La relación entre el aprendiente de ELE y la expresión oral: dificultades lingüísticas , sensaciones y emociones al hablar la lengua meta en el aula

Claudia Aguilar García La relación entre el aprendiente de ELE y la expresión oral: dificultades lingüísticas, sensaciones y emociones al hablar la lengua meta en el aula TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Dirigido por José Javier Martos Ramos Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de Otras Lenguas Modernas Sevilla 2023 2 Índice 1. Introducción 3 2. Estado de la cuestión 5 3. Marco teórico 6 4. Hipótesis de trabajo 8 5. Metodología 9 6. La oralidad en la enseñanza de L2 o LE 10 7. La destreza oral 13 7.1 Características del habla 13 7.2 Diferencias entre la expresión oral y la expresión escrita 14 7.3 Aspectos lingüísticos implicados en el aprendizaje y desarrollo de la competencia oral de una L2 o LE 15 8. Las emociones de los aprendientes de una L2 o LE durante el aprendizaje y desarrollo de la práctica oral 18 8.1 La predisposición a comunicarse 18 8.2 La motivación 20 8.3 La ansiedad 21 8.4 La hipótesis del filtro afectivo 23 8.5 Las autocreencias de los aprendientes de L2 o LE 24 8.6 La voz interior 26 9. El papel del docente en el desarrollo de la competencia oral en L2 o LE de los aprendientes 27 10. Las clases individuales telemáticas de idiomas 29 La investigación 31 11. Sujetos participantes 32 12. Encuestas 33 12.1Contenido de las encuestas y análisis de los resultados 33 13. Estudio de casos: la comunicación lingüística y metalingüística en la clase de L2 42 14. Conclusiones 50 15. Bibliografía 53 ANEXOS 56 1. Encuesta 57 2. Resultados de las encuestas 63 3 1. Introducción La expresión “hablar idiomas” pone en evidencia que conocer un idioma es sinónimo de ser capaz de usarlo también oralmente, es decir, refleja el papel central que tiene la expresión oral en su aprendizaje. La mayoría de estudiantes evalúan su éxito en el idioma, así como la eficacia del curso realizado, en base a cuánto sienten que han mejorado su dominio del habla. Parece, pues, que el resto de destrezas lingüísticas (escuchar, leer y escribir) se relegan a un segundo lugar. Sin embargo, las aulas de idiomas actuales no lo reflejan de esta manera. Tradicionalmente, curso tras curso, desde primaria hasta el fin de la enseñanza secundaria, en las clases de segundas lenguas se imparten un sinfín de contenidos gramaticales que no están conectados con la vida real. La expresión oral es (casi) invisible en el aula; lo que da como resultado un aprendiente que, aunque sea un apasionado de la materia u obtenga buenas notas en ella, es incapaz (o tiene mucha dificultad) de producir discursos orales, incluso en situaciones comunicativas sencillas. Si bien es cierto que este tipo de dinámica puede cambiar en otros sistemas de aprendizaje en que el número de estudiantes es más reducido y se concede más espacio al uso activo oral del idioma, existe una tendencia general de los aprendientes a la inhibición en el aula y a una escasa o mesurada participación. El principal objetivo del presente trabajo es, precisamente, indagar en las diferentes causas de esta frecuente actitud y actuación del aprendiente de idiomas en el aula, a través de dos perspectivas: la lingüística y, especialmente, la emocional. En primer lugar, es necesario considerar las particularidades intrínsecas al habla que pueden dificultar el desarrollo de la oralidad en lengua meta. Seguidamente, se explorará en detalle la dimensión afectiva del alumno, es decir, los principales factores emocionales individuales o de personalidad y la forma en que condicionan su aprendizaje y desarrollo de la práctica oral. También se pretende analizar el papel que desempeña el profesor en el desarrollo de esta competencia. La investigación del presente trabajo se enmarca en las clases individuales de ELE telemáticas que cursan adultos de diferentes edades, la mayoría de nacionalidad francesa y empleados de empresas de diversos sectores. Las herramientas empleadas en la investigación son una encuesta y un estudio de casos. La encuesta ha sido especialmente elaborada para estos estudiantes en cuestión, y pretende detectar sus sentimientos y dificultades de diferente índole a la hora de hablar en el aula virtual. El estudio de ciertos casos significativos recoge la 4 actuación de algunos de estos aprendientes en el aula y reflejará de forma clara la relación que mantienen con la lengua meta. 5 2. Estado de la cuestión Se han hallado numerosas obras y trabajos de investigación en torno a los factores afectivos en la adquisición de idiomas, y es evidente que, muchos de estos descubrimientos son fruto de teorías que, desde principios de los 70 y a lo largo del tiempo, se han ido modificando, han incorporado nuevos elementos clave, y actualmente describen y justifican las emociones del aprendiente con gran precisión. Ahora bien, cabe subrayar que, la literatura publicada sobre la afectividad se centra en la instrucción formal y no contempla la instrucción informal, en la que se enmarca el presente trabajo de investigación. Esta se basa en las clases impartidas telemáticamente a empleados, es decir, se sitúa fuera del sistema educativo convencional. Por otro lado, los estudiantes participantes en la investigación reciben clases individuales, y no grupales. Este elemento no es abordado en la bibliografía consultada, pero en realidad es muy relevante. Los valores afectivos no son únicamente los intrínsecos al propio alumno, sino que se ven condicionados por los otros estudiantes presentes en el aula (Stevick, citado en Arnold y Foncubierta, 2019: 29). No se puede pasar por alto el canal de las clases de ELE investigadas, que los trabajos actuales, por ahora, no han indagado: el canal telemático. A pesar de que Internet forma parte de nuestras vidas desde hace más de dos décadas, las clases en línea son una modalidad de enseñanza que se empezó a emplear de manera sistemática a partir de la pandemia Covid de 2020, al ser el único modo posible para asistir a clase durante varios meses. Se trata, por lo tanto, de un fenómeno relativamente reciente y todavía no se ha estudiado la influencia de sus particularidades en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento del aprendiente de segundas lenguas en el contexto de este TFM. Por consiguiente, las características de este tipo de clases (la instrucción informal, la individualidad y la virtualidad), lamentablemente, al ser -a día de hoyinvisibles en la literatura existente, conllevan que en el presente trabajo los valores afectivos expuestos se analicen con una atención especial, pues es probable que no se reflejen en el aprendiente exactamente de la misma forma y grado que en las clases de idiomas tradicionales. 6 3. Marco teórico Los avances en el terreno de la neurociencia, la psicología y la lingüística aplicada han permitido una visión más amplia y completa del proceso de aprendizaje de segundas lenguas, limitado durante mucho tiempo, principalmente, a lo cognitivo. A principios de la década de los 70, surgieron las primeras teorías y modelos de enseñanza de L2/LE que incorporaron la importancia de los aspectos personales en el aprendizaje idiomas. Una de las primeras emociones condicionantes en el aprendizaje que se halló fue la ansiedad y los estados similares como el estrés, los nervios y la tensión. Krashen (1982), a través de su teoría del filtro afectivo, afirmó que estas sensaciones dificultan o impiden que el aprendiente procese el input, y, por ende, las consecuencias negativas pueden ser varias: menor participación del alumnado, menor capacidad para producir mensajes orales en la lengua meta, entre otras. Las teorías relativas a la motivación del aprendiente de idiomas son otras de las teorías principales que subyacen en el presente trabajo, pues determinará el grado implicación en el estudio de ELE y, por lo tanto, la mejora de la destreza oral. Los estudiantes de las clases individuales telemáticas investigadas presentan ciertas particularidades en cuanto a la motivación. A los estudiantes en cuestión, se les ha ofrecido un curso obligatorio gratuito de entre 10-40 clases de un idioma, con la frecuencia de una hora semanal. La motivación de los aprendientes no es extrínseca, es decir, no esperan ninguna recompensa externa a la actividad de aprendizaje misma. Su motivación intrínseca refleja que la curiosidad y el interés naturales por el idioma es su propia recompensa; especialmente porque han elegido el español entre varias lenguas que se desconocen. Ahora bien, de acuerdo con las teorías de Gardner y Lambert (1972), la mayoría de los estudiantes participantes poseen una motivación integradora y solo algunos, instrumental. En el primer caso, los aprendientes expresan percepciones positivas culturales acerca del español y su comunidad lingüística, con frecuencia por viajes y vivencias transcurridas en un país hispanohablante. La motivación instrumental del aprendizaje, en este caso, está ligada a la necesidad actual o futura de utilizar el español en el lugar de trabajo. De esta distinción en el aula, se desprende que los aprendientes con motivación intrínseca e integradora generalmente tienen un alto grado de autonomía, una mayor atención al feedback proporcionado, más dedicación personal (por ejemplo, en la realización de deberes optativos) y son más favorables a la retención a largo plazo. 7 Asimismo, el sistema motivacional del yo, desarrollado por Dörnyei (2005), es otra relevante teoría que compone la afectividad de los aprendientes en su dominio de la oralidad. El argumento principal es la visión del proprio aprendiente como hablante de la lengua meta. Consiste en una imagen proyectada en el futuro, pero que parte de la situación presente del aprendiente. El factor económico, es decir, el hecho de que las clases no sean financiadas por el proprio aprendiente, sino por la empresa en la que trabaja puede involuntariamente reducir su compromiso o dedicación al aprendizaje del idioma. De hecho, la asistencia a las clases resulta discontinua en algunas ocasiones, sin tener sanciones para los alumnos. Cabe recordar también que reciben la clase durante su horario laboral y en su lugar de trabajo. A veces, su apretada agenda, el volumen de trabajo u otras motivaciones personales hacen que se vean forzados a cancelar o aplazar la clase programada y, por lo tanto, a tomar las clases de forma intermitente. 8 4. Hipótesis de trabajo No hay que olvidar que cualquier docente de lenguas extranjeras (o de cualquier otra materia) ha sido previamente alumno. En cualquiera de los dos roles, es muy probable encontrar el recuerdo de un aula de idiomas con aprendientes inundados por el silencio y la vergüenza, después de que, seguramente, el profesor hubiera lanzado varias preguntas breves para presentar el contenido programado; o bien en una actividad para practicar oralmente el contenido recién impartido. Además, parece ser que esta reticencia a hablar en el aula pueda estar presente en aprendientes de perfiles diferentes (independientemente de su edad, profesión, nacionalidad, nivel de competencia en el idioma, etc.). Este fenómeno resulta, en parte, una paradoja ya que el objetivo principal del aprendizaje de una lengua es su uso natural en una situación comunicativa oral. Ante este panorama general, es inevitable plantearse las siguientes preguntas: ¿Por qué a muchos aprendientes les resulta difícil poner en práctica oralmente la lengua meta en el aula?, ¿se debe a factores lingüísticos del habla?, ¿qué sentimientos y sensaciones experimentan los estudiantes en esos momentos? y ¿de qué forma influyen estos sentimientos en su producción oral? Como docente de clases individuales telemáticas de ELE, se ha considerado una excelente oportunidad recurrir a la voz de los aprendientes en cuestión y recoger algunas situaciones de aprendizaje en el aula para poder dar luz a estas complejas cuestiones. En otras palabras, el presente trabajo pretende sumergirse en la dimensión afectiva del estudiante de una lengua extranjera (en este caso de español) en clases individuales telemáticas para poder dar una respuesta transparente a este tema y conocer la relación que mantiene con la lengua meta oral. 9 5. Metodología La metodología del presente trabajo parte de una breve revisión de los diferentes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras a lo largo de la historia, para detectar la presencia del código oral y el cambiante tratamiento didáctico de la expresión oral en el aula. Se ha considerado oportuno realizar un análisis de las principales características de la producción oral, las particularidades que la diferencian de la comunicación escrita, y las posibles trabas lingüísticas que pueden suponer en el discurso en la lengua meta. Seguidamente, se han expuesto los factores emocionales individuales o de personalidad más relevantes que pueden condicionar positiva y negativamente la producción oral del aprendiente de idiomas. Se ha indagado el origen de estos factores, su influencia en el proceso de aprendizaje y se han añadido pequeñas pautas para reducir los efectos negativos en el estado de ánimo y la actuación del aprendiente en el aula. En la sección de investigación se ha llevado a cabo una encuesta específica (anexo 1) a estudiantes adultos francófonos de ELE que cursan clases individuales telemáticas. La encuesta pretende identificar los factores lingüísticos que dificultan la expresión oral, y especialmente las emociones positivas y negativas que los estudiantes sienten, principalmente cuando hablan en clase, y minoritariamente en sus clases anteriores y fuera del aula. Asimismo, se han recogido determinados casos que han tenido lugar en estas clases durante los últimos meses. Los casos ponen de manifiesto la actitud y la actuación recurrentes de algunos aprendientes y reflejan las creencias personales de los aprendientes como hablantes de ELE y las emociones y sensaciones que experimentan durante su producción oral en el aula. 16 su competencia lingüística, sino también de su grado de comprensión auditiva. La comprensión en una comunicación exige dos procesos: uno de descodificación del mensaje y otro de inferencia. Arnold y Fonseca (2004: 48) describen la realidad de los docentes de idiomas respecto a este asunto: “No siempre nos planteamos la importancia de la comprensión oral en la competencia comunicativa”. Resulta evidente decir que la lengua materna de los aprendientes influye enormemente en la adquisición de un nuevo idioma. Es la fuente de la mayoría de errores que comenten en L2 o LE, especialmente en los niveles iniciales, pues derivan de suponer que la lengua meta funciona como la lengua materna. Pero este efecto de interferencia de la L1 es solo el resultado visible, hay que observar también la parte sumergida del iceberg: el efecto facilitador de la L1. El sistema de conocimientos lingüísticos que ya posee el aprendiente en su L1, según sea la distancia lingüística entre la lengua materna y la lengua meta, puede ayudarle a la producción de un enunciado en L2: en la correspondencia de orden de cada palabra, la colocación de algunos sintagmas dentro de la oración, el uso de cognados, etc. La traducción ocasional de una palabra o expresión puede ser un recurso de gran ayuda para el estudiante, pero sin que se convierta en algo frecuente. De igual modo, gracias a su L1, el aprendiente conoce la existencia de creencias y normas que siguen durante una interacción oral hablante y oyente. En definitiva, el objetivo que tiene en común cualquier clase de L2 o LE es principalmente que los aprendientes consigan progresivamente una mayor fluidez en el idioma estudiado. Alonso (1994: 131) la define como “Hablar con rapidez. No atascarse cada tres palabras, sino emitir un “chorro” de lenguaje que fluye sin dificultad”. También asegura que “una persona se expresa con fluidez en el momento que deja de sufrir”, “se encuentra cómoda” y la compara con un hablante nativo, “por lo que no solo debe hablar con soltura, sino también correctamente”. Además, Oxford (1990) recuerda que en la oralidad, el alumnado puede superar barreras lingüísticas y ganar fluidez y seguridad en sí mismo, sirviéndose de diferentes estrategias que el docente debe enseñar: la estrategia de evitación, es decir, no emplear una estructura difícil o sobre la que se tienen dudas para asegurar la comprensión; la estrategia de reducción, es decir, minimizar el enunciado para no perder el control de la comunicación y, las estrategias de compensación se refieren al uso de una palabra o una expresión en la L1 del estudiante o en otras lenguas (como el inglés), la utilización del paralenguaje como los gestos, el uso de signos convencionales como el dibujo, las técnicas de aproximación, la paráfrasis, la invención de palabras, etc. 17 No hay que pasar por alto que hablar en un idioma, como explica Bygate (citado en Arnold, 2003: 2), implica diferentes habilidades. Algunas son de nivel básico, como por ejemplo pronunciar fonemas o saber la conjugación de un tiempo verbal determinado, pero también otras habilidades están relacionadas con las decisiones y estrategias de la comunicación y con las maneras de expresar y negociar significado. Las actividades de aprendizaje variarán según el objetivo de la competencia comunicativa. El output que produce el estudiante en L2 o LE es crucial en el proceso del desarrollo de la competencia comunicativa. Swain (citado en Gass y Madden, 1985) le atribuye múltiples funciones: generar un mejor input, pues el aprendiente tiene la posibilidad de recibir el feedback correspondiente; reforzar el procesamiento sintáctico, ya que de forma inconsciente el hablante presta más atención a la forma y a la estructura, y comprobar hipótesis, ya que el hablante observa directamente si las formas lingüísticas empleadas son aceptadas y entendidas por el oyente o no. Asimismo, le permite desarrollar la automaticidad ya que con la práctica aumenta la fluidez verbal; fomentar varias destrezas discursivas, pues se crea una interacción y una negociación de significados y crear una voz personal para poder expresar opiniones, creencias y sentimientos. 18 8. Las emociones de los aprendientes de una L2 o LE durante el aprendizaje y desarrollo de la práctica oral Aprender un idioma difiere mucho de aprender otra materia, ya que la lengua es de naturaleza social y a través de ella expresamos la propia identidad a otras personas. Por lo tanto, cada enunciado que emite el aprendiente en L2 o LE no está expuesto únicamente a su propio juicio, sino también a la mirada de los otros hablantes; en el aula, al resto de aprendientes y al docente. Esto puede desencadenar en el aprendiente una serie de emociones incontrolables o difíciles de autogestionar que ejercen una notable influencia en el aprendizaje del idioma. Stevick (citado en Arnold y Foncubierta, 2019: 29) describe su relevancia: “el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de los materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula”. Es decir, el éxito depende menos de las “cosas” y más de las “personas” y de lo que sienten. En cuanto a lo que sucede dentro de las personas, se entienden los factores individuales o de personalidad del sujeto que aprende. Lo que sucede entre las personas se refiere a los factores afectivos de relación entre los aprendientes que participan conjuntamente en el proceso de aprendizaje y, a su vez, la relación entre estos y el docente. Aunque el aprendizaje y el uso de un idioma se realiza mayoritariamente a través de actividades interactivas, el proceso de adquisición de una segunda lengua está muy influido por los rasgos individuales de la personalidad del alumno. En realidad, la forma que tenemos de vernos a nosotros mismos y de considerar nuestras capacidades puede facilitar u obstaculizar nuestro aprendizaje. En los siguientes subapartados se analizarán detalladamente los más relevantes. 8.1 La predisposición a comunicarse El éxito o fracaso del alumno en desarrollar la competencia comunicativa en L2 o LE depende, en gran parte, de su grado de participación en clase y el aprovechamiento de las actividades orales. Sin embargo, Arnold y Julián (2015: 65) manifiestan la situación perceptible y muy frecuente en el aula de idiomas: “A menudo los alumnos no están motivados a dar los pasos necesarios para usar la lengua en la interacción.” MacIntyre, Clément, Dörnyei, Kimberly y Noels (1998) desarrollaron el modelo de WTC (Willingness to Communicate) que detalla los elementos, muchos de ellos afectivos, que favorecen la predisposición del alumno a comunicarse en L2 con otro hablante cuando tiene la oportunidad. 19 Figura 1 Este modelo piramidal (figura 1) corrobora que el uso de la L2 del estudiante depende directamente sus intenciones, es decir, su voluntad de comunicarse, que a su vez proviene de variables afectivas de diferente índole. Algunas variables son circunstanciales, es decir, dependen del contexto dado: el deseo de hablar con una determinada persona y la seguridad que siente en ese acto comunicativo; mientras que otras variables son estables, comunes en casi cualquier contexto de aprendizaje: las relaciones de grupo, la personalidad del aprendiente, etc. La timidez del estudiante influye en el aprendizaje de una L2 o LE (Zimbardo, 1977), pues repercute en el desarrollo de la expresión oral. La timidez no tiene una única definición, varía según la persona y se manifiesta de diferentes maneras: incomodidad mental, miedo irracional a la gente, incluso hasta neurosis extrema. La timidez que sufren ciertos aprendientes de idiomas surge cuando se les pide que hablen en clase. En realidad, se trata de un rasgo del carácter innato y el ambiente en el que uno se encuentra favorece a que se desarrolle esta condición. 20 8.2 La motivación Gardner (1985, citado en Arnold y Foncubierta 2019: 30) define la motivación como el deseo de una persona para aprender una lengua, el esfuerzo que emplea para conseguirlo y la satisfacción que esta experimenta durante dicha actividad. Ese querer aprender es el motor o movimiento (origen etimológico del término motivación) que conduce, en muchas ocasiones, al estudiante al logro lingüístico y a la voluntad de comunicarse en una L2. Los primeros estudios sobre la motivación en el aprendizaje de idiomas se remontan a Gardner y Lambert (citado en Arnold, 2000: 30), donde nacieron los conceptos de motivación instrumental y motivación integradora. La primera hace referencia a los beneficios que puede comportar el hecho de aprender un idioma, como por ejemplo oportunidades laborales. La motivación integradora se da por la identificación emocional del aprendiente con aspectos de la comunidad de la lengua meta, o el deseo de relacionarse con ella. Gardner halló una mayor correlación positiva entre la motivación integradora y el grado de éxito en el aprendizaje. De las teorías cognitivas de la década de los noventa han trascendido los conceptos de motivación extrínseca e intrínseca. La extrínseca surge de un estímulo externo al aprendizaje, del deseo de alcanzar un fin; mientras que la motivación intrínseca refleja la curiosidad y el interés natural de los alumnos en el idioma. La investigación indica que el aprendizaje es más favorable para las orientaciones intrínsecas, especialmente en cuanto a la retención a largo plazo; de hecho, las recompensas extrínsecas pueden reducir la motivación. Desde principios del siglo XXI, los estudios se centran más en la relación entre motivación e identidad. Dörnyei (citado en Arnold y Foncubierta, 2019: 31) incorpora las teorías psicológicas de los posibles yo que describen la posible variabilidad de nuestra identidad en relación al dominio de un idioma. Según este modelo, los posibles yo son las imágenes de uno mismo y pueden funcionar como orientadores de nuestra motivación. Dörnyei identifica tres componentes: • El yo ideal de una L2: se refiere a las características ideales que al hablante de una L2 le gustaría poseer (expectativas, aspiraciones, etc.). Parte de la propia autoimagen y está condicionado por el contexto social. • El yo que debo ser: alude a las cualidades que uno considera que debe cumplir para satisfacer las expectativas sociales, o evitar posibles consecuencias negativas en el entorno personal o laboral; es una imagen ideal menos sentida por el sujeto. • La experiencia de aprendizaje de la L2: hace referencia a la motivación que provocan las clases de la L2 y la experiencia de aprendizaje en sí misma (la enseñanza del profesor, el entorno social, etc.). 21 Dörnyei considera que el concepto del yo ideal es el mecanismo de motivación más fuerte y versátil, ya que nos ayuda a ponernos objetivos en el futuro y a lograrlos. Esta teoría se basa en el principio de la visualización; la imagen mental de sí mismo en un futuro es lo que anima al estudiante a emprender o continuar su aprendizaje. Como un deportista se imagina ganando, si un alumno se visualiza hablando bien en una L2 o LE puede cambiar sus creencias negativas como hablante no nativo y aumentar la confianza en sí mismo. Asimismo, para Dörnyei (citado en Méndez, 2016: 38), otro factor fundamental para crear un ambiente de clase motivador es “la calidad de las relaciones entre los miembros de la clase”. De hecho, este principio se aplica también en el plano laboral o personal; unos buenos compañeros de trabajo o de una vivienda son motivos muy influyentes para querer compartir un mismo espacio. Las actividades de aprendizaje serán una herramienta para animar la cooperación, no la competición entre los estudiantes. Knowles (2001: 44), en sus planteamientos sobre el aprendizaje de los adultos, afirma que estos se motivan a aprender cuando se satisfacen sus necesidades e intereses. Por lo tanto, el contenido de las actividades debe ser relevante, que los estudiantes lo perciban como algo útil y con valor real para la vida. Por lo contrario, si los temas no resultan interesantes o útiles, o bien el método de enseñanza no cumple con las expectativas del alumnado, puede surgir el aburrimiento en el aula y su actitud puede volverse pasiva y mucho menos participativa en las actividades propuestas. 8.3 La ansiedad Es probable que, ya de por sí, una persona pueda sentir ansiedad al hablar en público en su lengua materna; esa sensación puede ser más acentuada cuando tiene que hacerlo usando un código lingüístico que no domina todavía. Spielberger (1983), como mencionan Arnold y Foncubierta (2019: 36), define la ansiedad como una sensación individual y subjetiva de tensión, nerviosismo y preocupación que se desencadena frente a estímulos que se perciben como amenazantes. Tradicionalmente, se distingue la ansiedad de rasgo y la ansiedad de estado. La primera se corresponde con una característica de la personalidad relativamente estable. La ansiedad de estado, en cambio, es una clase de ansiedad más pasajera, que sucede como respuesta a un tipo particular de estímulo o situación determinada. La ansiedad lingüística en un estudiante adulto de L2 aparece al observar la desigualdad existente entre el yo verdadero de la L1 y el yo limitado de la L2. Concretamente, experimenta frustración al sentirse incapaz de expresar oralmente ideas maduras y completas, 22 mediante un instrumento lingüístico aparentemente rudimentario e incluso, a veces, infantil. Esta autopercepción de los estudiantes hace que reaccionen de forma nerviosa cuando hablan, escuchan, leen o escriben en otro idioma (MacIntyre, 1999). La ansiedad en el alumno puede provenir de la falta de competencia en L2 (falta de fluidez, pronunciación deficiente, etc.), pero en muchos casos, se origina en lo que Heron (citado en Arnold, 2000: 26) denomina ansiedad arcaica; es “una angustia reprimida del pasado: la herida personal, sobre todo de la infancia, que ha sido rechazada para que el individuo pueda sobrevivir emocionalmente.” Muchos investigadores han destacado que la destreza lingüística que produce más ansiedad es la expresión oral, por su naturaleza de exposición pública: proyectamos una identidad (quiénes somos), a la vez que mostramos a los demás nuestras imperfecciones en una L2 o LE. Algunos de los estudios de Savaşçı (2014) afirman que los aprendientes tienen miedo de que las demás personas presentes en clase los menosprecien o se rían de ellos, y por ello no se sienten cómodos hablando. Las reglas gramaticales también ocupan un lugar importante en el habla de los aprendientes, pues debido a estas reglas temen el error y las comprueban constantemente (Ariyanti, 2016). En efecto, “cada vez que sienten que han cometido un error cuando hablan, inmediatamente repiten lo que han dicho”. Paramasivam y Zhiping (2013) aseguran que el miedo del alumno a ser juzgado por los demás surge durante el discurso oral en clase y puede “entorpecer su discurso y su éxito”; aunque en realidad, este temor lo anticipa él mismo ya antes de su intervención. Por esa razón, según Shumin (1997), cuando la gente habla delante de los demás, intenta tener cuidado con lo que dice y con los errores. Según el autor, el miedo que tienen los aprendientes (de cualquier lengua meta) tanto a cometer errores, como a quedar mal explica que no sean capaces de hablar el idioma sin dudar, y con frecuencia, ni si quiera intentan hablar, o prefieren no hacerlo. Según Mak (citado en Vieco 2019: 9), otros factores que también provocan ansiedad en la expresión oral en clase son: el hablar en público sin haberse preparado, el tiempo insuficiente que concede el profesor para hablar, la prohibición de utilizar la lengua materna de los estudiantes (o el inglés) en clase, o la interacción con nativos (por la rapidez con la que hablan). De hecho, Young (citado en Vieco 2019: 12) también corroboró que escuchar puede generar ansiedad si la lengua parece “incomprensible”; lo que, a su vez, justifica la ansiedad relacionada con la comprensión de las instrucciones del profesor en la lengua meta. Como comprobó Vieco (2019: 14) con los cuestionarios que realizó, los estudiantes sugerían que los 23 profesores deberían hablar más despacio y usar la lengua nativa de los alumnos (o en todo caso, una que conozcan bien) para aclarar las instrucciones de las actividades propuestas y de esta forma, asegurar su comprensión. Por otro lado, Vieco (2019) sostiene que cuando los estudiantes están privados de la posibilidad de relacionarse en su lengua nativa (o en inglés) pueden sentir una elevada ansiedad, pues perciben el proceso de comunicación artificial, además de la sensación de pérdida de identidad. Sus estudiantes afirmaban que sienten menos ansiedad cuando los profesores “hacían la clase divertida, más animada e interesante”. Sin embargo, la autora también concluyó que, los aprendientes que están más expuestos a la lengua extranjera, dada su utilización fuera de clase, experimentan menor ansiedad lingüística. En el vínculo trazado entre el alumno y la lengua meta hay un factor de familiarización o costumbre. Para lidiar contra esta ansiedad lingüística, no se puede olvidar un dato simple imprescindible: la necesidad de tiempo, para alcanzar resultados satisfactorios en la competencia oral de una L2 o LE. Ewald (citado en Vieco, 2019: 13) señala que nunca hay que presionar al estudiante a hablar antes de que se sienta capaz de hacerlo, pues lo contrario puede llevar a efectos negativos en el futuro. Las falsas creencias y expectativas para estudiantes y docentes sobre cuánto y en cuánto tiempo se debe aprender pueden crear sensación de fracaso. Asimismo, la forma de tratar los errores de los alumnos es clave para reducir la ansiedad. Es primordial que dejen de considerar al error como un enemigo, y que lo vean algo natural en el aprendizaje y una ayuda para su avance lingüístico. 8.4 La hipótesis del filtro afectivo Krashen (1982), a través de la hipótesis que formuló, atribuye a los factores afectivos una enorme influencia en el proceso de adquisición de una LE o L2 y el rendimiento del estudiante. Figura 2 24 Como ilustra la figura 2, esta hipótesis afirma que el input siempre origina el proceso de adquisición de segundas lenguas, pero sostiene que las variables emocionales, especialmente la ansiedad, pueden hacer que una parte importante del input que se enseña en clase no llegue a la parte del cerebro responsable del aprendizaje. La teoría, por lo tanto, justifica de manera metafórica que una situación de tensión o estrés para el estudiante pueda ser una interferencia o un bloqueo en el proceso de aprendizaje, impidiéndole comprender plenamente la lengua meta y, por consiguiente, usarla correcta y eficazmente. De ahí que la intervención del aprendiente en clase también pueda verse reducida. De este modo, puede suponer un importante déficit en las habilidades comunicativas del aprendiente y en la oralidad, puede dar como resultado mensajes pobres. Un aprendiente con un filtro más débil o bajo, en cambio, está más receptivo al input y este se procesará y afianzará profundamente. En la misma línea, varias investigaciones (Hewitt y Stephenson, citado en Vieco, 2019: 10) exponen de forma concluyente que la ansiedad como estado psicológico provoca dificultades para la concentración o para el recuerdo. El docente, entonces, no solo debe ofrecer un input comprensible, sino asegurarse de que en el aula reine un filtro afectivo bajo y lejos de la ansiedad. 8.5 Las autocreencias de los aprendientes de L2 o LE Es inevitable que una persona evalúe su propia valía, en cualquier área de conocimiento o tarea que realice; es lo que denominamos autoestima. Esta imagen y creencias de nosotros mismos se han ido formando desde la infancia, a través de nuestras vivencias personales y de nuestra relación con el mundo externo. Ehrma (2000, citado en Arnold, 2000: 29) señala que la autoestima “comienza con la aprobación y la confianza de otras personas importantes, pero al final se interioriza para poder mantenerla relativamente independiente del mundo externo”. La autoestima se puede concretar en tres niveles diferentes: autoestima global o general, autoestima situacional, que se refiere a la valoración que hacemos de nosotros mismos en situaciones concretas, tales como la educación o el trabajo, y autoestima de tarea, que se refiere a tareas concretas en situaciones específicas. Heyde (1979, citado en Arnold, 2000: 29) descubrió que existe una correlación positiva entre estos tres tipos de autoestima con la realización de una tarea de expresión oral, por parte de unos alumnos que aprendían francés como L2. Para Arnold (2023), “Los estudiantes que piensan que no pueden aprender el idioma tienen razón; no pueden a menos que no cambien esa creencia”. En esencia, las creencias sobre uno mismo actúan como lentes muy fuertes con las que vemos e interpretamos la realidad, pero en 25 ocasiones no son la realidad. Las creencias de los alumnos a menudo se relacionan con experiencias del pasado y también pueden prever su comportamiento en el futuro. En el aula, parte de este sistema de creencias se traducirá en lo capaz o no que se sienta el alumno para llevar a cabo una tarea, es decir, la seguridad en sí mismo y la autoeficacia. Según Beebe (1978, citado en Arnold, 2003: 3), el acto mismo de pronunciar (no solo las palabras que expresamos) es una parte esencial de lo que comunicamos sobre nosotros mismos como personas. De todos los aspectos relacionados con la destreza oral, parece ser que la pronunciación sea la más vinculada a nuestro autoconcepto como hablantes del idioma; tanto si tenemos sentimientos positivos como negativos al oírnos a nosotros mismos parecer “extranjeros”. Socialmente, no hablar con fluidez o tener un acento marcado pueden limitar la producción oral de muchas personas con poca seguridad en sí mismas, o con una baja autoestima. Aunque la autoestima es relativamente estable en la edad adulta (Arnold y Foncubierta, 2019: 33), los alumnos con la edad nunca pierden la necesidad de tener un autoconcepto sano. Algunos aprendientes de una L2 o LE sienten fragilidad porque la seguridad de sus egos en su lengua materna, de repente, se tambalea. No pueden emplear todo su potencial comunicativo en su L1. Oxford y Shearin (citado en Arnold, 2000: 34) sugieren que el docente puede fomentar la autoestima “ofreciendo tareas que los alumnos puedan realizar con éxito y sobre las que puedan tener un sentimiento de control”. Cobra sentido, pues, que muchos de los trabajos en el campo de la adquisición de segundas lenguas desde los años 70 hayan enfatizado la correlación que existe entre la autoestima y el logro lingüístico. El sentimiento de ineptitud reduce la autoestima de los aprendientes, pero afortunadamente, como aseguran Arnold y Foncubierta (2019: 32), “las creencias que uno mantiene acerca de sí mismo no son representaciones fijas, sino que se pueden alterar mediante la experiencia obtenida en el proceso de aprendizaje”. Los alumnos deben sentirse capaces y especialmente, proyectarse como hablantes competentes en el futuro (teoría de los posibles yo de Dörnyei, descrita en el apartado 8.2). La autoestima está estrechamente relacionada con la inhibición en el aula: cuanto más baja sea la autoestima, mayor será la inhibición del aprendiente para proteger su débil ego. A los aprendientes que poseen unas autocreencias positivas (una buena autoestima) y la firme creencia de que son capaces de llevar a cabo una tarea (autoeficacia) les será más fácil tomar riesgos al usar el idioma. Como recoge Brown (1994: 63), los buenos aprendientes de idiomas deben estar dispuestos a apostar, a volverse “jugadores” del lenguaje, para intentar producir e 32 11. Sujetos participantes En la investigación del presente trabajo han participado un total de 27 estudiantes, cuya lengua materna es el francés (25 son de nacionalidad francesa, 1 nacido en Senegal y 1 en Costa de Marfil). Su nivel de aprendizaje de español oscila entre A2 y C1. Trabajan en empresas francesas, la mayoría con sede en París, de distintos sectores: desarrollo, petróleo, gas, banca, finanzas, aeropuertos, etc. Sus empresas les han ofrecido la posibilidad de cursar gratuitamente clases de un idioma extranjero, a elegir voluntariamente entre varios. Las clases son individuales, tienen lugar durante su horario laboral (una hora semanal), y son telemáticas (a través de la plataforma Teams). Consisten en cursos compuestos entre 10 y 40 clases, con posibilidad de renovación, una vez acabadas 4 . Las clases consisten en la impartición de unidades didácticas secuenciadas acordes al nivel de cada estudiante, compuestas por actividades gramaticales, algunas de vocabulario y, al final, dos o tres preguntas de expresión oral relacionadas con el tema tratado en la unidad. Como usuario de esta formación virtual y fuera de clase, el estudiante también tiene acceso a diferentes actividades gramaticales y actividades para trabajar las destrezas receptivas (la comprensión auditiva y la comprensión lectora). Para evaluar su expresión escrita, en las actividades de deberes, totalmente optativas, el alumno redactará breves textos que se corregirán posteriormente en clase. Sin embargo, la empresa permite al docente utilizar su propio material didáctico y actividades de deberes, no solo en los casos en los que no los proporciona 5 , sino también siempre que el docente lo considere oportuno, según el perfil, o las necesidades de cada estudiante. 4 Se desconoce el criterio de la asignación de cantidad de clases y de las condiciones para su renovación. 5 Con frecuencia, la empresa considera “clases libres” las clases de los estudiantes con nivel alto de español (C1/C2). En tal caso, el primer día de curso, en función de las exigencias del estudiante, se negocia y consensúa con él el tipo de actividades que se trabajarán durante el curso. 33 12. Encuestas La encuesta fue traducida al francés (anexo 2) y se envió a los 27 estudiantes por correo electrónico. Se les dio siete días de plazo para completarla, de forma totalmente anónima. Las preguntas de la encuesta se formularon en función de los contenidos expuestos en el marco teórico del trabajo, que se han considerado más significativos en torno a esta materia. 12.1 Contenido de las encuestas y análisis de los resultados La encuesta está compuesta por 42 ítems (agrupados en 6 bloques de diferente temática) cuyo contenido se detallará a continuación, junto con los resultados obtenidos (anexo 2): 1. Datos personales básicos del sujeto (ítems 1-4 del cuestionario): su franja de edad, sexo, nivel de aprendizaje de español y nivel de estudios. La edad de los 27 estudiantes encuestados oscila entre los 18 y los 65 años, la mayoría entre 18 y 50 años (24 de ellos); la mitad de ellos son hombres (14) y casi la otra mitad mujeres (13). Su nivel de aprendizaje de español se concentra entre los niveles A2 (7), B1 (8) y B2 (9); solo 3 estudiantes poseen el nivel C1. La gran mayoría (23) tiene un nivel de estudios elevado (máster universitario). 2. La expresión oral del español en el sistema de aprendizaje anterior (ítems 5-9 del cuestionario): el tipo de curso realizado, la frecuencia de la práctica oral, la satisfacción personal, el recuerdo personal que guardan de ella y la vergüenza al hablar en el aula. Más de la mitad de los sujetos encuestados estudiaron español durante la enseñanza secundaria (15), pero la destreza oral para una importante cantidad (11) solo se trabajaba en clase de forma irregular (algunos días de clase) o nunca, o casi nunca (2). Un poco más de un tercio de los encuestados (10) se muestra satisfecho y guarda un recuerdo positivo, mientras que otro tercio insatisfecho y tiene un recuerdo negativo, y 8 de ellos no tienen una opinión o recuerdo al respecto. Sin embargo, la vergüenza que sentían al hablar español durante su forma de enseñanza anterior no es excesivamente alta (promedio de 2,64 sobre 5). 3. La opinión personal sobre las diferentes destrezas lingüísticas (ítems 10-12 del cuestionario): la destreza que más les gusta, la que les crea más ansiedad y la importancia de la destreza oral. No cabe duda de que la expresión oral es muy importante en el aprendizaje del español para los estudiantes, alrededor del 92% le ha otorgado la máxima puntación. De hecho, más de la mitad (19) afirma que lo que más le gusta en una clase de español es hablar, seguida -con distanciade la comprensión auditiva (6). Ahora bien, la destreza oral también es la que más 34 ansiedad o nervios les provoca (15), seguida de la expresión escrita (10). Las destrezas receptivas de la lengua parecen resultar muy tranquilas (solo 2 estudiantes para la comprensión auditiva y ninguno en comprensión lectora). 4. La motivación de estudiar español en clases individuales telemáticas (ítems 13-15 del cuestionario): el motivo de estudio, su grado de motivación personal y la posibilidad de visualizarse como un buen hablante del idioma en el futuro. Su grado de motivación es alto, con un promedio de 4,04 (sobre 5), pues los encuestados eligen el español, entre varios idiomas; aunque hay que distinguir diferentes propósitos de aprendizaje. Poco más de la mitad (15) lo estudia por placer, es decir, porque le gusta el idioma, la cultura hispana, viaja a algún país hispanohablante regularmente, etc. 6 Mientras que el resto de estudiantes (11) necesita utilizarlo en el trabajo y solo uno tiene objetivos académicos. Cabe destacar que casi la mitad de los encuestados (12) no se imagina hablando bien (o muy bien) español en el futuro, es decir, no consigue visualizarse a sí mismo como un buen hablante del idioma. Ese yo ideal como hablante de un idioma en el que convertirse en un futuro es, según Dörnyei (citado en Arnold y Foncubierta, 2019: 32), una gran fuerza de motivación para el aprendiente. 5. Las dificultades de diferente índole que experimenta el estudiante al hablar en español en las clases impartidas (ítems 16-29 del cuestionario): dificultades derivadas del canal telemático, dificultades lingüísticas (aspectos cognitivos) y afectivas (aspectos emocionales). El estudiante debe indicar el grado de 22 dificultades en una escala (de nada a enormemente); y al final puede describir otras dificultades experimentadas. En este bloque también se indagarán las autocreencias del aprendiente sobre su capacidad de hablar español (el grado de seguridad en sí mismo y su tipo de voz interior), sus nervios, la percepción de su acento en español, su frustración y su opinión sobre el uso de su lengua materna (o el inglés 7 ) en el aula, en caso necesario. Asimismo, se ha preguntado por la frecuencia con la que el aprendiente habla español fuera del aula y sus sensaciones al respecto, ya que estas pueden influir positivamente en sus auto creencias. Más de la mitad de los estudiantes (17) considera que se le da bien hablar otros idiomas (el inglés, u otros que no se mencionan). 6 Afirmaciones realizadas por los propios alumnos durante las clases. 7 En caso de que en el aula surja una incomprensión total del español, se emplea el francés (la L1 del estudiante). Si no es posible en francés, normalmente se recurre al inglés. 35 En cuanto a las dificultades ligadas al canal telemático, los encuestados descartan que realmente lo sean. Para la mayoría de los encuestados, los problemas de conexión no resultan ser un problema (el promedio obtenido es 1,57 sobre 5), mientras que la ausencia de un contexto físico puede ser una dificultad para algunos de ellos (promedio de 1,93). Los encuestados han evaluado el grado de las dificultades de índole lingüística durante la expresión oral (en el gráfico 1, obsérvense con atención los promedios obtenidos en la tercera columna “puntuación”): Gráfico 1 Los promedios varían de 3,41 a 1,44 (el mínimo), es decir que, según la escala del cuestionario, solo se han hallado tres dificultades intrínsecas al idioma (de ocho en total) que afecten bastante o mucho a los estudiantes cuando hablan, pero de gran relevancia. El mayor problema lingüístico de los encuestados es encontrar o recordar el vocabulario adecuado, pues no conseguir encontrar la palabra exacta para expresar ideas puede resultar frustrante. En parte, este resultado es comprensible, si se tiene en cuenta el nivel de aprendizaje de los encuestados (15 se reparten entre el nivel A2 y B1). Son niveles bajosintermedios que se caracterizan por el aprendizaje de mucho léxico general, que probablemente aún desconozcan. Además, hay que diferenciar entre vocabulario receptivo y vocabulario productivo, y entre el nivel de reconocimiento y el nivel de producción. 36 La segunda dificultad lingüística (promedio de 3,33) recae en la falta de fluidez en el idioma; resultado que puede atribuirse a las clases convencionales de idiomas de secundaria o en la universidad (probablemente con una gran cantidad de alumnos), en las que prima la corrección lingüística y no las tareas comunicativas que promuevan la fluidez. En tercer lugar y muy seguido (3,12), no conocer suficientemente la gramática supone un problema a la hora de hablar. Es totalmente justificable si se recuerdan los niveles bajosintermedios de una parte de los encuestados, la poca cantidad de tiempo dedicado al idioma (una hora semanal) y la no obligación de la realización de deberes. Por el contrario, la menor dificultad que encuentran los alumnos para hablar en el aula (1,44) es el tipo de tema de conversación, pues parece que les resulta de interés. En el análisis de las dificultades relativas a la dimensión afectiva (gráfico 2), se han obtenido los siguientes datos: Gráfico 2 De la misma manera que las dificultades lingüísticas, pero en este caso, de forma aún más pronunciada, la puntuación máxima de los promedios recogidos en las dificultades 37 emocionales es bastante baja, pues varía de 2,15 a 1,31. En otras palabras, el alumnado encuestado siente solo ligeramente 8 las emociones negativas indicadas cuando habla en español en clase. La sensación más experimentada es la auto-creencia de no dársele bien el español como L2 o LE, es decir, no tener capacidad o habilidad para el idioma. Varias razones pueden subyacer a esta afirmación: experiencias de aprendizaje vividas negativamente en clases anteriores, una autoestima baja general, etc. De cerca, le siguen dos factores que han obtenido la misma puntación (1,96): el cansancio mental antes de empezar la clase y el miedo a cometer errores. El cansancio es aparentemente una variable emocional simple (y no contemplada en la bibliografía del trabajo), pero con una repercusión muy directa en el rendimiento oral del alumno. La mayoría de los encuestados ocupan puestos medio-altos, con mucha carga de trabajo. Por otro lado, el miedo a cometer errores también preocupa a los estudiantes, pero la puntuación obtenida es más bien baja. En realidad, es un dato muy positivo para la tranquilidad del estudiante y que, seguramente, se deba especialmente a las peculiaridades de las clases individuales telemáticas. La ausencia de compañeros puede que reduzca o borre el miedo a exponer las carencias lingüísticas. La edad adulta de los estudiantes puede justificar la menor dificultad registrada a la hora de hablar en el aula: el miedo a sentirse juzgados por el profesor. Únicamente dos de los estudiantes encuestados han añadido otras dificultades (ítem de respuesta abierta). Uno de ellos ha afirmado tener “dificultad para hablar español en la vida cotidiana”. Se necesitaría disponer de más datos para detectar sus posibles causas, como por ejemplo el nivel en el idioma del estudiante, sus exigencias lingüísticas, etc. El otro estudiante ha admitido que “cuando hablo, soy nervioso y a veces balbuceo”. Asimismo, hay una carencia de datos esenciales para determinar este comportamiento, pero a priori, seguramente la ansiedad que siente este estudiante modifica su capacidad de hablar (o pronunciar). Krashen (1982) justifica el efecto imposibilitador de este sentimiento con la teoría del filtro afectivo, pues no solo altera las reacciones cognitivas del estudiante (procesamiento del input), sino también sus reacciones fisiológicas y de conducta. En cuanto al grado de confianza que posee el estudiante de sí mismo al hablar en español, el promedio es de 3,58 (sobre 5). Solo un estudiante siente poca autoconfianza (valor 2); lo que refleja que los estudiantes se sienten bastante seguros de sí mismos. 8 En la escala del cuestionario se han indicado como un peu (un poco). 38 Casi la mitad de los encuestados tienen una voz interior variable, es decir, en ocasiones es negativa, y otras, positiva. Mientras que la voz interior de un tercio de estudiantes es positiva. Se ha pretendido conocer el papel de los nervios por parte del estudiante a la hora de hablar en clase. Más de la mitad de los encuestados (18) admiten que están nerviosos a veces, pero una minoría (3) lo están solo los primeros días del curso y seis nunca. Uno de los datos más destacados, pero previsible, es el alto grado de frustración que sienten los estudiantes participantes ante el hecho de no poder expresar totalmente lo que desean como en su lengua materna. El grado promedio es de 3,8 sobre 5. De hecho, solo dos estudiantes han indicado un valor bajo. La posibilidad de recurrir -en caso de necesidada la L1 de los aprendientes (o una lengua que conozcan bien, como el inglés en este caso) es una herramienta muy positiva para la mayoría, y con diferentes beneficios para el aprendizaje y, especialmente para su tranquilidad durante la clase (casi el 39%). Aunque a la vez, parece que hay dosificar cuidadosamente su uso, pues puede no ser del agrado de todos (casi el 27%). El acento en la producción es español que posee el estudiante no es un obstáculo afectivo para hablar ya que, aunque la mitad es consciente de que no posee un buen acento, cree que conoce bien el sistema fonético del idioma. Solo cuatro encuestados se avergüenzan de su acento y lo consideran demasiado marcado, o no saben pronunciar correctamente algunos fonemas. En último lugar, cabe destacar que la mitad de los encuestados están expuestos al uso del español fuera de la clase a veces (8) y a menudo (5) por motivos personales (parejas hispanohablantes nativas) o laborales (contacto con compañeros hispanohablantes, o viajes regulares a España/América Latina). 9 Mientras que la otra mitad (13) admite que no lo emplea nunca o casi nunca. Probablemente, este factor de familiarización o costumbre justifica las emociones positivas que experimentan los aprendientes en estas ocasiones. 10 La mitad de ellos se siente contento (gráfico 3) de su producción oral, y muchos de ellos (alrededor del 38%) están satisfechos. La emoción negativa más sentida es la insatisfacción, pero con una baja puntuación respecto al porcentaje total (alrededor del 20%). 9 Datos confirmados por los estudiantes durante las clases. 10 En este ítem del cuestionario (número 30), había más de una respuesta posible (entre todas las emociones propuestas). 39 Gráfico 3 6. La valoración del aprendizaje de la destreza oral en español a través de clases individuales telemáticas (ítems 30-42 del cuestionario): las diferencias encontradas respecto a las clases tradicionales, la opinión sobre la ausencia de compañeros, los temas de conversación abordados, el interés en conversar con el docente, su ayuda para hacerlo, la utilidad de la corrección lingüística, el miedo al error, el papel que desempeñan los comentarios y la actitud positiva del docente, el humor y el ambiente distendido en el aula y la mejora percibida a lo largo de las clases. 20 de los encuestados 11 coinciden en que la clase individual es mejor que la clase tradicional para la práctica de la expresión oral, pues varios de ellos señalan que es “más eficiente” y les “permiten mucha más práctica oral”. Asimismo, los estudiantes consideran favorable para el aprendizaje la personalización de las clases, pues “los temas se adaptan al instante y el nivel también” y “a las necesidades / deseos del estudiante”. El ambiente normalmente distendido y cercano hace que el estudiante lo vea como una oportunidad para asegurar su comprensión del idioma “puedes hacer todas las preguntas que quieras” o bien, disponga de “mucho más tiempo para profundizar en los detalles que son importantes en las discusiones avanzadas”. Incluso, algunos alumnos perciben estas clases como la forma de forzarlos (positivamente) a hablar en español y a ganar fluidez “Tenemos que hablar porque no hay nadie más que nosotros mismos, así que no podemos escondernos.”, “Desbloquea la fluidez más fácilmente incluso si eso significa cometer errores.”. Ahora bien, algunos encuestados (solo tres 11 Se ha observado que 7 estudiantes no han respondido a este ítem del cuestionario (n. 30). 40 comentarios integrados en comentarios positivos) consideran que en la clase individual el intercambio es más limitado que en la clase grupal y esta “permite un escenario (la vida real con varios hablantes en una conversación)”. Precisamente, 7 de los 27 encuestados creen que sería interesante tener compañeros de clase con quienes “interactuar” en español en el aula, pero algunos hacen hincapié en que lo ideal sería solo uno o un pequeño grupo de 4 o 5 personas como máximo. Más de la mitad de los encuestados (16) prefieren la ausencia de compañeros, por diferentes motivos: la ayuda y la corrección lingüística se centran solo en ellos, por lo tanto, se puede “progresar rápido”, “el intercambio es más largo” y “el miedo a que mis compañeros me juzguen es lo que a veces me hace tener miedo a hablar”. Los temas de conversación abarcados en clase han obtenido un porcentaje muy similar entre ellos, de 88,46 % relativo al trabajo, a 69,23% (el mínimo) perteneciente a la familia; lo que significa que todos los temas propuestos (aspectos lingüísticos, vida privada, viajes y aspectos culturales) habitualmente se tratan de manera bastante similar durante las clases. Todos los encuestados afirman tener interés en hablar con el profesor en clase (independientemente de los ejercicios propuestos). Como se ha mencionado anteriormente, la mitad de los estudiantes no utilizan el español fuera de clase, por lo tanto, para ellos es la única ocasión para ponerlo en práctica oralmente, con una persona nativa española. Todos los encuestados han afirmado que el profesor les ayuda a hablar en español. Casi todos los estudiantes participantes (26) confiesan que aprecian que se les corrija siempre que hablan en español (gráfico 4), y todos consideran que el profesor lo hace siempre (gráfico 5). Gráfico 4 41 Gráfico 5 Es habitual al final de cada clase, dedicar unos minutos a la corrección de los errores detectados a lo largo de la clase, acordes al nivel del aprendiente. Afortunadamente, la mayoría de los encuestados (22) no deja de hablar en español en clase por miedo a cometer errores; dato que concuerda con la baja puntuación obtenida en el mismo parámetro “el miedo a cometer errores” en las dificultades afecticas (1,96 sobre 5), expuesto anteriormente en este apartado. Todos los estudiantes participantes confirman que los comentarios y actitud positivos del profesor los animan a hablar. De igual modo, todos ellos admiten que el sentido del humor les ayuda a relajarse en el aula. Con frecuencia, surgen de forma inesperada elementos (anécdotas, relatos, etc.) que provocan risa (tanto al docente, como al alumno) y es perceptible cómo el ambiente en el aula (incluso telemáticamente) se vuelve más distendido y agradable. Asimismo, todos los aprendientes afirman que el ambiente en clase tiene estas características para que consigan hablar. En el aula, se intenta crear oportunidades para que los alumnos hablen, a través de preguntas que tengan en cuenta su persona, sus opiniones y experiencias personales. Cuando es posible, se pretende aunar la práctica de la lengua meta con un componente significativo o relevante para el estudiante. Casi todos los encuestados (23) consideran que las actividades les ayudan a un mejor aprendizaje. De forma muy similar, 25 de ellos manifiestan estar contentos de mejorar su expresión oral a lo largo de las clases. 48 También se compara con sus compañeros de trabajo franceses que viven en México, afirma que tienen un español mucho más natural que el suyo. • Nathine (B2/C1) Está trabajando en un proyecto de desarrollo en Perú, y debe utilizar mucho el español, pero admite que no está satisfecha con su competencia en el idioma. Dice que se siente estancada en su aprendizaje y que incluso está planteándose dejar de trabajar en proyectos hispanohablantes, y centrarse solo en los de su lengua materna (francés). Admite que recientemente se ha cansado mucho al enviar un correo electrónico en español sencillo y breve, e incluso que una compañera de trabajo mexicana, después de unos minutos de conversación (telemáticamente) la ha invitado a pasar al inglés. La pareja de una amiga suya francesa es española (nativo) y le dice lo mismo cuando la ve (esporádicamente). En ambos casos, se trata de aprendientes con niveles altos de aprendizaje y con mucha fluidez que se muestran descontentos porque no se sienten hablantes suficientemente competentes. Temen su producción oral (y la comisión de errores) en dichos contextos y, en definitiva, dar una mala imagen a los demás. Una particularidad detectada en algunos alumnos, digna de mencionar es su autonomía. Aoki (citado en Arnold, 2000: 161) la define, según Holec (1981, 1985), Litlle (1991) y Bergen (citado en Dam, 1995) y Benson (1996), como “la capacidad (del alumno) de controlar el propio aprendizaje al servicio de sus necesidades y aspiraciones”. Estas son las diferentes manifestaciones de autonomía halladas en el aula: • Chris (C1) Tiene mucha fluidez y un vocabulario rico; las pocas palabras o expresiones que desconoce las busca en algún traductor en línea y las usa en su discurso oral en el aula. En el plano gramatical, cuando no conoce o no está seguro de alguna conjugación de un tiempo verbal que aparece en las actividades, la consulta en su manual en papel de conjugaciones. Si hace tiempo que no hace los deberes (especialmente ejercicios gramaticales), expresa la necesidad de hacerlos próximamente para su mejora en el idioma. • Marie (A1) Reconoce que usa una conocida aplicación para aprender español fuera de clase, desde algunos días antes de empezar el curso. Gracias a esta, afirma que ha aprendido mucho léxico general. 49 • Anne (A2) Comprende un poco el español oral y escrito, pero le resulta muy difícil hablarlo, pues lo estudió hace 5 o 6 años en el instituto y no lo utiliza fuera de clase. No obstante, es muy valorable el gran esfuerzo que pone para hablarlo (incluso piensa en voz alta y por orden, las conjugaciones de algunos verbos, hasta que encuentra la que necesita para el enunciado del momento). Cuando desconoce una palabra, se toma su tiempo (lo pide explícitamente) para buscar rápidamente su traducción en Internet. Es capaz de emplear correctamente las palabras que ha aprendido durante la misma clase. Pero la recurrente consulta tiene algunas desventajas: el ritmo del discurso es bastante lento y después de algunos minutos de su intervención, la estudiante se siente cansada. De estos casos se desprende que no tiene por qué existir correlación entre el grado de autonomía de los estudiantes y su nivel de competencia en el idioma. Los tres estudiantes en cuestión muestran sentimiento de autonomía ya que tienen a mano las herramientas que consideran adecuadas para consultar y ampliar la información que necesitan de la lengua meta, la cual es transparente o inteligible a sus ojos. De todos modos, parece que es el mismo estudiante (sin ninguna insinuación previa por parte del docente) el que decide si ser autónomo o no y, por lo tanto, el que toma decisiones sobre qué acciones llevar a la práctica. Es interesante observar, mediante este tipo de acciones, el nivel de compromiso que el aprendiente demuestra con el aprendizaje. No obstante, es evidente que la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas no significa la independencia completa. En esta materia, como recoge Little (citado en Arnold, 2000: 161), la autonomía del alumno implica la interdependencia, ya que el desarrollo de la lengua requiere interacción. En algunas clases, se ha notado que los estudiantes manifiestan su alegría por la mejora de su expresión oral. Se trata, sobre todo, de estudiantes de nivel de competencia bajo, que están satisfechos de empezar a ser capaces de elaborar enunciados sencillos, pero correctos y completos con el vocabulario básico que van aprendiendo. • Katrynne (A1/A2) Sonríe mucho después de haber formulado una frase y parece que se sienta orgullosa de su capacidad de hacerlo. • Marie (A1) En la conversación espontánea en clase, le gusta poner en práctica las palabras y expresiones básicas que ya conoce y asegurarse de que son correctas; se le nota contenta en ese momento. 50 14. Conclusiones Con la investigación llevada a cabo en el presente trabajo, se ha comprobado que la destreza oral es la preferida entre los estudiantes encuestados. No obstante, al mismo tiempo, es la destreza que más ansiedad les provoca de las cuatro destrezas descritas en el MCER, seguida de cerca de la expresión escrita. En primer lugar, es de especial interés precisar que tanto las dificultades derivadas del canal telemático, las dificultades lingüísticas y afectivas han obtenido puntuaciones más bien bajas, es decir, no afectan demasiado al aprendizaje y actitud del estudiante. Los aprendientes analizados no consideran el aula virtual un problema para realizar las clases de ELE; solo para algunos la ausencia de un contexto físico es desfavorable. La dificultad lingüística más destacada cuando hablan la lengua meta en el aula es encontrar o recordar el vocabulario adecuado; resultado que alerta de la relevancia de la enseñanza del léxico en las clases de L2 o LE. La falta de fluidez es otra dificultad que manifiesta el poco uso oral del idioma, ya sea en la vida del aprendiente y/o probablemente en los sistemas de aprendizaje anteriores. Carecer de conocimiento gramatical es otra dificultad lingüística bastante puntuada. En cuanto a los valores afectivos, la mayor dificultad para los estudiantes al hablar en clase es el tipo de autocreencias negativas que arrastran. Muchos participantes creen no tener capacidad o habilidad para el español. En la misma línea, a pesar de que su grado de motivación es alto (han elegido voluntariamente el idioma objeto de estudio), casi la mitad no consigue visualizarse hablándolo bien (o muy bien) en un futuro. Además, se ha constatado que los estudiantes que experimentan ansiedad (en el aula, o fuera de ella) tienen un autoconcepto negativo como hablantes del idioma, por lo tanto, existe una correlación entre la ansiedad y la autoimagen negativa. Cabe destacar también la alta frustración que sienten los aprendientes participantes ante el hecho de no poder expresar totalmente lo que desean, de la misma forma que en su lengua materna. Otras dificultades afectivas son el cansancio mental, que repercute directamente en la calidad de la producción oral y, con una bastante baja puntuación, el miedo a cometer errores. Es más, la mayoría confiesa que no deja de hablar en el aula por este miedo y desea que el docente le corrija. Resulta, pues, significativa pero muy positiva esta percepción del error, que se justifica con la privacidad de las clases individuales. La presencia de ansiedad y una voz interior tóxica no son excesivas en el aprendiente de este tipo de clases, pues la encuesta ha demostrado que solo alrededor de la mitad de los 51 participantes las experimenta en ocasiones, mientras que el resto nunca. El acento nativo tampoco resulta un obstáculo afectivo para hablar. A estos aspectos positivos, se puede sumar el hecho de que la mitad de los aprendientes encuestados están expuestos al uso del español fuera del aula o a veces realizan inmersiones lingüísticas en países hispanohablantes; lo que puede aumentar su autoconfianza como hablantes del idioma. Se ha observado que la autonomía es intrínseca a cada alumno, independientemente de su nivel de competencia o aptitudes en el idioma. Por otro lado, el logro lingüístico percibido por el aprendiente, incluso en la conversación espontanea en clase, es una sensación que le aporta satisfacción y alegría. En el contexto de la clase individual, igual que en la vida real, es evidente la fuerte necesidad del ser humano de querer comunicar (también en lengua extranjera) lo que nos atañe personalmente, ya sea espontáneamente, o a través de un estímulo externo presente. Con mucha frecuencia los estudiantes relatan asuntos personales y, en ocasiones, aquellos que les crean preocupación, miedo o confusión. Se percibe su expectativa de recibir algún comentario o idea útil por parte del docente; lo que puede asociarlo no solo a un oyente, sino también a la figura de un terapeuta. De modo que, los relatos personales en la lengua meta les resultan una magnífica oportunidad y herramienta para ganar fluidez y así, desarrollar la competencia oral. Al fin y al cabo, sus enunciados no dejan de ser output evaluable que permite entrever sus fortalezas, y detectar y trabajar sus errores lingüísticos. Además, se ha observado que las diferentes estrategias en la expresión oral son un gran aliado para el estudiante, ya que le permiten avanzar en su discurso natural y hacer comprensible la esencia de sus mensajes. Por lo tanto, debe fomentarse su uso en el aula, y cuestionar el efecto facilitador de la lengua materna del estudiante (en este caso el francés). Ahora bien, el discurso oral de los aprendientes con nivel bajo puede resultar excesivamente lento, cansado y necesitar la ayuda reiterada del docente. En estos casos, se debería animarlos a trabajar habilidades orales más básicas, o practicar únicamente el contenido lingüístico impartido. La investigación pone de manifiesto de forma clara que la presencia de un único aprendiente promueve un ambiente íntimo en el que, respecto a la clase grupal, el alumno suele sentir menor temor a exponer sus debilidades e inseguridades en la lengua meta cuando la usa; de hecho, ser juzgado por el profesor es la menor dificultad afectiva registrada. Por consiguiente, la personalización e intimidad que se generan en las clases individuales reducen la distancia y jerarquía entre profesor-alumno y, por consiguiente, reducen drásticamente el filtro afectivo (Krashen). Es esencial que, en el aula el docente cree un ambiente relajado y de confianza para que los nervios, la ansiedad y la tensión no repercutan 52 negativamente en la comprensión del input, ni en la calidad del discurso oral y saquen a la luz las verdaderas capacidades del aprendiente en el idioma estudiado. 53 15. Bibliografía Alonso, E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa. Ariyanti, M. (2016). “Psychological Factors Affecting EFL Students’ Speaking Performance”, ASIAN TEFL Journal of Language Teaching and Applied Linguistics, Widya Gama Mahakam University, Indonesia. Disponible en: http://dx.doi.org/10.21462/asiantefl.v1i1.14 Arnold, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid: Cambridge University Press. Arnold, J. (2003). “How to ease Students into oral Production secondary and adult”, Oxford: Pilgrims Ltd. Disponible en: http://old.hltmag.co.uk/mar03/mart5.htm Arnold, J. (2023). 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En las preguntas cuyas respuestas hay valor numérico del 1 al 5, indica el número que creas conveniente, considerando que 1 es nada y 5 es mucho. ▪ Datos personales: 1. ¿Qué edad tienes? 18-30 31-40 41-50 51-65 2. ¿Cuál es tu sexo? F M 3. ¿Qué nivel de español tienes? A2 B1 B2 C1 4. ¿Qué tipo de estudios has realizado? Bachillerato Curso profesional Estudios universitarios Máster Doctorado ▪ La práctica de español oral en clases anteriores: 5. Si estudiaste español en el pasado, ¿con qué frecuencia se practicaba la expresión oral en clase? Nunca o casi nunca Irregularmente, algunos días del curso 15-30 minutos cada clase 1 hora/semana +1 hora/semana Otro 6. ¿Qué tipo de clases tenías? En academia de idiomas Secundaria/Bachillerato Otras 64 C2 0 0% Total 27 100 % 4. Quel est votre niveau d'études? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Baccalauréat 0 0% Études techniques/professionnelles 0 0% Études universitaires 3 10.34% Master 23 86.21% Doctorat 1 3.45% Total 27 100 % • L'expression orale de l'espagnol dans les classes précédentes: 5. Si vous avez étudié l'espagnol dans le passé, à quelle fréquence pratiquiez-vous l'expression orale en classe ? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Jamais ou presque jamais 2 7.69% Irrégulièrement, certains jours de classe 11 42.31% 15-30 minutes pendant chaque cours 5 19.23% 1 heure/semaine 3 11.54% Autre 6 19.23% Total 27 100 65 6. Quel type de cours suiviez-vous? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% En école de langues 2 10.71% Secondaire (collège/lycée) 15 53.57% Autres 10 35.71% Total 27 100 % 7. Étiez-vous satisfait/e de la façon de pratiquer l'espagnol à l’oral dans votre précédent système d'apprentissage? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Trés insatisfait/e 3 10.71% Plutôt insatistisfait/e 6 21.43% Ni satisfait/e ni insatisfait/e 8 28.57% Plutôt satisfait/e 6 25% Trés satisfait/e 4 14.29% Total 27 100 % 66 8. Ressentiez-vous de la gêne à parler devant une classe? Recuento Puntuación 1 2 3 4 5 27 2.64 9. Quel souvenir avez-vous de votre prise de parole en espagnol en classe? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Positif 13 48.15% Négatif 6 22.22% Aucun souvenir 8 29.63% Total 27 100 % • Votre opinion sur l'expression orale dans l'apprentissage de l'espagnol: 10. Quelle importance accordez-vous à l'expression oral dans l'apprentissage de l'espagnol? 1 2 3 4 5 Overall 00% 00% 00% 7.41% 92.59% 100% 11. Quelle pratique linguistique vous plaît le plus? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Lire 2 7.14% Promedio 4.93 67 Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Écouter 6 25% Parler 19 67.86% Écrire 0 0% Total 27 100 % 12. Quelle pratique linguistique vous provoque le plus de nervosité? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Lire 0 0% Écouter 2 7.14% Parler 15 53.57% Écrire 10 39.29% Total 27 100 % • Motivation pour étudier l'espagnol en cours individuels en ligne: 13. Pourquoi étudiez-vous l'espagnol? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Par plaisir 15 57.14% Par nécessité professionnelle 11 39.29% Objectifs académiques futurs (examens, etc.) 1 3.57% Autres 0 0% 68 Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Total 27 100 % 14. Quel est votre degré de motivation pour apprendre l'espagnol? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 1 0 0% 2 1 3.57% 3 6 25% 4 9 32.14% 5 11 39.29% Total 27 100 % 15. Imaginez-vous pouvoir parler (très) bien espagnol dans le futur? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 15 59.26% Non 12 40.74% Total 27 100 Recuento Puntuación 1 2 3 4 5 27 4.04 Promedio 4.04 69 • Difficultés dans l'expression orale de l'espagnol en cours individuels en ligne: 16. En général, parler en public dans votre langue maternelle vous rend-il nerveux/se? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 3 10.71% Non 17 60.71% Parfois 7 28.57% Total 27 100 % 17. Pensez-vous avoir des facilités à parler d'autres langues? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 17 64.29% Non 10 35.71% Total 27 100 % 18. Veuillez indiquer le degré de chacune des difficultés suivantes quand vous parlez espagnol en classe. Difficultés liées à l'outil: Pas du tout Un peu Assez Beaucoup Enormément 13 13 1 00% 00% 11 10 5 2 00% 70 19. Veuillez indiquer le degré de chacune des difficultés suivantes quand vous parlez espagnol en classe. Difficultés linguistiques: 71 20.Veuillez indiquer le degré de chacune des difficultés suivantes quand vous parlez espagnol en classe. Difficultés affectives: 72 21. Si vous ressentez d'autres difficultes, veuillez les indiquer. 05/24/2023 108092735 Difficulté à parler espagnol au quotidien 05/22/2023 107976388 / 05/26/2023 108280564 no 05/24/2023 108096642 / 05/22/2023 107974830 Je suis intimidé par la beauté de la prof ;p 05/22/2023 108008173 Cuando hablo y soy nervoso, a veces balbuceo. 05/26/2023 108281913 no 22. Selon votre niveau d'espagnol, quel est votre degré de confiance en vous pour parler espagnol en cours? Recuento Puntuación 1 2 3 4 5 26 3.58 Promedio 3.58 Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% 1 0 0% 2 1 3.85% 3 12 46.15% 4 10 38.46% 5 3 11.54% Total 26 100 % 73 23. Quand vous parlez en classe, votre voix intérieure émet des messages... Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Pour la plupart positifs (par exemple: “j'y arrive“, “je m'améliore“, etc.). 9 34.62% Pour la plupart négatifs (par exemple: “je suis mauvais/e en espagnol“, “je fais trop d'erreurs“, etc.). 3 11.54% Parfois positifs, parfois négatifs. 14 53.85% Total 26 100 % 24. Quand vous devez parler en cours, êtes-vous nerveux/se? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Pendant tous les cours ou presque 0 0% Seulement les premiers jours de classe 3 12.5% Parfois 18 62.5% Jamais 6 25% Total 27 100 % 25. Quel degré de frustration ressentez-vous de ne pas pouvoir exprimer en totalité ce que vous souhaitez, comme dans votre langue maternelle? 1 2 3 4 5 Overall 0 2 9 9 7 27 Recuento Puntuación 1 2 3 4 5 80 36. Appréciez-vous que le professeur vous corrige? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui, le plus souvent possible. 26 96% Parfois seulement. 1 4% Non, je n'apprécie pas. 0 0% Total 27 100 % 37. Vous arrêtez-vous de parler espagnol en cours car vous n'aimez pas commettre d'erreur? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 0 0% Non 22 88% Parfois 5 12% 81 Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Total 27 100 % 38. Les commentaires et l'attitude positive du professeur vous encouragent-ils à parler? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 27 100% Non 0 0% Parfois 0 0% Total 27 100 % 39. Le sens de l'humour vous aide-t-il à vous relaxer en cours? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 27 100% Non 0 0% Parfois 0 0% Total 27 100 % 40. Les activités qui prennent en compte vos expériences personnelles et vos opinions (ayant une résonance personnelle) vous aident-elles à mieux apprendre? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 23 88.46% Non 0 0% 82 Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Parfois 4 11.54% Total 27 100 % 41. Au fil des cours, êtes-vous content/e d'améliorer votre expression orale en espagnol? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 26 96% Non 1 4% Total 27 100 % 42. Pensez-vous que l'atmosphère en cours est assez agréable et détendue pour parler espagnol? Respuesta Recuento Porcentaje 20% 40% 60% 80% 100% Oui 26 96.3% Non 0 0% Parfois 1 3.7% Total 27 100 %