Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado

Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] - OEI/CAEU 193 193 Monográfico / Monográfico recibido / recebido: 01/04/2019; aceptado / aceite: 15/04/2019 https://doi.org/10.35362/rie8013466 193 Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado Julio Barroso Osuna 1 Vissy Yanet Matos Alcántara 2 Sonia Aguilar Gavira 3 1 Universidad de Sevilla, España; 2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana; 3 Universidad de Cádiz, España Resumen. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación suponen una valiosa fuente de interacción, construcción y difusión del conocimiento para el alumnado, aunque para ello, debe producirse una conversión del papel docente, abandonándose como eje vertebrador de la información y el conocimiento y donde la adquisición de unas competencias pedagógicas adquiere igual o mayor importancia que la tecnológica. El presente artículo tiene como finalidad conocer las posibles barreras que dificultan el aprendizaje del alumnado a través de las TIC. Para ello, ofreceremos los resultados alcanzados en una investigación llevada a cabo en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, en la ciudad de Santo Domingo, donde se analizaron los recursos tecnológicos disponibles, uso que se hace de ellos, así como la actitud y formación del profesorado. Se trata de una investigación descriptiva, con una metodología mixta donde se combinan técnicas cualitativas y cuantitativas. Según los resultados alcanzados, la formación recibida por el profesorado es escasa y centrada básicamente en aspectos técnicos, lo que dificulta el uso de las mismas con su alumnado desde un punto de vista pedagógico. La escasa competencia percibida en el propio profesorado provoca desmotivación y poca iniciativa para incorporarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: universidad; formación; profesorado; competencias tecnológicas; TPACK. Análise dos recursos, usos e competências tecnológicas do corpo docente universitário para compreender e melhorar o processo de aprendizagem dos alunos Resumen. As Tecnologias da Informação e Comunicação são uma fonte valiosa de interação, construção e disseminação de conhecimento para os alunos, embora para isso deva ocorrer uma transformação do papel docente, representando um eixo estruturador da informação e do conhecimento e onde a aquisição de competências pedagógicas adquira igual ou maior importância que a tecnológica. O objetivo deste artigo é conhecer as possíveis barreiras que dificultam a aprendizagem do aluno por meio das TIC. Para isso, ofereceremos os resultados alcançados em uma pesquisa realizada na Pontifícia Universidade Católica Madre y Maestra, na cidade de Santo Domingo, onde foram analisados os recursos tecnológicos disponíveis, o seu uso, bem como a atitude e a formação do corpo docente. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com uma metodologia mista onde são combinadas técnicas qualitativas e quantitativas. De acordo com os resultados alcançados, a formação recebida pelos professores é limitada e centrada basicamente em aspectos técnicos, o que dificulta a sua utilização com seus alunos do ponto de vista pedagógico. A escassa competência observada no corpo docente causa desmotivação e pouca iniciativa para a sua inclusão no processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: universidade; formação; corpo docente; competências tecnológicas; TPACK. Analysis of the resources, uses and technological competences of the university teaching staff to understand and improve the learning process of the students Abstract. Information and Communication Technologies are a valuable source of interaction, construction and dissemination of knowledge for students, although for this, there must be a conversion of the teaching role, abandoning as the backbone of information and knowledge and where the acquisition of pedagogical competences acquires equal or greater importance than the technological one. The purpose of this Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 194 194 article is to understand the possible barriers that hinder student learning through ICT. For this, we will offer the results achieved in a research carried out at the Pontifical Catholic University Madre y Maestra, in the city of Santo Domingo, where the available technological resources, use of them, as well as attitude and training were analyzed of the teaching staff It is a descriptive research, with a mixed methodology where qualitative and quantitative techniques are combined. According to the results achieved, the training received by teachers is limited and basically focused on technical aspects, which makes it difficult to use them with their students from a pedagogical point of view. The scarce perceived competence in the teaching staff causes demotivation and little initiative to incorporate it into the teaching-learning process. Keywords: University, training, teaching staff, technological competences, TPACK. 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo tecnológico ha supuesto grandes cambios en todas las esferas de nuestra vida, enfrentándonos a una sociedad en continuo cambio, inestable y dinámica. El siglo XXI requiere ciudadanos formados en el conocimiento y uso de las mismas, garantizando así una participación activa en la actual sociedad web 2.0., y donde el profesorado tiene entre sus competencias el promover desde el contexto universitario su uso (Federico y Agresti, 2017; Gutiérrez, 2014). En esta línea nos gustaría señalar las palabras de Pérez (2012), con las que el autor insiste en la necesidad de establecer ciertos cambios en el sistema educativo: (...) cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Las reformas parciales sin sentido global ya no son suficientes. La explosión exponencial y acelerada de la información en la era digital requiere reconsiderar de manera sustancial el concepto de aprendizaje y los procesos de enseñanza. Demasiados docentes parecemos ignorar la relevancia extrema de esta nueva exigencia en nuestra tarea profesional (p. 68-69). Aunque la presencia de las tecnologías cada vez es mayor en nuestro centros educativos, su incorporación según estudios realizados por (Arancibia, Cosimo, Casanoba, 2018; Barrera-Osorio y Linden, 2009; European Commission, 2008; Martínez, López-Martín y Pérez-Carbonell, 2018) no han provocado mejoras en la práctica educativa y, por ende, en el aprendizaje del alumnado. Su incorporación ha estado centrada en la mejora de infraestructuras tecnológicas, olvidándose de un aspecto fundamental para hacer un buen uso educativo de las mismas, la formación del profesorado tanto en aspectos técnicos como pedagógicos. Una formación insuficiente que ha dado lugar a un mal uso de la misma o a la desconfianza por parte del profesorado para incluirlas en su práctica docente (Banlankast y Blamire, 2007; Gray y Lewis, 2009). Aunque en muchas ocasiones se suele asociar tecnología con innovación, lo cierto es que el uso de las mismas no garantiza una mejora del proceso educativo si se continúa haciendo lo S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 195 195 mismo que con una metodología tradicional, convirtiéndose las plataformas institucionales en meros repositorios de contenidos. Si deseamos una verdadera incorporación de dichas herramientas en el contexto educativo, es un requisito prioritario, la formación del profesorado universitario en competencias tecnológicas, así como pedagógicas. Cuando hablamos de competencia digital, hacemos referencia a las habilidades, conocimientos y actitudes que el usuario debe adquirir tanto en el manejo tecnológico, informacional y de comunicación, de forma que permita una utilización de las herramientas práctica y útil. Son diversos los estudios que han manifestado que la formación del profesorado llevada a cabo hasta el momento en dichos recursos no ha sido apropiada (Arancibia et al., 2017; Cabero, 2004; Cabero y Barroso, 2016; Llorente, 2008). Hablar de competencias en Tecnología de la Información y la Comunicación (de ahora en adelante TIC) por parte del profesorado hace referencia “al conjunto de conocimientos y habilidades necesarias que este debe poseer para utilizar estas herramientas tecnológicas como unos recursos educativos más integrados en su práctica diaria” (Suárez et al., 2012, p. 294). Es más que evidente los beneficios que aporta las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestras universidades. Entre otros autores, Poore (2013, p. 6-9) realiza una clasificación de los beneficios que ofrece las herramientas, como: 1. Beneficios intelectuales como: a) análisis, interpretación, síntesis y crítica; b) validación y evaluación; c) alfabetización tradicional; d) alfabetización visual; e) alfabetización en medios y, f) alfabetización funcional. 2. Beneficios para la comunicación, colaboración, participación y socialización: a) comunicación: b) trabajo en equipo y colaborativo; c) participación e integración; d) pensar en el receptor; e) aprender conductas apropiadas; f) investigar y, g) diversidad de opiniones. 3. Beneficios motivacionales como son: a) propiedad y control; b) aumento de esfuerzo; c) respuesta de receptores múltiples; d) autopublicación y, e) creatividad. 4. Beneficios de organización y administrativos debido a: a) Fácil de obtener feedback; b) seguimiento del aprendizaje del estudiante; c) accesibilidad fuera del centro; d) comunicación con padres; e) facilidad de presentación de los trabajos y, f) organización. Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 196 196 Son diversas las investigaciones (Angulo et al., 2015; Barroso y Padrón, 2014; Cabero y Barroso, 2016; Carrera y Coiduras, 2012; Cejas et al., 2016; Marín et al., 2014; Pozos, 2015; Prendes y Gutiérrez, 2013) que se han dedicado en los últimos tiempos al análisis de las competencias tecnológicas del profesorado en educación superior. Para Area y Guarro (2012) son cinco las dimensiones (instrumental, cognitiva, comunicativa, axiológica y emocional) implicadas en el aprendizaje, adquisición y desarrollo de estas competencias y que debieran ser cultivadas y trabajadas en todo proyecto educativo de alfabetización. No menos importancia ha adquirido los estudios (Kaya, Emre y Kaya, 2013; Leiva, Ugalde y Llorente-Cejudo, 2018; Roig y Flores, 2014) que se han centrado en el estudio del modelo TPACK creado por Mishra y Koehler (2006) y acrónimo de “Technological Pedagogical Content Knowledge”. Dicho modelo supone el resultado de la adecuada combinación de conocimiento tecnológico, disciplinar y didáctico-pedagógico que debe ser adquirido por parte del docente para aprovechar el gran potencial que nos ofrece las TIC y desarrollar un aprendizaje activo, participativo y centrado en el alumnado, siendo capaz de seleccionar las tecnologías más apropiadas y con valor en los diferentes momentos educativos. La incorporación educativa de estos instrumentos tecnológicos podríamos hacerla desde tres posiciones (Cabero, 2014): a) Desde la perspectiva de las TIC: recurso facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, pudiendo ser ajustado a las necesidades y singularidades de los sujetos, pudiendo conseguir una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual; b) Desde la posición de las TAC: implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Herramientas para la realización de actividades para el aprendizaje, y; c) desde la posición de las TEP: como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes. El aprendizaje no solo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento. Si se ofreciera una mayor formación del profesorado, más allá de aspectos técnicos, facilitaríamos que el alumnado pudiera construir su conocimiento desde el principio de actividad, atendiendo a su vez, a la diversidad. Para ello, es primordial conocer cómo aprende el alumnado y poder dar respuesta a sus características individuales. Diversos autores define el Learning Analytics (LA), como la herramienta que permite al profesorado recoger, analizar información de su alumnado y su contexto, con el objetivo de comprender y dar respuesta a sus necesidades, favoreciendo así su aprendizaje (Buckingham y Ferguson, 2012; Díaz, 2017; Johnson et al., 2013; Johnson, Adams, Estrada y Freeman, 2014; Rojas-Castro, 2017; Siemens y Long, 2013) y por tanto, el éxito educativo de todos los discentes. Esto de- S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 197 197 muestra la necesidad de un enfoque centrado en el Diseño Universal para el aprendizaje, el cual aprovecha el gran potencial de los recursos tecnológicos, permitiendo ofrecer al alumnado “diferentes formas de acceso a un contenido, diferentes posibilidades de interactuar con él y de mostrar que se ha producido el aprendizaje” (Pastor, 2012, p.8). De esta forma eliminaríamos muchas de las barreras con las que se encuentran, ofreciendo “un diseño pensado para todos y todas y no para la mayoría, que permita ser utilizado y favorezca el proceso de aprendizaje de cada uno de los y las discentes, considerando su individualidad, independientemente de cualquier necesidad específica” (Aguilar y Benítez, 2017, p.4). 2. Metodología Nos encontramos ante una investigación de tipo descriptiva, con un enfoque mixto, en el que se utilizan tanto métodos cuantitativos como cualitativos según los objetivos establecidos. 2.1 Objetivos del estudio La investigación que presentamos tiene como objetivo principal conocer si las tecnologías incorporadas y el uso que se hace de ellas favorecen el proceso de aprendizaje del alumnado universitario y, por ende, la calidad del proceso educativo. Dicho objetivo general, se concreta en los siguientes objetivos específicos: •Conocer las herramientas y recursos tecnológicos disponibles en la universidad y el grado de satisfacción del profesorado en relación a los mismos. •Valorar la actitud y la tendencia del profesorado a la hora de aplicar los medios y recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. •Conocer la formación recibida y detectar las necesidades del profesorado para responder a una adecuada inclusión de las TIC en las aulas universitarias. •Identificar las principales barreras o limitaciones con las que se encuentra el profesorado para aplicar las TIC en el proceso educativo. Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 198 198 2.2 Población y muestra Desde un punto de vista cuantitativo, la muestra quedó configurada por 143 docentes de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), del campus Santo Tomás de Aquino (CSTA), siendo mayor el porcentaje de mujeres (56%) que el de hombres (44%). En el caso cualitativo, se entrevistó a ocho informantes claves, entre directores de departamentos y personal de Tecnología Educativa. Para ambos casos, se empleó un muestreo no probabilístico intencional, aquel seleccionado por el propio investigador (Albert, 2006; Sabariego, 2004). 2.3 Instrumentos Para recabar información y poder dar respuesta a los objetivos planteados se lleva a cabo una metodología mixta. Por un lado, se diseñó dos cuestionarios, los cuales serían aplicados al profesorado universitario. Mediante la aplicación del primer cuestionario, dividido este en dos grandes dimensiones, se pretende: a) Conocer la conectividad y acceso a los recursos tecnológicos, actividades que realizan utilizando las TIC, propósito con el que la utiliza en su actividad docente, barreras que dificultad su uso, y; b) Nivel de conocimiento en TIC, formación recibida, lugar y tiempo de formación recibida y obstáculos encontrados en su proceso de formación en TIC. Mediante la aplicación del segundo cuestionario se pretende: a) Evaluar las actitudes de los profesores hacia la integración de las TIC en las aulas. Para ello, se utilizó un cuestionario ya elaborado y validado con anterioridad por (Tejedor et al., 2009) el cual constaba de 24 ítems, divididos estos en tres dimensiones: cognitivo, afectivo y comportamental y bajo una escala de valoración tipo Likert de cuatro categorías, del 1 al 4 si el ítem era positivo y del 4 al 1 si el ítem era negativo. La validez del instrumento del primer cuestionario se lleva a cabo mediante la técnica de juicio de expertos, llevando a cabo un muestreo no probabilístico de tipo intencional u opinático “determinado por la selección de los sujetos particulares que son expertos en un tema o relevantes como fuentes importantes de información según criterios establecidos previamente” (Llorente-Cejudo, 2008, p.191) por el propio investigador. En el caso concreto del citado estudio se opta por seleccionar a los expertos bajo una serie de criterios, para lo cual se elabora un biograma y en el que se tendría en cuenta aspectos, como: su experiencia en didáctica educativa, metodología de la investigación, integración de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en formación del profesorado en TIC. S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 199 199 Con respecto al número de expertos y de acuerdo con las aportaciones de Cabero y Barroso (2013) su selección depende muchas veces de: a) La posibilidad de poseer expertos suficientes con claras referencias hacia la temática analizada; b) El evitar el menor número de pérdida de sujetos entre las dobles y triples vueltas que se hace necesario en algunos estudios; c) El volumen de trabajo que seamos capaces de mover; d) La facilidad para acceder a los expertos, y; e) La rapidez con que debamos ofrecer los resultados preliminares, sobre todo en estudios de varias vueltas, para evitar la desmotivación en la participación en el estudio de los «expertos». Teniendo en cuenta las aportaciones de dichos autores, el instrumento fue evaluado por un total de 22 profesores pertenecientes a diferentes universidades. Son diversos los métodos para recoger la información de los expertos seleccionados (Barroso y Cabero, 2010; Cabero y Barroso, 2013; Cabero y Marín, 2013). De todos ellos, se opta por el de agregación individual, obteniendo información individual de ellos sin que estén en contacto. Asimismo, para alcanzar el grado de fiabilidad se utiliza el Alfa de Cronbach, alcanzando una puntuación significativa para las variables “Valore la disponibilidad de las TIC en su universidad”, “de los recursos tecnológicos mencionados cuáles utiliza en su labor docente y con qué frecuencia” e “Indique el nivel de conocimiento que tiene de las herramientas TIC que se presentan” de 0.867, 0.871 y 0.939 respectivamente. Para alcanzar la fiabilidad en el contexto del segundo cuestionario, relacionado este con la “Actitud de los profesores hacia la integración de las TIC en las aulas” ya elaborado por (Tejedor et al., 2009), se realizó un estudio piloto, proporcionando el cuestionario a los mismos 22 docentes del primer cuestionario, obteniendo un coeficiente de Cronbach de 0.887, por lo que se evidencia un alto nivel de fiabilidad del instrumento. Mediante la entrevista semiestructurada se pretende ahondar así como contractar los resultados alcanzados mediante el cuestionario. Mediante su aplicación se obtenía información relativa a la “disponibilidad de TIC en la universidad”, “Uso didáctico de las TIC”, “Formación y Necesidades formativas en TIC del profesorado” y “Actitud de los profesores y estudiantes hacia las TIC”. Los ítems fueron validados por investigadores experimentados, a los cuales se les pidió que comentaran sobre la idoneidad de las preguntas y su potencial para provocar respuestas pertinentes al tema de la investigación y a los objetivos generales de la investigación. Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 200 200 3. Análisis y resultados Como punto de partida, daremos a conocer “los aspectos técnicos y recursos tecnológicos disponibles en la universidad” con los que cuenta el profesorado para desarrollar ese proceso de enseñanza-aprendizaje con su alumnado. Como se puede apreciar en la Tabla 1, el profesorado considera que el mayor recurso con el que cuentan, con un 70,1%, es el correo institucional para poder comunicarse con el alumnado, con un 69,2% los proyectores de las aulas, con un 60,1% los ordenadores, la web docente y el calendario virtual, ambos con un 58,7% y la conexión a Internet en las zonas del profesorado con 56.6%. Sin embargo, consideran que son deficientes la conexión wifi con 62,9% en el centro, la conexión wifi en las aulas con un 60,8%, con un 47.6% la plataforma de la universidad, con un 46.9% las salas de informática y con un 37.1% los entornos de trabajo colaborativo. Por último, un gran número del profesorado afirma desconocer con un 42% o no existir con un 25,2% software educativo. Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de la variable “Aspectos técnicos y recursos tecnológicos en la universidad” No existe Lo desconoce Deficiente Suficiente f % f % f % f % Ordenadores 0 0.0 0 0.0 57 39.9 86 60.1 Sala de Informática 0 0.0 0 0.0 67 46.9 76 53.1 Proyector en las aulas 0 0.0 0 0.0 44 30.8 99 69.2 Software educativo 36 25.2 60 42.0 31 21.7 16 11.2 Conexión a Internet en las aulas 0 0.0 0 0.0 87 60.8 56 39.2 Conexión a Internet en los laboratorios 1 0.7 26 18.2 59 41.3 57 39.9 Conexión Wifi 1 0.7 0 0.0 90 62.9 52 36.4 Conexión a Internet en las zonas del profesorado 0 0.0 16 11.2 46 32.2 81 56.6 Conexión a Internet en la biblioteca 5 3.5 16 11.2 52 36.4 70 49.0 Web docente 12 8.4 14 9.8 33 23.1 84 58.7 Web del alumnado 15 10.5 26 18.2 25 17.5 77 53.8 Plataforma de la Universidad 2 1.4 3 2.1 68 47.6 70 49.0 Entornos de trabajo colaborativo 22 15.4 32 22.4 53 37.1 36 25.2 Correo institucional 3 2.1 4 2.8 35 24.5 101 70.6 Sala de Videoconferencia 19 13.3 27 18.9 50 35.0 47 32.9 Equipo de grabación de vídeo 21 14.7 55 38.5 38 26.6 29 20.3 Equipo de sonido 5 3.5 28 19.6 34 23.8 76 53.1 Agenda/Calendario virtual 7 4.9 11 7.7 41 28.7 84 58.7 Acceso a bases de datos especializadas 15 10.5 26 18.2 29 20.3 73 51.0 S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 201 201 En el Figura 1, se puede apreciar de manera generalizada la apreciación de los docentes hacia la infraestructura tecnológica de la universidad. El 72% de los profesores encuestados afirma que los recursos tecnológicos disponibles son insuficientes, un 26,6% lo desconoce y tan sólo un 0,7% afirman ser suficiente. Figura 1. Disponibilidad de recursos tecnológicos en la universidad según los docentes. Una vez analizado los recursos disponibles en la universidad, nos centraremos en conocer cuáles son utilizados por el profesorado en su acción formativa y con qué frecuencia (Véase Tabla 2). En relación al primer ítem “Ordenadores” el 86% afirma que lo hace “Siempre” (f= 89; 62.2%) o “Casi siempre” (f= 34; 23.8%), frente al 14% que aseveró utilizarlas “Algunas veces” (f=18; 12.6%) o “Nunca” (f=2; 1.4%). Los “Proyectores en las aulas” suelen ser utilizados “Siempre o Casi siempre” por el 78.4%. En contraposición, un 21.7% afirma que lo utiliza “Algunas veces o Nunca”. Respecto al ítem “Laboratorios de informática”, el 25.9% afirma que lo hace “Siempre” (f= 22; 15.4%) o “Casi Siempre” (15; 10.5%), frente al 74.2% que aseveró utilizarlas “Algunas veces” (f= 47; 32.9%) o “Nunca” (f= 59; 41.3%). En relación al “Móvil o Smartphone”, el 32.2% afirma que lo utiliza Siempre (f= 17; 11.9%) o Casi siempre (f= 29; 20.3%), mientras, el 67.9% dice que los utiliza Algunas veces (f= 36; 25.2%) o Nunca (f= 61; 42.7%). Si analizamos los resultados alcanzados bajo el ítem “Uso de Internet en las aulas”, un 55.3% del profesorado dice usarlo “Siempre” (f= 42; 29.4%) o Casi siempre” (f= 37; 25.9%), mientras que el 44.7% afirma que la utiliza “Algunas veces” (f= 29; 20.3%) o “Nunca” (f= 35; 24.5%). En el caso de los laboratorios, el 43.4% afirman utilizar internet Siempre (f= 37; 25.9%) o Casi siempre (f= 25; 17.5%), en contraposición al 53.7% dice utilizarlo Algunas veces (f= 35; 24.5%) o Nunca (f= 46; 32.2%). Con respecto a la “Conexión Wifi”, aunque los docentes manifiestan la lentitud de la misma, el 58.8% dicen utilizarla “Siempre” (f= 52; 36.45) o “Casi siempre” (f=32; 22.4%), frente al 41.2% que dicen utilizarla “Algunas veces” (f= 36; 25.2) o “Nunca” (f= 23; 16.1%). En el ítem “utilización de Internet en los cubículos de profesores”, el 46.9% de los docentes lo utilizan Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 208 208 En relación a la formación recibida (Véase Figura 2), la mitad del profesorado, con un 51.8%, afirma haber recibido una formación muy suficiente o suficiente, mientras que el 32.2% considera que ha sido insuficiente y un 16.1% dice no haber recibido formación alguna. Con respecto a la duración formativa (Véase Figura 3), un alto porcentaje de los encuestados, concretamente, un 33.6% no respondieron a esta pregunta. Entre aquellas personas que si respondieron, el 28.7% afirmaron que su formación tuvo una duración de dos o más meses, el 25.2% recibió una formación menor de 20 horas y el 12.6% recibió formación de 20 horas. 16,1% 32,2% 37,8% 14% No ha recibido ninguna formación Insuficiente Suficiente Muy suficiente Figura 2. Porcentajes de frecuencias en la variable “Formación en TIC” 11,2% 7% 7% 12,6% 28,7% 33,6% 8 horas 12 horas 16 horas 20 horas Dos o más meses S/R Figura 3. Porcentajes de frecuencias en la variable “Tiempo de formación” Aunque un gran porcentaje del profesorado, el 77.3%, han adquirido sus conocimientos de forma autodidacta, un 66.4% afirma haberse formado en la universidad, el 25.5% se ha formado tomando cursos en línea, el 18.2% en instituto especializado, el 17.3% en otras universidades, el 9.1% en el extranjero (Véase Figura 4). Así mismo, se puede apreciar en la Figura 5 el S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 209 209 tiempo transcurrido desde la última formación. El 58.7% recibió su formación durante el periodo del 2010 al 2013, el 8.4% las tomó del 2005 al 2010, y el 3.5% se capacitó antes del 2005. El porcentaje restante, el 29.4%, no contestó a dicha cuestión. 66,4% 77,3% 18,2% 9,1% 17,3% 25,5% En la universidad Autoaprendizaje Instituto especializado En el extranjero En otras universidades Cu rsos en línea Figura 4. Porcentajes de frecuencias en la variable “Lugar en el que recibieron formación“ 58,7% 8,4% 2,1% 1,4% 29,4% 2010-2013 2005-2010 2000-2005 En los 90 S/R Figura 5. Porcentajes de frecuencias en la variable “Periodo última formación recibida” En referencia a la frecuencia con que utilizan lo aprendido en su práctica docente (Véase Figura 6), y teniendo en cuenta aquellos/ as profesores/as que respondieron, el 60.2% afirma utilizarlo siempre o casi siempre, mientras que el 16.1% afirma que lo utiliza algunas veces o nunca. Con respecto al grado de dificultad en el aprendizaje de las TIC (Véase Figura 7), el 55.3% del profesorado expone que les resultó fácil o muy fácil, mientras que el 21.7% considera que el aprendizaje de las TIC les supuso cierta dificultad. Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 210 210 23,8% 1,4% 14,7% 25,9% 34,3% S/R Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre Figura 6. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Frecuencia sobre la aplicabilidad dificultad de lo aprendido en su práctica docente” 1,4% 20,3% 37,8% 17,5% 23,1% Muy difícil Difícil Fácil Muy fácil S/R Figura 7. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Grado de en el aprendizaje de las TIC” Aquel profesorado que ha manifestado que el proceso formativo había sido fácil (Véase Figura 8), expusieron entre sus motivos: tener una actitud positiva (70.8%), las prácticas realizadas le ayudó en su formación (59,6%), los conocimientos previos que tenían sobre TIC los ayudó a tener un mejor aprendizaje (51.7%), la metodología utilizada por los formadores (40.4%) y en menor medida, su autoaprendizaje (22.5%). En contraposición, aquellos que afirman haber encontrado dificultades, exponen entre sus motivos y que podemos apreciar en la Figura 9, la falta de tiempo para practicar lo aprendido (75.4%). Seguidamente, los encuestados exponen la falta de atención personalizada (47.5%), la falta de conocimientos previos (42.6%), el ritmo de la enseñanza (36,1%) y dificultades técnicas (31,1%). En menor medida, el profesorado hace referencia al temor o inseguridad por su parte (16.4%) y ordenadores insuficientes (8.2%) S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 211 211 51,7% 40,4% 70,8% 59,6% 22,5% Conocimientos previos Buena metodología Actitud positiva Práctica Autoaprendizaje Figura 8. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Causas de la facilidad” 42,60% 21,30% 36,10% 47,50% 16,40% 8,20% 31,10% 75,40% Falta de conocimientos previos La metodología Ritmo de la enseñanza Falta de atención personalizada Temor e inseguridad Computadoras insuficientes Dificultades técnicas Falta de tiempo para practicar y horarios poco flexibles Figura 9. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Causas de la dificultad” Las principales dificultades por las que no se suelen formar los encuestados (Véase Figura 10) son; la falta de tiempo (f= 76; 72.4%) y la falta de apoyo técnico e institucional (f= 69; 65.7%), siendo causas menores “poca motivación e interés’ por su parte (12,4%). Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 212 212 0% 72,4% 29,5% 12,4% 65,7% 9,5% Económicos Falta de tiempo Falta de capacitadores Poca motivación e interés Falta de apoyo técnico e institucional Ninguno Figura 10. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Obstáculos que ha encontrado en su proceso de formación en TIC” Con respecto a la entrevista, las dimensiones que obtienen mayores porcentajes son: “Uso didáctico de las TIC” (35.8%) y “Formación y necesidades formativas en TIC del profesorado” (31.4%) seguido de las otras dos dimensiones “Disponibilidad de TIC en la universidad” (16.6%), y “Actitudes hacia las TIC” (16.2%). Con respecto a la Dimensión “Disponibilidad de TIC en la universidad “las personas entrevistadas exponen que aunque la universidad posee una infraestructura tecnológica con equipamientos, software, internet en todas las aulas, esta no es suficiente, ya que los recursos no están actualizados y el apoyo institucional se ha reducido en los últimos tiempos. En la segunda dimensión, “Uso didáctico de las TIC”, la mayor preocupación o principales barreras expuestas son la falta de capacitación docente para utilizarlas y la falta de tiempo para llevar a cabo dicha formación. Con respecto a la dimensión “Formación y necesidades formativas en TIC del profesorado” se confirma que la universidad ofrece formación, pero centrada principalmente en los aspectos técnicos, olvidando lo fundamental, el aspecto didáctico y pedagógico. Finalmente, y en relación a la dimensión “Actitudes hacia las TIC”, el profesorado considera que ayudan a facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, les permite trabajar mejor con los alumnos, aunque también reconocen que sus escasos conocimientos le provocan desmotivación y reticencia a la hora de utilizarlas. En cuanto a “los recursos tecnológicos disponibles” a nivel personal por el profesorado, en la Tabla 7, se puede apreciar en orden decreciente que, el 66.4% del profesorado tienen ordenadores de sobremesa, el 93.7% tienen portátiles, el 46.9% tiene tableta y el 9.8% posee lector electrónico. Además, el 100% posee teléfono con conexión a Internet, por lo que el profesorado cuenta con recursos tecnológicos suficientes para llevar a la práctica su formación en TIC. S. Aguilar, V. Y. Matos, J. M. Barroso Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 80 núm. 1, pp. 193-217] 213 213 Tabla 7. Porcentajes de respuestas obtenidos de la variable “Recursos tecnológicos disponibles” Frecuencia (f) Porcentaje (%) Ordenador de sobremesa 95 66.4% Portátiles (laptop, mini laptop) 134 93.7% Tablet, Ipad 67 46.9% Lector electrónico (ereader Kindle, Nook) 14 9.8% Dispositivo móvil 143 100% Conexión a Internet 143 100% Total 596 416.8% En relación al “lugar desde donde acceden” y cómo podemos observar en la Figura 11, el 100% del profesorado encuestado acceden desde sus casas, el 88.1% pueden acceder desde la oficina, el 52.4% en los laboratorios de la universidad, el 54.5 % en el salón de profesores y el 30.8% en cualquier lugar donde haya conexión WiFi. Este es un dato muy importante, porque el profesorado puede darle seguimiento a sus capacitaciones en TIC, independientemente del lugar donde se encuentren. 100% 88,1% 52,4% 54,5% 30,8% En la casa En la oficina En los laboratorios de la universidad En el salón de profesores En cualquier lugar donde haya Wi Fi Figura 11. Porcentajes de frecuencias obtenidos en la variable “Lugar desde donde acceden” 4. CONCLUSIONES A pesar de contar con recursos tecnológicos en la universidad, el profesorado se encuentra con importantes dificultades con respecto a la red wifi, hardware y software obsoletos, la falta de apoyo técnico e institucional, así como la falta de visión de las autoridades. Consideramos de gran importancia resaltar la elevada necesidad de formación detectada entre el profesorado, tanto a nivel técnico como pedagógico. Las herramientas utilizadas en el proceso educativo son básicamente tradicionales, por lo que el uso de las herramientas web 2.0 entre los encuestados es inexistente, ya que su escasa Análisis de los recursos, usos y competencias tecnológicas del profesorado universitario para comprender y mejorar... Revista Ibero-americana de Educação, vol. 80 núm 1 [(2019), pp. 193-217] 214 214 formación limita la confianza en el profesorado a utilizarlas con su alumnado, considerándose a sí mismo como no competente para ello. Un ejemplo se percibe en el uso del móvil, el cual no es visto por el profesorado como una herramienta apta para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto conlleva un uso de las TIC para transmitir información y no para investigar, colaborar, analizar, etc… como nos comentaba (Poore, 2013), aspectos fundamentales en los tiempos actuales para enfrentar los retos y desafíos de aprendizaje del siglo XXI y que permitiría que el alumnado construyera su conocimiento. Un uso inadecuado como consecuencia de la escasa formación recibida, la cual expusieron ser breves y centrada en aspectos técnicos. Una puesta en práctica que no coincide con los propósitos de uso mencionado por el profesorado, entre los que destacaban: motivar a los estudiantes, clarificar conceptos, retroalimentar, propiciar el autoaprendizaje e implementar una metodología más creativa. Otro de los factores que influyen en el uso de las TIC es la falta del tiempo, ya que requiere una mayor dedicación y trabajo por parte del profesorado que con las estrategias tradicionales, unos resultados que coinciden con el estudio realizado por (Bingimlas, 2009). Asimismo, es evidente que no se pone en práctica un Diseño Universal para el Aprendizaje, aspecto fundamental para una educación de calidad, en la que “no podemos pedir que todos aprendan lo mismo, de la misma forma, en el mismo tiempo, mismos recursos, por lo que tendremos que tener en cuenta sus diferencias y ofrecer los recursos y metodologías que más se ajusten a sus necesidades y donde las tecnologías constituyen un eje fundamental para alcanzar dicho objetivo” (Aguilar y Benítez, 2017, p.8). Para cerrar y como aspecto positivo, la mayoría de los docentes tiene una actitud positiva hacia el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Unos resultados que coinciden con el estudio realizado por Abella, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Salicetti (2016) y hace constatar que con la formación adecuada se podría alcanzar un uso diferente al que se ha venido haciendo hasta ahora. Referencias bibliográficas Abella, V., Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, Á. y Salicetti, A. (2016). 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