relacionado s o asociados entre ell os, dando l ugar a una red – a la que ya he mos aludid o en otr o momento de este capí tulo – de la que se hace muy difícil escapar. La acumulación de epid em ias, mue rtes masivas, d esplaz a dos, olea das crecien tes de inmigrantes, con s us consiguientes brotes de violenci a r acial, delincuencia, violencia de g énero, desempleo, etc., q ue se desprende n de la conjunción de estos fact ore s desigualitarios compone n un truculento cuad ro que llega a has tiar al ciudadano medio acomodado y a sobrepasar su capacidad de reacción y la de las autorid ades. Como también he mencionad o, la ausencia de una mirada compleja lleva a emprende r solucione s parciales q ue atacan a elemen tos individuales de un modo aislado y, por lo tanto, eluden la raíz principal del problema. Est o repercute en la completa inef icacia de las medidas o en una ef icacia muy limitada, lo q ue lleva al desánimo y a la concepción de que el proble ma no tiene solu ción. Es por esta razón por la que desde la perspectiva crí tica, en la q ue me inscribo , abogo por la profunda necesidad de dar respuesta a esta situación desde l a escuela, como segundo ámbito – después de la f amilia – de socializ ación de los ciu dadanos del futuro. A pesar del pap el reproductor del orden soci al al q ue ya ante s he aludi do, desde el Proyecto I RES se defiende la posibi lidad de construcción de un conocimiento complejo y em ancipato rio que desembo que en la f ormación de ciudadanos más responsables, constructores de una socied ad más justa y democ rática (Garcí a Pérez , 2000b). En realidad no se tr ata de ninguna nov edad, no debemos olv idar q ue és ta es una de las principales f inalidades de la educación obligatoria en una sociedad democrática (Gi meno, 1 999; 2000). 49 “El c osto d e lograr y m antener ac ceso universal a l a enseñanza bá sica para todos, atención bá sica de salud rep roductiva para todas las mu jeres, alimentación suficiente para todos y agua limpia y saneamiento para todos e s aproximadamente de 4 4.000 mil lones de dó lares. Esto es inferior al 4 p or 100 de la rique za combinada de las 225 personas m ás ricas del mundo” (Informe sobre el Desa rrollo Humano, PNUD, 1998, 30. Citado por Torres , 2000). La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 124 democráticas, se ve oblig ada a competir con una escuela priv ada con más recursos y a la que por supues to sól o se accede a tr avés del pag o del correspond iente recibo a f in de mes, lo que prov oca una selección de sus usuarios, restringidos, de hecho, a los jóvenes de clase social más elevada. C omo di go, es to p rovoca la de sigualdad de acceso a una educación con más recursos, pero también provoca la separación desde la inf ancia de los jóvenes de las clases más privi legiadas con respecto a los demás, quedando así f ijado de la m anera más vi sible y patente la distancia q ue les separa del resto de las personas , incluso de su edad, e imposibi litando, por supue sto, cual quier posibil idad de educación desde la diversidad o la tolerancia. A mi juicio, el hecho de que la educación, c omo lo pu eda también ser la sanidad, sea un bien de interés público cuyo buen o mal funcionamie nto repercute directamente en el desarrollo general de la sociedad, hace que el estado deba garantizar su a cceso a t odos los ciudadan os en las mejores condicio nes posi bles, sin distinción por ningún motivo , y m ucho menos el económico. De lo con trario, se estar á permitiendo , si no fomentando, la m ercantil ización de estos bienes, es decir, el convertirlos en un ne g ocio, pasando a f uncionar bajo las reglas del mer cado que, como sabemos , distan mu cho del interés general. En conclusión, nuestr a propuesta se centra en una concepción sistém ica del aula (García Pé rez, 2000b), en la que, tanto ést a como la escuela en su conjunto, se consideran sistemas complejos. En consecuencia , no se organizan de un modo jerárquico, sino que se conciben compuestas por un conjunto div erso de elementos que mantienen, asimis mo, un conjunto diverso de relaciones entre ellos, en las que predomina el in t ercambio constan te de in formación, lo q ue en modo alguno impl ica la val oración de cualquiera de ellos por enci ma del resto. Es t o, al mismo t i empo, esta ría en rel ación con la construcci ón soci al en el aula del concepto metadisci plinar de unidad-div er sidad, q ue hemos expl icado más arriba. Po r tanto, esta concepción del aula y de la educación en general guarda una profunda coherencia con la propues ta de conocimiento escola r y desarrollo profesional q ue venimos maneja ndo, de las cuales es indesli gable. En este sentido, el con cepto metadisciplinar de dive rsidad, que hemos propuesto como referen te, actúa no sólo en relación con el contenido, sino como un auténtico “principio didáctico” que actúa com o orientador de la interv ención educativa, que se podrí a f ormular como “construir la diversid ad desde la diversida d” 56 . Se trata en 56 Tomo p restada esta idea de García Díaz y García Pérez (20 01), dond e aparece enunci ada tal cual, pero en relación con el metaconcepto de interacción. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 125 definitiv a de conjugar el derecho a la igualdad con el respeto a la diferen cia, t ambién en el ámbito educa tivo. O, en otras palabras : Diferencias p ara basar la educ ación en la di versidad d e culturas de l as personas que asisten a las escuelas. Igualdad para as egurar que t oda persona pueda adquirir las competencias necesar ias dentro de la sociedad actual. Igu aldad para desarr ollar to das las c ulturas e identidades y así lograr el cambio de la ac tua l realid ad cultural y soc ial (Flecha y Góm ez, 1995, 96 -97). Se trata, en de f initiv a, de extender a la dinámica del f uncionamiento del aula el enfoque dialógico ( Flec ha, 2001) que pa rece ex tenderse a inicio s de este nuevo milenio y q ue se revela, si no como el único, si com o uno de los m eca nismos más válidos y ef icaces para tratar de g estionar las situa ciones de un modo cada vez más participativ o. Es cie rto que el mundo no es más div erso q ue antes, pe ro no lo es menos que las relaciones entre esos elementos div ersos han aumentado, provocando una mayor concienci a de la diversid ad y de los costes que esta puede acarrear si no es bien g estionada . En est e con texto, la div ersidad ha aumentado tamb ién, como no podí a ser de otra manera, en las aulas de educación secundaria. Por un lado, contamos con alumnos de or i gen, r aza, cultura, religión e tc. cada vez más diverso, como consecuencia directa de la inmigración prov ocada por los f enómenos cr ecientes de desigualdad regional a los que ya hemos aludi do. Por otro, independ ien temente de lo anterior, parece que los intereses de l os alumnos son cada v ez más div ersos, m ás alejados de los de la propi a i nstitución escolar y q ue, al contrario de lo que podía ocurrir en otras épocas, no dudan en expresar con la mayor naturalidad. Así las cosas, la vía de gestión de las situaciones a través del diá logo y la participación del mayor número posible de los impli cados, se r evel a no sólo más democrá tica – lo que, en nuestra sociedad, ya deberí a ser argum ento sufi ciente para su def ensa – sino t ambién más útil para la escuela de cara a la construcció n social de los con tenidos escolares y muy particular mente del conteni do concreto de la desigualdad. Otro elemento f undame ntal sobre el que habrí a q ue incidir es la ev aluación. Y es que, sin duda se trata de uno de los f actores que en m ayor medida inciden en la creación de situaciones desiguales en el aula, tanto entre el profesor y los alumnos como de los propios alumnos entre sí . La relación de poder que se establece entre el docente y los alumnos q ue éste t iene a su cargo y la autoridad que se deriva de la misma tiene como fuente princi pal la capacidad del profesor para repartir calificaciones que redundarán en el b eneficio, o perj uicio, académico – y, en consecu encia, social , familiar, etc. – de sus alumnos. Esto hará q ue los propios alumnos, aunque sea de un La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 126 modo inconscien te, más que por aprender, se pre ocupen constantemente de tr atar de responder a las expectativas q ue ellos atribuyen al pr ofesor. Se puede decir q ue la situación q ue acabo de describir no g arantiza los aprendiz ajes pero s í, de alguna manera y durante bastante tiempo, ha se rvido para mantener ci erto orden en las aulas. La amenaza de una sanción que afecte negativ amente a la calificación ha sido un arma frecuen temente us ada por los docente s ante situaciones de desord en o c onflicto en el aula. Sin embargo, en los últimos tiempos esta medida se ha t ornad o en m uchos casos ineficaz. El cambio de la r ealidad de los alumnos q ue llenan las aulas de Educación Secu ndaria, a la que ya antes hemos al udido, ha provocado la presencia de un gr an número de alumnos q ue se encuentr an en las mismas por obligación y para los que la calificación, en consecuencia, resu lta indiferente, por lo q ue se convi erte en un medio ine f icaz de presión y control de la cond ucta. Por otra pa rte, la calificación se ha conve rtido en un elemento de competitiv idad y e xclu sión entr e los propios alumnos. Su predomin io ha p rovocado que se tr asl ade al seno de la propia escuela la lógica de la competitiv idad y la exclusión que, como hemos vi sto, predomina en la socieda d, en gran medida por la transferencia a la m isma de los valores del mer cado. Esta situaci ón provoca el aprendizaje entre los alumnos de actitudes d e compet encia , insolid aridad e inclu so marginación de l os menos capaces o con m ás di f icultades para adaptarse a est a lógica dominante. La excl usión de est e tipo de alumnos no solame nte se produce en tre sus propios compañeros, sino que en gran medida es reforzada por la lógica de la propia institución escolar, que tien de a segregar a los alumnos en gr upos diferenci ados en función de su capacida d académica. Se c onfunde n así las prioridades: se busca la comodidad de los profesores – de algunos de ell os, los que no dan clase a los grupos considerados peores, claro 57 – y se olv idan las necesidades educativ as de los alumnos. Esta situación se ve, si cabe, aún más reforzada por la presencia de pruebas externas – como pueda ser la Selectiv idad o las nuevas r evál idas q ue se pretenden implantar a través de la denominada Ley de Cal idad de la Educación ( Ley Orgánica 10/2002) – q ue i nciden en la competitividad e ntre los alumnos y en l a e xclusión progresiva del sistema de los conside rados meno s aptos. Ante est o, la propuesta alternativa en el ámbito de la evaluación debería t ender hacia la separación entre la calif icación y la evaluación propiamente dicha. De este modo la eval uación debería pasar a considerarse como un elemento f unda mental dentro de la dinámica de enseñanz a/aprendizaje, q ue permite , tanto a alu mnos como a 57 La c uestión de la d esigualdad en el s eno de los propios claustros de profesores sería de enorme interés para comprender muchas de las situaciones que se dan en los centros. Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 127 profesores, investigar y conocer la evolución de los aprendizajes y, en consecuencia, ajustar los proceso s de modo q ue se adapten del modo más adecu ado tanto a l conjunto de la clase como a cada uno de los alumnos de un m odo particul ar (Porlán, 1993). Así , se pueden diseñar est rategias de refuerzo q ue parez can necesaria s o reajustar la propia est rategia de investigación escolar de modo que se adapte m ejor al proceso que si guen los a lumnos. Por otra parte, es evidente que habrí a que seguir cali f icando. En cual quier caso, habrí a que buscar estrate gias que permitier an q ue la calificación co ndiciona ra en el menor grado posible, el com portamien to de los alumnos en el aula, buscan do que el mismo se centre fundamentalmente en el interés y la curiosidad por la investigación y el aprendiz aje. No c abe duda de q ue la t area es complicada, pero corresponde a los profesionales buscar soluci ones que permita n f avorecer los aprend izajes y la motivación positiva en unos alumnos q ue cada vez responden de un m odo peor, o en cualquier caso más indi ferente, ante el ch antaje o la presión de la cali f ica ción negativ a. Desde un punto de vi sta m ás amplio , otras e structuras propias del m odel o de escuela vigente en nue stro sistema edu cativo, que proceden f unda mentalmente del modelo de organizaci ón de las instituciones carcel arias, no hacen m ás que acentuar esta tendencia a la promoción de l as desigualdades, no ya en el interior del aula, sino también en relació n con la organización del centro como institución. T ant o los horarios rígidos y fragmentados c omo la acumulaci ón de los alumnos en aulas independientes y sin ape nas recursos en su interior no son más que dos llama tivos ejemplos de es to que estoy comentando . Serí a deseable desarrollar es trategias de rup tura de este tipo de dinámica s, que permitieran el aprendiz aje para la eliminación de las desigualdades en un contexto escolar adecuado, es decir, aquel en el q ue se den las condiciones necesarias de respeto y promoción de los aprend izajes, que venimos prop oniendo. En est e s entid o, m erecen especial atención algunas iniciativ as o experiencias que se están d esarroll ando, las cuales podem os citar a modo de ejempl o y como recordatorio de q ue la realidad que conocemos no es la única posible y q ue, con un poco de imaginación e inicia tiva, se pueden dar respuestas alternativas más eficaces también desde la e scuela. Una experie ncia espe cialmente llamativa es la q ue baj o el nombre de movimien to de “escuelas democ ráticas” se está llevando adelante en algu nos centros de educación secun daria en l os Estados Unidos, especialmente en la z ona de Nuev a York (Appl e y Bean e, 19 97; Feito y Guerrero, 20 01). En este tipo de c entro, gracias a la notable autonomí a permitida por el sistema e ducativo est adouniden se, se dan una La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 128 serie de condiciones q ue los hace ser especialmente peculiares en cuanto a la r uptura de las dinámicas de la cultura escolar predominante, más resistentes y que más perjudican los aprendiz ajes. Para emp ezar, los alumnos ac ceden al centro a través de una entrevista de los r espon sables del mismo co n el propio alumno y con sus padres. A t ravés de esta entrevista se pr etende garantizar su aceptación de la metodología del centro, además de una composición eq uili brada de los gr upos, en los que se pr etende combinar alumnos procede ntes de las más diferentes ex tracciones soci ales, lo que permitirá la experimentación de la di versidad ya desde el primer mome nto, e n una línea parecida a lo q ue se propone aquí . El tr abajo se organiza a t ravés de la elaboración personal de una investigación de u n modo individual por parte de los alumnos q ue va quedando ref lejada en un “portafolio”. El horario, por lo t anto, no se ajusta a una sucesión de horas de cla se, sino que se or ganiza en f unci ón de las necesidades del alumno, q ue, orientado por un tutor, realiz a la investigación. Además , este hor ario se co mpleta con numerosas salidas destinadas a que los alumnos conozca n dif erentes realidades, com o pueda ser la universidad o el mundo empresarial, y la realiz ación de una serie de servici os o t rabajos para la comunidad, que pretenden su sensibil ización e implicació n activa en los problemas de su entorno más próximo. A f inal d e curso, el trabajo es evaluado m ediante su ex posici ón y defensa ante un tribunal compuesto por profesores, pero t ambién por padres y alumnos. El horario de los doce nt es, como es l ógico, también es muy peculi ar. Lo s profesores cuentan con horario de clase, pero sobre todo, con una gran cantidad de tiempo destinad o a la atención y orien tación personaliz ada de los alum nos y a la realiz ación de reuniones con otros profesores que permiten un seguimien to de gran profundidad. El resultad o es muy positivo. Los alumnos se encuentran muy motivad os tanto con sus propias inv estigaciones como c on las de sus compañeros, alg unas de las cuales tendrán q ue evaluar. Por último, y al cont rario de lo que pudi era parecer , sus r esul tados, cuando salen del centro para integrarse en otro tipo de instituciones centradas en un aprendiz aje más tradiciona l, son bastante satis factorios. Como vemos, la ruptura de la dinámica del aula se r evel a como un elemento fundamental. El aula y l as rutinas de funcionami ent o q ue a lo largo del tiempo ha ido adquiriendo la convierten en uno de los lugares por excelencia par a el e stablecimiento de relaciones desiguales ya desde la infancia y la primera adoles cencia y, en consecuencia, para su aprendizaje y asimilación de cara a l f uturo f uncionamie nto desigual en el seno del resto de instituciones que con f orman la dinámica social. Por lo demás, a es tas alturas, sería propio de una visión m uy limitada tr atar de reducir la Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 129 escuela a lo que pued e ocurrir entre las cuatr o paredes de un aula (Fe ito, 2001). Parece que el aprendi zaje para la vida en el siglo XXI reque riría ex periencias de mayor div ersidad y riqueza q ue, por otro lado , co mo digo, presentan una mayor potencialid ad a la hora de f avorece r la div ersidad y la ruptura de las rutinas de funcio namiento desigual. En este sentido, son signi ficativa s también las ex periencia s del tipo del Au la Inteligente (Se g ovia y Beltrán, 1998 ) , que tratan de aplicar al proceso de enseñanz a / aprendiz aje los bene f icios de las nuevas tecnologías. Es ciert o que este tipo de propuestas no garantiz a la ruptura de la diná mica del aula y el enrique cimiento del conocimiento que allí se construye, pero sí aportan más herramientas para conseguirlo a tr avés de un nuevo modo de acceso a la información y de una inevitable div ersif icación de las f uentes de las que ésta se toma. Por lo dem ás, ni que decir tiene que aportan al p roceso d e aprendizaje un enriqueci miento de la cuestión instrumental . Otra experienci a interesante, y quiz á con más posibi lidades de integración en el sistema educativo, es el desarr ollo de la biblioteca escolar como núcleo vertebrador de la dinámica del centro, de modo que la m is ma pase de const i tuir un elemento de represión disci plinar – a través de su uso como aula de castigo para los alumnos que provocan problemas de disciplina en el aul a, y, por t anto, de situaciones de desigualdad entre los propios alumnos – a un factor para la ruptura de la dinámica habitual del centro (Castán, 2002) 58 . Es especialmente significativ a la experiencia que el propio G. Castán está desarr ollando desde hace varios años en Sal amanca. En ella la biblioteca sobrepasa con m ucho las limita das f unciones y recursos con que normalmente cuenta en los centros de Educación Secundaria. Pasa a con vertirse, así, en un núcleo par a la invest igación, el trabajo en g rupo, el j uego , el debate, el acceso a las nuev as tecnologí as, etc. También son interesant es las propuestas desarrolla das por las denominadas “comunidades de aprendiz aje” (Elboj e t al . , 20 02) 59 Quiz á ponen el acento en la ruptura de los m odelos organizativ os de la escuela tr adicional , at endiendo sobre todo a las relaci ones que s e establecen en tre los diferentes acto res impli cados en el proceso edu cativo. En este sen tido, r esultan a mi juicio de sumo in terés las diferentes experi encias lle vadas a cabo en la zona norte de nuestr o país f undamentalmente en centros de educación primaria e incluso en alg uno d e secundaria. En algunas de estas experiencias se ha logr ado que la escuela, poco ha poco, se haya ido convi rtiendo en un ref erente para la discusión y el aprendiz aje de toda una comunidad educativ a. 58 Véase reseña del mismo en G utiérre z, 2003. 59 Véase reseña en Gimeno Lorente, 2003. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 130 No obstante, esta prop uesta en concreto , com o t odas, p resenta también un lado más oscuro , o al menos no tan esperanza dor a la hora de ser llev ado a la práctica, como en principi o parece q ue se pudi era esperar (Gimeno Lorente , 2003). Así , r esulta contr adictorio con una escuela que pretenda una f ormaci ón para la ciudadaní a crítica el hecho de que uno de los objetivos fundamentales de este tipo de experi encias sea el de la superación de las desigualdades de las que puedan ser objeto s us destina tarios mediante la dotación a los mismos de las habi lidades y estrategias que les permitan insert arse con éxito en la socied ad. La cuestión es si no sería además más coherente c on la pretendida final idad crítica el hecho de f ormarlos para cues t ionar el p ropio modelo social, insistiendo no – al menos n o sólo – en contenidos instrumen tale s o procedimentales , sino potenciando sob re todo la v ertiente más actitudinal o axiológica, a través del t rata miento de la propia desigualdad como contenido escolar. Fin almente, parece que este tipo de experienci as deberían fundamentarse en p r opu estas t eóricas más ri gurosas y elaboradas ( Ibí d. ) que l es permitieran supe rar posi bles sesgos haci a el espontaneí sm o. Por lo demás, est e conjunto de propuestas podr í an ser v álidas y r ealistas para soluciona r uno de los principales problemas al q ue la mayor part e de los docentes tienen que enfrentarse en sus aulas, y que m ás les preocupa y les provoca una mayor insatis f acción pro fesional: la d isciplina, a través de l a ruptura de los modelos d e organiz ación de au la tradiciona les y desiguali tarios y la adopci ón de perspectivas más respetuosa con el protagonismo de los alumnos y la d iversidad del aula. Esta nuev a forma de gestionar el pr oceso de enseñanz a/aprendiz aje tiene una g ran pot enciali dad en este sen tido: se eli mina la violenci a simbólica del prof esor, fuente de la rebeldí a de algunos alumnos; se elimina la competencia entre los alumnos, f uen te de muchos enfrentamientos entre ellos en el aula; se introduce la posi bilidad de c onectar con sus intereses y situarlos, por deci rlo de alguna manera, en una situación “positiva” de aprendiz aje, que elimine la insatisf acción de los destinatarios y les haga estar a gust o con su trabajo . Como puede verse, la propuesta que realizo iría, en último término, más allá de una mera pr opues ta de r enovaci ón curricular o de desarrollo profesional, t ratando de formular una hipótesis de cam bio pr ofundo d e la institución escolar, que, como veni mos viendo a lo largo de todo el traba jo, gira en torno al prin cipio de Inv estigación en la Escuela. Dicho principio incluye la investigación de los alumnos, como medio para mejorar su conocimiento, pero tam bién la inv estigación de los docentes como mecanismo pa ra mejora r el propi o desarrollo profesional, e incl uso la i nvestigación Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 131 didáctica, capaz de generar teorí as prácticas que inci dan en la mejora de l a educación. En este marco, el t rabajo en el aula del conocim iento escolar de la desigualdad a través de la adopción de práct icas orientadas por el principio de isomorfismo, es de cir que f avorez can el desarrollo de condiciones no desig ualitarias en la propia aula, m e parece un camino muy a propiado para la promoc ión de ese nue vo m odelo de escuela al q ue hago referencia. Y todo ello en aras de que la propia institución escolar responda cada v er de un modo más adecuado a los re tos de la socied ad actual. 2.6. Una respuesta necesa ria desde la escuela: el conocimiento es colar de la desigual dad social La escuela, pues, no puede permanecer impasible ante la d inámica de reproducción de las desigualdades a l a q ue se ha hecho ref erencia. Su h istórica función de reproducción social es inn egable pero, al mism o tiempo, es toy convencido de que la propia escu ela – como también h e esboz ado – constituy e uno de los elementos más poten tes para el cambio social . En ef ecto , una vez que la persona es adulta y ha desarrollado los es quemas de con ocimiento y actua ción que l e hacen adaptarse al mundo tal y com o está configurado, parece más di f íci l que asuma, o que proponga, ca mbios est ructurales en algún sentid o. El pensamiento úni co, impregnad o de determinismo , al que ya he aludido anter iormente , se encar ga de garant iz ar que este t ipo de cuestiones aparezcan sencill amente como inconcebible s. En este sentido, la educación desde la infancia y la adolescencia const ituye uno de los mecanismos principal es q ue per miten la concepció n de un cambi o social posible. En cual quier caso, a est e respecto parece que sería necesario un co nsenso social previo sob re el m odelo social al q ue nos g ustaría aspirar, y, a pa rtir de aquí, elaborar un m odel o de escuela que nos condujera al mismo. Me atr evo a proponer q ue uno de los puntos inex cusables debería s er la “ educa ción para la eliminación de las desi gualdades”, imprescindibl e en un proyecto humano de sociedad qu e pretenda el desarroll o más pleno posibl e y la felicid ad de cada uno de sus integrantes (Tedesco, 1995 ) . Por otra parte, es evidente que para ll evar adelante este proye cto serí a necesaria una r eforma ra dical del sistema educativ o en su conjunto. En resumen, los cambios que se han de emprender son tan profundos y a f ectan a tantos elementos a l mismo tie mpo q ue q uizá la modificación de los contenidos no sea r equisito suficiente , a lo m ejor ni siquiera ne cesario, para e mprender el camino hacia un nuevo modelo de escuela. Incluso has ta podrí a suponer un elemento más de rechaz o haci a los nuev os modelos por parte del colectivo de profesores más apegado a las práctica s La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis des de la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 132 tradicionales y , en consecuencia, a los contenidos disci plinares. En cualquier caso , lo que es innegable es que el nue vo t ipo de escuela q ue la sociedad dem anda, y q ue nosotros postulamos , llev a aparejada necesariamente una nueva concepción de los contenidos que se han de trabajar en la misma, es decir, una determin ada concepción del conocimiento escolar. De todos modos, parece claro que los principales prot agonis tas de este cambio habrí an de ser los propios docentes. Ell os son los profesionales que a diario consiguen poner en marcha esa institución que denominamos escuela. Cualquier est rategia de cambio escolar q ue prescind a de su más di recta colaboración está e quiv ocando la estrategia y se halla abocada al f racaso. Es m ás, m e at revo a decir que no sólo habría que tener en cuen ta a lo s docentes como un elemento más, sino que ell os constituyen la clave del cambio, en la m edida en que las estrategias para s u desarrollo profesional se revelan como una de l as vías más eficaces pa ra el cambio es colar. Por otra parte, en lo q ue se r efiere al contenid o de la desigualdad social , en torno al cual se ha centrado l a reflexi ón de este capí tulo, he de dest acar su gran potenciali dad como cono cimiento escola r en una doble v ertiente. En primer lugar, como elemento para la eliminaci ón de las desig ualdad es, ya que el pr opio cont enido escolar es uno de los factores determinantes a la hora de la generación – y consolidació n – de la desigual dad. Como se despren de de lo q ue hemos dicho en apartados anteriores, la escuela – como un elemento m ás del sistema social, encargada, por lo demás, de su reproducción – se encuentra inmersa en la lógica del mercado. Parece que las únicas f unciones q ue le asigna el mundo actual son la custodia de los jóvenes, para que sus padres al mismo tiempo puedan f ormar parte del en tramado productiv o sin interrupciones, y, al mismo tiempo, la f ormación de esos mismos j óvene s para que se conv iertan en ele mentos cualificados que en el futuro se puedan incorporar a la cadena de producción con las mayores garantí as de éxi to, tanto para el los como para el propio sistema productivo, que , en def initiv a es el que sostiene la escuela. Si bien, en principio, est o no t endría por q ué ser valorado negativ amente, el hecho es q ue, como antes decí a, realmente el sistema dominante termina convi rtiendo a la escuela, y a los contenidos que en ella se trabajan, en uno de los mecanismos f undame ntales de generación de las desigualdades. Si tenemos en cuenta q ue “la habil idad t écnica pasa a ser la ba se del poder , y la educació n el modo de acceso a él, los q ue van a la cabeza (o la élit e del g rupo) son los cientí f icos.” (Bell, 1976. Citado por Tezanos, 2001 , 61). Capítulo 2: El concepto de desigualdad en las Cienci as Sociales 133 Visto así, el panorama par ece desalentador. Sin embargo, creo que no podemos – ni debemos – renunciar a la escuela como lugar para el desarrollo integra l de los individuos y, en último té rmino, para la t rasformación social. En este sentido, la democratiz ación del acceso a la f ormación técnica profesional contribuirí a a la eliminaci ón, o al menos a la disminución, de las desig ualdades en el campo de la promoción de l os ci udadanos como técni cos cuali f icados. Pero sin renunciar a la educación más integral que haga de las person as, además de t écnicos , ciudadano s libres y responsabl es (A guado, 2002). De este modo, en segundo lugar, la escuela juega un papel f unda mental a la hora de f ormar ciudadanos democráticos y sol idarios para la sociedad del f ut uro. No se trata de refundar la vieja utopí a de l a socie dad igualitaria. Como sabe mos, tras lo s grandes desastres humani tarios del sig lo XX, el m undo se encuentra desencan tado frente a la s utopí as o a los grandes f ines uni versales q ue, ahora má s que nunca , considera irrealiz ables ( Lyotard, 2 001). A pesar de e sto, pi enso q ue no podemos renunciar a denun ciar las situacio nes de in justicia y a t rabajar po r que el mayor número posible de seres humanos vi van en las condiciones más dignas frente a las dificultades impues tas p or el sistema socio-e con ómico (Sen, 1996). En este sentido, frente a la pérdida de identidad g rupal que, como hemos visto, conduce a la muerte de la solidarid ad, habr í a que volver a potenciar este sentimiento de grupo, entendido éste en un sentido amplio: la humanidad en general. No se trat a ya de ser solidario en u n sentido negativo, es decir, frent e a al guien o en contr a de alguien q ue nos perj udi ca, como ha podid o ocurrir en otros mom entos de la historia, sino más bien, de un modo positivo, a f avor de lo s individuos más perj udicados o q ue vive n una situación nega tiva. Por otro lado, parece que hemos olvi dado que hasta las reglas más bá sicas para la conviv encia se aprenden. Por lo tanto, aún en mayor g rado debe ocurr ir con conceptos tan complej os como pued an ser el de democracia o div ersidad. Es inconcebi ble, por tanto, que la escuela no po nga su mayor empeño en el aprendiz aje de nociones tan básicas como la que aquí nos ocupa – la desigualdad social – y de las que, a mi juicio, puede depender nuestro fut uro como sociedad . Empez ando por el contenido y , como hemos v isto, siguiendo por la propia dinámica de las aul as, el contexto con el que se encuentran los alumnos cada d ía en la escuela no sólo no fomenta el ap r endiz aje de ideas co m o la i gualda d o la democ racia si no que, en muchos casos, se puede af irmar que es profundamente de siguali tario y antidemocrático. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 140 injustici as y marginaciones, así como la valora ción crítica de los preju icios sexistas presentes en hábitos y tradicione s de nuestro contexto social” . Y todo es to también a través del trabajo de contenidos como por ejemplo “ la división técnica del trabajo y sus repercusiones en la estructura social: clases sociales, partidos políticos...” , “La conflictividad social en el mundo urbano, como fenómeno ca racterístico del mundo actual. Su relaci ón con l as desigualda des y la m arginación” , “Racismo y xenofobia e n las sociedades desarr olladas. Relaci ón con l a dinámica socioeconómica” , “la marginación en las sociedade s modernas...” (I bíd., p. 4.168 /4.169). Y algunos más que no detallo. 9. Las f ormas de pensa miento. Se pretende q ue los alumnos se aproximen a los sistemas de ideas que componen el mundo que conocemos . Este núcleo tambié n se relaciona con “ destrez as r elativas al análisis comparativo de diferencias culturales […] con e special at enció n a la capacidad de empatizar” , y esto también para f avorece r “ actitudes de relativismo, de valoración crí tica de costumbres y tradi ciones, de tolerancia an te la diversidad de opini ones y c reencias ” (Ibí d., p. 4.171). Evi dentemente en lo s párrafos anteriores sólo se mencionan las informaci ones que afec tan de un m odo directo al conteni do es co lar de la desi gualdad. Pero hay que tener en cuenta que esta temática se relacio na con o tros muchos c ontenidos de distinto caráct er, que también aparecen en cada uno de los citado s núcleos de contenido, así como en o tros núcleos de cont enidos q ue n o se citan. Así , pue s, estamos ante un currículum que incluy e contenidos tr adicional es o disciplinares junto a otros procedentes de fuentes diversas, con un grado relativa mente eleva do de apertura y f lex ibili dad. A todo esto hay q ue aña dir los denominados cont enidos tr ansversale s, que se detallan en el Anex o II del citado decreto. Se t rata de un conjunt o de contenidos que , debido a la g ran importanci a q ue se les atribu ye y a q ue no forman part e, por decirlo así , de los contenidos tradici onales de ninguna de las áreas del currí culum, aparecen destacados apa rte, recomendá ndose su tr atamie nto en el seno de todas las áreas de manera transversal. Es muy signif icativ o q ue de los ocho q ue aparecen, tr es estén relacionado s muy directamente con el tema q ue nos ocupa. Son: “Educación Moral y Cívica” , “Educación para la Paz” y “Educación para la Igualdad en tre los sexo s”. En lo que se ref iere al currículum de la educación secundaria postobligatoria, es decir, del nuevo Bach illerato (Decreto 126/199 4) creado a partir de la LOGSE, las Cienci as Sociales no e xisten como asignatura , aunq ue se adscribe n al área de Capítulo 3: La desigualdad social en las propuestas curriculares 141 Cienci as Sociales del ce ntro educa t ivo varias asign aturas dentro del currículum. Entre ellas destacan, por ser obl igatorias, la Historia de l M undo Contemporáneo , propia de la modalidad de Humanida des y Cienci as Sociales de 1º de Bachillerato , y la Historia de España de 2º cur so, obliga toria para t odas las modali dades del Bach illerato. Ademá s de éstas, como digo, aparece otro conjunto de asignaturas optativ as, que no me detengo en anal izar. Para lo que nos interesa, es decir, la posi ble aparición del contenido escolar de la desigualdad, simple mente resaltar que hay una marcada discipl inarización de los contenidos. És ta se aprecia tanto en la divi sión de los contenidos en asignaturas que se correspon den con la org aniz ación de las discipli nas académicas como en la propia organiz ación interna de l as diferentes asignaturas , que también sigue una lógic a completamente discip linar. Esto implica que el contenido de la desig ualdad no apare ce reflejado en el currí culum , al menos no de un m odo explí c ito. Es cierto que quedan posibil idades abiertas al tr ata miento de este tipo de contenidos en tem as ba stante próximos al mismo, como puede ser el correspondiente al Movimiento Obrero, por ej emplo. De todo s modos, insisto, el con tenido de la desigualdad no aparece explí c itamente r eflejado, por lo que su t ratamien to, necesariamen te al hilo de los cont enidos tradicionales, depende, en último término, de una decisión del docente en cuestión . Esta circunstancia se podrí a explicar precisamente por el carácter no obligatorio, pero, de al guna manera, proped éutico, de esta etapa, lo que en princi pio, pudie ra parec er que j usti fica un t ratamien to de los contenidos más en la línea de lo q ue establece la discipli na cientí f ica de referencia y menos si guiendo una lógica escolar. En cualquier caso, a pesa r de ello, pienso q ue esto no habría de ser óbice para el tratam iento del conocimiento de la de sigualdad. Si, como se ha const atado, la desigualdad social const ituye uno de los rasgos esencial es del modelo de sociedad actual, no se puede presci ndir de su conocimiento, y menos si precisamente lo que se pretende es que los alumnos de Bachi llerato conozca n de un modo m ás riguroso y en profundidad la configuración y el f uncionamiento de la sociedad. Sin embar go, esta situación legislativa tuvo u na vigencia bastante escasa debido al proceso q ue se ha t erminado por de nominar co mo “contrarreforma” de la LOGSE, y que se ha mat erial iz ado en el Dec reto de Mínimos, promulgado por el gobierno central en diciembre de 2000 (Real Decreto 3473/2000). La nueva situación legislativ a, en general, según se manifiesta en la intr oducción, tiende a potenciar las áreas que se con sideran instrumentales , y a, según se dice , “actualiz ar los currículos de todas las ár eas pretendien do siempre la cal idad didáctica y el adecuado rigor científico” , lo q ue, en la práctica ha supues to un a secuenciaci ón de los contenidos por cursos q ue se j usti f ica por el hecho de f acil itar la movilida d de los alumnos entre La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 142 diferentes centros escolares. Como no podí a ser de otro modo, est o inev itablemente ha repercutido en una tendencia hacia la di scipli narización y en el consiguiente alejamiento de p ropuestas abierta s en cuanto al contenido. Esta tendencia se aprecia en g eneral en t odo el docum ento. De este modo, queda patente ya desde los obj etivos g enerales que se proponen para la educación secundaria. Así , se ca mbia completamente la redacción del objet ivo q ue hace referencia al tema q ue nos interesa: “g) Adquirir y desarr ollar hábitos de respeto y de discipl ina como condición necesaria para una reali z ación ef icaz de las tareas educativas y desarrolla r actitudes solidarias y tolerantes ante las diferen cias sociales, religiosa s, de género y de raz a, superando pre juicios con espíritu crítico, abiert o y democrático.” En relación con el objetivo que apa recía en la ley anterior la diferencia en el sentido de lo que se propone como objetiv o es muy paten te. El proceso q ue dio lugar a este notable giro hacia el “academicismo tradicional ” en el curr ícu lum específico del ár ea de Ci encias Sociales vino especialmente marcado por lo q ue se denominó como “el debate de las Humanidades”. Un auténtico debate social y político que hubiera tenido en cuen t a la opinión de los especial istas, y dent ro de éstos, muy especialmente de los especi alistas de la Di dáctica de las Ciencias Social es, habrí a contr ibuido sin duda, al alcance d e un consenso en tor no a la conven iencia de trat ar un determinado conjunto de contenidos fundamentales para la construcción del c onocimiento social de los alum nos de educación secundaria, entr e los q ue habría f igurado en el puesto q ue le corresponde el contenido escolar de la desigualdad. En cambio, la situación q ue se vivió distó mucho de ser un auténtico debate -ni en el ámbito científico ni en el ámbito social- sobre estos asunto s. Lo q ue se realiz ó f ue una especie de parodia del mismo que se limitó a un informe de la Real Academia de la Historia, y a l pronunciamiento de diversos personajes pro cedentes de las disciplinas de referen cia 63 , todos ellos en la lí nea de la idea de sentido común de la pérdida de calidad y “bajada del nivel” de la enseñanza, especialmente de las Humanidades. M uchos intentaron opinar y poner en cuestión un debate claramente 63 Es ta situación tiene que ver con los derechos conse guidos por la s disciplinas tradicionales e n tanto que autén ticas ciencias de referencia, administradoras del saber verda dero y, c onsecuentemente, al escaso papel otorgado a la didáctica especí fica, com o ciencia con un estatus epistemológico inferior, a uxiliar, y limitada a l o puramen te metodológico. A es to hay qu e unir l a imp ortancia para l a formación d e una conciencia s ociopolítica crítica de lo s ciu dadanos de u n área como l as Ci encias Sociales, lo q ue provoca en las au toridades pol íticas un deseo de co ntrol que impide que sometan estas cuestiones a un debate social real. En la práctica e sto su puso que las voc es de los auténticos e x pertos e n educ ación y, e n concreto , de los e x pertos en la selección y fo rmulación del conocimiento e scolar – c omo conocimiento epistemológicam ente dife renciado –, en este caso de Ciencias Social es, f uera s istemáticamente, obviada, ignorada y hasta silencia da. Una vez m ás s e p erdió la oportunidad de alcanzar un consenso s ocial y político en cuestiones en mi opinión tan fundamentales que no debería estar expuestas d e un modo tan impune a la mera voluntad de los gobernantes, sean del signo que sean. Capítulo 3: La desigualdad social en las propuestas curriculares 143 sesgado tendente a la creación de un ambiente social f avorable a las reformas legislativ as restrictiv as previ stas por el gobiern o, pero, com o no podí a ser de otra forma, sus opiniones no fueron tenidas en cuenta (vid., po r ejemplo, Fedic aria, 1998 y 2001; Prats, 1999 ; Pagés, 2001 ). En est e contexto, la nueva norma legislativa , como he dicho, eliminó completamente la posibi lidad del curr ícul um abierto. De hecho, los contenidos aparecen secuenciados directamente en el decr eto, en el que se mencionan los contenidos que han de ser trabajados en cada cur so. Ni que decir t iene que estos contenidos se corr espon den directamente con los de las disciplinas científicas tradicionales de referenci a, es decir , la Geogra f í a y la Historia. En los dos cursos del primer ciclo se est abl ece la obligación de trabaja r contenidos tanto de Geografía como de Historia. Sin embargo, estos con tenidos no aparecen de un modo inte gr ado , sino más bien aditivo, de m anera que cada curso queda dividido en dos parte s separadas y diferenciadas que po co o nada t ienen que ver e ntre sí . Así , en el prime r cur so se han de trabajar la tierr a y los medios naturales j unto co n la Prehistoria y la H istoria Antigua; y en el segundo, las socied ades humanas, para pasar después a la Edad M ed ia. Por su parte, el t ercer curso se dedica ín teg ramen te a contenidos geográficos, mientras que el cuarto se cen tra en la Historia, a partir f undamental mente de la Edad Moderna, por aquello de qu e lo ant erior ya se ha vi sto en los cursos p recedentes. Al igual q ue la ante rior, esta ley se ha aplicado en Andalucí a a t ravés de los correspondien tes Decretos para la Educaci ón Secundaria O bligat oria ( Decreto 148/2002) y para el Bachill erato (Decreto 208/2002). En ellos, por lo que parece al menos en el establecimiento de los pr incipi os t eóricos en los que se basa el documento, se observa la vol untad de conj ugar un currículum en consonanci a con las últimas tendencias en inv estigación educativa con el nuevo marco le g al. Esto aparece como un intento de salv ar, en la medida de lo posible, la tendenci a hacia la discipl inarización del cur rícul um a la que acabamos de aludir, como consecuenci a de la aplicación del citado decr eto de mínimos. Así , en el nuevo currículum andaluz la desigualdad, al m enos en t eorí a, tiene una presenci a r elativ amente abun dante en relación con el decreto nacional , aunque menor, en todo caso, que en la norma legal anterior. De este modo, al igual que en el decreto anterior, hay una serie de obj etivos que, de un m odo u otro, se relacionan directamente con el contenido escolar de la desigualdad: La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 144 1. Com pr ender la interre lac ión de la m ultiplicidad de fac tores causas que explica n los pro yectos, valor es y pro blemas de las comunidades sociales de s u entor no, así com o la evoluci ón de las mism as. 3. Desarro llar una m em oria histórica q ue perm ita una interpr etació n personal del m undo, valor ando la d iversidad d el patr im onio lingüístico y cultural com o derecho de los p ueblos y libertad de las per sonas c on respecto a su i dentid ad y m anif estando actitu des de toleranc ia y de autonom ía intelectu al y m oral. 5. Com pr ender y valorar la dem ocracia, los valores q ue r epres enta y su significado m oral, com prom etiéndose en la def ensa de l os derechos y libertad es com o logro irren unciable d e la h um anidad. 6. Part icipar y cooperar e n la s olución de pro blem as y e n conf igurar una soc iedad de libertad es regida por la igu aldad c on actitudes de solidaridad y rechazo de todo tipo de discrim inació n y desigua ldad social. El problema es que es t os objetiv os no encuentran una pr esencia cohe rente de contenidos para lo gr ar alcanz arlos. Como no podía ser de otra m anera, y s iguiendo las prescripciones de la no rma nacional , los con tenidos que aparecen relacio nados en los decretos anda luces son puramente di sciplina res tanto en los conceptos trabajados, como en el m odo en que éstos se o rganiz an y secuencian siguiendo una ló gica puramente discipl inar. Por lo demás, si, como se ha comentado, en la si tuación legislativ a anterior el bachill erato tenía un ma rcado carácter disciplinar, en la q ue se ha producido t ras la reforma, est e carácter se ha afianzado completamente. De este m odo , las diferentes asignaturas se m antiene n con deno minaciones que hacen r eferen cia a div ersos ámbitos de l as disci plinas científicas –y a sea de la Geografía o de la p ropia Historia–, con las que sus contenido s se corresponden de un modo íntegro. Sin embargo, la si tuación no ha quedado ahí y el g obierno ha emprendido una última refor ma educativ a que se i nició con la denominada “L ey de C alidad ” (Ley Orgánica 10 /2002) y que se ha materializ ado posteriormente en el decreto (Real Decreto 831/2003) que a f ecta a la educación secundaria y a los conte nidos de la misma, incluidos por supuesto los pertenecien tes al área de Ciencias Social es. Se agudiza aún m ás, si c abe, l a tendencia h acia las discipli nas ci entíficas - o hacia determinados enfoques de las disciplinas -. E s muy signi f icativo el hecho de que Capítulo 3: La desigualdad social en las propuestas curriculares 145 incluso se pierda la denominación de Cienci as Sociales para el área – y para las correspondien tes asignaturas de la E.S.O. –, q ue es directamente sustituida por la de “Geografía e Historia”. En cuanto a los objetivos g enerale s q ue se establ ecen para la educación secundaria, una vez más se establece uno que se relaciona con el contenido de la desigual dad: “ a) Asumir r esponsa blemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia y la solidari dad entre las personas y eje rcitarse en el diálogo afianzando los valores de una sociedad participativa y de mocráti ca” . En cam bio, no podemos llamarnos a engaño. De nuevo desde el gobierno central se establece un currí culum que, según se dice, deberá represen tar el sesenta y cinco por ciento de los contenidos tr abajados en las comunidades autónomas en las que la úni ca lengua se a el español, y el cincuenta y cinco para el resto. Dado lo reciente de esta nor ma, aún no contamo s con el currícul um que la debe adaptar para Andalucí a. De todos modos, lo que sí pode mos decir es q ue la tendenci a general del currícul um es hacia un mayor prot agonis mo, si cabe, de las disciplina s cientí f icas de referencia en todas las áreas. En concreto, t ant o los obj etivos como los contenidos que se establ ecen en el Real Decreto para el área de nuev o denominada de Geografía e Historia acentúan aún m ás, si cabe , la tendencia hacia la discipl inarización en los contenidos, q ue, según se ha comentado, ya se apreciaba en el anter ior. Así, dentro de los objetivos sólo en contramos uno q ue hace ref erencia, y de un m odo bastante tangencial, al con tenido concreto de la desi gualdad: 9. Adqu irir u na m em oria hist órica q ue perm ita elaborar u na interpretaci ón person al del m undo, a través de unos conocim ientos básicos tanto de la H istoria Uni vers al, com o de la Historia de Es paña, respetando y valorando los aspec tos com unes y los de carácter diverso, c on e l fin de la com prensión d e la posible pert enencia sim ultánea a m ás de una id entidad c olectiva. Si se compara esto con las buenas i ntencione s mani f estadas en el objetivo general q ue se establece para la educación s ecundaria, al q ue antes se ha hecho referencia, parece lóg ico que nos asalte la duda de a través de q ué área se piensa conseguir es te objetivo gene ral para la etapa. Después de lo que se ac aba de v er en relación con los objetivos más concretos, lo q ue par ece claro es que no se trata del área de Geografía e Hist oria. Por lo de más, ni q ue decir tiene q ue la diferencia con los cuatro objetivos específicos del área de Cienci as Social es que, como se ha visto, en los anteriores decretos, de un modo u o tro, se relacio naban con el contenido escolar de la desigualdad, es muy significativa. La situación no parece arrojar mucha s La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 146 esperanzas sobre el f uturo decreto andaluz , por mucha vol untad de apertura que se le pueda suponer a los legisl adores. En resumen, la valoración de la evolución leg isl ativa no puede ser más q ue negativ a. Como inmedia tamente se verá la trayectoria de la legislaci ón sigue un camino diametralmente opuesto al emprendido por la inmensa mayoría de las tendencias innovadoras y de investigación en el seno de la educaci ón en general y de la enseñanz a/aprendizaje de las Cienci as Sociales, en particular. Proceso de discipl inarización del contenido, en relación con la tendenci a hacia posiciones más conservadoras que se observan en la e volución social. En la pr áctica, esta concepción del c ontenido, enmarca da en un modelo caduco de escuela conduce a un sistema educativ o segregad or, en el que sólo v an a poder de f enderse con ciert a hol g ura aquellos que cuenten con recursos auxi liares y ayudas externas, mientras que, una vez más, los perjudicad os serán los alumnos procedentes de los estratos sociales inferiores, q ue serán, casi desde el principio, apart ados de una de las vía s de acceso - a través de la escuela- a una posición s ocial m ás digna y desviados ha cia itinerarios secundarios, y a preparados para ellos (Garcí a Pérez, 2003a; vid. tambié n Feito, 2003). Si bien el proceso es g eneraliz ado en el est ado español, no se ha da do del mismo modo en las diferentes comunida des autónomas. Así , es de justicia reconocer en algunas comunidades, como puede ser la andal uza, cierta volu ntad tendente a suaviz ar la dureza de est a tendencia , del mismo modo que en otras, de e nt re las que es ejemplo paradigmátic o el caso valenci ano, el proceso de involu ción se ha producido de un m odo q ue casi se podrí a denomina r como agresiv o, y q ue deja a lo s pr ofesores innov adores o in vestigad ores un nulo o escasísi mo margen de maniobra (Souto, 2001 ; M adalena, 2003). Esta evoluci ón hacia un mayor prot agonism o de contenidos disciplinares tradicionales, unida a u n m odelo de escuela fundado en la discipl ina y el esf uerzo (Real Decreto 831/2003) y, en def initiv a, en la competitivi dad, y no en la cooperación o la pr omoción de los más débiles, se enmarca en un proceso más general de confluencia entre la escuela y el m ercado (Rozada, 2002). A t ravés de éste y otros mecanismos q ue se producen y potencian en el seno de la escuela , se tiende hacia la segregación y, en último t érmino, hacia la selección social. Por lo demás, este proceso que afecta a la educaci ón se enmarca en otro de rang o superior y de in f luencia m ás amplia, q ue se concreta en una estr ate gia por p arte del capitali smo par a controlar el ámbito cultural o de producci ón de capital simbóli co (Zubero, 1996) que normalmente sigue una lógica opuest a a los valores puritanos de ef icienci a, esfuerzo personal y Capítulo 3: La desigualdad social en las propuestas curriculares 147 competitiv idad, que, por todos los cauces po sibles, se tratan de difundir y enraiz ar en el imaginario cole ctivo e n los último tie mpos. La evol ución legislativ a en general y la presenci a en la misma que, se gún se ha analizad o, tiene el contenido escolar de la desigualdad social, no sería, p ues, más q ue el reflejo de un proceso más ampli o de con t rol por parte del neolibe ralismo imperante, proceso q ue a f ecta a la educación en general y, dando un paso más, a todo el campo relacionado con la pr oducción cultural, tradicional mente hostiles a los valores defendidos por es te tipo d e posiciones polí tico-económicas. 3.2. El c ontenido escolar de la desigualdad en las propues tas curric ulares del Á rea de Cie ncias Sociales en la e ducación secundaria A la vista de lo anterior, parecerí a que el tratam iento de la desi gualdad social en la educa ción secundaria ha sufrido en los últimos t ie mpos múltiples variaciones provocadas por los vaivenes de la normat iva curricular. Sin embargo, est amos preveni dos de q ue esto no es así y de q ue la práct ica docente mayoritari a en r elación con estas cues tiones apenas ha variad o por causa de las modificaciones legislativ as. La escuela, en g eneral, y los profesores, en particula r, basan su comportami ento y actuaciones en una ser ie de pautas no escritas q ue f orman parte de un acervo colectiv o q ue perpetúa las mismas prácticas casi desde el mismo m omento de creación de la escuel a públi ca hasta nuestros días ( M erchán, 2001b ). Y es q ue el cambio escolar no puede confiarse sólo al cam bi o curr icular (Cuesta y M ainer, 1999; Roz ada, 2002). No obstante, y a pesar de lo que acabo de deci r, en di f erentes países, entre ellos el nuestro, se han dado alg unas propuestas de innov ación y r uptura fundamentalmen te en lo curricular, de enorm e interés. Dedicaré, por tanto, los próximos apartados a caracterizar los rasgos de las propuestas curr iculares mayoritarias junto con la práctica docente que les corresponde; y en un segundo momento, a analiz ar l as principale s in iciativas de ruptur a e inn ovación q ue, a mi entender, suponen un precedente válido par a las propuestas tanto de desarr ollo curricular com o profesional que y a se ha n esb oz ado en el primer capí tulo de este trabajo. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 148 3.2.1. La tradic ión didá ctica may oritaria Tanto la propia institución escolar com o l os docentes que le dan v ida y el contenido escolar que es objeto de su t rabajo son herederos y f ruto de un proceso histórico que ha ido conformando una serie de guiones de com portamiento que g ozan de un al to grado de resi stencia. De e ste m odo, la práctica e scolar y curricular mayoritaria no debe ser entendida como algo n atural, sino c omo el resul tado de una evol ución sociohistór ica q ue da lugar a un a tradi ción de g ran re sistencia y durabilidad que caracteriz a la construcción de lo q ue se conoce como m aterias escolares (Cuesta, 2001). Para el caso del área de Ciencias Sociales, q ue nos ocupa, en el contexto de nuestro país, es f unda mental la aportación reali zada por Raimundo Cuesta 64 . Según este autor el currí culum escolar de las Ciencias Sociales como tal r espo nde a lo que se ha dado en llamar un código discipli nar 65 (Cuesta, 1997; 1998 ) que establece con claridad las caracterí sticas del pr opio contenido, el papel jugado por los do centes, etc. De este modo , Se puede defin ir el có dig o disciplin ar com o el co nj unto de ideas, valores, s uposicion es, reglam entaciones y rutinas pr ácticas ( de carácter expres o o tác ito). En sum a, el elenco de id eas, disc ursos y prácticas dominantes en la enseñan za de l as m aterias es colares (Cuesta, 200 1). El concepto de código disciplinar compor ta una autonomía de las disciplinas escolares como product os perfectamente diferen ciados de las discipli nas científicas de referencia q ue se rig en por r eglas específicas. Ha y en ello una cierta similitud con respecto al car ácte r especí f ico que prese nta el co nocimiento es colar como saber epistemoló gicamente diferenciad o, a lo que se hi zo referencia en el primer capí tulo. Por lo demás, el concepto de código disciplinar cuenta con una gran potenciali dad ex plicativa para comp render tan to l os elementos fundamentales que conforman el conjunto de los c ontenidos tradicionales del área, como su proceso de 64 La a portación de R. Cu esta s e relacion a c on otros tra bajos si milares procedentes del c ampo de la sociología de la educación y de la historia social del curr íc ulum (vid., po r ejemplo, Goodson, 1995; so bre el interés de la obra de Goodson puede consultarse Luis, 1997). 65 Es cierto que la propuesta te órica del código disciplin ar e la borad a po r C uesta se c entra co ncretamente en l a Historia. Sin e mbargo, e n mi opinión, su po tencialidad es ta l y l a asimilación de l c ontenido histórico concreto con el ár ea de Ciencias Sociales está tan ex tendi da en la educación se cundaria, que en términos generales se p uede extender su uso para toda el á rea de Ciencias Sociales sin miedo a una pérdida de la c apacidad e xplicativa del c oncepto. Siendo co nsciente de esto, e n l o que re sta de apartado utili zaré gran p arte de los e lementos que Cuesta aporta tanto para la génesis como p ara la caracteri zación del código disciplinar de la Historia, extrapolados al c aso de las Ciencias Sociales e n general, más rel acionadas con el contenido escolar de la desigualdad, que es objeto del presente trabajo. Capítulo 3: La desigualdad social en las propuestas curriculares 149 formación y ev olución , así como su tendencia a la perviv encia q ue prov oca pro f und as resistencias al cambio. Este código no se hall a escrito en ninguna parte, pero constituye un saber oculto m uy apegado a los prof esionales y de dif íci l cambio q ue, además, se encuen tra en sintonía con el carácter y la f unción s ocial q ue se atribuy e a la escuela en el seno del sistema capitali sta (Ibí d .). Di cho códi go establece c uál es el conocimiento escolar legítimo, que prácticam ente se conserva sin variaciones sustanciales desde su const itución inicial a part ir de la introducción del conocimiento histórico y soci al en la formación de los jóv enes de extracci ón social alt a, habiéndos e transmitido posteriormen te a la escuela a partir del surgimiento de la escuela capitalista y lo que ha dado en llamarse modo de educación tecnocrático de masas. El código discipli nar, por lo tanto sufre una ev olución a través de di f erentes fases que dan lugar a su g éne sis hasta contar con las caracterí sticas q ue lo confor man en la actualidad. Estas f ases, definidas por Cuesta (1997; 1998; 2001) para la Historia -y que, como se ha dich o anter iormente , puede constituir un model o válido p ara el conjunto de contenidos de las disciplinas del área de Ciencias Sociales-, son, a grandes ras gos, las siguie ntes: A. Sedimentación de usos de educació n histór ica (Del m undo clásico al Antiguo Régi men). B. Invención del código di sciplin ar (Mediados del siglo XI X. Época isabeli na). C. Consolidación del código disciplin ar (Desde la Restauración hast a los años sesenta del siglo XX). D. Reformulaci ón del c ódigo discipl inar (1970- 1995: De l a Ley G ener al de Educación hasta la apl icación de la Ley d e Ordenación General del Sistema Educativ o). Así , en tér minos generales, en el seno del códi go discipli nar de la Historia escolar - materia se puede considerar dominante en el conjunto del áre a de Ciencias Social es-, como f ruto de esta evoluci ón, se conciben los contenidos escolares como una mera simpli f icación del contenido cientí f ico-discipli nar y a los pr of esores como meros transmiso res de este contenido, consi derado como único vál ido y verdade ro, a los alumnos. Esto, en la práctica, se plasma para la H istoria – y, como dig o, por extensió n para todo el conjunto del área de Ciencias Sociales – en un conocimiento escolar c aracteriz ado po r los sig uientes r asgos fundamentales, sobre todo a partir del siglo XIX en nue stro paí s (Cuesta, 2001) : La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 256 [C3/FR2/U1/ VA] Revo lució n In dustria l, La Espa ña Contemp oránea, Europa y el m undo a comie nzos del s . XX, La Crisis de 19 29, Movimientos artísticos (especia lmente romant icis mo, r ealismo, cubismo, ex pr esionismo y vanguardias) , H istoria del Movimient o Obrero, Guerr as Mundiales , Guerra C ivil Espa ñola, Te rcer Mundo. Valor B (Espontaneí st a): N ormalmente no se hace una planificación de los contenidos a tratar, sobr e todo los conceptuales. Así , se tr abajan los que v an surgiendo al hilo de la marcha de la clase. Por otro lado, se insiste bastante en el apr endiz aje de contenidos actitudina les, que sí son objeto de cierta programació n, aunque ésta consista sól o en la intenci onalid ad prev ia, consci ente y explí cita por parte del docente . En este sentido, se priv ilegian actitudes de soli daridad, tendentes al igua litarismo, co n buena volu ntad, aunque con una visión m uy simplif icada y limitada y s in ning ún t ipo de organiz ación o jerarquización entr e los difer ente s componentes o aspectos del m ismo contenido. Como e n la siguiente unidad de información : [C3/AT1/U1 /VB] Desigua ldad, injustici a, ética, derec hos humanos, libertades, v iolenc ia, etc. En especial se insiste en aquellos contenidos que se consideran útiles par a la vi da diaria de los alumno s. Como por eje mplo: [C3/AM1/U2/ VB] Los de g eografía les resul tan m ás útiles, al menos los consideran más úti les la pri mera vista. Los de histori a l es r esultan tanto o más útiles al f inal d e cur so, cuando ven q ue h an t enid o opor tunidad de aplicarlos a la v ida cotidi ana. Valor C: (Aditivo) Como frut o del trabajo de investigación piloto (De Al ba, 2001), en el q ue, como ya comenté en el capítulo anterior, me he basado pa ra del imitar estos val ores en relación con el sistema de categorí as, tuve la oportunidad de identificar para esta y otras va riables un nuevo modelo – además de los tres básicos con los q ue he trabajado hasta el momento –, q ue ya habí a aparecido en alg unas de las inv estigaciones también reali zadas en el m arco del Proyecto IRES. Se trata de un valor o modelo q ue podemos denominar como aditivo , y q ue puede ser considerado com o una modalidad de tr ansición desde el A ( y B) al D. Su caracterí stica f undamental, en el caso de esta variabl e, es q ue se trabajan una serie de contenidos bast ante próximos a lo q ue nos parece deseabl e, partiendo de las ideas de lo s alu mnos e inte grando conocimientos proceden tes tanto de las disciplinas cientí f icas, como de lo s problema s socioambientale s, co mo del ámbito cotidian o, y con una cierta or ientaci ón por parte del Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 257 conocimiento m etadisci pl inar. Sin em bargo, no se aprecia una secuenciación ni ningún tipo de lógica interna en la organización del contenido. Así los contenidos se sucede n de un modo aditivo, sin suficiente coherencia. En definitiva, se tr atarí a de un modelo intermedio, como acabo de señalar más arriba. Un ej emplo de esto que estoy comentando se puede encontra r en la siguiente uni dad de información: [C3/B2/U4/VC ] UD: Migraci ones. a) Buscar en la prensa foto s y noticias sobre e l tema. b) Activ idad de pequeñ o g rupo: inventar una h istoria en t orno a una o varias fotos (e l pasado , la f orma de v ida de l os fotogra fiados) . c) Mapa de or igen d e los in migrantes. Mapa d e migrac iones años 60. d) Debate. Valor D (Alternat iv o): El contenido de la de sigualdad está compue sto por elementos de carácte r tanto conceptual como p rocedimental y actitudinal. El resultado será un conjunto integrado en torno a un gran problema de investigación y que podrá ser articulado at endien do a una serie de sub problemas o g randes proposiciones / conceptos estructurante s. Puesto que se trata de un modelo de r efere ncia y, hast a cierto punto, ideal, no he encontrado ninguna unidad de información en las muestras analizad as q ue ref leje en todas sus dimensione s el valor que a cabo de descr ibir para esta variable. En esta t ercera variable, el resul tado g eneral es de ochenta unidad es de información. De ella s - como apa r ece en la f igura 5. 3. - treinta y ocho corresponden al val or A o tradicional / t ecnol ógico ( 47,5% ), ve intiocho al B o espontaneí sta ( 35%), doc e al C (15%) o aditiv o, q ue aparece por prime ra vez en esta varia ble, y dos a l D o alternativo (2 ,5%). 38 28 12 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D Figura 5.3.: Núm ero de un idades de i nform ación en la var iable 3. Fuente: E labor ación propia a partir de los resultados de los c uestionarios La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 258 En general se vuelv e a apreciar, de nuevo, el predominio del valor tradicional / tecnológico. Los profesores optan en un número bastante elevado de ocasiones por una est ructuraci ón d el contenido escola r de la desigualdad en to rno a contenidos tradicionales y relacionados con las discipli nas de referencia. Así , predominan contenidos r elacion ados con la Geograf í a, como niveles de renta, dis tribucio nes de la població n...; o con la Historia, f undamental mente en referencia a conq uistas y coloniz ac iones, g uerras , etc. Es de destaca r también la ampli a presencia de contenidos pertenecientes a una discipli na no tr adiciona l com o puede ser la economía, fundamentalmen te en relación con t emas de comercio inter nacion al y con la globaliz ación. De t odos modos, aunque no se trate de una de las disciplinas t í picas del área, no deja de ser un c ontenido discipl inar. Además, es de destaca r de nuevo la pre senci a relativamente elevada de unidades de informació n adscritas al val or espontaneí sta (B), que, si bien vuelv e a estar por deba jo del val or tradicional / t ecnol ógico, presenta un número bastan te elev ado. Se t rata fundamentalmente de unidades de inf ormación que presentan una acumulación de conceptos desordenados y q ue más q ue con las discipli nas se relacionan con cuestiones actit udinal es q ue apuntan hacia una necesidad de conciencia ción y de cambio aunque en una línea bastante ingenua, más m orali zante que otra cosa . Se t rata de una posición muy relacionada con una concepción del contenido de la desigualdad bast ante poco evol ucionada, como ya vimos en la hipótesis de progresión de este contenido q ue propuse en el cap í tulo tercero. Por lo demás, pienso que este m odo de concebir el proble ma de la desigualda d es bastante coherente con posturas prof esional es espontane ístas a la hora de def inir la estructuración interna del propio contenido de l a desigualdad que ha de ser trabajado en la clase. Por otro lado, por f in aparece, en el análisis de esta variabl e, el valor que he denominado como aditivo (C), y lo hace en un número r elativ amente considerabl e. Se trata de unidades de información en las que se observa una presencia de contenidos bastante próx imos a lo que he de finido como des eable, pero sin ninguna lógica interna ni nin gún tipo de secuenciación. Se tr ata más bie n de una acumulación de contenidos, aunque de unos conteni dos bastante completos, q ue t ienen en cuenta t odas las vertientes del pr oblema : la pol í tica, la econ ómica, la social, la r acial... Es m uy significativa la aparición de este modelo intermedio que nos s itúa ante la aparición de un posible escaló n entre lo predominan te y lo que me parece deseable. Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 259 En lo que se ref iere al valo r alter nativo, de nuevo tiene una presencia testimonial , aunque en est e caso, si cabe, aún m ás, si se tiene en cuenta q ue sólo aparece en una de l as u nidades de in f ormación. He de hacer nota r q ue los pro fesores han sido bastante escuetos a la hora de describi r los cont enidos que, se g ún ello s componen el contenid o escolar de la desigualda d; por l o q ue, si tenemo s en cuenta la complejidad del modelo propuesto, es bastante norma l q ue prácticamen te ninguno se sitúe ni siquiera en la lín ea de los q ue m e pa rece deseabl e. De todos mo dos, creo que esta situación delata una profunda f alta de conocimiento de la cuestión de la desigualdad por pa rte de l os profesores, q ue se limitan a ceñirse a lo que les dicta ya sean las disciplinas tradicionales ya sea su p ropia buena vo luntad. No obstante, estaremos aten tos en ade lante para tratar de contrastar y confirmar esta o pinión. Es muy signif icativa t ambién la elevada presencia de cuestionarios q ue presentan al m ismo t iempo unidades de informació n adscritas al modelo A y al B. De este m odo, como en el caso de las f inalida des, se observa una tendencia acentuada al mantenimien to de conteni dos t radicional es q ue confo rman el concepto de desigualdad , que conviv en, en el mis mo prof esor con vi siones ingenuas de lo que conforma este tipo de contenido sobre todo en el plano actitudinal, cuyas unidades de información se adscriben a un modelo cl aramente espontaneí sta. Al analiz ar los resultados por cuestionarios , hay veinticuatro cue stionarios en los que aparece el valor A, mientras q ue hay vei nte con el B, seis con el C y dos con el D. Es deci r, que las dif eren cias pr ácticamente se mantienen entre los v alores. De nuevo en este caso se da u na presencia bastan te el evad a de cuestionarios en l os que aparecen unidades de información del v alor t radicional / tecnológico junt o con unida des de inf ormación pertenecientes al valor espontaneí sta. Así s e observa una presencia de contenidos tradicionales de las discipl inas junto a c onteni dos de carácter m ás actitudinal, que pe rtenecen al va lor B y que aluden a contenidos como la buena vol untad o la solidaridad. Parece, por tanto , que los pro f esores, del mis mo modo que ocurría con la primera variable, toman como referente las discip linas académicas tradicionales, por un la do, y, por otro, los propios v alores personales sin que est o parezca ser en modo a lguno incompa tible. Lo que es cuestionabl e es el grado de integración y articulación que pueda tener el contenido que sea result ado de esta conviv encia de modelos en principio opuesto s. La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 260 5.1.4. Variable 4: Relación del contenido escolar de la desigualdad co n el r esto d e contenidos del currículum También en este caso hay con unid ades de inf ormación asignables a todos los val ores, q ue me han permitido definir con cierto grado de aprox imación cada uno de ellos. Valor A (T radicional / Tecnológico); Al no cons tituir un núcl eo tr adicion al de contenidos, el concepto de la desigualdad se tr abaja dilui do en el resto de núcleos o unidades didácticas tradicional es (et apas históricas, temas geogr áficos, etc.), normalmente porque eso es lo q ue aparece en el prog rama o en el lib ro de t exto o porque no de t iempo a acabar el programa oficial – más bien t radicional – y, por lo tanto, no se puede perder tiempo con contenidos de este tipo. En todo caso , se pued e trabajar m ás explíci tamente en algún tema dedicado a Geogra fía Humana, y, sobre todo, en el dedicado al subdesarrollo o T ercer M undo, siempre q ue aparezca incluido en el proy ecto curricul ar – y en su correspondiente libro de texto – utilizad o po r el docente. Un buen ejempl o puede ser el siguiente: [C4/A1/U3/V A] E n G eog rafía econ ómic a en los temas d e la globalizació n d e la economía y en la d esigua ldad r e gional ( lógico). En Historia, e n los tem as de E dad Mod erna y Edad Conte mporánea. En ocasiones se puede tr abajar de un modo específico, siempre que sea fuera del horario normal y no afecte al desarrollo normal de la asignatura. Por supuesto, se trata de momentos in f ormales, no suje tos a programación ni a ev aluación, que se dedican a este tipo de contenidos considerados como secundarios por no f ormar parte de los tradicion ales del área: [C4/RF1/U2/ VA] Desd e ha ce varios a ños en los centr os en los que h e estado las “S emanas cu lturales ” s e ha n dedica do a te mas que concretaba n el c onc epto d e desigua ldad en alguno de sus aspectos. Por ejemplo el año pas ado trabaja mos sobre una exposició n de la ONG “Entrepueblos ” estu diando los datos sobre la esclavit ad infant il, la situación de la mujer en El Sur, etc. H icimos debates, mur ales y trabajos. Estas s on s ituac iones esp ecíficas que enr iquec en las c lases diarias. Valor B (Espon taneísta): Se le concede la su f icien te relevanci a como pa ra constituir un núcleo de contenidos di f erenci ado, aunque no puede jugar ningún papel Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 261 organiz ador en un Proyecto Curricular que no existe. De todos modos, debido a s u fuerte carga de compromiso y potencial idad para la educación en valores, también podrá ser una const ante q ue aparezca a lo largo del tratamiento de diferentes t emas a lo largo del cu rso. En la lí nea del siguiente ejemplo: [C4/M2/U1/ VB] Otros tema s que tr abajo c on los a lumnos son los q ue ellos viven directame nte, o sea: - La movida y el alco holism o. Otros ti pos de divers ión. - La inmigrac ión. - El respeto al medio ambiente y a la nat urale za. El ab uso ener gético. - El consumis mo exces ivo y de marcas. - La contam inación acústic a. - Una alimen tación c orrecta y sana. - Una idea que parec e qu e les “ toca” u n poc o más es cuando se les hace v er que tod o lo que s e des troza de l entor no lo paga mos entre todos, incl uidos sus padres trabajando de so l a sol. - También insisto muc hís imo en tod o lo rel acionad o con la v iolencia, puesto que ven tantas películ as violentas q ue llega n a convertir la agresión física no só lo en a lgo hab itual, sino , incluso, en algo hero ico. - Injusticias y desequi librios actuales com o origen y causa de m uchas de las situ aciones que ello s escuchan en l os medios de i nformac ión y que, norm almente, d icen n o compre nder. - En resumen, el conce pto de desigua ldad de la pr imera pregun ta engloba t odos los de más: xenofo bia, racism o, guerra s, eje N orte-Sur, etc. De todas maneras , se le r elaciona con contenidos normalmente externos a los que componen el currículum tradicional , per o m uy cercanos a la vida y los interese s de los alumnos. Como por ejemplo: [C4/H1/U2/ VB] Con el grup o de segund o del que soy t utor hem os visto temas re lacionados con la violencia (f alta d e respet o, de a utocon trol...) y sex ualidad. Valor C (Aditivo): Siguiendo en la lí nea de m odelo de transición que he de f inido en la variable anterior, el val or aditivo incluy e e l contenido de la des igualdad, aunque normalmente en relación con los contenidos tradicionales, de los que no se term ina de desligar. No se trata de considerar la vertiente de desigualdad q ue pued an t ener los contenidos tradicionales, como ocurre en el valor A, s ino, más bien, de tr abajar el contenido de la desi gualdad de un modo especí f ico, aun que siempre en relación o mezclado con contenidos más tradicionales. En de f initiva, parece que hay un intento de La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 262 ruptura con el currí culum tradicional, aunque sin lograr completa mente presci ndir de los contenidos t radicional es. Por lo demás, dicha relación no sigue ninguna lógica aparente, sino q ue se v an tratando los contenido s de un modo aditivo. E n def initiva, se produce una ruptura con lo tradicional, pero no se elabora un modelo suficientemente válido de construcción y organizaci ón del contenido. Así se aprecia claramente en parte de una de las unid ades de in formación: [C4/L1/U1/ VC] ...En S ociale s de ESO: La violenc ia política en Esp aña y el m undo act ual Guerras y genocidios del si glo XX El papel de las muj eres en la España c ontempor ánea La inmigraci ón ec onómica en Esp aña El problem a ecológ ico. Valor D (Alternativo): Generalmente el contenido de la desig ualdad está incluido como elemen to organizado r de todos los currí cula alternativos de Ciencias Sociales, ya sea en f orma de concepto estructurante (Beneja m, 1999 ) o de problema ( Grupo IRES, 1991, vol. I V; M erchán y García Pérez, 1997). Este hecho hace que se dediq uen núcleos completos de contenido a su tr atamiento, de manera más o menos explícita, y que también pueda aparecer como una constan te en el tratamien t o de otr os temas: [C4/F1/U2/ VD] For ma p ar te de un idades didácti cas, aunque el tratamiento de det ermina das man ifestacion es de la desigu aldad constituye un a p arte esenc ial y, en algu nos c asos, el eje en torno a l que se desar rolla la unidad . La variable cuart a cuenta con un total de ciento v einte unidades de inf or mación asignadas. De este total (ver f igu ra 5.4.), setenta y sei s corr esponden a valores que he considerado como tradic ionale s / t ecnoló gicos (63,3% del t otal), diecinuev e a val ores espontaneí stas ( 15,8%), q uince (12,5%) a valore s q ue he clasi ficado den tro del grupo de los aditiv os y, por últi mo, diez a v alores alternativ os (8,3%). Lo primero que llama la atención en este caso es el elevadí simo número de unidades de inf ormaci ón q ue se correspond en con el primero de los modelos propuestos ( el A). Los pro fesor es e n su inmensa mayorí a trabajan sobre un currí culum que se puede considera r tradicional, es decir, ce ntrado en los contenidos disci plinares de G eografía e Historia. Dentro de este currículum la desigualdad no c uenta con un lugar asignado , sino que se trabaja de for ma dispe rsa en medio de l conjunto de Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 263 contenidos tr adicional es. Es decir que no j uega ningún papel en la organiz ación del currícul um, que se basa en la organizació n de las discipl inas tradicionales. 76 19 15 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 A B C D Figura 5.4.: Núm ero de un idades de i nform ación en la var iable 4. Fuente: E labor ación propia a partir de los resultados de los c uestionarios Además su propia relaci ón con estos contenidos tradicionales, parece ser manifiestamente desven tajosa. Es decir, el contenido de la desigualdad es t rabajado siempre y cuando sur ja en relación con los contenidos t radicional es y siem pre como un medio en función del cual com prender me jor los mismos; nunca como un f in en sí mismo. Se t rata, por t ant o, de un contenid o q ue se podrí a considerar como de segundo niv el y que se tr abaja de un modo casi anecdótico en relación con los demás de los que componen el currí c ulum y q ue consti tuyen el núcleo f undamental de aq uello q ue se trabaja en la clase de ciencias social es a lo largo del curso. En lo q ue se r efiere al valor espontaneísta (B), su presencia en esta variable disminuy e muy considerablemente con respecto a las anteriores. De este m odo, es mucho menor el papel que los profesores parecen conceder a contenido s q ue rompen con el cur rícul um tradici onal y q ue se basan e n la reali dad cotidiana próxima a l os alumnos. Ade más, también he cla sificado como pertenecientes a este valor espontaneí sta aquellas unidades de información q ue, si bi en no manif iestan de un modo explí c ito la relación con la realidad cotidiana de los a lumnos, reflejan un conj unto de cont enidos q ue norm almente se basa en lo actitudinal y q ue aparece de un m odo acumulativ o, sin ningún criterio de ordenación o progresión. Por otro lado, de nuev o aparece el valor C o aditivo con un n ivel de representación bastante simil ar al q ue presenta el v alor alt ernativo. Se trata de un conjunto de unidades de información en las que de nuevo se hace ref erenci a al contenido de la desi g ualdad en relaci ón con otros contenido s de los q ue componen el La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 264 currícul um a un nivel en el q ue no queda claro – no porque no se aprecie , sino m ás bien porq ue se t rata de una caracterí stica consustancial al modelo – qué org aniz ación tiene el contenido, cómo se secuencia, si se cuenta con algún tipo de j erarquiz ación. De este modo, los contenid os vue lven a aparecer com o un conjunto mezclado en el que ni el contenido de la desigualdad, ni ningún otr o, j uega un papel que podamos considerar como organizado r o vertebrador de un discurso que no exi ste. El val or alternativo (D) tiene en este caso una presencia de nuevo m uy escasa, aunque más si gnificativa que en los dos casos anter iores. Son algunas más las unidades de in formación q ue mani f iestan algo similar a lo q ue se puede denominar un currícul um alternativ o. El contenido de la desigualda d se sitúa en est e caso en un niv el similar el del rest o de contenidos, e incluso puede jug ar, en algunas ocasiones, un papel importante como organiz ador o estruc turador del re sto de l os c ontenidos q ue componen el currícul um trabajado por los profesores a lo largo de l año en las diferentes mate rias relaci onadas con el área de Cienci as Sociales. En def initiva, podemos decir q ue en esta variab le se manifiesta el predomini o más claro de valores de tipo tradicional / tecnológico, lo q ue p robableme nte delata una profunda r esis tencia de los prof esores a romper con lo que tienen asumido com o currícul um t radicional . La presencia, como se puede comproba r, del resto de valores es míni ma. De todos m odo s, se puede de stacar l a si tuación de que si se suman el conjunto de las unidades de inf ormación pertenecientes al m odelo C c on las q ue se han asignado al modelo D, se obtiene un número de unidades de informaci ón superior al que s e corresponde con las unidades per teneci entes al modelo B. Esto nos indica que, en este caso, la p resenci a de lo que nos parece deseabl e, unida a la del model o de transición, que, según he de f inido, se sitúa en el cam ino de lo deseable, supera a uno de los ot ros dos model os, lo que ciertamen te puede representar un camino de apertura para la innov ación a t ravés de la experimentación curricular . No obstante, se trata de una opinión a ún precipitada por lo que, com o en otros casos, estaremos atentos a esta posibilidad en el transcurso del rest o de la investigación, para tratar de corroborarla o desca r tarla. De todos modos, el a nálisis por cuestionarios puede matizar bastante los resultados que acabo de comentar en relación con las unidades de información (vid. Tabla 5.6.). En efecto , el número de cuestion arios q ue presenta unidades de información que se adsc riben al modelo A sig ue siendo ampliamente m ay oritario, pero de un modo no tan destacado como lo era en el caso del análisis por unidades de información. Si en éste, el núm ero de unidades de in f ormación del valor A era más del Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 265 triple de las que corresp ondí an a l val or B – el seg undo en número de unidades de información –, en aquél prácticamente sólo lo dupl ica. Lo q ue deja claro el pr edominio del valor tradicional / tecnológico, pero en un grado no t an eleva do como el q ue en principio pudiera parecer. Por lo demás, el número de cuestionarios con unidades de información del modelo B es muy similar al número de unidades en total. Lo que sí es llamativ o es la pr esenci a de valo res adscritos al modelo alternativo, signi f ica tivamente por debajo de los que pertenecen al modelo aditiv o, lo que confirma el carácte r minoritario de a quél (el D ) y el posible carácter intermedio de éste (el C), más ase quible para el pro f esorado q ue ini cia un camino de ca mbio. En este caso de nuevo es normal la presencia de modelos mix tos con una mayor varied ad que en los casos anter iores ya q ue aparecen mezclados entr e sí prácticamente t odos los valores, aunque con un predominio de la combinación A / B. Ello manif ies ta una pree minencia del contenido tradicional en cuanto a la organización del currículum, pero con un sesgo bastante m arc ado hacia lo espontaneísta cuando se trata de trabajar en r elac ión con contenidos como el de la desi gualdad. En estos casos, el contenido de l a desigualdad se traba ja de un modo espontán eo, a medida que pueda surg ir al hilo de la materia tradicional. En el m omento en que surge, se olvida la organiz ación tradicional de los contenidos y se t iende a comentar el contenido de la desigualdad en r elación con lo que se está tra bajando. Ni q ue decir tie ne que este modo de trabajar el contenido de la desi gualdad adolece de una completa f alta de organiz ación y planificación, de modo que se trabaja cuando surge , haciendo como un paréntesis y olvidand o prácticamente los contenidos q ue se estaban trab ajando, para una vez term inado este tem a, volver a r etomar el hilo y la lóg ica de los contenidos tradicionales, sin ning una relació n, c laro está, co n lo q ue se hay a t rabajad o en torno a la desigualdad. Por lo tanto, el conteni do tradicional sig ue permaneciend o com o un todo monolí t ico e inamovible, mientras q ue el tr abajo sobre el contenido de la desigualdad q ueda como algo anecdótico, coyuntural y sin gr an trasce ndencia. Esto tiene que ver con la concepción, a la que ya he hecho referencia, de est e cont enido – y de otros de su m isma tipologí a – como un contenido de e xtraordinario va lor para las f inali dades educativas, al menos a ni vel decl ar ativo, pero de segunda variable en relación con el resto de contenidos q ue compo nen el curr í culum desde siempre, los cuales, en la práctica, se convi erten en el objet ivo primordial de la docencia por encima de las buenas intencione s declaradas. Es destacable el hecho de q ue el contenido de la d esigualdad, cuand o se trabaja inclui do en unidades didácticas de las que tradicionalmen te componen la programación del área de Ciencias S ociales, en la gran mayo ría de los casos se hace en relación con temas cen trados en la economía, como si el problema no t uvi era un La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 272 situación bast ante uniforme. Sin embargo, como puede observarse en e l número de unidades de i nf ormación adscrita a cada uno de los valores, la situación varía en función de cada una de l as variables. De este modo, en la primera variabl e se obser va claramente una t endenci a muy ev idente hacia el predominio de val ores tradicionale s o tecnológicos. Esta tendencia sólo es m atizada en la primera de las variabl es en las q ue tiene una presencia simil ar al valor espontaneí sta, e incluso deja de ser la mayoritaria si se suman todas las demás unida des de in formaci ón q ue no correspond en al val or A. En lo que se ref iere a las f uentes ( variabl e 2), la tendencia se incli na muy claramente hacia lo tradicion al. En cierto modo, parece como si los profesores carecieran de r eferentes válidos en los que basarse para la construcción del contenido escolar más allá de las propias disciplin as o, en t odo caso, los medios de comunicación, que, sin embargo, g ene ralmente no son considerado s como un medio para el conocimiento de los proble mas r elev antes de la sociedad que podrían servir como f uente para el contenido escolar sino, más bien, como un modo de buscar en las expresi ones de la sociedad actual ejemplos con los que ilustra r los contenidos discipl inares. Tabla 5. 4.: R esum en de re sultados de unidades de inform ación e n re lación c on c ada variable. Fuente: Ela boración pr opia Valores Variables A B C D Variable 1: Finalidades que orientan el tr abajo sobre el contenido escolar de la desigualdad 46 46 0 22 Variable 2: Fuentes para la determinación del contenido escolar de la d esigualdad 24 14 0 3 Variable 3: Compo sición y art iculaci ón interna del contenido escol ar de la desigualdad (conceptos, procedimientos , actitudes) 38 28 12 2 Variable 4: R elación del contenido escolar de la desigualdad con el resto de contenidos del currícul um. (Papel que j uega: organiz ador, problema, etc. ). 76 19 15 10 Variable 5: Concepción de la constr ucción del conocimiento escolar de la desigualdad (entendido como proceso de E/A ). 41 14 23 4 TOTA L ES 225 121 50 41 Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 273 En cuanto a las variables tercera y cuarta la tendencia hacia lo t radicional / tecnológico evidenci a una preferencia hacia contenidos emine ntemente tradici onales – basados en la G eogra fía y la Histor ia, fundamentalmente – en el tratamiento del contenido escolar de la desigualdad, t anto en su es tructuración intern a como en su relación con el resto del curr í culum. El lo se expli car í a, en gran parte, po r el propio proceso de f ormación y selección de los docentes, así como por el peso de la cultura escolar y por la socio génesis de los contenidos escolares del área de Ciencias Social es. Sobre el asunto del aument o de la presencia de valores alternativo s en la variab le cuart a (relación de la desigualdad con otros contenidos), parece q ue es relativa mente fácil para los profesore s intentar t ener en cuenta este cont enido en una relación medianamente normaliz ada con el resto de contenidos tradicio nales q ue componen el currí culum, en la lí nea de lo que he propuesto co mo de seable. O al menos parece que lo hacen con más frecuencia que cambiar la propia concepción de los contenidos que co mponen el propio problema de la desigualdad o cambiar las fuentes con las q ue se construye el propio conteni do, o el modo en que se const ruye. Por lo tanto, parece clar o que el conteni do de la desigualdad , quiz á por tratarse de un tema de actu alidad y q ue se in cluye en algunos proy ectos curr iculare s, como ya se ha vi sto, en relación con con tenidos f undamentalm ente geográficos, se t rabaja al go más aunque de un m odo que, desde la perspectiva aquí def endida, no consid ero adecuado. De todos modos, una vez dicho est o, debo recordar q ue est a situación es m uy minoritaria y q ue su presenci a es m í nima en relación con el predominio absoluto de unidades de inf ormación adscritas a valores tradicional es / tecnológicos en la cuarta variab le. En def initiv a, teniendo en cuenta una comparación de los resultados de unas variab les con los de las demás, destaca el des fase que se observa entre la tendencia hacia el espontaneí smo en las f inali dades y el sesgo tradicional que pre domina en las demás vari ables. Ell o puede ayu dar a ex plicar la sensación de frustración q ue normalmente se manifie sta entre el colectivo docente al no ver correspondida sus intenciones mani f est adas i nicialmente con el contenido de sus clases y mucho menos con el resultado de las mismas. Esto provoca un malestar q ue, por otra parte, desde mi punto de vista, aume nta la inseguridad y, en consecuenci a, las dif icultades profesionales en general y la resistencia al ca mbio en particular . En la tabla q ue aparece a cont inuació n ( 5.5.) se re sumen de un m odo general todas las tendencias fundamentales aparecidas en las unidades de información de los La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 274 cuestionarios en función de cada una de las variab les, t al y como he comentado hasta ahora: VA RI A BLES Y VA LORES Cuestionarios (identificados ) Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4 Variable 5 A 1 A/B B B A A A 2 B A A A A H1 B B B A/B B B1 B A A A A B2 D A A/C A/B A/C S1 A/B B A/B A A/C M1 A/B A A A A M2 A/B/D - A A/B B F1 D B A/C B/D C F2 D D A D C RF1 A/B B A/B A/B A/B CC1 A/B B - A A S2 B B A A/B - M3 B A B A/B B CS1 A/B B A/B A A/B J1 A/D B B A D R1 A/D A A/B A A R2 B A A/B A A A M 1 A A/D A /B A/B A A T1 A/B A A/B A A/C A T2 A A A/B A/B A/C C1 A/B A A A/B A CA 1 B A - A A FR1 A/D A C A A FR2 A A A A/C C G1 A B A/B D C JM1 A/B B B B/ C C L1 A/B/D D A/B A/C/D A/C JB1 A/ B A B A/ B B MZ1 A/B A A D/C D P1 A/B A A/B B/C B Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 275 R3 A/B A B A/B A/C R4 A A A A/C A R5 A A D A/B/C A/C V1 B A B A /B/C A/C SJ1 B/ D A C A/B A N1 B/D B C/D C B N2 A/B/D A C A A MM1 A A A A A LT1 B B B C B/C Tabla 5.5.: Resum en de v alores por c uestionari os y variab les. Fuente: El aborac ión propia a partir del aná lisis de los cu estionarios que com pone n la m uestra Si en lug ar de prestar atención al conjunto de las variables aparecidas, se toman como referencia las cifras del número de cuestionarios en los que aparece algún val or en r elación con cada una de las vari ables, un resum en de la tabla anterior es la tabla 5.6. Valores Variables A B C D Variable 1: Finalidades que orientan el tr abajo sobre el contenido escolar de la desigualdad 26 27 0 11 Variable 2: Fuentes para la determinación del contenido escolar de la d esigualdad 20 13 0 3 Variable 3: Compo sición y art iculaci ón interna del contenido escol ar de la desigualdad (conceptos, procedimientos , actitudes) 24 20 6 2 Variable 4: R elación del contenido escolar de la desigualdad con el resto de contenidos del currícul um. (Papel que j uega: organiz ador, problema, etc. ). 32 16 10 5 Variable 5: Concepción de la constr ucción del conocimiento escolar de la desigualdad (entendido como proceso de E/A ). 25 9 14 1 TOTA L ES 127 85 30 22 Tabla 5.6.: Resum en de resultados de cuesti onario s en los que aparece cada valor, en relación con cada var iable 1 . Fuente : Elaborac ión pr opia La desigualdad social como contenido escolar. Un análisis desd e la perspectiva del conocimiento profesional en la educ ación secundaria. Nicolás de Alba 276 Como se puede ver, se observa una similitud bá sica con la tabla 5.4. por lo que en lo sustancial, t al y como se ha ido viendo más deteni damente en la aprox imación a cada una de las variables, el m odelo predomina nte en la mayorí a de l os casos es el tradicional aun q ue si bien es cierto que apa rece de un modo muy si gnificativ o en más cuestionarios que el resto de modelos, también lo es el hecho d e que son bastante más los casos en los que a parece mezclado en cada una de las varia bles con otros modelos q ue aquellos casos en los que aparece solo. Por lo t anto, en términos generales, este predomini o no es, por así decir, “puro”, sino q ue se encuentra muy matizado en la mayoría de las ocasi ones en las que lo s m odelos son mani f iestamen te mixtos. Por último, haciendo una val oración en con junto, he observado que las respuestas a las difer ent es cuestio nes son , en general, muy simple s. Se podrí a culpar de este hecho a un f orm ato excesiv amente cerrado en las pregunta s del cuestionario – creo que no es el caso – o a un escaso tiempo dedicado a l a ref lex ión sobre las respuestas. Aun q ue es posible q ue el problema tr anscienda al propio cu estionario, y la escasez de ref lex ión no sólo af ecte a las r espu estas al mismo sino que, más bien, responda a una cierta actitud g eneral en relación c on el desempeño de la pr ofesión. El excesiv o trabajo, unido a los apretados horarios y a la f alta de f ormación no parecen las circunstancias más idóneas para promov er la r eflexión e inv estigación profesional en el sentido en que he propuesto en la primera part e de este trabajo (ca pí tulo 1). En algunos casos, inclu so, parece como si f uera el primer momento en el que la persona en cuestión se plantea, al menos de un modo explícito, aq uello por lo q ue se le pregunta; por lo que la respuesta adolece de ciert a impr ovi sación y falta de sistematiz ación. Por lo demás, ésta es una circunstancia q ue, como veremos inmediatamen te, parece conf irmarse plenamente en el caso de las entr evi stas. En alguna de ell as de un m odo muy explí cito. 5.2. Resultados de las entrev istas Tal y como ya se expu so en el capí tulo anterior, en l a siguiente f ase de la inv estigación he completado mi aproximació n a las concepcione s de lo s prof esores en torno a la cuestión del c ontenido escolar de la d esigualdad a tr avés de la realización de cuatro entrevistas semiestructurada s a prof esore s de educación secundaria en activo selecciona dos de entre los q ue realizaron el cuest ionario. El objetivo f undamental de estas ent revistas es l a contrastación y prof undiz ación de las conclu siones parcial es extraí das del aná lisis d e los resultados de los cuestionarios al tiempo que t ratar de Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados 277 conocer y definir m ejo r algunos casos paradigmáticos que puedan ofrecer una orientación acerca de lo s modelos reales de prof esores en r elación con los probl emas planteados en la investig ación. Se pretende, pues, aho ra, profundizar en casos concretos y reales. Por ello el análisi s no se realiza como en el apartado an terior, de un modo g eneral, dividiendo, en principio , por variabl es, sino que se realiza con cada caso por s eparado . Atendiendo, eso sí, fundamentalment e a lo q ue cada uno aporta en referencia a las variable s q ue son objeto de la investigaci ón, pero teniendo también en cuenta otras cue stiones - q ue he reco gido bajo la de nom inación de “otras cuestiones profesionales” - que sur gen durante el tran scurso de la entrevista y que nos inf orman sobre asuntos tales como la satisfacción profesional de cada uno de los entrev ist ados, sus posibles carencias, las dificultades fundamentale s q ue encuentran para el desempeño de su labor, su val oración sobre la profesión o sobre la propia formación, etc., y que t i enen que ver, por consiguiente , con los obj etiv os últimos que me planteaba a la hora de abordar la inv estigación. De t odos modos, es ne cesario aclarar q ue no se trata de estudios de caso, al menos, no de aquello q ue habitualmente en la investigación didáctica se concibe como tal, ya q ue esto requerirí a una ma yor pr ofundiz ación en cada uno de los pr ofesores inv estigados a t ravés de otros mecanismos q ue nos permitieran obtener m ás información de cada uno de ellos, como podrían ser la g rabación de sesiones de clase, el análisis del diari o de clase o de otr os documentos p roducidos, etc., en definitiv a mecanismos q ue nos permitieran un análisis más exh austivo. Como digo, no es ése el objeto de esta f ase de la investigación, sino más bien una profundizaci ón en diferentes concepciones que he detectado en la f ase del cuestionario a través de casos concretos, además del conocimiento de modelos “reales” de profesores en relaci ón con las concepciones p rofesion ales en relación co n el contenido e scolar de la desigualdad. Las entr evi stas se realiz ar on durante el tr anscu rso del curso escol ar 2002 – 2003. Como ya he comentado en el capí tulo anterior, de entre los cuarenta cuestionarios realizado s, se escogieron a cuatro profesores q ue, por su s tipos de respuestas, resultaban especial mente representativos de los modelos o tipos más frecuentes de pro f esore s con los que me he en contrado durante la primera fase de la inv estigación. H e de decir que todos los p articipantes most raron una muy buena disposici ón y se prestaron con amabilida d a f ormar parte de la muestra de la inv estigación, lo que ha sido fundamental de ca ra al resul tado del trabajo . [Document text truncated for crawler view.]