Traducción Audiovisual (TAV) y Español para Fines Específicos (EFE). Propuestas para trabajar el español para la medicina y la salud con aprendientes estadounidenses

MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y DE OTRAS LENGUAS MODERNAS Traducción Audiovisual (TAV) y Español para Fines Específicos (EFE) Propuestas para trabajar el español para la medicina y la salud con aprendientes estadounidenses Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de Otras Lenguas Modernas Curso académico 2023-2024 Gracia de las Virtudes Martos Rodríguez Trabajo de Fin de Máster Tutor académico: Javier Muñoz-Basols 2 The good physician treats the disease; the great physician treats the patient who has the disease. - William Osler 3 ÍNDICE DE CONTENIDO 0. RESUMEN ............................................................................................................................................... 4 ABSTRACT .............................................................................................................................................. 4 AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................................... 5 0.1. Listado de tablas ................................................................................................................................... 6 0.2. Listado de figuras ................................................................................................................................. 7 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 8 2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................ 9 3. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................................. 10 3.1. Traducción y cultura: un binomio indisoluble ............................................................................ 11 3.2. La traducción audiovisual como herramienta para el aprendizaje de una LE/L2 ................. 13 3.2.1. Subtitulado ............................................................................................................................... 15 3.2.2. Doblaje .................................................................................................................................... 19 3.2.3. Audiodescripción ..................................................................................................................... 22 3.3. El español para fines específicos ................................................................................................... 25 3.3.1. El español para la medicina y la salud ................................................................................... 27 3.4. El español para la medicina y la salud en Estados Unidos ........................................................ 28 3.4.1. Materiales de español en el ámbito de la salud para médicos en Estados Unidos ................. 29 3.5. Competencia intercultural ............................................................................................................ 31 4. METODOLOGÍA ................................................................................................................................. 32 5. ELABORACIÓN DE CORPUS Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ....... 33 5.1. Elaboración de corpus médico extraído de la serie Chicago Med ............................................. 34 5.1.1. Categorías resultantes de la secuenciación de muestras audiovisuales ................................. 34 5.1.1.1. Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente ................................. 36 5.1.1.2. Unidad 2: Ética laboral ...................................................................................... 36 5.1.1.3. Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) .............................. 36 5.1.1.4. Unidad 4: Etapa gestacional o embarazo ........................................................... 37 5.1.1.5. Unidad 5: Traumatología ................................................................................... 37 5.1.1.6. Unidad 6: Afecciones infecciosas ...................................................................... 37 5.2. Propuesta didáctica del español médico para aprendientes de Estados Unidos de nivel B2C1………………………………………………………………………………………………………37 5.2.1. Descripción de la propuesta .................................................................................................... 39 5.2.2. Secuenciación .......................................................................................................................... 40 5.2.2.1. Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente ................................. 40 5.2.2.2. Unidad 2: Ética laboral ...................................................................................... 44 5.2.2.3. Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) .............................. 48 5.2.2.4. Unidad 4: Etapa gestacional o embarazo ........................................................... 51 5.2.2.5. Unidad 5: Traumatología ................................................................................... 54 5.2.2.6. Unidad 6: Afecciones infecciosas ...................................................................... 59 6. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................... 61 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 63 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 65 ANEXOS ..................................................................................................................................................... 73 Anexo 1. Inventario lingüístico (vocabulario y formulismos) extraído de las muestras audiovisuales . 73 Anexo 2. Soluciones orientativas de las actividades .............................................................................. 77 4 0. RESUMEN Los medios audiovisuales constituyen en la actualidad una importante fuente de contenido lingüístico y cultural, además de ser una de las principales fuentes de ocio. El acceso a plataformas de emisión en línea ha permitido además el contacto con nuevas lenguas y culturas propiciando la accesibilidad a contenido en una lengua gracias a la Traducción Audiovisual (en adelante, TAV). Este trabajo se propone analizar el rol de la TAV como herramienta en la enseñanza del español como lengua extranjera o segunda (LE/L2) para trabajar el español para la medicina y la salud con aprendientes estadounidenses. Así, se proporciona una visión integral de la TAV, conectando la aplicabilidad de la lengua en el servicio a la comunidad, destacando su enfoque interdisciplinario y su contribución a la enseñanza y al aprendizaje del español en contextos específicos. En primer lugar, se lleva a cabo una revisión teórica de la relación inseparable entre traducción y cultura y de cómo la TAV (en sus modalidades de subtitulado, doblaje y audiodescripción) puede servir como herramienta crucial para el aprendizaje de una LE o L2. Se examina además la enseñanza del español para fines específicos, centrándonos en el contexto biosanitario de EE. UU., y la comunicación entre profesionales anglófonos y pacientes hispanohablantes, al ser una realidad común y una necesidad este ámbito en una gran parte del país. A continuación, se presenta una propuesta didáctica específica para profesionales estadounidenses del ámbito biosanitario de nivel B2-C1, detallando la secuenciación y las soluciones orientativas a partir de un corpus extraído de la serie de televisión Chicago Med basado en las siguientes categorías: comunicación en la relación médico-paciente, ética laboral, cardiología, etapa gestacional o embarazo, traumatología y afecciones infecciosas. Finalmente, se abordan las limitaciones del estudio y se plantean posibles futuras líneas de investigación relacionadas con las posibilidades que ofrece la enseñanza del español en el ámbito biosanitario, además de plantear cómo, promover la consolidación del español en este ámbito en Estados Unidos, representa una labor de justicia social. Palabras clave: Traducción Audiovisual (TAV), aprendizaje, aprendizaje de segundas lenguas, español para fines específicos, español médico, propuesta didáctica. ABSTRACT Audiovisual media are currently an important source of linguistic and cultural content, as well as one of the main sources of entertainment. Access to online broadcasting platforms has also allowed contact with new languages and cultures, facilitating accessibility to content in a certain language due to Audiovisual Translation (AVT). This study aims to analyze the role of AVT as a tool when teaching Spanish as a foreign or second language (FL/L2) in order to work on medical Spanish with learners from the United States. Thus, a comprehensive view of the AVT is provided, connecting the applicability of the language in community service, highlighting its interdisciplinary approach and its contribution to the teaching and learning of Spanish in specific contexts. First, the theoretical relationship between translation and culture will be reviewed, as how AVT (including subtitling, dubbing and audio description) can be an important tool when teaching FL or L2. It also analyzes the teaching of Spanish for specific purposes, focusing on the U.S. medical environment and communication between Englishspeaking professionals and Spanish-speaking patients, as it is a common reality and a necessity in this field in a large part of the country. Next, a specific didactic proposal is presented for U.S. professionals in the medical field at B2-C1 level, detailing the sequencing and indicative solutions based on a corpus extracted from the television series Chicago Med, following the next categories: doctor-patient communication, work ethic, cardiology, gestational state or pregnancy, traumatology and infectious diseases. Lastly, the limitations of the study are addressed, and possible future lines of research related to the possibilities offered by the teaching of Spanish in the medical field are suggested, as well as how promoting the consolidation of Spanish in this field in the United States represents a work of social justice. Keywords: Audiovisual Translation (AVT), learning, second language learning, Spanish for specific purposes, medical Spanish, didactic proposal. 5 AGRADECIMIENTOS Me gustaría agradecer a todas aquellas personas que me han acompañado y guiado durante esta travesía de investigación. Este trabajo de fin de máster comenzó con la ilusión de llevar la traducción audiovisual al entorno del español para fines específicos, concretamente, del español para la medicina y la salud, y gracias a mi tutor académico, hemos conseguido seguir por un camino maravilloso y darle a este trabajo de fin de máster un propósito. En primer lugar, me gustaría expresarle a él mi más sincero agradecimiento. Javier Muñoz-Basols (Investigador Distinguido Sénior Beatriz Galindo en la Universidad de Sevilla y Honorary Faculty Research Fellow en la Universidad de Oxford) ha supervisado este trabajo desde su comienzo hasta su compleción. Le agradezco su paciencia, apoyo, sabiduría y dedicación que ha tenido desde el principio. Gracias por confiar en mí y en este trabajo, pero sobre todo gracias por haber sido mi faro y mi guía todo este tiempo y haberme enseñado cómo realizar un trabajo de investigación de mayor calidad. De aquí en adelante, toda su sabiduría, instrucciones y consejos serán la base de mi camino académico y profesional. Por otro lado, me gustaría agradecer a los coordinadores, María Auxiliadora Castillo Carballo y Juan Manuel García Platero, y a todos los docentes de nuestro máster, por tratarnos tan bien, enseñarnos tanto y motivarnos para siempre seguir adelante. Por ello, desde aquí les agradezco todo el esfuerzo, paciencia y dedicación que han tenido con todos nosotros. De igual manera, escribo estos agradecimientos recordando a mis compañeros de clase, que han hecho que todo sea más fácil. Gracias sobre todo a vosotras, Elena y Julia, por ser mis confidentes y unas grandes amigas. Y gracias a ti, Andrea, compañera de grado y, ahora, de máster, por recibirme con los brazos abiertos. Por último, gracias a mis padres, por vuestro interés y por ser mi apoyo incondicional durante todo este proceso y todos los días de mi vida. 6 0.1. Listado de tablas Tabla 1. Tipos de subtítulos (Talaván, 2019, pp. 88-89). ............................................................................. 15 Tabla 2. Características de los subtítulos (Díaz Cintas, 2012, pp. 108-110). .............................................. 16 Tabla 3. Características del doblaje (Agost, Chaume y Hurtado 1999; Muñoz-Basols, 2015; Chaume, 2005; Chaume, 2006). ................................................................................................................................. 19 Tabla 4. Características de la audiodescripción (Díaz Cintas, 2008). ......................................................... 22 Tabla 5. Unidad 1, transcripción de la primera escena. ............................................................................... 41 Tabla 6. Unidad 1, transcripción de la segunda escena. .............................................................................. 41 Tabla 7. Unidad 2, transcripción de la primera escena. ............................................................................... 44 Tabla 8. Unidad 2, transcripción de la segunda escena. .............................................................................. 45 Tabla 9. Unidad 3, transcripción de la primera escena. ............................................................................... 48 Tabla 10. Unidad 3, transcripción de la segunda escena. ............................................................................ 48 Tabla 11. Unidad 4, transcripción de la primera escena. ............................................................................. 51 Tabla 12. Unidad 4, transcripción de la segunda escena. ............................................................................ 52 Tabla 13. Unidad 5, transcripción de la primera escena. ............................................................................. 54 Tabla 14. Unidad 5, transcripción de la segunda escena. ............................................................................ 54 Tabla 15. Unidad 6, transcripción de la primera escena. ............................................................................. 59 Tabla 16. Unidad 6, transcripción de la segunda escena. ............................................................................ 59 7 0.2. Listado de figuras Figura 1. El uso de las modalidades de TAV en Europa (Jacobs, 2020). ..................................................... 12 Figura 2. El uso de las modalidades de TAV en Europa (Media Consulting Group, 2011, p. 8). ............... 13 Figura 3. Preferencias de modalidades de TAV según el estudio realizado por Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 156)………. .................................................................................................................................. 18 Figura 4. Evaluación de las modalidades para el aprendizaje de una L2 a través del estudio de Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 161). ...................................................................................................................... 18 Figura 5. Satisfacción de los participantes del estudio realizado por Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 162………………………………………………………………………………………………………....19 Figura 6. Resultados de la rúbrica del estudio sobre el uso del doblaje de Talaván y Lertola (2022, p. 141)………………. ..................................................................................................................................... 21 Figura 7. Percepción de mejora de los aprendientes en el estudio de Plaza-Lara y Gonzalo (2022, p. 210)...………………………………………………………………………………………………………23 Figura 8. Resultados del uso de la audiodescripción en el estudio de Talaván y Lertola (2022, p. 142). ... 24 Figura 9. Número de estudiantes de español en el mundo (Instituto Cervantes, 2023, p. 33). ................... 25 Figura 10. Número y evolución de hablantes de español (Instituto Cervantes, 2023, p. 37). ..................... 25 Figura 11. Motivos por los que se aprende español (Instituto Cervantes, 2023, p. 59). .............................. 26 Figura 12. Matrículas de español y otros idiomas. ...................................................................................... 31 Figura 13. Propuesta de actividad para la unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente. ........ 44 Figura 14. Propuesta de actividad para la unidad 2: Ética laboral. ............................................................. 47 Figura 15. Propuesta de actividad para la unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas). ...... 51 Figura 16. Propuesta de actividad para la unidad 5: Traumatología. .......................................................... 58 Figura 17. Propuesta de actividad para la unidad 6: Afecciones infecciosas. ............................................. 61 8 1. INTRODUCCIÓN La traducción ha sido un recurso habitual como parte de la metodología del aprendizaje de lenguas, aunque, en las últimas décadas, dónde se ha priorizado el enfoque comunicativo, ha generado cierta resistencia por parte de docentes, principalmente, debido a la influencia del método tradicional de gramática-traducción (Carreres, Muñoz-Calvo y Noriega Sánchez, 2017). A pesar de ello, la traducción sigue siendo una práctica común para aprender y enseñar una lengua, además de ser una valiosa herramienta que puede integrarse en la elaboración e implementación de diversas secuencias didácticas. Por ejemplo, a partir del uso de diversas modalidades de traducción, se puede fomentar el desarrollo de distintas habilidades, como la comprensión oral mediante el doblaje o la comprensión escrita, o el aprendizaje incidental del vocabulario a través de los subtítulos. En este trabajo, nos enfocamos en la traducción audiovisual, dado que puede brindar amplias oportunidades para los aprendientes. Al explorar situaciones comunicativas reales a través de los medios audiovisuales, los aprendientes pueden mejorar tanto la gramática como el vocabulario, pero además, la competencia intercultural, dado que estas situaciones los pueden preparar para saber enfrentarse a ellas en la vida cotidiana, ofreciendo un abanico de posibilidades que permite a los estudiantes adquirir conocimientos culturales, lingüísticos y pragmáticos de manera integral. La enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) ha adquirido en los últimos años una relevancia innegable en el ámbito del aprendizaje de lenguas. La demanda de este idioma como lengua de estudio y aprendizaje ha ido en constante aumento en el panorama educativo. En primer lugar, existe un interés cultural hacia la comunidad de hablantes de español. En segundo lugar, la gran cantidad de hispanohablantes que emigran a otros países contribuye a que el idioma tenga una amplia presencia a nivel global. En tercer lugar, cada vez existen más productos culturales y audiovisuales en español, lo cual también favorece la exposición al idioma. Uno de los ámbitos que más se ha desarrollado dentro de la enseñanza de la lengua es el del Español para Fines Específicos (EFE), debido a la incorporación de la lengua como herramienta de uso en diferentes ámbitos profesionales. Uno de los ejemplos más relevantes, lo encontramos en Estados Unidos, segundo país hispanohablante del mundo después de México, pese a no ser el español lengua oficial. Aquí, el español se ha erigido como el idioma de mayor interés como segunda lengua, ocupando la posición principal en términos de estudio (Instituto Cervantes, 2023). La migración hispanohablante a este país ha sido un factor que ha contribuido también a la presencia y mantenimiento de la lengua en territorio estadounidense, aunque también ha generado una barrera idiomática. En contextos específicos 9 como el ámbito jurídico o médico, foco de esta investigación, muchas veces se ve necesaria la asistencia de un profesional que actúe como mediador. Estas circunstancias han generado interés entre profesionales de diversos sectores en adquirir, al menos, un nivel básico de español para comunicarse con hispanohablantes y poder mediar entre las necesidades de esta comunidad y el sistema social norteamericano. En consecuencia, este estudio se centra en la enseñanza de Español para Fines Específicos (EFE), con un enfoque particular en el ámbito médico y de la salud en Estados Unidos, dada la creciente relevancia de este campo en la enseñanza del español. Por ejemplo, el marco teórico incluye información de la Modern Language Association (Lusin, Peterson, Sulewski y Zafer, 2023, p. 31), que señala que en la universidad Emory and Henry College en Virginia, los cursos de español médico están teniendo tanto éxito que se planea ofrecer otros centrados en español para los negocios y en servicios sociales. Este es un ejemplo de que la demanda por este tipo de cursos, que vinculan el idioma con las necesidades de la comunidad, continuará creciendo en los próximos años. 2. OBJETIVOS El objetivo principal de este estudio es explorar la utilización de la Traducción Audiovisual (TAV) como recurso y herramienta para la enseñanza de Español para Fines Específicos (EFE). Mediante el uso de material audiovisual, los estudiantes pueden lograr un mayor desarrollo lingüístico y un mayor acercamiento a la cultura. En la propuesta, se subraya la importancia de seleccionar cuidadosamente el contenido de la TAV, eligiendo aquel que se ajuste específicamente a las necesidades de los aprendientes. También, se pretende destacar el papel histórico de la TAV, analizando cómo la elección entre el doblaje y los subtítulos varía en función del contexto cultural. Para conseguir estos objetivos, se examinan diferentes tipos de TAV, como el doblaje, el subtitulado y la audiodescripción. Además, se resalta la necesidad de investigar a fondo esta última para convertirla en una herramienta eficaz en el aprovechamiento de los medios audiovisuales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. El ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras se caracteriza por crear situaciones comunicativas cotidianas como contexto para el aprendizaje. A partir de esta premisa, los docentes deben evolucionar continuamente, adaptándose a las necesidades de los aprendientes y familiarizarse con el manejo de nuevas herramientas. Así, en este trabajo, al abordar la traducción audiovisual, se busca ampliar la 16 (intralingüísticos) Audio en L2 – Subtítulos en L1 (inter. directos) Audio en L1 – Subtítulos en L2 (inter. inversos) Como principales características del subtitulado encontramos: Tabla 2. Características de los subtítulos (Díaz Cintas, 2012, pp. 108-110). 1. Límite de caracteres: 40. 2. Si no aparece nada esencial en la parte inferior de la pantalla, los subtítulos deberán ir colocados en ese lugar. 3. Como máximo, solo podemos ver dos líneas en pantalla a la vez. 4. Si debemos reflejar una conversación, se utiliza una línea para cada uno de los personajes o personas, acompañadas de un guion al inicio de las intervenciones. 5. Una línea suele durar tres segundos en pantalla, aunque el mínimo es uno y el máximo seis. 6. Se usa el punto cada vez que un subtítulo termina. 7. Se utilizan los puntos suspensivos para expresar una pausa, omisión o interrupción del diálogo. 8. La cursiva se utiliza en el caso de reflejar un mensaje que no proviene del mismo personaje, como un televisor, una radio, una canción o un libro. A pesar de ser instrucciones comunes, una empresa puede cambiarlas y optar por modificaciones respecto a su política audiovisual, como es el caso de Netflix, que posee su propio manual de subtitulado. Por ejemplo, en el caso de la película Roma, esta se subtituló en Netflix a pesar de ser una película mexicana, algo que causó gran revuelo (Díez, 2019). El uso de los subtítulos como herramienta para el aprendizaje de una lengua extranjera se puede llevar a cabo tanto para aprendientes de un nivel avanzado como bajo (Talaván, 2013). Además, a través de ellos el aprendiente adquiere conocimientos que no se tratan dentro de un aula, tanto lingüísticos como culturales, por lo que fomentamos la capacidad de su aprendizaje autónomo (Talaván, 2013). Lertola (2019, pp. 81-82), afirma que los subtítulos interlingüísticos se relacionan con la comprensión oral, la adquisión del vocabulario y la competencia intercultural y pragmática. Si llevamos a cabo una enseñanza de L2 a través de la creación de subtítulos, los aprendices podrán experimentar una motivación de antemano, ya que trabajarán 17 con un contexto auténtico que les hará mantener un aprendizaje activo de la lengua (Talaván y Ávila-Cabrera, 2015). Danan, (2004), afirma que el uso de los subtítulos fomenta la habilidad de comprensión oral de los estudiantes y sirve de apoyo para aquellos que todavía no hayan desarrollado un nivel intermedio o avanzado de la lengua extranjera. De igual manera, afirma que el uso de esta TAV produce beneficios cognitivos, ayudando en la capacidad de procesamiento del receptor. Sin embargo, el autor destaca que el aprendiente debe desarrollar y llevar a cabo una visualización activa a la hora de usar los subtítulos, ya que puede ocurrir que solo preste atención a lo escrito y se olvide de procesar la parte auditiva y visual del medio audiovisual, esto suele suceder en personas que no se han visto expuestas normalmente a este método de TAV y pueden distraerse con él. Asimismo, se resalta en el artículo que, los subtítulos, además de mejorar la comprensión de la lengua, pueden fomentar el aprendizaje de vocabulario, beneficiando tanto la expansión como la rectificación y la identificación de este. Además, Lertola (2012) en su estudio expresa unos resultados positivos debido a la adquisición implícita de vocabulario a través de un uso activo de los subtítulos. Sin embargo, encontramos algunas desventajas a la hora de trabajar con subtítulos, como que pueden no ser fáciles de leer para algunos aprendientes debido a la velocidad del texto (Lertola, 2019). Además, si trabajamos con ellos en el aula de ELE y llevamos a cabo un proyecto de subtitulado con los alumnos, estos se pueden ver afectados de manera negativa, ya sea por una alta dificultad o porque la temática del diálogo sea aburrida para ellos (Lertola, 2019). Lo que sí está claro, es que el uso de los subtítulos está cada vez más presente en la sociedad de nuestro país. En el siguiente gráfico podemos ver las preferencias de los participantes de un estudio realizado por Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 156) sobre el uso combinado del doblaje y los subtítulos para la mejora de la L2: 18 Figura 3. Preferencias de modalidades de TAV según el estudio realizado por Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 156). La imagen anterior (Figura 3) muestra una clara preferencia por los subtítulos en España, a pesar de siempre haber optado por el doblaje. Además, podemos encontrar la opinión de los participantes del estudio sobre el uso del doblaje y de los subtítulos como enseñanza de una L2: Figura 4. Evaluación de las modalidades para el aprendizaje de una L2 a través del estudio de Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 161). Como vemos (Figura 4), una gran parte de los participantes opina que es una gran opción para aprender. Por último, podemos ver la satisfacción de los participantes respecto a su evolución en las diferentes capacidades: 19 Figura 5. Satisfacción de los participantes del estudio realizado por Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 162). Aquí vemos (Figura 5) que la mayoría ha obtenido buenos resultados y están satisfechos con el aprendizaje de la traducción, habilidades orales y habilidades escritas. 3.2.2. Doblaje El doblaje lo podemos definir como la modalidad de TAV que sustituye el producto oral en la lengua origen con la traducción en la lengua meta. Como principales características que debemos tener en cuenta en el doblaje encontramos: Tabla 3. Características del doblaje (Agost, Chaume y Hurtado 1999; Muñoz-Basols, 2015; Chaume, 2005; Chaume, 2006). 1. Como objetivo principal, el doblaje debe tener la mayor naturalidad posible, intentando que no parezca una traducción sino un producto original. 2. Debemos trabajar bien la sincronía labial o fonética: que los movimientos de la boca de los personajes en pantalla se ajusten simultáneamente al habla. 3. Gran importancia de la sincronía cinésica: que la expresión corporal del actor o actriz coincida en intención y sentimiento de lo que en ese momento se está diciendo y expresando. 4. Debemos conseguir siempre una buena isocronía: que lo hablado coincida en tiempo con lo que se aprecia visualmente. 5. Se trata de una modalidad de TAV que conlleva una gran cantidad de trabajo y aporte económico. 6. Esta modalidad está presente sobre todo en países como Alemania, Austria, Brasil, China, España, Francia, Hungría, Italia, Japón, Suiza, Turquía y países norteafricanos. Siendo la gran mayoría países europeos. En esta modalidad, encontramos un proceso más complejo que otros tipos de TAV. Chaume (2006) explica que existen varias fases. En primer lugar, la empresa que desea el producto procede a comprarlo. En segundo lugar, el producto se asigna a un estudio de doblaje que se encargará de llevar a cabo todo el proceso. A continuación, el estudio asignará el producto a los actores y actrices que corresponda. Al mismo tiempo, se asignará también el traductor que se encargará de crear el producto final. La siguiente fase es la relacionada con el 20 ajuste, que pretende que tanto el canal auditivo como el visual estén sincronizados. Para este proceso, se contará con un ajustador, que puede incluso ser el mismo traductor o director de doblaje. El ajuste conseguirá que el texto traducido pase a ser un diálogo, intentando que sea lo más natural posible. En siguiente lugar, los actores y actrices junto con el director llevarán a cabo el proceso de grabación del doblaje. Por último, un técnico de sonido se encargará de regular el producto final para que se configure bien en pantalla. Chaume (2006) también explica que esta modalidad debe cumplir con tres normas para que se considere un doblaje de calidad: • Apreciación correspondiente de los tres tipos de sincronía, sobre todo la isocronía. • Diálogos no sobreactuados y que utilicen el énfasis correspondiente. • Traducción natural, con diálogos creíbles y haciendo un uso correcto de la entonación. Respecto al uso del doblaje para el aprendizaje de una L2, Talaván y Ávila-Cabrera (2015, p. 169) confirman en su estudio sobre el uso combinado del doblaje y de los subtítulos, que la primera modalidad, a pesar de ser considerada más complicada que la segunda, mostró una mayor eficacia pedagógica, una mayor motivación, y fue más eficiente que el subtitulado. Los autores afirman en su estudio que la creación de un doblaje en el aula, a pesar de ser menos investigada que el subtitulado, mejora la comprensión oral, debido a que deben escuchar varias veces el audio, y la comprensión escrita, en el caso de que tengan un guion (p. 153). Además, afirman que la habilidad más trabajada sería la producción escrita, debido a la escritura que deben realizar de la traducción previa al doblaje, sin olvidarnos de la producción oral, que hace que el aprendiente trabaje en su fluidez, en una pronunciación natural y en la velocidad del habla. Por último, los autores del estudio recalcan los buenos resultados obtenidos con el uso tanto del doblaje como del subtitulado: Data obtained in the final questionnaire show how most participants considered their L2 communication skills to have improved thanks to the project, even receptive skills […]. Not only that, 86% also felt that their grammar had improved, 90% thought that their vocabulary had increased […], and another 90% of the participants expressed their satisfaction as to how the project had helped them feel more confident in their use of English. […] In terms of the enhancement of general translation skills, learners expressed their high degree of satisfaction as to how the project had helped them improve this aspect in the following terms: finding the most appropriate words or expressions, transferring the most accurate register or style into the TL […]. (2015, p. 165). Como vemos, se afirma que gracias al proyecto los participantes han mejorado habilidades tanto de comprensión como de expresión, además de una mejora en el manejo de la gramática y el vocabulario. Por otro lado, los aprendientes han obtenido una mayor confianza a la hora de hablar el idioma, al igual que han mejorado procesos como: traducir, encontrar expresiones o palabras más adecuadas, y escoger un registro y estilo adecuados. 21 Chiu (2012), refleja una mejora de la pronunciación, de la fluidez y de la entonación de la L2 en su estudio llevado a cabo con estudiantes de inglés en Taiwán que trabajaron con el doblaje como herramienta para el aprendizaje. A ello, le podemos añadir las siguientes ventajas del uso del doblaje recopiladas por Lertola (2019, p. 43): • Ayuda al aprendiente a obtener una idea realista sobre la velocidad de los diálogos nativos. • Ofrece contenido cultural a los estudiantes. • Facilita la adquisición de vocabulario y expresiones coloquiales. • Mejora la pronunciación, la entonación, la velocidad de habla y la fluidez. • Fomenta la autoconfianza en la producción oral. • Motiva a los aprendices. • Es una actividad diferente y divertida. • Al poder escucharse a sí mismos, los aprendientes son más conscientes de su proceso. • Mejora la comprensión oral. Talaván y Lertola (2022, p. 141), por otro lado, demuestran que el uso del doblaje para la enseñanza de una L2 da buenos resultados, gracias a su correspondiente estudio: Figura 6. Resultados de la rúbrica del estudio sobre el uso del doblaje de Talaván y Lertola (2022, p. 141). Como vemos en la rúbrica (Figura 6), la sincronía labial o fonética fue el aspecto con mayor dificultad de todo el proceso de doblaje. 22 3.2.3. Audiodescripción Podemos comenzar este apartado resaltando la importancia de la accesibilidad. En los últimos tiempos, esta se ha enfocado no solo a capacidades físicas, sino a una integración social completa, incluyendo el ámbito sensorial y cognitivo (Díaz Cintas, 2008). Sin embargo, en el ámbito de la comunicación audiovisual, la accesibilidad ha sido bastante conflictiva. Hoy en día, esta forma un papel importante a la hora de informar, educar, manipular, vender y entretener (Díaz Cintas, 2008). Por esta razón, estos medios deberían haber fomentado de mayor manera su accesibilidad. Para concientizar sobre su importancia, tratamos la audiodescripción en este trabajo, y así fomentarla para conseguir que todas las personas consten de acceso a todo el ámbito audiovisual, sea cual sea su situación visual o auditiva. Existen tres procedimientos que se incluyen como accesibilidad (Díaz Cintas, 2008, p. 159): • Subtitulado para sordos y personas con discapacidad auditiva (SpS). • Audiodescripción para personas ciegas y con discapacidad visual (AD). • Interpretación de lengua de signos (ILS). La norma UNE 153020 de AENOR define la audiodescripción como: Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve. (AENOR, 2005, p. 4). Es decir, la audiodescripción se basa en incluir información sobre la trama en los silencios del contenido audiovisual (Díaz Cintas, 2008). Su objetivo principal es evitar emociones negativas en el receptor debido a falta de información o incluso saturación de ella (Díaz Cintas, 2008). Por otro lado, existen tres tipos de AD (Díaz Cintas, 2008): • AD grabada para la pantalla (programas, series de televisión, películas, etc.). • AD grabada para audioguías (museos, iglesias, palacios, galerías de arte, etc.). • AD en directo o semi-directo (congresos, actos políticos, obras teatrales, musicales, etc.). Como algunas características generales de la audiodescripción encontramos: Tabla 4. Características de la audiodescripción (Díaz Cintas, 2008). 1. No debe haber ningún solape de sonido. 2. Se añade la audiodescripción haciendo uso de los silencios del producto audiovisual. 3. No se debe saturar de información, pero tampoco debe haber falta de ella. 23 4. En España, la encontramos en obras y producciones nacionales o internacionales previamente dobladas al español. 5. La modalidad es bastante nueva. Apareció en AENOR por primera vez en el año 2005. 6. No se lleva a cabo esta modalidad en productos extranjeros que no hayan sido previamente doblados al español. Respecto al uso de la audiodescripción como material y herramienta del aprendizaje de una L2, Plaza-Lara y Gonzalo (2022) reflejan en su estudio un gran éxito en la mejora de los aprendientes. En su estudio, que forma parte del proyecto TRADILEX, podemos ver la percepción que tienen los alumnos de su mejora en ciertas categorías de la lengua gracias al proyecto sobre audiodescripción: Figura 7. Percepción de mejora de los aprendientes en el estudio de Plaza-Lara y Gonzalo (2022, p. 210). Este estudio (Figura 7) refleja una mejora, sobre todo, en habilidades de producción, tanto escrita como oral. La evaluación se llevó a cabo considerando aspectos como la precisión y la riqueza del vocabulario y de la gramática, la creatividad, la fluidez y la velocidad del habla (p. 208). Por otro lado, otro estudio que refleja resultados positivos es el realizado por Talaván y Lertola (2022), cuya rúbrica final podemos ver en la siguiente imagen: 24 Figura 8. Resultados del uso de la audiodescripción en el estudio de Talaván y Lertola (2022, p. 142). Este estudio (Figura 8) se realizó también sobre el doblaje (como hemos visto anteriormente), y los resultados mostraron que la audiodescripción obtuvo ligeramente mejores resultados y opiniones por parte de los participantes, a pesar de ser considerada más difícil (p. 148). También se destaca que los aprendientes que trabajaron la audiodescripción experimentaron mejoras en la precisión y riqueza del vocabulario, la sincronía, la fluidez y la velocidad del habla (p. 147). Además, los participantes apreciaron distintos aspectos de la audiodescripción y resaltaron que era una modalidad apropiada, divertida, útil e intuitiva. Por otro lado, se ha realizado recientemente un estudio sobre una propuesta didáctica en la cual se utiliza la audiodescripción para destacar las necesidades de las personas que necesitan esta accesibilidad y los beneficios que puede ofrecer para los aprendientes (Torralba y Pintado, 2024). Los resultados muestran beneficios a la hora de señalar el papel de la mediación en la enseñanza del español. Como se especifica posteriormente, no hemos podido acceder a la audiodescripción de las muestras audiovisuales elegidas debido a que no están disponibles en español por el momento. Por esta razón se expone un ejemplo de esta modalidad: https://youtu.be/qPVzumU8WiM (Cornejo, 2020). Se trata de una audiodescripción realizada por Belén Cornejo Daza, alumna de la Universidad de Córdoba, que nos muestra cómo el objetivo de la modalidad es describir el entorno y las situaciones que se ven en pantalla, más allá de los propios diálogos. 25 3.3. El español para fines específicos En 2023, más de 23 millones de alumnos han estudiado español como lengua extranjera (Instituto Cervantes, 2023). En la lista de los países donde provienen todos estos aprendientes, encontramos Estados Unidos en cabeza, seguido de Brasil, Francia, Reino Unido, Italia y Alemania: Figura 9. Número de estudiantes de español en el mundo (Instituto Cervantes, 2023, p. 33). En el siguiente gráfico, también podemos observar que el número de hablantes de español no ha parado de crecer, aunque se estima que para el año 2100, haya disminuido el número: Figura 10. Número y evolución de hablantes de español (Instituto Cervantes, 2023, p. 37). Como vemos (Figura 10), el español tiene una gran presencia en la sociedad actual, lo que conlleva que también existan motivaciones profesionales para aprenderlo y haya una gran demanda por cursos de español para fines específicos. En el siguiente gráfico podemos observar 32 interculturales, gracias a la experiencia que posee en diversas culturas y al conocimiento de diversas lenguas». Debemos destacar la competencia intercultural en el aprendizaje de una L2 debido a la gran relación que existe entre ambos conceptos. Cuando nos encontramos en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, no solo nos debemos centrar en el enfoque lingüístico, sino en otros aspectos como el conocimiento cultural o pragmático. Esta parte de la lengua juega un papel esencial a la hora de intercambiar información con una persona nativa en el caso de que nosotros formemos parte de otra comunidad, país o lengua. Así, para fomentar una interacción correcta, respetuosa y sin malentendidos, debemos poseer unos conocimientos previos de esa cultura, zona o país. Fernández y Pozzo (2014), también hacen referencia a otros aspectos que se pueden incluir en la competencia intercultural, como la superación de los prejuicios y la discriminación, además de un fomento de la comprensión entre ambas partes. Rey (2017), afirma que esta competencia es esencial en los docentes, para poder transmitirla de manera correcta a los aprendientes, además de resaltar que, para el profesorado requiere «implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural, adaptarse a las culturas del entorno, fomentar el diálogo intercultural y promover que el alumno desarrolle su propia competencia» (p. 69). En el caso del Marco Común Europeo de Referencia (2001), encontramos que dentro de la capacidad intercultural se incluye (p. 102): • Capacidad de relacionar la cultura origen y meta. • Sensibilidad cultural y capacidad de utilizar diferentes estrategias para crear una interacción con personas de otra cultura. • Capacidad de llevar a cabo de manera correcta el papel de intermediario entre las dos culturas y manejar los malentendidos y conflictos que puedan surgir debido a la interferencia entre ambas. • Capacidad de superar los estereotipos. 4. METODOLOGÍA La metodología de este trabajo es descriptiva y exploratoria, ya que se basa en la identificación y puesta en marcha de diferentes fases a través de un proceso de investigación descriptiva que incluye la selección de un corpus de escenas audiovisuales: • De este modo, comenzamos el proyecto reconociendo y seleccionando el porqué de este trabajo, el cual es la necesidad de una mayor enseñanza de EFE en Estados Unidos debido 33 a los movimientos migrantes constantes de población hispanohablante. Seguidamente, se relaciona esta necesidad junto con un ámbito que está siendo de interés para investigaciones en los últimos tiempos, como es el uso de la TAV en el aula de una LE. • Una vez tenemos nuestros objetivos, los cuales serán fomentar el aprendizaje de EFE a través de las modalidades de TAV, pasamos a la búsqueda de literatura científica. En ella, seleccionamos documentos y textos que aporten la información adecuada para nuestro marco teórico, siguiendo los temas escogidos. A la vez, seleccionamos el material audiovisual de la serie estadounidense Chicago Med para el correspondiente corpus, ya que se trata de una serie sobre el campo de la urgenciología, por lo que es la opción ideal para nuestra propuesta didáctica e intentar abarcar lo máximo que podamos de esta ciencia, ya que en ella se tratan numerosas ramas de la medicina. • Ya terminado el marco teórico y llevada a cabo la selección del correspondiente corpus que nos sirve de material para nuestro curso de EFE, dividimos las unidades en las siguientes categorías: comunicación en la relación médico-paciente, ética laboral, cardiología (afecciones crónicas y no crónicas), etapa gestacional o embarazo, traumatología y afecciones infecciosas. Como vemos, el curso forma un total de seis unidades, las cuales forman parte tanto de la rama de afecciones y enfermedades, como de la importancia de la comunicación y la ética en este ámbito. • El siguiente paso es la elaboración de la transcripción de estas escenas y la posterior extracción de material para el desarrollo del corpus y de las actividades. De esta manera, planteamos todas las características de nuestro curso: grupo meta, sesiones, evaluación y contexto. • Por último, se procede al diseño de actividades de ejemplo de cada unidad, basándonos en el respectivo corpus extraído de las muestras audiovisuales. 5. ELABORACIÓN DE CORPUS Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Una vez hemos llevado a cabo toda la parte relacionada con la literatura científica, procedemos a presentar la propuesta didáctica para aprendientes de nivel B2-C1 y profesionales de la rama de la medicina y la salud. Como se ha explicado anteriormente, la propuesta se basa en el material audiovisual extraído de la serie estadounidense Chicago Med. Esta serie cuenta la historia de un grupo de médicos que hacen frente a todo tipo de situaciones derivadas del servicio de urgencias en la ciudad de Chicago. Encontramos varios tipos de profesionales dentro 34 de esta rama: urgenciólogos, urgenciólogos enfocados en pediatría y obstetricia, psicólogos de urgencias, enfermeros de urgencias, traumatólogos de urgencias o cardiólogos de urgencias. Los protagonistas de la serie son: la enfermera Sexton, la enfermera Lockwood, la doctora Manning, el doctor Halstead, el doctor Rhodes, el doctor Marcel y el doctor Choi. La serie comienza en 2015 con su primera entrega, y en la actualidad ha sido renovada para su décima temporada. Sensacine, s.f. 5.1. Elaboración de corpus médico extraído de la serie Chicago Med El correspondiente material extraído de las muestras audiovisuales se encuentra en el anexo 1: Inventario lingüístico (vocabulario y formulismos) extraído de las muestras audiovisuales. 5.1.1. Categorías resultantes de la secuenciación de muestras audiovisuales La secuencia se lleva a cabo siguiendo diferentes categorías con el objetivo de proporcionar al aprendiente una primera aproximación al ámbito de la medicina y de la salud desde una perspectiva holística. Estas, se pueden dividir en dos grupos: comunicación y ética, por un lado, y afecciones médicas por otro. De esta manera, en el primer grupo, se aborda la comunicación entre paciente y profesional en la consulta y la ética laboral, dos aspectos relacionados con el 35 funcionamiento diario del sistema sanitario. Dentro del segundo grupo encontramos diferentes enfermedades, afecciones, síntomas, pruebas, procedimientos e instrumentos que son habituales entre la población pero que, en muchos casos, requieren de un vocabulario técnico o especializado. Así, las unidades quedan estructuradas de la siguiente manera: 1. Comunicación en la relación médico-paciente 2. Ética laboral 3. Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) 4. Etapa gestacional o embarazo 5. Traumatología 6. Afecciones infecciosas En el caso de la unidad 3. Cardiología, encontramos dos subunidades, las cuales son: afecciones crónicas y no crónicas. El curso se divide de la anterior manera haciendo hincapié en las afecciones más comunes que se tratan en el ámbito de urgenciología. Además, en las primeras unidades, se trata la comunicación con el paciente, haciendo énfasis en una relación relajada, correcta y respetuosa con los enfermos. Por otro lado, se trabaja más la expresión oral que la producción escrita, ya que es a lo que se dedicarán mayormente en su carrera profesional en el caso de encontrarse con pacientes hispanohablantes. Como se acaba de explicar, en primer lugar, se trata la comunicación con el paciente y la ética laboral, ya que ambas forman parte del trabajo esencial de un profesional de la salud y consideramos que debe ser la base para seguir con las siguientes unidades. Seguidamente, se trabaja con las unidades referentes a las distintas patologías que podemos encontrar más frecuentemente en urgencias. Comenzamos por cardiología, ya que en ella los aprendientes pueden encontrar material que les sirve para las siguientes unidades. Le sigue una unidad dedicada a la etapa gestacional, ya que, como hemos aclarado, en ella los alumnos podrán encontrar contenido sobre cardiología que, previamente, han tratado. En quinto lugar, encontramos todo lo relacionado con traumatología, y en sexto lugar, las afecciones infecciosas. Esto es así debido a que, durante su carrera profesional, podrán encontrar vocabulario relacionado con todas las unidades anteriores al tratar un caso de enfermedad infecciosa. Además, también se trabajan las funciones comunicativas en algunas de las unidades ya que unimos el contenido gramatical y de léxico con funciones comunicativas que identifiquemos en ellas. En el caso del ejemplo de la unidad 1, trabajamos las funciones de expresar empatía y tranquilidad al paciente. Así, también usamos el doblaje en ella para mostrar la fluidez en el habla que deben tener para comunicarse con el paciente. En la unidad 2, se tratan 36 los contraargumentos y la fluidez a la hora de defender una opinión en un posible debate sobre decisiones médicas, debido a ello, también utilizamos el doblaje en esta unidad. En la unidad 3, trabajamos con subtitulado, debido a la mayor y mejor apreciación del vocabulario médico, algo que ocurre de igual manera en las unidades 5 y 6. En la unidad 4, utilizamos el doblaje, ya que, al tratar casos complicados de embarazos, este nos sirve para apreciar la empatía en el lenguaje. En la unidad 5, vemos traumatología a través de los subtítulos, al igual que en la última unidad, que trata las afecciones infecciosas. Esta última unidad se enfoca, además de en vocabulario especializado, en procedimientos y protocolos que deben seguir los profesionales en casos de brotes de enfermedades infecciosas en el hospital. 5.1.1.1. Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente Esta primera unidad del curso está enfocada al proceso comunicativo entre el profesional y el paciente, ya que es la base para cualquier procedimiento médico y con ella se consiguen mejores resultados (Vega-Hurtado, 2020). Es el primer paso para que los aprendientes puedan comprender y producir cualquier diálogo, sobre todo en la rama de urgenciología, ya que les ofrece formulismos relacionados con funciones comunicativas para transmitir empatía y tranquilidad de cara al interlocutor. 5.1.1.2. Unidad 2: Ética laboral La segunda unidad del curso propuesto continúa con la ética laboral, ya que es un ámbito de la medicina esencial que influye en la calidad de los resultados y a la cual también se le da gran importancia (Perales, 2008). En la primera unidad se trata la comunicación con el paciente, y, en la segunda, todo lo relacionado con la comunicación dentro del trabajo y la toma de decisiones difíciles. Esto les proporciona conocimientos sobre otros formulismos útiles y una capacidad de debate si se produjese tal situación con algún paciente. 5.1.1.3. Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) En la tercera unidad se abordan las afecciones médicas y el vocabulario especializado, debido a una gran cantidad de tecnicismos médicos relacionados con enfermedades, síntomas y pruebas médicas. Es la primera unidad de este grupo debido a su importancia, ya que es una de las ramas más comunes en los servicios de urgencias (Riggins y Polavarapu, 2022), sobre todo en personas mayores. Además, podemos encontrar síntomas y afecciones de esta especialidad en otras, como la relacionada con la etapa gestacional o la traumatología. 37 5.1.1.4. Unidad 4: Etapa gestacional o embarazo Esta unidad es la segunda entre las que tratan en mayor profundidad las afecciones médicas, debido a que en ella se tratan síntomas y enfermedades de cardiología, y por ello se sitúa en este orden. Esta rama es importante sobre todo a nivel de comunicación con el paciente y, por lo tanto, formulismos, ya que cada embarazo es distinto y podemos encontrar todo tipo de situaciones que requieran de una sensibilidad especial, como, por ejemplo, la toma de decisiones difíciles (Ferguson, Shapiro y McDonald, 2023). 5.1.1.5. Unidad 5: Traumatología La unidad cinco trata lo relacionado con la traumatología, lo que incluye también todo tipo de accidentes, uno de los casos más comunes en una sala de urgencias, sobre todo en un país como Estados Unidos, donde existen ciudades con mucha población. En una gran cantidad de casos, podemos tratar con pacientes inconscientes, por lo que esta unidad se enfoca sobre todo en tecnicismos. Además, es considerada una rama de la medicina compleja y multidisciplinaria (Carreras-González y Marruecos-Sant, 2009), por lo que se considera esencial en este curso. 5.1.1.6. Unidad 6: Afecciones infecciosas La sexta unidad se enfoca en las afecciones y enfermedades infecciosas, algo que también se puede apreciar en urgenciología y tiene gran importancia debido a su posible gravedad. También, se considera que el diagnóstico de enfermedades infecciosas debe ser especialmente preciso, y puede requerir la involucración de otras ramas médicas (Brehm, Matthews y Hennigs, 2024). Aquí, se hace hincapié, de igual manera, a los protocolos necesarios que se llevan a cabo cuando ocurre, por ejemplo, algún brote epidémico, ya que es información esencial que deben conocer en español para poder comunicarlo a los pacientes y a sus familiares. 5.2. Propuesta didáctica del español médico para aprendientes de Estados Unidos de nivel B2-C1 La propuesta está diseñada formando un curso de EFE para profesionales de la medicina y la salud procedentes de Estados Unidos con el inglés como lengua homogénea que deseen una formación específica del español para llevarla a cabo en su trabajo. Los aprendientes cuentan con una base previa de nivel B2-C1, ya que se trata con un nivel avanzado gramatical, siendo 38 el léxico el contenido principal y al que se le presta más importancia, junto con un correcto procedimiento de comunicación con el paciente. Cada unidad cuenta con su correspondiente secuenciación. En este trabajo seguimos la siguiente numeración en cuatro fases (Pons, información extraída de la asignatura Planificación y Elaboración de Unidades Didácticas en la Clase de E/LE, diciembre de 2023): • Fase 1. Presentación: en ella encontramos actividades de contexto y de activación de conocimientos. • Fase 2. Comprensión: actividades con muestras de lengua y enfocadas en la reflexión sobre el contenido, como comprensiones orales o escritas. • Fase 3. Ejercitación: actividades repetitivas centradas en la forma, normalmente de respuesta cerrada, por ejemplo, sobre rellenar huecos o transformar una oración. • Fase 4. Transferencia: actividades que fomenten la producción por parte del alumno, como expresiones orales o escritas. Como el curso cuenta con unas seis unidades, en la secuenciación de este trabajo se muestran ejemplos de las actividades y tareas que llevan a cabo los aprendientes. Por ejemplo, en la unidad 1 encontramos una actividad que pertenece a la fase de ejercitación, lo que no quiere decir que sea la única. Cada unidad cuenta con una secuencia completa de todas las fases, pero se procede a mostrar una parte de cada una de ellas, teniendo en total, finalmente, una variedad de actividades que muestran ejemplos de cada fase. De esta manera, la propuesta se trata de una práctica dirigida que podemos dividir en dos partes: la parte de contextualización y la parte práctica. En la primera encontramos las fases de presentación y comprensión, y en la segunda la de ejercitación y transferencia. Por otro lado, cabe aclarar que la visualización del material audiovisual siempre es parte de las muestras de lengua en la fase de comprensión, por lo que cuando tratemos con una actividad de fases posteriores, se da por hecho que ya se ha procedido a su visualización y a sus correspondientes tareas. De igual manera, desgraciadamente, no es posible realizar ninguna unidad con el apoyo de la audiodescripción, ya que la plataforma de Prime Video solo cuenta de momento con esta opción en inglés. Por último, al tratarse de una comunidad situada, en este caso, en Estados Unidos, el material audiovisual elegido trata las opciones de doblaje y subtitulado pertenecientes a Latinoamérica en lugar de España, ya que se asimila en mayor medida a la situación real. 39 5.2.1. Descripción de la propuesta Como se ha comentado anteriormente, el curso tiene un total de seis unidades con una propuesta didáctica completa para cada una de ellas. Se destina a profesionales de la medicina y de la salud, ya sean recién graduados o trabajadores, por lo que la edad de los aprendientes es diversa. Se cuenta con hasta un total de diez alumnos y se trabaja con material obtenido de la plataforma Prime Video, donde podemos encontrar la serie Chicago Med. Hoy en día un total del 71% de la población estadounidense abona el contenido de esta plataforma (Coppola, 2024), y además, se cuenta con una suscripción para la proyección del material en el aula con fines educativos. Las clases son presenciales, dos a la semana, de una duración de noventa minutos cada una. De esta manera, se intenta no perjudicar el horario laboral de los aprendientes que se encuentren trabajando. Durante el curso se fomentan diferentes aspectos esenciales en los profesionales de la salud, como: la empatía, la comunicación, la ética, el manejo del estrés, el trabajo en equipo, la adaptabilidad y la toma de decisiones. Respecto a la evaluación, se toma en cuenta lo siguiente: • Evaluación continua. Se basa en la observación de clase y cuenta con el 10% de la nota final. Se tiene en cuenta: esfuerzo, participación activa y evolución de la expresión oral. • Diario de clase. El 20% de la nota total: este debe contar con una recopilación de todas las actividades escritas que se realicen en clase y una autoevaluación final en la cual expresen: sus opiniones del curso, cuáles han sido sus puntos fuertes y sus puntos débiles, lo que destacarían del curso tanto positivo como negativo y puntos de mejora personales en su aprendizaje de EFE. • Tareas finales de cada unidad. Significan el 70% de la nota final. Para cada una de las evaluaciones, se recopila normalmente una producción oral, aunque también se trabajan las producciones escritas. Las segundas forman parte de entregas que deben realizar de manera autónoma fuera del aula, y son un 30% de 70%. Las expresiones orales se llevan a cabo en clase y representan un 70%. Para las producciones orales, se cuenta con una rúbrica que hace referencia a diferentes aspectos como: la fluidez, la buena pronunciación como punto positivo, la estructura de las oraciones, el buen uso de la gramática, el uso correcto del vocabulario correspondiente y el uso de vocabulario nuevo. 40 5.2.2. Secuenciación Las unidades del curso se pueden dividir en dos ámbitos. En primer lugar, se tratan las dos primeras unidades, las cuales tienen que ver con la comunicación tanto con los pacientes como entre los profesionales. En segundo lugar, encontramos el resto de las unidades (desde la tercera hasta la sexta), que tratan las patologías más comunes que podemos encontrar en un entorno de urgencias médicas. Estas pueden ser de diferente grado, ya que, por ejemplo, en algunas de ellas el paciente puede que no sea capaz de mediar con los profesionales debido a su situación física, por lo que se deben tener en cuenta diferentes aspectos. Por ello, no es lo mismo si tratamos un embarazo que un accidente de traumatología, en el cual el paciente puede encontrarse inconsciente y sin capacidad de comunicarse o mediar. En la secuencia encontramos tanto actividades de respuesta cerrada como abierta, por lo que algunas dependerán de la consideración de los aprendientes. Para cada unidad se proporciona una breve descripción, la transcripción de las escenas elegidas, una ficha de trabajo y una actividad de refuerzo lingüístico e interacción (elaboradas con Canva). En las fichas de trabajo encontramos: descripción del proceso de realización de la actividad, duración, nivel, contenidos, metodología, objetivos, dinámica (manera de agrupamiento en la cual se distribuye la actividad, puede ser individual, en parejas, en grupos o en pleno), materiales y evaluación. Respecto a las transcripciones, estas especifican la modalidad utilizada y en qué capítulo y minuto podemos encontrarlas. En ellas podemos observar los tecnicismos médicos resaltados en color verde, y los formulismos y expresiones útiles en color rojo. Entre estos últimos podemos encontrar formulismos que expresen simpatía hacia el paciente o sean útiles para la comunicación con ellos, además de expresiones recurrentes en su día a día que sean parte de la comunicación entre profesionales. De esta manera, destacamos su uso y aprovechamos todo lo que nos puede ofrecer la muestra audiovisual para un mayor dominio léxico de los aprendientes. Todo este material se encuentra también en el anexo 1: Inventario lingüístico (vocabulario y formulismos) extraído de las muestras audiovisuales, el cual refleja el corpus que se ha realizado a través del material audiovisual, tanto de vocabulario y tecnicismos como de formulismos, es decir, se encuentra todo el material lingüístico a modo de listado. 5.2.2.1. Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente En la unidad 1 se trata lo relacionado con la comunicación con el paciente, por lo que esta unidad se enfoca en las siguientes funciones comunicativas recogidas en el Plan curricular del 41 Instituto Cervantes (2006): expresar empatía, tranquilizar y consolar, expresar esperanza y animar. La actividad propuesta se centra, específicamente, en expresar empatía y tranquilizar al paciente. Esta es la primera actividad de la fase de ejercitación, la cual se lleva a cabo una vez se visualicen las escenas concretas y se haya tratado la fase de presentación y comprensión. En las correspondientes transcripciones encontramos resaltadas algunas expresiones relacionadas con las funciones que se tratan, además de tecnicismos médicos. Transcripciones Unidad 1: Tabla 5. Unidad 1, transcripción de la primera escena. Unidad 1. Escena 1. Modalidad: doblaje. Transcripción 1. Pidiendo perdón, no permiso (cuarto episodio de la sexta temporada, 13:50 a 14:47). Paciente: ¿Cáncer? No lo entiendo, yo solo tengo 21. Debí venir en cuanto sentí que había algo mal, pero vivo con mis padres, ambos se arriesgarían mucho con el COVID y no quería llevarlo a casa. Doctora Manning: La entiendo, pensó que estaba haciendo lo correcto. Paciente: ¿Me voy a morir? Doctor Marcel: No, hija. Mire, confirmaremos con oncología, pero yo creo que esta sección y esta sección podríamos extirparlas. Paciente: Extirpar significa cirugía, ¿no? Doctor Marcel: Así es. Entre más tumor retiremos ahora tendrás más probabilidades de tratar el cáncer. Paciente: Bueno. Doctora Manning: Oiga, sé que está asustada, pero puede ganar esta batalla. Tabla 6. Unidad 1, transcripción de la segunda escena. Unidad 1. Escena 2. Modalidad: doblaje. Transcripción 2. No quiero enfrentarme a esto ahora (sexto episodio de la sexta temporada, 2:04 a 2:48). Doctor Marcel: Hola Cindy, siga tranquila por mí, ¿sí? Muy bien, aquí vamos, con mucho cuidado. Uno, dos, tres. Doctora Manning: Cindy, soy la doctora Manning, él es el doctor Marcel. ¿Puede oírme? Paciente: Sí. Doctora Manning: ¿Me puede decir qué pasó? Paciente: Me mareé. Caí. Doctor Marcel: «A» y «B» intactos. Doctora Manning: ¿Recuerda cuándo se mareó? Paciente: Hoy, eso me pasa por saltarme el desayuno. Enfermera: Presión 118 sobre 74, ritmo 120. 48 5.2.2.3. Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) En la unidad 3 trabajamos el ámbito de cardiología, y nos centramos sobre todo en su parte léxica y vocabulario especializado. En las transcripciones vemos resaltado el respectivo vocabulario que encontramos en la muestra audiovisual, además de expresiones útiles para los aprendientes. La actividad de ejemplo de esta unidad forma parte de la fase de comprensión, al tratarse de una comprensión oral de las muestras audiovisuales. Transcripciones Unidad 3: Tabla 9. Unidad 3, transcripción de la primera escena. Unidad 3. Escena 1. Modalidad: subtítulos. Transcripción 5. Una verdad incómoda (decimosexto episodio de la tercera temporada, 1:57 a 2:31). Doctor Rhodes: Pusimos una férula en tu arteria coronaria derecha y un balón de contrapulsación. Tu fracción de eyección es baja, me temo que quedarás en cuidados intensivos… Paciente: …hasta que haya un corazón disponible. Es lo que vaticiné. Aunque admito que no esperaba acabar aquí tan rápido. Doctor Rhodes: Eres de los más urgentes en la lista de trasplantes. Paciente: Pero solo por 30 días. Si para entonces no aparece… ¿Y si nos preocupamos por eso cuando ocurra? Doctor Rhodes: Es lo que estaba por decir. Te veré enseguida, ¿sí? Paciente: De acuerdo. Tabla 10. Unidad 3, transcripción de la segunda escena. Unidad 3. Escena 2. Modalidad: subtítulos. Transcripción 6. Por ley (décimo episodio de la tercera temporada, 7:14 a 7:30 y 7:44 a 7:55). Paciente: ¿Crees que tuve un infarto? Doctor Rhodes: Así es, uno leve. Es difícil decírtelo con certeza con el electrocardiograma, así que quiero hacerte una tomografía para ver mejor los vasos. … Doctor Latham: Me llamaron de radiología. ¿Solicitó que prioricemos a su paciente Margo Dimilio? Doctor Rhodes: Sí, su electro mostró contracción ventricular y posible arritmia. 49 Ficha de trabajo Unidad 3: FICHA DE TRABAJO UNIDAD 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas) 1. Descripción Actividad de comprensión que se lleva a cabo junto con la visualización del contenido audiovisual. Consta de una comprensión oral y sus respectivas preguntas de reflexión sobre el contenido. 2. Duración 15 minutos. 3. Nivel B2-C1. 4. Contenidos El contenido que se trata en esta actividad es el vocabulario especializado relacionado con el ámbito de cardiología. Se tratan pruebas, enfermedades y tratamientos. 5. Metodología Aprendizaje basado en tareas. 6. Objetivos Con esta actividad se pretende que los alumnos comiencen a adquirir conocimientos sobre el léxico principal de cardiología. 7. Dinámica Individual. Corrección en pleno. 8. Materiales Ficha que se entrega a los alumnos. 9. Evaluación Se valoran respuestas precisas y correctas de la comprensión oral. Actividad de refuerzo lingüístico e interacción Unidad 3: 50 51 Figura 15. Propuesta de actividad para la unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas). La actividad propuesta en esta unidad consta de una comprensión oral y de preguntas que tratan de activar conocimientos de vocabulario en los aprendientes. De esta manera, comienzan a identificar los diferentes tecnicismos para terminar de asentar esos conocimientos una vez acabada la unidad, gracias a las actividades de la fase de transferencia. 5.2.2.4. Unidad 4: Etapa gestacional o embarazo En la unidad 4 trabajamos la etapa gestacional y los embarazos, y nos centramos sobre todo en su parte léxica y vocabulario especializado, cuyo objetivo es que los aprendientes consten de esos conocimientos para poder informar y tranquilizar a las mujeres embarazadas, sobre todo en el caso de complicaciones. En las transcripciones correspondientes vemos resaltado el respectivo vocabulario que encontramos en la muestra audiovisual además de expresiones útiles. La actividad es la primera de toda la unidad y forma parte de la fase de presentación. Al tratarse de respuestas abiertas que dependen del conocimiento previo y reflexión de los aprendientes, esta actividad no cuenta con soluciones orientativas por lo que no se encuentra en el anexo 2. Transcripciones Unidad 4: Tabla 11. Unidad 4, transcripción de la primera escena. Unidad 4. Escena 1. Modalidad: doblaje. Transcripción 7. En terreno pantanoso (noveno episodio de la tercera temporada, 0:05 a 2:00). Técnico en emergencias sanitarias: Joanna Harris, 25 años, 22 semanas de embarazo, hemorragia vaginal. Doctor Halstead: ¿Qué pasó? Paciente: Nada, estaba trabajando en mi computadora y lo siguiente que supe es que sangraba. Doctor Halstead: Vamos a transferirla a mi cuenta. Uno, dos, tres. Doctora Manning: ¿Dolor abdominal? Doctor Halstead: Maggie, hemograma, panel completo y trae el monitor fetal. 52 Enfermera Lockwood: Enseguida. Doctora Manning: Con cuidado. Pulso normal, bien la placenta, no previa. ¿Quieres saber el sexo del bebé? Paciente: Ya lo sabemos, es un varón. Pareja de la paciente: Lo llamaremos Ian. Doctora Manning: Bien, revisaré tu cérvix ahora, ¿bien? Paciente: Bien. Doctora Manning: Un centímetro de dilatación, 50 % del rostro. Parece que entras en labor. Paciente: Pero, es muy pronto. Doctora Manning: Sí, hay que canalizar y comencemos con 30 miligramos de nifedipino PO. Bien, intenta respirar, ¿sí? Respira hondo, respira hondo. Te daremos medicamentos para detener las contracciones. Pareja de la paciente: ¿Y si no puede detenerlo? Doctora Manning: Por desgracia, no consideramos a un feto viable hasta las 24 semanas. Doctor Halstead: Y aún si sobrevive, tendría limitaciones severas. Daño cerebral, parálisis… Paciente: ¡No puede ser! ¡No puede ser! ¡No puede ser! Doctora Manning: Si el bebé llega hoy, tienen que decidir si quieren que tomemos todas las medidas para salvar su vida. Paciente: En lugar de qué, ¿de dejarlo morir? Doctora Manning: Serían medidas confortables. Enfermera Lockwood: Asegurarnos de que el bebé no sienta dolor. Paciente: No, no lo sé. ¿Solo dejaremos que nuestro hijo muera? Pareja de la paciente: ¿Qué clase de vida le daríamos? Piénsalo. No estaría bien. Si nace hoy, por favor, que sea lo mejor para el bebé. Paciente: Que mi bebé no sufra. Doctora Manning: No lo hará, lo prometo. Tabla 12. Unidad 4, transcripción de la segunda escena. Unidad 4. Escena 2. Modalidad: doblaje. Transcripción 8. En terreno pantanoso (noveno episodio de la tercera temporada, 9:17 a 10:07). Enfermera Lockwood: Doctora Manning, tiene contracciones. Necesitamos ayuda. Enfermera: Recuéstese. Pareja de la paciente: ¿Qué te pasa amor? ¿Qué sucede? ¿Qué tiene? Doctora Manning: Está muy dilatada. Paciente: ¡Detengan el nacimiento! Doctora Manning: Lo siento, pero el nifedipino no funciona. No hay nada más que hacer. Doctor Halstead: ¿La movemos a la sala de partos? Doctora Manning: No hay tiempo. Maggie, trae el equipo, calentador y un carrito. Este bebé vendrá ahora. Enfermera Lockwood: Entendido. Jackie, ven conmigo. Doctora Manning: Necesito que pujes, ¿está bien? ¿Estás lista? Puja. Bien. Puja otra vez. Una más, puja. Vas muy bien, vas muy bien, ¿sí? Puja una vez más. Puedes 53 hacerlo, solo una más, ¿lista? Puja, vamos ¡puja! ¡puja! ¡puja! Bien, la bolsa amniótica sigue intacta . Ficha de trabajo Unidad 4: FICHA DE TRABAJO UNIDAD 4: Etapa gestacional o embarazo 1. Descripción Esta actividad forma parte de la fase de presentación, y es la primera de toda la unidad. Se llevan a cabo una serie de preguntas por parte del docente, las cuales sirven para activar los conocimientos en los aprendientes y que expresen sus respuestas apoyándose en los conocimientos que ya poseen del español. Se pretende que reflexionen, ya que al tratarse de la primera actividad no conocen los nombres específicos de los tecnicismos. 2. Duración 5-10 minutos. 3. Nivel B2-C1. 4. Contenidos El contenido que se trata en esta actividad es el vocabulario especializado relacionado con el ámbito de la etapa gestacional y los embarazos. 5. Metodología Aprendizaje basado en tareas. 6. Objetivos Con esta actividad se pretende que los aprendientes comiencen a activar los conocimientos sobre el vocabulario especializado de la etapa gestacional, embarazos y partos. Además, se busca que reflexionen e intenten expresar con palabras comunes vocabulario que todavía no han tratado, al ser la primera actividad de la unidad. 7. Dinámica En pleno. 8. Materiales Ninguno. 9. Evaluación Se valora una buena reflexión por parte de los aprendientes. Actividad de refuerzo lingüístico e interacción Unidad 4: • ¿Cuáles son los factores de riesgo en un embarazo? • ¿Cuáles son las etapas de un embarazo? • ¿Qué pruebas o visitas médicas son necesarias en cada etapa del embarazo? • ¿Qué métodos existen para tratar el dolor en el parto? • ¿Qué diferencias principales existen entre el parto vaginal y por cesárea? • ¿Cómo afecta el alcohol en el embarazo? ¿Y el tabaco? ¿Y las drogas? 54 Como hemos visto, la actividad propuesta forma parte de la fase de presentación e intenta que los aprendientes reflexionen sobre las posibles respuestas que podrían aportar con la base de conocimientos que poseen hasta el momento. De esta manera, también se puede ver el nivel y el progreso de los aprendientes. 5.2.2.5. Unidad 5: Traumatología En la unidad 5 trabajamos toda la rama de traumatología y sus afecciones, tratamientos y procedimientos. El objetivo es proporcionar al aprendiente de suficiente conocimiento para poder comunicar al paciente hispanohablante todo lo necesario. En las transcripciones encontramos resaltado el respectivo vocabulario de la muestra audiovisual y expresiones útiles. La actividad forma parte de la fase de ejercitación, ya que su objetivo es que el aprendiente practique los conocimientos obtenidos en las fases anteriores. Las soluciones se encuentran en el anexo 2: Soluciones orientativas de las actividades. Transcripciones Unidad 5: Tabla 13. Unidad 5, transcripción de la primera escena. Unidad 5. Escena 1. Modalidad: subtítulos. Transcripción 9. Una verdad incómoda (decimosexto episodio de la tercera temporada, 7:20 a 8:12). Doctor Latham: Bruce Hammond, 34 años. Traumatismo cerrado en el pecho por accidente de auto a alta velocidad. Eco negativo, pero con pequeño hemotórax y fractura del esternón. Doctor Rhodes: La tomografía de herida de la aorta dio negativo. Doctor Latham: Sí, pero radiología leyó que puede haber una pequeña efusión pericardial. Doctor Rhodes: Ya que tiene hemotórax, pongámosle un tubo pectoral y veamos qué sale. Si necesita cirugía, podemos hacer una toracotomía superior izquierda. Doctora Bekker: Aguanta. ¿Y ese golpe de contraste sobre el atrio derecho? Si hay un hueco en su corazón, necesita esternotomía media. Doctor Latham: Bien visto, doctora Bekker. Si es un golpe, no podemos ignorarlo. Doctor Rhodes: No sé, abrirlo es muy agresivo, y no sabemos si el contraste está adentro o afuera del corazón. Si la mayoría está a favor de la esternotomía, la seguiré. Doctor Latham: Excelente. Doctora Bekker, usted dirige. Doctor Rhodes, asístala. Tabla 14. Unidad 5, transcripción de la segunda escena. Unidad 5. Escena 2. Modalidad: subtítulos. 55 Transcripción 10. Por ley (décimo episodio de la tercera temporada, 18:44 a 19:26 y 19:52 a 20:44). Técnico en emergencias sanitarias 1: Miguel García, hombre de 55 años, un disparo en la clavícula izquierda. Enfermera Lockwood: April, doctor Choi, van a Bagdad. Doctor Choi: Entendido. Técnico en emergencias sanitarias 1: Hipotenso y no responde, intubado en el lugar. Técnico en emergencias sanitarias 2: Tengo el dedo en el agujero de bala, si lo muevo se desangrará. Doctor Choi: Sigue haciendo presión. Doctor Rhodes: A mi cuenta: uno, dos, tres. Parece que es la arteria subclavia distal de la clavícula. Revisémoslo con cuidado. Sí, es la subclavia. Bien, haremos esto. April, dame la aguja más grande que encuentres. Enfermera Sexton: La tengo. Doctor Rhodes: Monique, busca unos cinchos. Enfermera Monique: Los tiene mantenimiento. Doctor Rhodes: Ve a traerlos, rápido. … Monique: Traje los cinchos. Doctor Rhodes: Bien, eso es. Improvisaré algo para detener el sangrado. Ethan, ayúdame. Ven y toma la aguja guía. Enfermera Sexton: La tengo lista. Doctor Rhodes: Bien. Coloca la aguja en la punta del cincho y haz un nudo. April, dame un escalpelo. Doctor Choi: Aquí tiene. Doctor Rhodes: Eso es. Bien, la aguja está dentro. Tira de la puntada y haz un nudo alrededor de la clavícula y la arteria. Doctor Choi: El cincho está puesto. Doctor Rhodes: Bien, ciérralo. Con cuidado. De acuerdo. Doctor Choi: Funcionó. ¿Cómo está la presión? Enfermera Sexton: Estable. El pulso bajó. Doctor Rhodes: Llevémoslo a la sala de operaciones. Ficha de trabajo Unidad 5: FICHA DE TRABAJO UNIDAD 5: Traumatología 1. Descripción Esta actividad forma parte de la fase de ejercitación, por lo cual pretende que el aprendiente practique su conocimiento sobre léxico que ha trabajado previamente. La actividad consta de una ficha que se le reparte a cada alumno y la cual tienen que completar con sus respectivas respuestas. 2. Duración 15 minutos. 3. Nivel B2-C1. 4. Contenidos El contenido que se trata en esta actividad es el vocabulario especializado relacionado con la rama de traumatología. 56 5. Metodología Aprendizaje basado en tareas. 6. Objetivos Con esta actividad se pretende que los aprendientes practiquen los conocimientos que han trabajado previamente. 7. Dinámica Individual. Corrección en pleno. 8. Materiales Ficha con preguntas. 9. Evaluación Se valoran las respuestas correctas de las preguntas. Actividad de refuerzo lingüístico e interacción Unidad 5: 57 64 TAV consta de modalidades que podemos utilizar como docentes y que demuestran tener un gran valor para la enseñanza, gracias a los estudios que se han llevado a cabo a lo largo de los años. Además, debemos seguir investigando, sobre todo la audiodescripción, modalidad que necesita de mayor visibilidad y que puede tener resultados interesantes como herramienta didáctica y de aprendizaje, como hemos podido observar en los correspondientes estudios realizados que han sido expuestos en este trabajo. Gracias a ellos, hemos podido ver cómo las modalidades mejoran diferentes habilidades lingüísticas de los aprendientes, como la expresión oral y escrita, el aprendizaje y manejo de la gramática y vocabulario, y la traducción, elaborando una más precisa y correcta. Gracias a las actividades de reflexión y comprensión aquí propuestas, los estudiantes pueden no solo familiarizarse con la realidad de los contextos biosanitarios en escenarios simulados, como los que presenta una serie de televisión que se acerca mucho a la realidad, sino también consolidar sus conocimientos. Posteriormente, en la fase de ejercitación, practicarán para afianzar esos conocimientos. Finalmente, nos aseguramos de que los alumnos comprenden, saben utilizar y tienen cierta independencia con los contenidos gracias a la fase de transferencia, en la cual deberán realizar una producción casi independiente, tanto oral como escrita. Esto nos permite evaluar su nivel real y la evolución que han experimentado a lo largo de cada unidad didáctica. El conjunto de actividades presentado aquí demuestra la amplia variedad de materiales, vocabulario, expresiones comunes, interacción oral y situaciones comunicativas reales que se pueden aprender mediante el diseño de materiales basados en una breve escena audiovisual. Además, resalta los conocimientos pragmáticos e interculturales que se pueden adquirir a través de estos recursos. Promover la consolidación del español en el ámbito biosanitario en los Estados Unidos también representa una labor de justicia social. Es fundamental continuar trabajando hacia una mayor equidad en este entorno, para mejorar la situación de la población hispanohablante de este país que no puede comunicarse plenamente en el idioma local. 65 BIBLIOGRAFÍA Arizona State University. (s.f.). Spanish for the Professions, Certificate. Recuperado de: https://acortar.link/tuxWPI AENOR. (2005). Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías. UNE 153020, AENOR, Madrid. Agost, R., Chaume, F. y Hurtado, A. (1999). La traducción audiovisual. Enseñar a traducir, capítulo 4, pp. 182-195. Recuperado de: https://acortar.link/0NDGv2 Boumediane, R. (2015). La traducción, un reto en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del I Congreso de español como lengua extranjera del Magreb (CELEM). Instituto Cervantes de Rabat. Recuperado de: https://acortar.link/zSnaHe Brehm, T., Matthews, H. y Hennigs, A. (2024). Emergencies in infectious diseases. 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Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. Govich, M. (Director), Byer, M. y Hancock, T. (Guionistas). (10 de febrero de 2021). No quiero enfrentarme a esto ahora (Temporada 6, Episodio 6) [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. Govich, M. (Director), Talbert, E. y Puri, P. (Guionistas). (27 de enero de 2021). Pidiendo perdón, no permiso (Temporada 6, Episodio 4) [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. Petrie, D. (Director) y Hootstein, S. (Guionista). (24 de octubre de 2018). Lo que no sabes (Temporada 4, Episodio 5). [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. Petrie, D. (Director), Sousa, J. y Weiss, D. (Guionistas). (6 de febrero de 2018). En terreno pantanoso (Temporada 3, Episodio 9) [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. 72 Waxman, M. (Director) y Drayer, J. (Guionista). (10 de octubre de 2018). El peso del poder (Temporada 4, Episodio 3). [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. Waxman, M. (Director), Hootstein, S. y Fadavi, S. (Guionistas). (27 de febrero de 2018). Por ley (Temporada 3, Episodio 10) [Episodio de serie de televisión]. Chicago Med. Wolf Films; Universal Television. 73 ANEXOS Anexo 1. Inventario lingüístico (vocabulario y formulismos) extraído de las muestras audiovisuales VOCABULARIO Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente. Escena 1. 1. cáncer, el 2. COVID, la 3. oncología, la 4. sección, la 5. extirpar 6. cirugía, la 7. tumor, el Unidad 1: Comunicación en la relación médico-paciente. Escena 2. 1. «A» y «B» intactos, el 2. presión 118 sobre 74, la 3. ritmo 120, el 4. sangre, la 5. compatibilidad transfusional, la 6. 100 de fentanilo, el 7. tomografía, la 8. cirugía, la Unidad 2: Ética laboral. Escena 1. 1. etapa final de la insuficiencia renal, la 2. estabilizarse Unidad 2: Ética laboral. Escena 2. 1. examen, el 2. intrusivo 3. sujetar 4. poner a dormir Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas). Escena 1. 1. férula, la 2. arteria coronaria derecha, la 3. balón de contrapulsación, el 4. fracción de eyección baja, la 5. cuidados intensivos, los 6. corazón disponible, el 7. lista de trasplantes, la Unidad 3: Cardiología (afecciones crónicas y no crónicas). Escena 2. 1. infarto leve, el 2. electrocardiograma o electro, el 3. tomografía, la 4. vasos, los 5. radiología, la 6. contracción ventricular, la 7. arritmia, la Unidad 4: Etapa gestacional o embarazo. Escena 1.