Enseñanza Superior y educación inclusiva: múltiples miradas desde las historias de vida de estudiantes con discapacidad

! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ENSEÑANZA SUPERIOR Y EDUCACIÓN I NCLUSIVA: MÚLTI PLES MIRA DAS DESDE LAS HI STORIAS DE VIDA DE ESTUDI ANTES CON DISCAPACIDAD TESIS DOCTORAL ALMUDENA C OTÁN FER NÁNDEZ Sevill a, 2 015 ! ! ! ! Univer sida d de Sevi ll a Facultad Cienci as de la Educación Depart amento Did ácti ca y Organ izac ión Educa tiva ENSEÑANZA SUPERIOR Y EDUCACIÓN I NCLUSIVA: MÚLTI PLES MIRA DAS DE SDE LAS HISTO RIAS DE VIDA DE ESTUDI ANTES CON DISCAPACIDAD Tesis presentada para aspirar al grado de Doctor por la Licenciada Almudena Cotá n Fernández, dirigida por la Dra. Anabel Moriña Dí ez. Sevilla, 2 015 ! ! ! ! A Carl ota, por ser el motor de mi vi da. ! ! ! ! Agradecimientos Una te sis no es u n tr abaj o in divi dual , a lea tor io ni aza roso. Si empre e s prod uct o del contexto social y personal en el que nos encontramos inmersos moti vado por int ereses personales y prof esional es. Este proyect o nació deri vado de mis ganas y necesidad de ampliar la visión de la vida y ascender profesi onalmente y eso sólo podía hacerlo rodeada de las persona s con las que tengo la gran fortuna de relacionarme. Por ello, me gus ta rí a que desde estas líneas mostrar mi más sinc ero y profundo agr adecimiento hacia aquel las per sonas que l o han hec ho posibl e. En pri mer lugar , me gust aría dar la s graci as a Marper , And rés y Rafa por enseñarme que la vida nunca te pone ante situaciones que no podamos superar. Sin ellos, nada de esto hubi era sido posi ble , sin su amabilidad, disponibil idad, sinceri dad, fuerz a y hu m or co n los q ue s e en frenta n a la s dificu ltade s qu e le s mues tra la v ida. A sus familiares, amigos, compañeros y profesores, por dejarme entrar en sus vidas d e form a ple na y, tam bié n, po r su tiem po, e xpe rien cias y refle xion es. En se gundo lugar , a mi directo ra de tesis , Anabel Mo ri ña , porq ue sin ella e ste traba jo n o te nd ría s entid o s i no h ubie ra sido por su sab er e star y s us imp ortan tes orient aciones académicas que tanto me han hecho crecer. Gracias por ser mi am iga, compañera, t utora y confi dente y, sobr etodo, por no dejar me caer nunca con s u ines tima ble afe cto y ap o yo incondicional . En terc er lu gar, quisi era agr adecer a mi famil ia por su saber est ar en todo moment o. Gra ci as po r of rec er me la s pal abr as de áni mo que he nece si ta do en ca da moment o, por escu cha rme y ayuda rme a re or gani z ar mi s id eas , por la conf i anz a que habéis deposi tado en mis capacidades y por saberse adaptar a mis horari os y ausencias. Gracias a mis padres por incul carme los valores de la humil dad, honest idad y responsabilidad. A mi incondicional compañero de vida , Javier. A mi herma na, por su eterna mir ada de admirac ión. A mi hij a Carlot a, por enseñarme el ver dadero senti do de la vid a. A A pple y M a ggie , po r se r m is et erno s y lea les c om pa ñer os. Y a todo s a que llos fam iliares qu e ha n seg uido d e cerc a este p roye cto y m e han a yud ado y a liviado d e mis cargas. En cuar to l ugar, a l os budi sta s y a t o dos mis compañeros y compañeras de traba jo. G racia s p or n o de jarm e n un ca s ola y co mp artir m is d uda s, m ied os y op inione s. También, graci as a mis amigos , por soport ar mi aus encia y estar siempre a mi lado. ! ! Y, por úl timo per o no m enos importantes, a todas las personas con discapacidad a las que va dirigido este trabajo. Vuestra fuerza, ganas de luchar e inmenso am or hacia la vida m e hacen repensar valores de la sociedad en la que estoy inme rsa y m e d an alient o para unirme a vuestra lucha constant e con mi pequeño granito de arena . Me siento afortunada de poder compartir esta vida de constante aprendizaje a vuestro lado. Índice ! i ! P resentac ión 1 C APÍTUL O 1. PROPÓSITO Y CONTEXTO DE LA INVE ST IGACIÓN 5 Introd ucc ión 7 1.1 OR IGEN Y J USTI FICACI ÓN D E LA I NVESTI GACIÓN 8 1.2 ASUNCI ONES DE LA INVESTI GACIÓN 12 1.3 PROPÓSI TO Y OBJETI VOS DE L A INVESTI GACIÓN 16 1.3.1 Pr opósi to d e l a i nvesti gaci ón 16 1.3.2 Obj et iv os Gener al es 17 C APÍTUL O 2. F UNDAMENTACIÓN TEÓRI CA 21 Introd ucc ión 23 2.1 MODEL OS EXPL ICA TIV OS DE LA DIS CAPAC IDA D 24 2.1.1 El ori gen de l a disc apacidad: “los monstruos ” 25 2.1.2 Los médicos como herramient a de curac ión 27 2.1.2. 1 Cla sif ic ació n I nt ernac ion al de Defi cie nci as, Dis capac ida d y Min usv al ía ( CID DM ) 29 2.1.2. 2 Modelo Bi omédico (CIDDM - 1) 32 2.1 .2.3 M ode lo P sicoló gico (CIDD M - 2 ) 35 2.1.3 Caminando hacia un modelo de vida i ndependiente 39 2.1.3. 1 Modelo Soci al de la Di scapacidad 44 2.1.3. 2 Estados Unidos y Reino Unido como refer ente 46 2.1.3. 3 Dignif icando a las personas con discapaci dad 49 2.1.3. 4 Anál isi s comparativos de los Modelos de discapacidad 56 2.2 ¿QUÉ ES LA RESILI ENCIA? 59 2.2.1 Comprendiendo la resil iencia 60 2.2.1. 1 Primeras aportaci ones del término resil iencia 61 2.2.1. 2 Pero … ¿qué es la resil ienci a? 63 2.2.1. 3 Generaciones de l térm ino resilie nc ia 70 2.2.1. 4 ¿Qué fact ores car acteri zan a l as personas resil ientes ? 73 2.2.1. 5 Tutores de res ili encia 82 2.2.1. 6 ¿Cómo nos enf rentamos a los pr oblemas? 85 2.2.2 Dicotomías 88 Índice ! viii ! Í NDICE DE FI GURAS Figura 1. Aplica ciones de l a CIDDM - 1 (CIDDM - 2, 1999) 33 Figura 2. Univers o de l a CI DDM - 2 (Fuent e: el aboración pr opia) 36 Figura 3 . Ámb ito d e la C IDD M - 2. ( ICIDH - 2, 1999) (Fuente: elabor ación pr opia) 37 Figura 4 . Model o Biomé di co. CIDDM - 1 (Modelo Lineal) (Fuente: Lastra y Martínez, 2004) 38 Figura 5. La discapaci dad social (Pi sonero, 2007 , p. 102) 43 Figura 6 . Con cep tualiz ació n res ilienc ia 66 Figura 7 . Factore s implica do s e n el p roce so de la re silien cia (Ma sten y Garm ezy , 1985) 75 Figura 8 . Proce so de a cep tació n de los p rob lem as 86 Figura 9 . Siste ma s y proc eso s inv oluc rad os e n la resilie ncia frente a c onte xtos de adversidad (Gómez y Kotl iarenco, 2010 , p. 107) 98 Figura 10 . Mom en tos e n la Investi gación Cual itat iva 233 Figura 11 . Clasific ación etn ográ fica ( San d a y, 1983) 246 Figura 12 . Proce so e tno gráfic o se gún el m od elo e n es pira l Del Ri ncón (2000, p. 16) 250 Figura 13 . Ob je tivo s de la hist oria de vid a 272 Figura 14 . Planific ación en las h istoria s de vida (Ma llima ci y G imé ne z, 20 06) 275 Figura 15 . Fase s en la const rucción de las hist orias de vida (adaptado de Perel ló, 2009) 277 Figura 16 . Diseñ o m eto doló gico de la inve stiga ción 323 Figura 17 . Carta de in vit ación al proyecto. Pri mera fase 329 Figura 18. Carta present ación proyect o 332 Figura 19 . Doc umento Consentimient o Inf ormado 333 Figura 20 . Carta invita ción inform an tes c lave 337 Figura 21. Propues ta Au toi nforme 352 Figura 22 . Línea de Vida 353 Í NDICE DE I MÁGENES Ima gen 1. Es trate gias e du cativ as e n inve stig ació n c u alitat iva ( Wolcott, 1992, p.23) 237 Ima gen 2. T écn ica d e la fo togra fía d e R afae l 349 Imagen 3. Línea de vida de Marper 354 Imagen 4. Línea de Vida de Marper 375 Índice ! ix ! Ima gen 5. U na altern ativa ase qu ible 382 Ima ge n 6. La primera tarj eta de presentaci ón 386 Imagen 7. Línea de vida de Andrés 387 Ima gen 8. L lega r má s allá 389 Ima gen 9. L ectu ra sin barr eras 395 Ima gen 10 . Esc alon es a cce sibles 396 Imagen 11. Cali dad en e l espa cio gra cias a C ons erje ría 399 Ima gen 12 . Sin b arre ras 400 Imagen 13. Lupa TV 400 Ima gen 14. M i em p re sa: una apue sta po r el futuro 402 Imagen 15. Línea de vida de Rafa 410 Ima gen 16. L a em p atía y el co mp añ erism o: d os p arte s fun dam en tales para poder desarr ollar me como estudi ante uni versit ario 412 Ima gen 17. E l asis tente per son al un a figu ra fu nda me nta l para pe rson as c on grandes l imitaci ones fí sicas 414 Ima gen 18. E l uso de las Nuevas Tecnologías permit en una mayor autonomía en diver sos campos a personas que estén muy l imitadas fí sicamente 419 Im agen 19 . La s nu eva s tec nolo gía s co mo un p uent e hac i a l a i ncl us ió n 421 Ima gen 20. Im po rtancia del t ransporte adaptado 42 1 Ima gen 21. E l apa rca mie nto: u n e lem ento ese ncia l pa ra la falta d e mo vilidad física 423 Ima gen 22. H erra m ienta s ad apta da s y necesarias par a mi apr endizaje 427 Imagen 23. Falt a de acc eso adecuado a la entr ada princi pal de la facult a 432 Ima gen 24 . Ra mp a d e acceso a l a facul tad 433 Ima gen 25. A sce nso res a cce sible s pa ra cu alqu ier tipo de s illa d e ru eda s 434 Imagen 26. Espaci os es trec hos y redu cidos que dif icul tan la vi da di ari a a personas en sill a de r uedas dentr o del entorno de la Un ive rsi dad 434 Ima gen 27. P ue rtas s in suje ción 436 Imagen 28. Adaptaci ones i nadecuadas dentr o de l as aul as 438 Imagen 29. Estra dos no acce sibl es p ara personas en si lla de ruedas 438 ! ! Present aci ón ! 1 ! “ E nseñanza superior y educación inclusiva: múltiples miradas desde las historias de vida de estudiantes con di scapacidad” es un trabaj o de invest igaci ón que tiene sus raíces en el curso 201 1/201 2 con el Tra bajo Fin de Máste r “A nálisis de las barreras y ayudas que los estudi antes con di scapacidad de la facultad de C iencias de la Educaci ón, Filosof ía y Psicologí a experi mentan en la Univers idad” . Con este trab ajo , estrechamente vinculado al proyecto I+D+I “Barreras qu e los estud ian te s con discapacidad identif ican en la Universidad” (2011 - 2014) , bajo la direcc ión de la D ra. Anabel Moriña Díez 1 , s e prete nd e con oce r lo s facilitad ore s y obsta culiz ado res 2 que este colecti vo de estudiantes 3 se en cuentra n durante su estancia en las institu cion es de E S, concretamente en las facultades perteneci entes a la Universidad de Sevilla. No obstante, esta investi gación no surge de m anera casual, sino que surge con una evidente sincronía con un proyecto de invest igación realizado durant e el cur so 08/09 sobre los procesos de enseñanza - aprendizaje en la U niversi dad, y que continúa en paralel o con ot ros dos proyectos 4 . Estos pr oyect os sient an las base s para comenzar a pensar cómo podemos contribuir a la m ejora de las experiencias y tra ye ctoria s uni versitari as de los estudiant es 5 con di scapacidad, fr ecuentemente rodeadas de situaci ones que lo sitúan en una posición de desventaj a frente a sus compañeros. El desconocimiento de sus necesidades, de la legislaci ón, la compasión o las actitudes negativas y de rechazo !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 “Barreras y ayu das q ue los estudia ntes co n disca pacidad identifican en la Unive rsidad” (D ir. Anab el Mori ña). Pro yect o f inan ciad o po r el MI CINN, I+ D+I, ref . EDU 2 010 - 16264. 2 Entendemos por barre ras aquellos mecanismos de exclusión soci al que contrib uyen a la generación de prácticas conducentes a la inclusión social y por ayudas comprendemos a los eleme ntos del contexto educativo que f avorecen y contr ibuyen a los procesos de i nclusión soci al . (Moriña, 2010 b). 3 Actualment e, existen diferentes conceptos para hacer alusión a la persona con discapacidad. Si nos centramos e n los modelos de diversidad Funcional y de vida Independiente , d ebería mos hacer alusión a la m isma com o div ersida d fu ncion al o perso nas con capa cidad es d iversa s o múltip les. De sde el término diversidad funcional se concibe a las pers onas con discapacidad no como carentes de capacidades, sino con capacidades divers as o formas de funcionamiento diferent es a los habituales pudiendo desempeñar las mism as funcio nes qu e cualqu ier otra perso na pero d e una ma nera d iferente (García , & Oca, 2011; DeJong , 1979; Ferreira, 2010; García Alonso, 2003; Romañach & Lobato, 2005; Arnau & Romañach , 2006; Palacios , & Romañach, 2006; Romañach & Pala cios, 2008; Shapir o , 1994 ). Aunque reconocemos que, en la actualidad, el término acuñado por est os modelos para hacer alusión a las person as con discap acida d e s d iversid ad funcion al y com partim os el pla nteam iento que subya ce a l mismo, , en este tra bajo de in vest igac ión, har emos us o del tér mino d e per sonas con d isca paci dad. Esta no ha sido una decisión fácil y ha sido tomada, dada que la literatura internacional, ampliamente consultada para este t rabajo, no r econoce el mismo y usa exclusivamente el concepto de persona con di scapacidad 4 “¿Aulas univ ersidad que inclu yen o que exclu yen? Un estud io multidisciplina r” ( Proyecto f inanciado por la U nivers idad de Sev illa. D ir. An abel Moriña Dí ez, c urso 09/1 0 ) y “P erspectivas de las aula s unive rsitarias desde la voz del alumnado con discapacidad” ( Proyecto financi ado por la Universidad de Sevill a. Dir. Anabel Mori ña Díez, curso 10/11 ). 5 A partir de este momento, a lo largo del present e trabajo no haremos distinción entre masculino ni femen ino. Optaremos por util izar el género masculi no como genérico par a englobar a ambos géneros. Present aci ón ! 2 ! para part icipar en el contexto universi tari o, entr e otr as, dan sentido a la el aboración de este trabajo en el que present amos dos histori as de vida en profundi dad y una micro - histor ia 6 de tres personas con difer entes di scapacidades ( física, visual y psíquic a ). Con el p ropó sit o de dar a co nocer el p unto de vista de los estu dian tes con discapacidad para contribuir a la construcción de este nuevo escenario de Univ ersi dad, pr oponemos un estudi o a través de métod os cua li tat iv os que ide nti fi quen y expli quen las barreras y ayudas que estos jóvenes vivencian en l a Universi dad . En concret o, este trabaj o de invest igaci ón se encuentra estructurado e n cinco capítulos que recorr en d esde di ferentes perspectivas y marcos co nceptuales que abordan la discapac idad , universidad y resi lienci a, pasando por el di seño metodológi co de diseño y elaboraci ón de hi storias de vida as í com o el análisi s de l os resul tados y las conclusiones generales del trabajo donde presentaremos de propuestas de mejoras sobre el problem a abordado así como las limit aciones y futuras líneas de investigaci ón del estudio, finali zando en un capítulo donde podremos encontrar todas las referenci as bibli ográfi cas que han sido ut il izadas a lo l argo del present e trabaj o. En un primer capít ulo, trat a remo s de co ntextu alizar el estu dio, reflexionand o sobre sus antecedentes y las variables incidentes en el mismo (personales, profesionales, sociales, educativas, e tc.) que intervienen y dan origen a este trabajo. De igual forma, establecemos y asumimos la s asunciones que orienta n nuestro trabajo y bajo los cuales siempre actuamos. Y , por último, en este capítulo también definiremos el propósit o general del es tudio, los objet ivos en l os que se concreta y l as cuesti ones que de ell os se der ivan. En el capí tul o siguiente, nos c entraremos en l as bases teór icas que dan s ustento a nuestra investigaci ón. Est a revisi ón nos faci lit a profundi zar y expl icar el propós ito de nuestro trabaj o desde diferent es m arcos conceptuales. E n un primer mom ento del capítulo, real izare mos una r evi si ón hi st ór ic a s obr e l os di f ere nt es mode los , concepciones y premisas con los que ha sido tratado y abordado el término discapacidad a lo largo de la historia finali zando en un cuadro comparativo con las princi pales caract eríst icas de cada modelo. En un segundo apartado, abordar emos el térm ino resilien cia, su his toria, termin olog ía y factores infl uyentes en el proceso , culminando con una revisión de otras investigaci ones que se han llevado a cabo en !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 6 " De origen italian o, comprendemos a las microhist orias de vida no como una técnica ni un instrumento social, sino com o un estudio histórico sobre la experiencia o trayectoria de una persona durante un espacio de t iempo concreto si n que inter vengan otras f uentes orales más que la del protagonista. Present aci ón ! 3 ! difer entes ám bitos con personas resili ente s. Para finali zar este apartado, presentaremos una revisión sobre la situaci ón actual en la que se encuentran las institu cion es de E duc ació n S upe rior ( ES ) en e l pro ces o de Bolo nia , los p roce so s inclu sivo s q ue s e lle van a c abo en las mism as así com o la le gi slación que defiende los derechos del alumnado con di scapacidad, final izando, al i gual que el apart ado anteri or, en un análisis de trabajos e investigaciones nacionales e inter nacionales realizadas desde 1998 hast a 201 5 ce ntradas los procesos f acilit adores y obstaculi zadores con las que se encuent ra el colect ivo de estudi antes con discapaci dad en l a univer sidad. El t ercer capít ulo abarca el marc o metodol ógi co de l a inv esti gaci ón. En un primer moment o, rea li z are mos l a fun dame nta ci ón met odo ló gi ca de la in ves t igación haciendo un breve aná lisis de la m e todo log ía c ualita tiva pa san do a ana lizar co n m ay or d eta lle e l mét odo bi ogr áf ic o - narr ativo, en concreto, las hist orias de vida. En un segundo moment o, desarrollar emos el diseño general de la investi gación, mediante las fa se s que ésta ha tenido , los ins trum e ntos qu e s e h an em ple ad o p ara rec oge r la info rm ació n y el anál isis de datos que s e ha reali zado . A conti nuació n, el cuarto apartado lo desti naremos a trabajar el análisi s de los result ados, dividi éndolos en tre s p artes. En un primer momento, nos centraremos en el análisi s narrativo de lo s tre s participant es, construyendo la micro - histori a e histori as de vida en profundidad de Marper, Andrés y R afael. En un segundo m omento, realizarem os un análisi s estructural y categorial siguiendo la propuesta establecida por Mil es y Hu ber man ( 1994 ). Para final iza r, desti namos el qui nto aparta do a real izar l as conclusi ones general es de la i nvesti gación, discuti endo éstas con otros estudios previos, incl uyendo tamb ién el alcance y limi taciones del est udio y concret ando las implicaci ones del mismo. Para finali zar, en un CD en el que se puede encontr ar al final del trabajo así como todo s los a ne xos a los q ue se hag an refere ncia a lo lar go del prese nte estu dio. Dich os ane xos podrán en una carpeta que contendrá todos los archivos en formato pdf con su correcta numeración. ! ! ! ! Capít ulo 1 Contexto y pr opósito de la invest igación ! ! Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 7 ! Introducción E l prim er ca pítu lo de esta inve stiga ció n gira en to rno a tres apa rtad os : orige n y justif icac ión d e la in ve stig ac ión ; la s a su nc ion es qu e d an o rige n y s en tido a n ues tra inve stiga ció n y, para finaliz ar, plantear emos el propósito y objetivos de la inve stiga ció n. En el orig en y justi fi caci ón de la invest igac ión presentaremos cómo y por qué surge este estudi o. Para ell o y conseguir una m ayor com prensión, inclu irem o s difer entes hechos y m omentos que han influ ido de form a incip iente en es te or igen . De form a p arale la, h are mo s re feren cia a jus tificacio ne s ed uca tivas , soc iales , pro fesio nale s y personales que, de igual forma, ayudan a explicar y comprender el origen de nuestro traba jo. En un segundo mom ento, presen tarem os los plante am ien tos y prin cipios éticos que dan sentido y guían en todo mom ento nuestro trabajo. En definiti va, en est e punto presentaremos los supuestos básicos del estudio acompañado de una breve pero perti nente expl icación. Para fi nali zar, el último apartado de este capítulo lo destinaremos al propósito y objeti vos de la invest igación. Com o el propi o título indica, definiremos cuál va a ser el propósit o general desde el que surge esta investigaci ón, pasando posteri ormente a los dos objet ivos en los q ue se c on creta , y las cuestiones que de ellos se derivan. Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 14 ! universi dad es una construcción cultural cuyas acciones y situaciones son interp reta da s ba jo la sub jetivid ad de las p ers ona s im plic ada s. Y, debido a la propia idio sincr asia que caracter iza a esta inst it ución no podemos decir que los resultados que en este trabajo se reflejan sean característ icos de todos los cen tros p ue sto qu e ésto s se ve n con dicio na dos b ajo s la subje tivid ad e h istor ia tanto del c entro co mo de s us p articip ante s. 5. El i nvest igador como narrador basándonos en la escucha activa. La elaboraci ón de una historia de vida se basa en una transmisión de la inform a ción a tra vés d e canale s o rale s y doc um en tos privad os y, po r lo tan to, subje tivos de la pe rson a. So n narraci ones y experiencias concretas que la persona ha vivido que n os permite poner de manifiesto su realidad , bajo su subjeti vidad que ha vivido. Por lo que, desde el punto de vista del investigador, éste ha de tene r una posición de “escuc ha a ctiva y me todo lógic a” (Bo urdie u et a l. , 1999) que, baj o la subjeti vidad del informante, ha de elaborar el relato de una forma coherente a través de l a inf ormación recogida contextualizando y expli cando la biograf ía del sujet o dentro de su cont exto y analizando los valores culturales subyacentes y los procesos cognitivos que lo ll evan a tom ar determinadas decisiones ( Poir ier , Clapier - Vall edon, & Raybaut , 1983; Puj adas, 1992, 2002). 6. La pr ivacidad de los sujetos como cuesti ón esencial . Parti mos de una inves tig ación en la que se revela n datos personal es, privados e íntim os d e la s p erso na s qu e en e sta pa rticipa n. P or e llo, n os e nco ntra mo s c om o u na de las principal es cuest iones éticas y morales asegurar la pri vacidad del sujeto ga rantiz ando en todo m omento su anonimato para que, los datos que aquí se reprod uzcan no le afecten a su vida ni a su trayectoria aca dém ica. Por ello, basándonos en Licea y Parra (2014) y en Denscombe (2003), nuestra investigaci ón se encuentra basada en los va lores de la honestidad, imparcial idad, li bertad, respon sabilida d social, legalida d, respeto mutuo , respeto po r los participante s y sujetos de estudio y reconocimiento. Y es p recisamente este último valor el que nos lleva a la sigu ien te as un ción . 7. Rel atos creí bles. Respecto a las narraciones que dentro de este trabajo se encuentran, son datos ofreci dos bajo la subjet ividad, experiencia y palabras de otras personas. Desde Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 15 ! nuestra posici ón como investigador , debemos respetar dichas experiencias y nunca ofrece r n uestro punto de v ista, inte rferir ni modificar sus palabras. Como m áxim o, para elaborar sus hi stori as presentaremos las narraciones de una forma c oherente, agrupándolas de forma temporal aunque no sea el m ismo orden en el que se nos ha ofreci do. Por e l lo, para res petar est e presupuesto, mantendremos en todo mom ento contacto con l os partici pantes, establ eciendo el sistema de co - autoría de los r elatos y manteniendo un feed - back constante. P odremos decir que nuest ros rel atos son reales cuando los autores s e reconocen en ellos sin que aparezcan datos per sonales. 8. Part ici pant es i nfor mados. A lo larg o de este trab ajo podemos ver cómo la opini ón, suger enci as y modi fi c aci on es de nuest r os par ti ci pa nte s son imp ort an te s en el desar r ol lo de las mis mas. Para ello, int ent amos m antener siempre una rica y viva relación dialógica donde los partici pantes están informados en todo momento del tratami ento que van a recibir sus datos a sí com o los ob jetivos y meta s que p erseg uimo s en e ste traba jo. Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 16 ! 1.3 PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN En el presente apartado abordaremos el prop ósito general de la inves tigaci ón ubicándolo en el context o del estudi o . Po sterio rm ente , m os trarem o s lo s tre s o bje tivos que en est a investigaci ón se persiguen con sus correspondientes cuestiones de inve stiga ci ón. 1.3.1 Propósito de la investigación En la actuali dad, a tra vés del proces o de Bolon ia, las Universi dades están parti cipando en un proceso de reflexión e innovación con un objeti vo común: garanti zar l a cali dad y equidad de sus procesos formati vos y sus servici os educat ivos medi ant e una cul t ur a de eval uaci ón y est r ate gi as de aut or reg ul aci ón . El lo unido al creciente p orcentaje de alumnado con discapacidad que se matriculan en la Univ ersi dad de Sevil la ( US) 8 nos ha conducido a considerar impresci ndible un anál isis sobre las barrer as y ayudas que los estudiantes con discapacidad de la Uni ver si dad d e Sevil la se encuentran y enfrentan a lo largo de su trayectoria acadé mica , ta nto en el ámbito instituc iona l co mo en el de aul a. Por lo tanto , con este estudio nos plant eamos el propósi to de la inves tig ación en los s iguie nte s tér min os: Como se pued e apreci ar en el propósi to g eneral del estudi o , éste puede parecer general e impreci so, pero es precis amente éste desde el que surge la invest igaci ón y, a medida que ésta se va desarrollando , vamos perfilando y concretando los objeti vos generales y cuestiones que de ellos se derivan. Como puede verse, no queremos centrarnos en ninguna di scapacidad en concreto puest o que nos interesa conocer las barreras y ayudas de l os estudiant es con discapacidad en general con representaci ón de los difer entes campos de conocimient os de l a Univer sidad de Sevill a. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 8 " En el curs o escolar 09/10 había un tota l de 445 estu diantes con discapacidad matri culado en la US. En el 14/15 est a cifra ha ascendido hast a sobrepasar l os 600 estudiant es. “A na liz a r los ob stác ul os , facilita dores y propuesta s de mejora qu e es t u dia nte s con di scapacid ad id en ti fica n en s u t ray e c to ria s de for maci ón en la u nive rs id ad ” Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 17 ! 1.3.2 Objetivos generales Son tr es lo s objet ivos de esta inve stiga ción con los que pretendemos dar respue stas al propósito general de la investigaci ón . El prim ero de ellos , co n cará cter más gen er al hace al us ió n a la un iv ers i dad co mo instituc ión , y el segundo, se centra en atender las caracterí sticas que rodean al aprendizaje dentro de las aulas y, por último, el tercero hace alusión a las propuestas de mejoras que desde nuestro estudio planteamos .. 1. Identifica r, desc ribir y e xp licar las barre ras y ayud as qu e u n grupo de estudiant es con discapacidad perciben en Universidad como Instituc ión. Con este objeti vo nos plantea mos acerc arnos al tema de estudi o a través de las percepciones y vi vencias que los estudiantes con di scapacidad tienen de s us experienci as universit arias en el ámbito instit ucional (en los disti ntos servici os universi tari os, r ecibimient o en l a Univers idad, accesibil idad de los espacios, etc.) . A través de este objeti vo pretende mos anali zar de forma general los diferentes meca ni smos de acce so a l a Uni ver si dad . Desde este punt o de vis ta , queremos estudiar si al acceder a la Universidad este alumnado se tiene que enfrentar a algún tipo de obstác ulo, o todo lo co ntra rio, con ningu no. Tam bié n nos planteamos con este objeti vo responder a la cuestión acerca de ¿qué ocurre durante el transcurso de los estudios universitar ios? Es decir, queremos conocer las li mitaciones y facil idades que el colecti vo que confor ma l a m uestra de este estudio identif ica en la institu ción universi tari a durante su est ancia en la misma. Dive rsas cue sti ones emer gen de est e ob jet iv o: v ¿Cuáles son las barreras y ayudas que los estudiant es con discapacidad id entif ican en la U niv ers idad , faculta des , vicerre ctora do , secretarí a, etc. ? Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 18 ! v ¿Cuáles son las barreras y ayudas que los estudiant es con discapacidad iden tifica n en el s erv icio d e a tenc ión al alu m nad o? v ¿Cuáles son las barreras y ayudas que los estudiant es con discapacidad se enfrentan en l os espacios vinculados a la Universi dad? El s egundo obje tiv o se concr eta de l a si gui ente for ma: 2. Identifica r, de scrib ir y exp licar la s ba rreras y ay uda s qu e un grupo de estudiant es con discapacidad exper imentan en l as aulas universi tari as. Por otro lado, nos planteamos estudi ar, dando voz a l os estudia ntes con discapacidad , lo s proc eso s de en señ an za y ap ren diza je que tie nen luga r e n el aula y como extensión a estos procesos, en los espacios dedi cados a las acci ón tutorial . Nos int ere sa cono cer qué cuestiones referidas a los procesos que ti enen lugar en las au las (m et odo logí as, tem p ora lizac ión, a ctitud es, mate riale s utiliz ado s, crite rios de evaluación, proyectos docentes, etc.) actúan como elementos facil itadores u obstaculi zadores en el pr oceso de aprendizaj e. En conc reto , las cuest ion es de invest igaci ón que están rel aci onadas con est e objeti vo son: v ¿El profesor ado actúa como facil itador u obstaculiza los procesos de enseñanza - aprendi zaje desde la perspectiva de l os estudiant es? v ¿El profe sor ado está formado para atender a la diversi dad según la pe rsp ectiv a d e los es tudia nte s co n discapacidad ? v ¿Los compañeros actúan como barrera o como ayuda según la perspecti va de l os est udiantes ? Y, p or ú ltimo , el ter cer obj etivo se encuentr a for mulado de l a siguient e manera: Capít ul o 1 . Conte xto y prop ósi to de la inv est igac ión ! 19 ! 3. Pla ntear y diseñar propuesta s de mejoras que ayuden a eliminar los procesos segregadores con los que los estudiant es con discapacidad se enfrentan en l a Universidad. Para fin ali zar y tras anali zar todas las barrera s y obstác ulos con los que los estudiant es con discapacidad se encuentran en la Universidad, nos planteamos realizar propu estas de m ejora r q ue favorez can la inclusión de estos a lumn os en el contexto universi tario. Para ell o, nos centrar emos en las propuest as que ellos mismos rea lizan para mej ora r los espac io s y aulas univer sitar ios. D ichas propuestas se encuentran derivadas de los objetiv os anterior es. De ig ua l fo rm a, a título p ers ona l y d esd e nuestr o punto de vista , r ealiza rem os tam bién algu na s sug ere ncia s qu e ay ude n a mini mi za r el impacto negat ivo que gener an dichas bar reras. De es te úl ti mo ob jet ivo t res cue sti ones : v ¿ Qué propuestas para mej ora r la Uni ver si da d reco mie ndan los estudiant es ? v ¿Cuáles son las propuestas que este grupo de estudiantes sugiere para mej ora r l as aul as universi tarias ? v ¿Qué propuestas de mejoras emergen de este pr oyecto? ! ! ! ! Capít ulo 2 Fundamentación Teóri ca ! ! Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 23 ! Introducción L as bases teóricas de esta investi gación se encuentran organizadas en torno a tres núcleo s te m áticos : I. Mode los explica tivos de la dis cap acida d; II. Res iliencia y , III. Educaci ón Super ior e Incl usió n . Es tos tres te ma s, c ons tituye n en núcle o centra l d e este t rabajo de invest igaci ón. Iniciam o s el cap ítulo rea lizan do u na revisió n litera ria sob re las dife ren tes form as de concebir y la evolución que ha sufr ido el concepto de discapacidad desde los disti ntos modelos te óricos exi stentes, comenzando de forma escueta desde el Modelo de P rescindenci a, pasando Médico de la D iscapacidad centrándonos para explicarlo en la Clasificaci ón Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad (CIDDM - 2, 1999) y en la clasifi cación que realiza la Organ iz aci ón Mundia l de la Salud (OMS) hasta llegar a los m odelos que actualmente imperan en nuestra sociedad el Modelo Social de la Discapac idad y el M odelo de Diversid ad Funcion al, en España conocido como Modelo de Vida Independient e. En un segundo capítulo, comenzamos con una revisión teórica sobre el concepto de resilienci a desde su origen pasando por las difere nte s con cep ciones de varios autores hasta llegar a los fact ores que condicionan el proceso de resilienci a. En un segundo m omento, a bordaremos los tres grandes polos en los que actualmente se dividen las investigaci ones de resilienci a finali zando en una revisi ón de 24 investi gaciones que se han l levado a cabo en di ferentes ámbitos. Por úl timo, fina liz amos este capítul o con una re visi ón bibl iográf ica sobre el estado actual de las instituci ones de ES dentro del proceso de Bolonia, abordando los procesos de educación inc lusiva que dentro de ella se llevan a cabo teniendo siempre como m arco de referencia la legislaci ón vigente. Para finaliz ar, real izaremos un análisi s de 47 investi gaciones nacionales e internaci onales reali zadas desde el año 1998 hasta el 2014, centrándonos en revi sar los elementos obstaculi zadores y facilitad ore s que los es tudia nte s con disca pac idad iden tifican d uran te su t rayectoria universi tari a. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 30 ! (ICIDH - 2, 1999). Tanto la C IE - 10 com o la CIDDM - 2 son clasif icaciones que se complementan ya que am bas comienzan su categorización por los sistemas corporales. L a CIE - 10 nos facil i ta un “diag nós tico” que se v e c om plem en tad o y enriqueci do por la infor mación ofrecida por la cat egorizaci ón de la CIDDM - 2 sobr e los niveles corporal es, i ndividual es y sociales. El enfoque adoptado por la C IDDM en su clasif icac ión, se fund amenta en una pos ición de dependencia de las personas que tienen un deterior o, real o perci bido. Su condición se an aliza desde e l punto de vista m édico, y se fundamen ta en la premisa de que las personas con di scapacidad son ut ili zadas por los pr ofesional es en el campo de la medicina para trabaj ar con ellas un ti po de apoyo terapéuti co y social especial a cada discapacidad (Araya, 2007; Díaz, 2009; Marra, 2 009; Pisonero, 2007). No obstante, no queremos decir ni asumir con esto que las personas con discapacidad no precisen en deter minados momentos de su vida apoyo médico; lo que aquí se est aría cuestionando son las “condiciones sociales en la que esos encuentros se producen, el hecho de envolver su identidad en términos m édicos, y propugnando la importancia de que se escuche su voz así como una part icipaci ón m ás efect iva en las decisiones que les a fect an” (B arton, 1 998, p .25) . Las alteraciones son present adas como la princi pal causa de dis capacidad, por lo que, siguiendo la lógica de este m odelo, se requiere que estas alteraci ones sean desarraigadas , minimizadas o "cu radas " por expertos para que de esta manera, desaparezcan. Sin embargo, en la gran mayoría de las ocasiones dicho tratamient o no es efect ivo, por lo que se denomina a dichas personas que “no son norm ale s” y por lo tanto , n o p ue den n i p articip ar n i h ace r v ida cotid iana e n la c om unid ad en la qu e vive. Por lo que nos en contraríamos ante un modelo de dependencia, necesitando la ayuda de los demás ciudadanos (Araya, 2007; Barnes, 2008; Barton, 1998; M arra, 2009; Palaci os, 2008) . No obst ant e, debemos de indi car que dentro de la CIDDM exist en dos líneas de inve stiga ció n: un a basada en el Modelo B iomédico y otra en el M odelo Psicológico (cada uno as ociado a una etapa t emporal). Actual mente, se está reali zando un proceso de revi sión y mejora de la CIE - 10 (mayo 2015), en el que está previ sto que se apruebe el CIE - 11 dentro de la Asambl ea Mundi al d e l a Sa lud (C la y, 2012 ; organizaci ón Mundial de la Salud , 201 3), con e l fin de conseguir una vali dez y util idad global ( Rivas, Reed, First , & Ayuso - Mat eos , 20 11) . Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 31 ! En la web de la CIE, podemos encontr ar la vers ión beta de la CIE - 11, denom inada ICD - 11 Beta D raft . U na de las diferenci as princi pales que podemos encontrar en el desarroll o y elaboración entre la CIE - 10 y la CIE - 11, es que la segunda se está llevando a cabo desde un enfoque multili ngüe (Rivas et al. , 2 011 ) así como la inco rpo ració n e n e l p roce so de re visió n d e psicólo gos y otros profes iona les de la sa lud met al, par a dar le una pers pec ti va más compor t amen tal en vez de una médi ca (Cla y, 2012). Según la ent revi sta re ali zada al di rect or de la Clas ifi caci ón de los tr astor nos ment al es y del compo rt ami ent o de la Clas if i cac i ón Int er nac io nal de Enfer med ades (CIE - 11 ; Organi zaci ón Mundial de la Salud , 2013) , la re visión de la C IE s e e stá centrando en la mejora de la uti lidad clínica y la ap licabil idad global de la clasif icación (Bue la - Casal, vers ión digi tal ). La mayorí a de las áreas que se tra tan en la vers ión Beta Draf t de la CIE - 11, actual mente se encuent ra en desarrol lo y revisi ón públi ca. Entre los cambio s m ás sustanci ales realiza dos hasta el momento, podemos destacar la reconcep tualizació n re aliza da del té rmin o R etra so Me ntal, p asá nd ose a llam ar e n la a ctua lida d, Tr asto rno s Inte lec tuale s de l De sar rollo a sí c om o los cam b ios realizado s en e l área d e los tra storno s de p erson alidad, e n la cu al se po ne e specia l énfasis en la gravedad de dicho trasto rno , realizan do las siguien tes m od ificac ione s: se crearán códigos y categorías de rasgos prominentes en vez de tener muchos diagnósti cos artifi ciales ofreci endo, por lo tanto, una visión más psicológi ca (Buela - Casal, vers ión digi tal). Según Clay (2012), más del 85 por cient o de los psi quiatras que han parti cipado en el proces o de revi sión, aseguran que deber ían exis t ir men os d e 1 00 categorías. Por otro lad o, existe una dicot omía entre los profe siona les respect o al uso del Manua l de Dia gnós ti co y E st adí st ic o d e l os T ra st orn os Mental es (DS M) o la clasifi cación realizada por la OMS, en la CIE. La mayoría de los prof esion ales (Buela - Casal , versió n digi ta l; Clay, 2012; Riva s et al. , 201 1; Üstün & Kennedy, 2009; Vázquez, 2009), recomiendan el uso del segundo frent e al primero, relegando el manej o cas i exc lu si vo del DSM, al área d e la psi col og ía par a real i za r dia gnós ti c os. El DSM propon e el dualis mo entr e mente y cuerpo mientr as que la CIE reconoce las conexiones ent re ambos (Cl ay, 2012). Para Vázquez (2009), haci endo refer enci a al artícul o de Üstün y Kenn edy (2009), la di scapacidad no debería aparecer com o diagnósti co en ning ún sist ema o categorí a, por lo que remarca la necesidad de crear un consenso respect o a la evaluación y Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 32 ! conceptualización de la misma entre la CIE y el DSM . Por lo tanto, Vázquez (2009) considera necesario crear un m odelo conceptual de discapacidad váli do y común aplicabl e en difer entes cultur as y contextos , criter io por el que se está trabajando y consiguiendo en la actual versión de la CIE - 11. Entre los pri ncipa les cri ter ios de el ecció n, podemos ju sti fic arl o en la carenci a que posee el D SM de un m odelo conceptual claro respecto al carácter global de la CIE, es un docum ento fácil de conseguir y de bajo coste para los países que tienen ingresos bajos y medianos, además de su v ersión gr atuit a en I nternet (Clay, 2012). Actual mente, exist e una versi ón actual iza da del DSM - V do nde el borra dor fi nal se encuentra aprobado por el Consejo Directivo de la American Psychiatric Association el 1 de Diciembre de 2012 (STP, Campaña Inter nacional S top Trans Pathologizat ion, 2013; Sandín, 2013). Respecto a los principales cambios introduci dos en el DSM - V, además de perfeccionar los propios crit erios de diagnósti co, se reali za una modi fi c aci ón conc ept ua l sobr e la cla si fi ca ci ón de los tra st or nos ment al es , inc lu yend o: criteri os dimensionales, una separación en el deterioro de las evaluaciones diagnósti cas, determinar las expresiones del trastor no dependiendo de la etapa vital en la que se encuentre el sujeto e, identif icar las diferencias de expresión en función del sexo y la cult ura (Sandí n, 2013) . 2.1.2.2 Modelo Biomédico (CIDDM- 1) El model o Bi omédi co ha sid o el pr opug nad o por la Orga ni zac ió n Mundi al de la Salud a partir de su publi caci ón en el año 1980 de la Clasi fi caci ón Int ernaci onal de Defi ci enci as, Disca paci dades y Minu sval ías (CIDDM - 1) , dentro de su famil ia de clasifi caciones, co m o un com plemento a la C lasif icación Internaci onal de Enfer medades ( CIE) (Egea y Sarabi a, 2001). Uno de los pr inc ipal es obj et ivos del ori gen de la CIDDM - 1, fue crear una herramienta estadí stica para conocer mejor la población de personas con discapacidad . E l otro o bjetiv o, lo pod em os ha llar, tal y c om o hem os d icho anteri ormente, en la creaci ón de una herramienta de comunicación nacional para que las divers as instituc ione s implica da s d isp usie ran de u na term inolo gía co m ún en la c ual pudieran basar se y apoyar se , es d ecir, te ne r un leng ua je co mp artid o, en ten dién dos e la discapacidad como un at ribut o (Pisoner o, 2007) . Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 33 ! Desde que la CIDDM - 1 se publicó en 1980 ha sido utilizada para varios propósit os : Figura 1. Aplica cione s de la CIDDM - 1 (CIDDM - 2, 1999) (Fuen te: E labora ción propia). La CIDDM - 1 se basa en una clasifi cación que delimita tres conceptos básicos ante los cuales va a gi rar t oda su clasif icación ( Barnes, 2008; Egea & Sarabia, 2001; I CIDH, 1999; Marra, 2009; Seoane, 2011) : Ø Defi ci enci a (Impairm en t): altera ción o a norm a lidad de una estruct ura anatómica que condiciona la pérdida de una función, pudiendo ser tanto f isiológi ca, psicol ógica como anatómica. Ø Disc apaci dad (Disability): restricción o falta de ca pacida d (aparecida como consecuencia de una anatomía) para llevar a cabo una activi dad considerada “normal” para el ser humano. Afecta a la capacidad func iona l para pode r realizar accione s y comp ortam ien tos ese ncia le s en la vida coti diana. Ø Min usv al ía (Hán dicap): existencia de barre ras o limitacion es presentes en la vida del individuo, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, la cual limita e impide que el individuo se desarroll e en su vida coti diana con “ n ormalidad”. Nos encon tra mos, por lo tant o, ante una clasi fi caci ón li neal del suj eto (Last ra & Mart í nez , 2004) , en la que con te mpl a cómo al gun as alt er aci on es en el perí odo de Herrami e nta Est ad ís tic a Recopila ción y Regi stro de dat os Herrami e nta d e Inv est ig aci ón Med i c i ón de re su lt ados , cal idad d e v ida o factores conte xt uales Herrami e nta Ed ucat i va Diseño del cur rículo, ide nti fica ci ón d e n ec e s ida de s Herrami e nta Cl ínica Val o ra ción de necesid ades, rehabili tación y evalu ación de resultad os Herrami e nta d e Po l ític a So cia l Pl an es d e Seg ur i dad Soci al, siste ma de co mpensa ción, im ple men taci ó n y dis e ño de pol íticas Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 34 ! gestación puede dar lugar a futuras minusvalí as en la persona (algunas defi ciencia s sanguíneas del cerebro en el feto pueden provocar lesiones cerebrales, por lo que estarí amos, según l a cl asifi cación de CIDDM - 1, ante una persona minusválida) . No obst ant e, con el paso del ti empo, este modelo biomédi co - lineal se co nsid era insu ficien te, c arente de contenidos , por varios motivos; entre ellos, podemos reseñar en un pr imer lugar , l os soci ales y en segundo l ugar, los t écnicos. Entre las críti cas sociale s que se le realiz a a la CIDDM - 1, podemos destacar durante varios años la visi ón en num eroso s cont enidos de carácter peyorativo que se le ha dado al concept o de discapacidad, y que son principal mente las personas afectadas y sus famil ias quienes no comprenden que se les cl asifi que como “minusváli dos” por el mero hecho de necesitar una adaptación en alguna área de su vida y/o actividad y son estas mismas personas y las asociaciones desde donde se emprende una lucha para desarroll ar una imagen positi va de las personas con discapacidad e intentar hacer desaparecer l as barreras y obstáculos del medio ambiente (Araya, 2007; Charpentier & Aboi ron, 2000; Last ra & Mar tí nez , 2004; Oli ve r & Barnes, 201 0). DEFICI ENCIA DISCAPACIDAD MINUS VALÍA La separación entre estructura y funci ón no siempre es suficientemente explícita (función excretora,memoria, etc.). El concept o negativ o es rechaz ado por las asociaciones de personas con discapacidad y por ciertos profesional es (médicos laborales) , que consideran que la desc ripció n de la per sona discapacit ada a través de lo que no puede hacer no es valorizante. Pref ier en el términ o “ca pacid ade s” La relación entre el individuo y el medio ambiente deja demasiado espacio a las dificul tades del individuo con respec to al medio ambiente que es la causa de sus dificul tades y de las situaciones discapacit antes. Mucha s asoci aci one s de personas con discapacidad, consideran que a partir de este enfoque se estigmatiza a la per sona discapaci tada. Tabla 1 . Crít ic as Soci ales a CIDDM - 1 (Charpentier & Aboiron, 2000 , p . 2) Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 35 ! Entre los técnicos , Lastra y Martínez (2004) nos indica que este m odelo se encuentra con cuantiosos problemas para expli car el fenómeno de la discapacidad. Est o autor es nos propone n un caso sobre una persona con una defic iencia , p or ejemplo , vití ligo , pudiendo no tener ninguna limit ación que le incapaci te realizar sus activi dades diarios (discapacida d) pero , en de term inad as cultu ras y contextos , puede verse privado sufrir en su partici pación social (m inusvalía) debido a l estigma y prejui cios que supone tener áreas de piel hipopi gmentada, confundiéndose éstas con otras enfermedades grav es y/o contagiosas . Las crít icas a esta visión destacan las característi cas significat ivas del estilo de vida que exteri orizan los grupos de poder de l a cult ura más que en buscar una explicaci ón a la discapaci dad en sí, ya que esta discapacidad puede verse tanto aumentada como creada en funci ón de los est ilos de vida de los grupos de poder. 2.1.2.3 Mode lo Ps ic oló gi co (CI DDM - 2) En 1997 surge la CIDDM - 2, promulgando un nuevo concepto de discapacidad y surgiendo , por lo tanto , la dialéc tica del “ mo de lo m é dico ” d es arro llado p or la CI DD M - 1 frente al “m od elo s ocia l” facilitad o p or la C IDD M - 2 ( ICID H - 2, 1999) . Según la clasi ficaci ón propuesta por la CIDDM - 2, la “disc apacidad” o “enf ermedad” se considera una consecuenci a de la interacción entre las al teraci ones que se puedan producir en la salud y los factores que entren en juego en el contexto que rodea al sujeto ( ICIDH - 2, 1999) . El obj eti vo pri ncipa l por el que se real iza la CIDDM - 2 no es ot ro qu e fa cilitar u n lenguaje unifi cado y estandar izado que si rva como “ punto de referencia para describir el funcionamiento humano y la discapacidad como elementos importantes de la salud” (ICIDH - 2, 1999, p.6). Desde la CIDDM - 2, se propone dos elementos fundamental es para poder restringir o lim itar la v ida de las p erson as en la socied ad o, po r e l co ntrario fomen tarla. Son los obstaculi zador es y los facili tado res. Por obstacul iza dores, se entien den las barreras que impiden o limitan la participaci ón de la persona con discapacidad en la sociedad; por el contrario, los procesos facilitadores son los mecanism os que fom enta n la p artic ipació n e n la s ocie dad , la inte grida d y la func iona lidad de la pers ona . Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 36 ! “La participación se ca racteriza com o el im pac to o result ado de una compleja relación e ntre el es tado de salud de la pers ona y factores person ales y los facto res extern os que represe ntan las c ircun stan cias en las que vive el indivi duo. A causa de esta relación, entornos diferentes pueden tener un imp act o d istint o sobre el mismo individuo con deficiencias o limit aciones en la activi dad. U n entorno con barreras o sin facili tadores, restr ingir á la parti cipación; otr os entornos con m ás faci lit adores aum entarán la part icipaci ón. La sociedad obstaculiza la participaci ón creando barreras (ej. edificios inac ces ibles ) o n o pro por cion and o facilit ado res (e j. dispo sitiv os de ay uda no disponibl es” (CIDDM - 2, p.19) . Es import ante indi car que l a CIDDM - 2 clasifi ca el funcionamient o y la discapacidad desde la perspecti va de las cir cuns tancias vitales de un indivi duo, m atizando que no clasifi ca a las personas como unidades de clasifi cación. La CIDDM - 2 abarca todos los aspectos del funcionamient o del ser humano así como sus diversidades funcionales. A unque únicamente trata con personas con discapacidades , es válido para otras personas. Los estados funcionales r elacionados con cual quier estado de salud a esc ala i ndividual , personal y soci al, pueden ser descrit os uti lizando la CI DDM - 2. Figura 2 . Univ erso de la CI DDM - 2 (Fuente: elaborac ión propi a) UNIVERSO DE LA CIDDM -2 Aba rca t od os los aspect os funci onale s del ser h umano y l a discapa cidad Los estados fun ci on ales que no es tén relaci onados con los es ta dos d e sal ud No No c c ubre Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 37 ! Frente al modelo lineal e indivi dual que presentaba la CIDDM - 1, que focaliza la defici encia, discapacidad o minusvalía en el sujeto, la CIDDM - 2 (ICIDH - 2, 1999) plantea una clasif icaci ón en la cual se tiene en cuenta tres niveles: Corpora l (se plantea la ex ist enc ia d e la d eficie ncia ), In divid ual (lim itacione s y b arreras en la s activi dades del sujeto) y Social (participación de l in dividuo ), o freciend o, de esta maner a una vis ió n de la dis cap aci da d mucho más ampli a y rel ac io nad a con una visi ón tridim ens iona l e n el cual sus ej es son las “funciones y estructuras corpor ales” (deficienc ia), “activid ad” y la “particip ación” y vie ndo a la dis capa cidad no co mo algo indiv idua l de l su jeto y d e la que éste es port ador, sino como el resultado de la interr elac ión con el e n torn o (P ison ero, 2 00 7). Figura 3 . Ámb ito d e la C IDD M - 2. ( ICIDH - 2, 1999) (Fuente: elabor ación pr opia). La clasif icación real izada por la CIDDM - 2 gira entorno a tres dimensiones (ICIDH - 2, 1999) : Ø Nive l Corpora l: se clasi fi ca para las funci ones de los sistemas corporales y para las estruct uras del cuerpo. Ø Nive l Indi vi dual : hace alusi ón a las acti vid ades que son reali zada por un indiv iduo , pu die ndo ser sim ple s y c om ple jas. Ø Nive l Social: se refie re a la parti ci paci ón del indi vi duo en la soci edad, pudiendo tener a yud as o ba rrera s soc iales . ÁMB IT O D E LA CIDDM -2 Nivel Social Nivel Ind i vi dual Nivel Corpor a l Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! 38 ! ENFERMEDAD Figura 4. Modelo B io médi co. CID DM - 1 (Modelo Lineal) (Last ra & Mart ín ez, 2004 ) Y por últi mo, un nivel que se encuentr a relaci onado con las tres dimensi ones mencionadas ant erior mente: Ø Conte xto : se ref ier e a los fact ores que ejerc en infl uenci a en las tre s dimensiones menci on adas ant eri or men te. Est a di mens ió n par te de l ent or no más i nmedi at o al in div i duo pa ra de spu és ce ntr ar se en e l en tor no más gene ra l. Las tres dimensiones y los factores contextual es de la CIDDM - 2 se presentan en dos versiones cuyo fin princi pal es sati sf acer las necesidades de los diferentes usuarios. La primera versión hace alusión a una versión reducida, la cual ofrece dos niveles de categorías para cada dimensión o componente; y la segunda, mucho m ás completa que incluye todos los niveles de la clasi ficac ión y pe rm ite c ateg oría s e n cada componente (ICIDH - 2, 1999 ). DEFICIENCIA Pér di d a d e Fu n cio nam ie nto (Nivel O r gánico) DISCAPA CI DAD Limitac ión de capa cidad/a ct ivi d ades (Nivel Per sona l) MI NUSVA LÍ A Desventaj a Social (Nivel Soc ial) Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 39 ! 2.1.3 Caminando hacia un modelo de vida independiente Much os han sido los aut or es que han def in id o y expli c ado las raz ones y m otivo s del origen del Modelo Social, por ejemplo, Allan (2010), Barnes (1998, 2008), B arton ( 1996, 1998 ) , G ab el (20 10 ), Iáñe z (20 09 , 201 0), O liver (1 990 ), Oliv er y B arn es (1 998 , 2010), Marra (2009), M oscoso (2011), Palacios (2008), Palacios y Romañach (2006, 2007, 2008) , Parr ill a (2002), Pri est ley (1998), Romaña ch (2009) y Romañ ach y Arna u (2006), indic ando la n ece sida d d el m ism o p ara c on trarre sta r el pa rad igm a a nte rior, e l cual represent aba a la discapaci dad como un déficit , una tragedi a y algo “anormal” que debe evitars e a toda costa. Desde este paradi gma, se parte de la Teoría de l a Opre sió n Soci al de la Disc apaci dad (Garcí a & Arnau, 2011) y enfocan el centr o del problema en el entorno y no en la deficienc ia o falta de capacidad de la persona con discapacidad (Jiménez Lara, 2007), por lo que, “no se concibe a las personas con discapacidad como problemas, s ino lo q ue e xiste so n prá ctic as d isca pac itan tes” (Iáñez, 2010, p. 125). Podemos encont rar los anteceden tes más cercano s al Modelo Social , a mediados del siglo XX (años 60). E l m otivo del origen de dicho modelo podem os locali zarlo en la necesidad de corregi r las o mision es y lag unas que pres entab a e l m odelo médico ( All an, 2010; Díaz Velázquez , 2009; Gabel, 2010; Seoane, 2011; Toboso & Guzmán, 2010) y en la necesidad que tenían los activist as con discapacidad, organizaciones y fam ilias en recla ma r d ejar “se r c iu da dan os de s egu nda c lase ” ( Pala cio s, 2 00 8; Saf ilios - Roths chi ld, 19 70; Vega & López, 2011). Desde este nuevo paradig ma, se par te de una lucha contr a l as barrer as social es, ambientales, estructurales y actit udinales (Allan, 2010; Bar nes & Merce r, 2002 ; Ba rnes, Me rcer , & Shakespear e, 1999; Gabel, 2010 ; Morris, 1991; O liv er, 1990; Oli ver & Barnes, 2010; Priestley, 1998; Shakespeare, 2006; Thomas, 2007) que hacían que la dis cap ac idad fue ra a ún má s v isible . To do ello, imp ulsa do a tra vé s de l M ov imie nto de Vida Indepen die nte, cu yo orig en se lo caliza c on el ing reso e n la Univ ersid ad de Berkel ey (Cali for nia) del alumno con disca pacida d Ed R obert s 11 , pe se q uien , a pe sa r de las barreras encontradas durante su trayectoria académica y, podríamos decir , !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 11 Ed Roberts, combinó las clase s magistral es con otras metodol ogías (ll amadas telef ónicas, cartas, etc.) con el fin de poder culminar sus estudios. Durante su estancia en la Unive rsidad y a cau sa de las necesidades derivadas de su discapacidad, fue alojado en la enfermería de la Universidad. Motivo que llevó a Rob ert ju nto con otro s c omp añero s c on discapac idad que, d urante los añ os posteriore s, reclamaran que pudieran vivir, bien e n casas o edificios adaptados, al igual que sus com pañeros (Moscos o, 2011; Pa lacios, 2008; S hapiro, 199 4). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 46 ! diari as y cotidi anas (Barton, 2008). No obstante, tal y como indican G arcía Alonso (2003 ) e Iá ñez (2009, 2010), la filosofía de vida independiente no niega que existan tratam ien tos m éd icos y terap éutic os p ara los caso s qu e así lo p rec isen, p ero q ue , tom and o c om o re fere ncia pa íses co mo Su ecia o Rein o U nid o, la asis tenc ia p erso nal, la acc esib ilidad y las ay uda s téc nica s con stitu yen m aterial izar la práctica para que, las personas con discapacidad puedan estar en igualdad de condiciones y estar en pleno derecho de partic ipación (Iáñez, 2009 , 2010) 18 . Desde nuestr o tra baj o de inves ti gaci ón, nos posic ion amos en es te modelo, ya que entende mos que son la soci eda d y las polí t ic as las que no se encu ent ra n adapt ada s a las necesidades de las personas con discapacidad, en muchas ocasiones, no dando respue sta a esta s nece sidade s. Partim os de la ide a de que las perso nas con discapacidad, al igual que las personas sin discapacidad, tienen mecanismos de func iona mie nto d ifere ntes a las hab ituale s y c on c apa cida des dive rsas . Desde este posi cion amien to, qu eremos ha cer hinca pié en la i mport anci a de cre ar los c am bio s y pro ces os de inclu sión de sde las voces de este colecti vo (Barton, 2008 ; Connor et al. , 2 008 ), de sde la e scuc ha activa de los mism o s y d esd e e llos. C reem o s que es así, porque de esta forma, es desde donde puede originar se el verdadero cambio político, social y personal. 2.1.3.2 Estados Unidos y Reino Unido como referentes Desde los anál isi s soci opol ít ico s, podemos encon tra r y sit uar fundament al mente dos grandes líneas en sociología de l a discapacidad que estudi aron el modelo social y que dier on origen al mi smo: Estados Unidos y Reino Unido. Para Barnes (1998 ), la lucha por los derechos e n las políti cas sobre la discapacidad tuvo su origen en Estados unidos, donde se emprendió una gran campaña ha cia los d erechos civiles de las pe rsonas con discapacidad, la desmedicaliz ación y la desi nstit ucional izacións (Palacios, 2008), dando origen al movimiento de vida independi ente. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 18 La asistencia personal se entiende como la contratación de personal para poder ayudar en las actividades que la persona con discapacidad no puede desempeñar por sí sola. La accesibilidad y las ayudas técnicas para que, ante la pérdida de alguna capacidad para poder realizar una actividad determinada, pueda ayudar a la persona y realizarla de forma autónoma, por ejemplo, la domótica o la tecnología ( Iáñez, 2009, 2010). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 47 ! A grand es ras gos, podemos deci r que los est udios esta dounid enses se centra ron fund am en talm ente en el “fun cion alism o es tructu ral y la te oría d e la de svia ción” ( Barnes, 1998, p.60 ), explicando la “construcción social” de la discapacidad como un result ado inevitabl e de la evolución de la sociedad contemporánea” (Co nnor et a l., 2008; Gabel, 2010). M ientr as que los estudios anglosajones se basan en “la s teoría s mat eri al i st as de Marx y Engels y sugiere que la discapacidad y la dependencia son “creació n social” de un tipo pa rticular de fo rmac ión soc ial, concre tame nte, “ el capitali smo industrial” (Barn es, 199 8, p.60) . Los sociólogos estadounidenses, durante los años 60, fijaron sus anális is e n la relación e xistente entre in suficienc ia y disca pacid ad; fijándo se qu e en e l proces o de estigmati zación y en la construcción social de la dependencia que los profesi onales de la reh abilita ció n han crea do (Barn es, 1998 ) , analizando que la disc apacida d no es algo indiv idua l de l suje to s ino d e s u re lació n co n la s es truc tura s so ciale s d e su en torn o. La larga tradición estadounidense por las campañas pol íti cas basadas en los derechos civiles, combinado con otras acciones, como por ejemplo, la lucha por lo s derechos civil es de las personas negras, las acciones políti cas de masas y la radicaliza ción de los jóv enes con discap acidad , fue ron incitadore s de l “M ove me nt for Independet Living” (ILM) (M ov imien to a favor de la V ida Independ iente) (Barnes, 1998; Palac ios, 20 08) , m ás ta rde lla ma do p or Mike Oliver “ Mov imi ent o Soci al de la Disc apaci dad ” (O liver, 1 986). Este mov imien to de ma ndab a op ortunida des para las personas con discapacidad oponiéndose al dominio profesi onal y a la provisión burocráti ca de los ser vicios sociales y de su escasez (Palacios, 2008). En los años 70 y debid o a la relaci ón entre Jean Wirth 19 y Ed Robert (Palacios, 2008), se creó en l a Univers idad de Chic ago el Phys ycal ly Disabl ed St udent ´s Pr ogram (PSD P). E l ob jetivo central de este pro gram a era erradic ar la deserción aca dém ica de los estud iante s con discap acid ad , pe ro su c ara cterí stica m ás de sta cab le era q ue dicho programa se encontraba enfocado para personas con discapacidad y que, por lo tanto, debía ser llevado a cabo por personas con discapacidad, basándose en sus propias experienci as para poder erradicar las barreras. Dicho progr ama dio lugar al origen de una nueva ofici na en el campus de Berkeley, denominada The Rolli ng Quad y equipada con una rampa de acceso (Bar nes, 2012; Moscoso, 2011; Palaci os, 2008). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 19 Jean Wirth fue la consejera del estudiante con discapacidad Ed Robert en San Mateo, el Collage donde había estudiado y desde donde se creó el Physycally Disabled S tudent´s Program (PSDP) gracias a la relación existe nte entre am bos (P alacios, 2008 ). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 48 ! Cuatr o años más tarde, en 1974, en Reino Unido se crea por parte de varios activi stas y organizaciones (entre los que se encontraban Hunt, Finkelstein, H ines y Davi s) (Bart on, 2008) la Union of the Physic all y Impair ed Against Segreg ati on (UPIAS ) (Unión de las Persona s con Insuficienc ias Físicas con tra la Segrega ción), com o rechaz o, de sde su experie ncia person al, ha cia los pos tulados y definicion es establec idas po r la clasifi cación Internacional del Funcionamiento, de la D iscapacidad y de la Sal ud (CIF) de l a OMS y cu ya orga niz aci ón y pres ide nci a se encuen tr a exclusiv amente compuesta por personas con deficienci as físicas (Mareño, Brissio , & Ovej ero , 2014) . U PIAS se consi dera un importa nte movimien to que lider ó importa ntes campañas por los derechos de las personas con discapacidad encontrando similitudes entre el proceso de opresión social entre las personas con discapacidad y mujeres, min orí as étni ca s, les bi a nas y gays, siendo la organizaci ón más influyent e en la histori a social del modelo de pensamiento (Barnes, 2012; Plat ero & Rosón, 2012) . UPIAS propone una reconceptual ización de la discapacidad, que luego serían adoptada por otras confederaciones , organizaci ones y activistas del resto de occidente (Barne s, 2 012; Mareño et al., 2014 ) y establec e la diferenciac ión e ntre insuficiencia 20 y discapacidad 21 ; d ánd ole un s ignifica do a la p rim era r elacio na do c on la visió n m édic a (tradiciona l), relacion ándo las co n co nd ic ion es de ca rác ter in div idua l (b iofísic as) , y refir iéndose a la segunda, como la exclusi ón que sufre la persona con discapaci dad a travé s d e la socie da d c ons idera da co mo “n orm al” (Barnes , 1 998 ; Ló pez Meler o , 2007 ; Mare ño et a l. , 2 014) . Los sociólogos ingl eses, se centraron en reali zar cambios a nivel políti co y legisl ativo sobre la sociedad y los derechos hum anos; intentando de esta manera, alcanzar un Est ado de Bienestar donde las necesidades que puedan tener las personas con disc apacidad se encuentr en to talmen te cu bie rtas (Allan, 2 010 ; P alac ios, 2008). Consideraban que el hecho de alcanzar un Estado de Bienestar ayudaría a eliminar los obstáculos y barreras que a las personas con discapacidad se les pueda presentar. Por lo tanto, nos encontramos que las movilizaciones en Reino Unido se !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 20 Carenc ia parcial o total de una extremi dad del cuerpo o de tener un miembro, órgano o mecanis mo defectuoso (UPIAS, 1976; L ópez Melero , 2007; Barnes , 2012) . 21 Desvent aja o res tric ción - l imitación de una activ idad causada por una organización contemporánea que excluye a las personas que tengan algún impedimento f ísico y que, por lo tant o, no puede participar en las actividades sociales. (UPIAS, 1976; Lópe z Meler o , 2007; Ba rnes, 2 012). ! Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 49 ! centraron más en reclamar sus derechos y servicios prioritar ios intentado eliminar la categori zación t radici onal (modelo médico) como un grupo vulner able y dependi ente. Duran te l a déc ada de los 60, Re ino Un ido se car act eri z ó por su espír itu opt imista y la ap ertu ra ha cia los v alor es s ocia les y la elim in ació n de las d es igua ldad es soc iales en la ed uca ció n (A ms tron g, 2 007 ). ESTADOS UNIDOS REINO UNIDO ORIGEN Derec hos polític os sobre discapacidad (desmedicalizaci ón y desinsti tucional izaci ón) Derec hos y serv ici os priori tari os. C ambios políti cos y legis lativo s CONCEPTO Const rucc ión Soc ial Creac ión Soci al ANÁLISI S Relac ión ins ufi ci enci a y discapacidad Valor es y desi gual dad so cial INS TITU C IÓN Physyca lly Disabl ed Student´s Progr am (PSDP) (Univ ersidad de Chic ago, 1970) Union o f the Phys ica ll y Imp aired Again st Segre ga tion (UPIA S) ( 1974) Tabla 2 . Model o Es ta doun id ens e y Mo del o I ngl és ( Fuen te : el ab ora ci ón pr opi a) 2.1.3.3 Dignificando a las personas con discapacidad El cam bio de mentalidad que supuso el Movimiento de Vida Independient e en los EEUU (años 60 y 70) dio lugar a import antes reivin dicac iones de caráct er social y polít ico, que junt o con otros colectivos en situaci ón de discriminaci ón, encontraron sus frutos en importantes cambios legislati vos (García & Arnau, 2011; Guibet Lafaye & Romañach Cabrero, 2010 ; Palaci os & Rom añach 2006, 2008; Seoane, 2011; Silvers , 2009; Terz i 2009), lo que supuso al or igen del Modelo de la Div ersidad Funci onal . Treint a año s más ta rde, és tas ideas llega n a Espa ña (200 6), vincula da al movi mi ent o y al Foro de Vida In dep endi en te 22 , avanzando hacia una nomenclatura positi va y hacia una defini ción ofr ecida por el propio colectivo, luchando por la supresión de su opresión y ofreciendo un c oncepto en el cual se definían a sí mismo por aquello de lo que carecían y no por lo que poseían (Ferreira, 2010; Rodríguez & Ferreir a, 2010; Romañach, 2009; Romañach & Arnau, 2006; Romañach & Palacio s, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 22 El Foro de Vida Independiente puede consultarse en la web http:// es.groups.yahoo.com/gr oup/vidaindependient e/ y www.f orovi da intependient e.org Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 50 ! 2008). El foco de atención de este modelo supone una gran novedad desde el punto de vista de l a discapacidad, ya que se centra en la dignidad de la persona con discapacidad (tanto intrínseca como extrínseca) 23 (García & Arnau, 2011), algo inheren te al se r hu m ano y que, p or lo tan to, n o s e e ncu entr a v incula do con la capacidad de la misma. “ El modelo de l a di vers idad indi ca que todas l as personas deberían tener garanti zada su plena dignidad y que, para consegui rlo, deben estar garantizadas tanto su dignidad intrí nseca como su di gnidad ext rínseca” (Romañach, 2010, p. 76). Romañach y Palaci os (2008), co nsid erad os, junt o a Lobato , import ante s aut or es y pioneros en el origen de dicho modelo, indican que la Convención Internaci onal sobre los dere cho s de l as personas con discapacidad (diversidad funcional), aprobada por la ONU en el año 2006, gira en tor no a las ideas en las que se basa este m ovi mient o. Éste preten de romper la dicoto mía existent e entre discapaci dad/ capaci dad (García & Arnau, 2011), lo que s upone un importante cambio desde el ámbito social y jurídi co de las p ers ona s qu e h an sido disc rim inad as por su d isca pac ida d (R om añ ach , 20 10) . En esta m isma línea Hutch eon y Wolbr ing (2013) o Moriña (2014) plantean la necesidad de reemplazar el lenguaje de discapacidad o necesidades por el de capacidades. Se propone en estos trabajos un lenguaje más inclusivo como personas con diversas capacidades o capaci dades múltiples. Desde este model o, se apuesta por un cambio termi nol ógic o para defin ir a la discapacida d, surgiendo el concepto de Divers ida d Funci onal . Este con cepto se ref ier e, como ya hemos m encionado anteriormente, a las personas con discapacidad no como carentes de capaci dades, sino que poseen capacidades diversas o formas de func iona mie nto dife rente s a los habituales pudiendo desempeñar las mismas func ione s que cualq uier o tra pers ona pero de un a ma nera diferen te (Ga rcía & Oca, 201 0 ; DeJong 1979; Ferr eira, 2010; Gar cía Alonso , 2003; Rom añach & Lobato, 2005; Romañach & Arnau, 2006; Palaci os & R omañach, 2006, 2008; Shapiro 1994 ). Desd e este m odelo, se propone que la reali dad de las personas con discapacidad es “una maner a de ser y de es t ar en el mundo mucho más amp li a y c ompl ej a de lo que e l vi ej o y obsoleto m odelo médico - rehabili tador planteab a desde una perspectiva meramente biologi cista” (Romañach & Arnau, 2006, p.1 ). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 23 La dignidad intrínseca o moral se entiende como el derecho que tienen los seres humanos a que sus vidas se consideren iguales y, la dignidad extrínseca o jurídica, abarca a los derechos y oportunidades de las pe rsona s, que han d e ser ig ualita rios pa ra tod os (García & Arnau, 2011; Romañach, 2012). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 51 ! El término "vi da independiente" no hace alusión a las capacidades funcionales de las personas, no significa “hacer todo sin ninguna ayuda hum ana externa”, sino que signifi ca que las pers on as c on div ersid ad fun cion al a su ma n e l pro pio co ntro l de su s vidas, sean las protagonist as, pudiendo recurri r a apoyos técnicos y/o humanos para poder tener las mismas oportunidades y realizar las mismas actividades que las personas sin diver sidad funcional; “ las perso nas func iona lme nte diver sas tiene n derecho a pensar y hablar por sí mismas sin la interferenc ia de otros” (Foro de Vida Inde pen die nte). Para H asle r (20 03 ), el mov imie nto de vid a in dep end iente su pon e u n proceso de emancipación que, a trav és de la s activ idad es prá ctica s de la vid a soc ial, fortale ce a las pe rson as con divers idad fun cion al y perm ite q ue ésta s influ ir, ele gir y controlar t odos los aspectos de su vida. El modelo funci onal se constit uye como u n desarr oll o del Paradi gma de vi da Independient e (García & Arnau, 2011) y entiend e la diversi dad como diferenc ia y, no se centra en considerar todas las formas de vida diferente que habitan un contexto (diversida d biológica ), sino de proteg erlas y pres ervar la dive rsidad cultu ral de la s ociedad garantizando todas las manifestaci ones posibles que la forman (Toboso & Guzmán, 2 010) . “El mo delo de la div ers idad propone claves para construir una sociedad en la que todas las m ujeres y hombres vean preservada plenamente su dignidad. Una soc ied ad en la que la di versidad, y en concreto l a diversi dad funcional , sea vist a como una diferencia con valor y no como una carga independient emente de la edad a la que se produzca. Una sociedad en la que exist a la igualdad de oportuni dades y nadie sea discriminado por su diferenci a. En definiti va una sociedad más justa en l a que todas las personas sean bienvenidas, aceptadas y respetadas por el simple hecho de ser humanos”. (Palac ios & Romañach, 2006, pp. 223 - 224). La diversidad funcional plantea como cuesti ón p rincipa l e l re cono cimie nto y la aceptación de los modelos part icular es de vida y no se basa en la car encia de capacidades, puesto que para él, no exi sten personas sin capacidades, sino que simplemente tienen diferentes m odos de actuar y de adaptarse a la s itua ción o circunst ancia, subrayando el valor de la discapacidad com o diversidad y humana y facto r de en rique cim iento socia l (Gar cía & Arnau, 2011; Iáñez, 2009; 2010; Seoane, Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 52 ! 2011). En palabr as de Ferreir a (2010, p.59) “la dis capacidad constituye una más entr e las m uc has m a nifes tac ione s de la infin ita he tero gen eida d qu e ca rac teriza a la existenci a humana”. Para G arcí a y Arnau (2011), la fil osofí a mundial de Vida Independi ente, se basa en la em ancipación y en empoderamiento del sujeto, introduci endo desde el modelo de diversi dad la novedad y particular idad el origen y nacimient o desde las propias personas que se encuentran en estas circunstancias y, de todas aquellas pe rsonas que lo apoyan. Para ellos, su énfasis se centra en la autodeterminaci ón (autonomía mora l) y en el cont r ol de sus propi as vi das , por lo que, hac e un gr an énf asi s en las capacidades humanas (García & Arnau, 2011). Para Rodrí guez y Ferrei ra (2010 ), la diversidad funcional es una propuesta de contenido ideol ógico, ya que pretende crear una realidad social de carácter emancipador para las personas con diversidad funcional , ya éstas, en ocasiones han sido focos de marginación y de exclusión. El suste nto de dicha propuesta no es otro que transf ormar la realidad, transformar “su forma de vivir en el mundo y sus experienci as en la vida cotidi ana como seres humanos” (Rodríguez & Ferreira, 2010, p.152). El m odelo de diversi dad funci onal , part e de muchos pr esupuestos comunes con el model o soci al , par te de l a ct iv is mo as oc ia ti vo y la co nt ri buc i ón a cad émi ca, da ndo visibi lidad a las personas con discapacidad y hace hincapié en la discapacidad como rasgo que configura la identidad humana y proporciona un sentido de pertenenci a, entendiendo a l a diversidad funcional como factor de enriquecimient o social (Seoane, 2011) 24 . Nos encon tra mos, por lo tan to, que el concepto de diver sid ad func iona l es una herramienta ideológi ca de l a que el colecti vo de pers onas afect adas por l a marginaci ón y opresión se ha servido para defender sus derechos ante la discriminación a la que están sometidos, convirti éndose por lo tanto en “sujet os morales de pleno derecho desde sus di versidad y di ferenci as” (Romañach & Arnau, 2006, p. 1). Siend o necesario y realizando un gran esfuerzo social, introducir una nueva term inolo gía p ara tratar a la dis cap acid ad, e stab lecié ndo se “d ivers idad func iona l” !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 24 Para Arnau Ripollés (2009), desde el Modelo de Vida Independiente (versión estadounidense) nace el modelo social (versión anglos ajona); modelo del enfoque de las capacidades (versión estadounidense) y el modelo de l a diversi dad (versión español a). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 53 ! (Ferreira, 2010; Rom aña ch & Lobato, 2005; Rom añach & Pala cios, 2008; Vega & López, 2011) ya que tal y como indica V igotsky (1985) y Palaci os y R omañach (2006), las palabras que empleamos en nuestro habla cotidiana están asociadas a ideas y conceptos que tenemos integrados y que representan unos valores cult urales y sociales acept ados por la propia persona. Por lo tanto, nuestro habla es el vehículo que se utiliza para traspor tar estos valores, entendiéndose, por lo tanto, la demanda que realiza Moscoso (2010) sobr e la necesidad de cambiar nuestro l enguaje sobre la discapacidad. S in embargo, debemos de indi car que en nuestro lenguaje existen m uchas palabras para definir al colectivo con di versidad funcional , la más utili zada la podemos hallar en “minusválido” (plazas de aparcamiento, servici os, lavabos, etc.) (Palacios & Romañach , 2006). Si buscamos la def inici ón de la palabra “minusválido” en el Dicc iona ri o de la Real Academi a Español a nos dice que hace alusi ón a “l a persona: Inca pac itada , por les ión co ng énita o adq uirida , para ciertos traba jos, m ovim ien tos, deportes, etc.” . S i nos vam os a su defi nición latina, nos encontramos que minus signifi ca m enos, por lo tanto, la palabra minusválido nos dice que estamos ante una persona “menos válida” para al go. Y desde esta fil osofí a de vida, desde este m odelo, prete nden todo lo cont rari o, d emostrar cómo las personas son válidas, si mplemente, que cada una ti ene su modo de actuar y de hacer las cosas de una forma “diferent e”. S i analizamos la diversi dad func iona l des de la p ersp ectiv a d e la F iloso fía d e V ida In dep en dien te, no s en con tram os que é sta no tiene nada que ver, no ti ene ninguna r elación, ni con la enf ermedad, ni con la d efic ienc ia, ni con la inc apa cid ad, etc . T oda e sta te rmin olo gía, cla sifica cio nes , vienen derivada del m odelo tradicional de la discapacidad, del mode lo médico, en el que se presentan a las personas como biológi camente imperfectas y que hay que “rehab ilitarlas y arreglarla s” para qu e pue dan vivir y se guir los pa trones “no rma les” estableci dos por la soc iedad. Ferrei ra ( 2010) nos di ce que “ la tr ans ición Minus valía – Disc apac idad – Diver si dad Funcion al nos indica el camino a seguir: hay un eleme nto, siempre implícito, que perman ece vigente: las tre s defin icio nes se refie ren , en últim a instan cia , a la con dició n on toló gica de un cuerpo hum ano; un cuerpo catalogado, primero, como de m enor valía Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 54 ! que otros, después, como falto de capacidades, finalment e, como singular en su funcionamiento” ( p.59). Por lo tanto, nos encont ramos que el término diver sidad func ional hace alusión a una realidad sobre una persona que funciona de manera d iferente a la m a yoría de la sociedad, pero que no significa que no sean capace s ni válidos para la m isma. Simple mente, desde este m odelo se pide que se preste at enci ón a la diversi dad, pero como Rodríguez y Ferreira ( 2010) nos dicen: “La dis - capacidad sólo dejará de ser discapacidad cuando la capacidad sea entendida en su condicionamiento socio - hi stóri co; y la func iona lidad , la func iona lidad d ivers a, sólo s erá rec ono cida com o tal cua ndo s u defini ción normativa sea ajust ada a una concep ción no de terminada por el discurso hegemónico de l a medici na respect o del cuerpo (s ocial) humano” ( p.170). Desde el inf orme I mprov ing t he Lif e Chanc es of Disabl ed Peop le, se afi rma de un a maner a cl ar a y pr eci sa que la dis cap aci dad ha de ser di fer en ci ada de cualquier tipo de deteri oro personal o problema de salud (Oliver & Bar nes, 2010), y que, ésta, ha de ser entendida y definida com o el resultado de barreras (social es, educativas, laborales, etc.) independientes a la persona que tienen un importante impa cto en su vida (Prime Min is te r’ s St ra teg y Uni t , 2005) . Es decir, la princi pal aporta ción de este modelo funcio nal radica en el cuerpo de la persona, en su experienci a físi ca y concreta desde la cual se formular a una teoría sociológica de carácter emancipad or (Fer reira, 2008). No obstan te, tal y como indic a Gutmann (2008) , reco nocer la diver sid ad y tener una polít ica identi tari a tiene aspectos positivos com o la noción de pertenenci a, la visibi lidad de la diversi dad funcional , la identifi cación y el colecti vo de apoyo m utuo en una lucha cont ra la di scriminaci ón pero también conlleva una connotaci ón negativa el realizar u n ex cesivo énfas is en la diversidad com o ide ntidad. Esto conllev a a anular la facu ltad d e d ecisió n ind ividu al, e xistien do ligero s atis bos de a ctitudes paternalist as ya desterradas e i ncompatibles con la just icia que promulga el modelo funcional . Por último, para Rom añach y Palacios (2008), desde el modelo funciona l se ha actuado correct amente el ámbito político de la em ancipación de este colecti vo. S in Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 55 ! embargo, no se ha actuado con la suficient e intensidad el ámbito social para modifi car ni la ideología ni la subjetividad de las personas para que el cambio de m entalidad sea real, y por lo tanto un cam bio soc ial com pleto (V ega & López, 2011). Al igual que en el Modelo de la Diversi dad Funcion al, los presup uestos teóricos de este trabajo de tesis doctoral se encuentran muy vinculados al M ovimiento de V ida Inde pen die nte, ya que co nsid era mo s q ue, ade m ás d e lo s m ec anis mo s d e tra bajo s difer entes, la s personas con discapacidad, tal y como indica la propia palabra en sí, no es m enos capaz o es carente de capacidades. Todo lo contrario, tal y com o indi can Hutc heon y Wolbr ing (2013) , Mor i ña ( 2014 ) o Norwich (2 013 ), tiene diferente s capacidades o capacid ades múlti ples desde las cual es las f ormas de act uar son difer entes a las habituales, pero son capaces de poder desem peñar las mismas activi dades que cualquier otra persona que no tenga discapacidad. Ya no sólo debemos de enfocarnos en el cambio de la sociedad para que sea más inclusiva y adaptada a las personas con discapacidad, sino que también es imprescindibl e dignif icar a las mismas (García & Arnau, 2011) , ejer ciendo las mismas funciones con las ayuda s person ale s o téc nic as neces aria s p ero sie mp re ejer ciendo el control de sus vidas. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 62 ! López , 201 3; R oca & Vil lar es, 2014; U ria rte, 2013). Este térmi no, tal y como indican Forés y G ranés (2012), también es util izado en medicina, concret amente en osteologí a, expresando la capacidad que tienen los huesos para crecer en l a dirección correcta después de haber se fr acturado. Autor es como King et al., (2 003 ), Olss on, B ond, Burns , Ve lla - Brodri ck y Sawyer (2003 ), indica n la res iliencia se u sa para des cubrir las cualida des elástica s d e las sustancias así com o la capacidad que tiene para la adaptación exitosa en un am biente difer ente y cambiante, cuyas cualidades más caracterí sticas son la dureza y la invulner abili dad (Anthony, 1974, 1987) y com o “un proceso dinámico que implica una intera cc ión en tre los pro ces os de riesgo y prot ección, inter nos y externos al individuo, que actúan para m odifi car los efectos de un evento vital adverso” (Becoña, 2006, p.128). No obstan te, su uso en el ámbit o de las Cienci as Social es vin o de la m ano de Mic hae l Rut te r en el año 1972 (Turien zo & Sala, 2011) 26 . Ru tter (2 006 ) e nten día la resiliencia com o la habilida d qu e las pe rsona s tiene n p ara s alir ad elante pese a las experienci as negativas de la vida, los dolores y las cicatr ices; “ser resiliente signifi ca ser rebotado, reanimarse, a vanzar después de haber padecido una situación traum átic a” (F orés & Grané s, 201 2, p. 27) . Sin em bargo, tal y como hemos indi cado anterior mente, frente a lo recient e creación del término resil iencia, po demos decir que las referencias al p roceso de superación y adaptación son mucho más antiguas q ue el término en sí mismo, ya que como indicaba C onfucio “nuestra gloria no consiste en no habernos caído nunca, sino en habernos levantado después de cada caída” (citado en Turienz o & Sala, 2011, p.209). Según Rutter (1996) es difícil localizar el origen y la s raíces de l cre ciente interé s por la resilienci a en las Ciencias Sociales. Sin embargo, el punto de partido para el concepto de resiliencia, tal y como lo entendemos en la actualidad, se sitúa en los años ochenta con l a finalidad de entender las causas y la evol ución de las psicopatol ogías (Forés & Grané, 2 012) . Ru tt er ( 1996 ) i dent if i ca el uso conc ret o de est e térm ino y n acim ien to en el añ o 19 55, co n el e stud io long itudin al rea lizado por E mm y !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 26 La monografía elaborada por Turienzo y Sala (2011) trabaja el término resiliencia en el ám bito empresarial (no educativo) tratando a través de este conceptos aspectos como la motivación, el optimismo, la superación y la confianza como elementos claves para la creación de equipos de trabajos eficaces. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 63 ! Wer ner y Ruth Smit h ( 1982, 1992, 2001), donde estudiaron con una muestra de 698 niños de las Islas Kauai (Hawai) en condiciones desfavorabl es, a lo largo de 30 años y cuyos resultados reflej aron que los niños estudiados en edad adulta no presentaban comportamientos psicopatoló gicos, sino todo lo contrario, eran personas optimist as, alegres, competentes, int egrados en su cont exto soci al, etc. Según autores como Campo et al., (20 12), Forés y G ran és (2012 ), Henderson y Mil st ei n (200 3) , Inf ant e (200 2) , Kotl i ar enco , Cáce res y Font ec illa (1 996 ) y Rutter (1996 ) o Quicen o y Vinacc ia (2011), el estu dio plante ado por W erne r y Smith se entiende como el punto de partida para estudi os post eriores sobre resilienci a e infanci a que se cent ran en la observación de comportamientos indivi duales de superación y en el est udio evoluti vo de los niños que han vivi do en situaci ones difícile s. 2.2.1.2 Pero … ¿q ué es la resiliencia ? Si analiza mos la palabra resi lie ncia desde su raíz etimoló gica y de su origen del latín de la palabr a re salire , n os encon tram os con E L p refijo re que significa “volver a” y con la pal abra salire que signif ica sal tar (Becoña, 2006; Campo et al . , 201 2; C aste llan o et al. , 20 14; Ew ert & Yoshi no, 2011; Forés & Gran é, 2012; Kotli ar enco et al. , 19 97 ; Quic eno & Vinac cia, 2011; Turienzo & Sala , 2011; Uri ate, 2013; Marzana et al. , 20 13 ; Meneghel et al. , 20 13 ; W ind le, 2011 ). Si quisiéra mo s indicar sinón imo s popula res a la palabra resil iencia los podríamos hacer con los siguientes verbos: saltar, reanudar, recom enz ar, reanim arse , rebotar, re saltar, sup ervivir, resistir … (Be coña , 2006; F orés & Grané, 2012; Quiceno & Vinaccia , 2 011; Lutha r, 2006; Turi enzo & Sala, 20 11). El concept o resil ien cia abarca una amplia gama de experienc ias (Krali c et al. , 2006), pero, comúnm ente, se enti ende como el proceso de adaptación positiva ante la adversidad (Luthar et al. , 2000; Moreno & Pastor , 2014; Vaquero, Urrea , & Munde t, 2014). Se define a una persona resil iente com o aquella que tiene la capacidad de recupe rarse frente a las con diciones adversas que le rodean. Para Greene (2002), este proceso tiene lugar debido al equili brio entre los niveles de estrés y afront amiento. Por su parte, Uriarte (2013), indica que la resil iencia se encuentra en las p ers ona s no rm ale s y e n la s va riab les d el c on te xto, n o e n pe rson as e xce pcio na les. Signifi ca la capacidad que tiene el ser humano de sobreponerse ante un suceso traum átic o o es tresa nte , indep en dien tem en te de la índo le que sea ( fam iliar, soc ial, labo ral, etc .). So mo s cap ac es de “ reco ns truirn os y de reh acer nuestras vidas” Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 64 ! (Martín ez & Vásquez - Bronfman, 2006, p.84). Este proceso de reconst rucc ión no es otra cosa que un proceso, desde el que se alude o se designa, a l a capaci dad que la persona tiene para salir de las dificult ades, volver a “su forma inicia l” a pesa r de las barreras y golpes con los que se puede enfrentar y sufrir ( Caciop p o, R eis , & Zautra, 2011 ; Ew ert & Yoshino, 2011; Jiménez Sal as, 2015; Karoly & Rueh lman, 2006; King et al. , 200 3; M artíne z & Vásquez - Br o nfman, 2006; Toland & Carrigan, 2011; Vaquero et al. , 201 4). Par a Grotbe rg (1995 ), la resi li enc ia es un proc eso evol uti vo que ha de promoverse desde etapas tempranas de la persona (Cam po et al. , 2012), estando íntim am ente vin cula do a los p roce so s de co nstr ucció n d e afron tam iento y ada ptac ión que se pr oducen en si tuaciones adversas (Rutter , 1987). Es un pr oceso dinámico de adaptaci ón exitos a a even tos estr esante s por parte de un indivi duo como resultado de procesos interacti vos entre los factores que actúan a nivel indivi dual, famil iar, escolar y comunitario (Ahern et al. , 2 006 ; King et al. , 2 00 3; Luthar, 2006; Olsson et al. , 20 03; Saa ved ra, 2005 ; P atters on , 19 95 ; R utter , 19 85; Salt zman et al . , 2011; Tol and & Carrigan, 2011; Vaquer o et al . , 2014 ). Para autores como Brooks y Glodste in (2004), la resiliencia no s ólo ha de ser entendida como un proceso que se enfrenta a situaciones adversas y difi cultosas en la vida, sino que también ha de entenderse com o una mentalidad resil iente ( Campo et al. , 2012), ya que son l os indivi duos los que han de adqui rir o co nstruir com peten cias y habili dades que van a i nflui r en el desarr ollo de su conducta ante situaciones estresant es ( Meneghel et al . , 2013) . Smith et al., (2 008) señala n qu e sería interes ante re alizar d istincione s entre los signifi cados de la palabra resiliencia e n func ión de l área o ám bito en el que se centre: enfermedades, adaptación al est rés, psicopat ologías, etc. Por su parte, Carver (1998) define clar amente dos vertien tes en el proceso de resiliencia: la prim era, e s la c apac idad q ue e l ser h um a no tiene de volver al estado anteri or de la situación est resante, es decir, nos centrarí amos en la recuperación y, la segunda, sería la capacidad que ti ene el ser hum ano para superar la situación estresant e, adapt arse a la misma y cambiar sus cir cunstancia s. El concep to resi li enci a ha de dist ingui rse del de recuper ación (Bonanno, 2004; Ewert & Yoshino, 2011), ya que, el proceso de recuper ación indica una traye ctor ia en la q ue el suje to sus tituy e s u prob lem a pa ra, pos terio rm ente , v olve r a l e stad o ante rior . Por el contr ari o, Ewer t y Yosh ino ( 2011), mati zan que l a capac idad de resi li encia h a de Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 65 ! se r entendida como la capacidad que tiene el sujeto para mantener un equili brio estable ante si tuaciones negativas a través de sistemas de protección y apoyo que le permitan superar de forma exi tosa los f actores estresor es. Para Becoña ( 2006) y Bu ckner , Mezz acappa y Beardslee (2003) , exist e un debate entre los investigadores respect o a la defini ción del término resili encia, i ndicando que dicho concepto conlleva una connotación cultural que, dependiendo del contexto donde nos ubi quemos se puede emplear o defini r de difer entes f ormas. Al gunos autores como Masten ( 1999), def ine l a resil iencia c omo un rasgo de la per sonalidad de la pers ona que le permite adaptarse a la vi da de una manera óptima y exi tosa. Desde nuestro tr abaj o, en tend emos que el término resi li enc ia se encu entr a vinculado a la capacidad que tiene e l individuo pa ra resistir y enfrentarse a situaciones estresant es y super las de forma exi tosa. Para autores como O lsso n et al., (200 3), e l térm ino resilienc ia p uede te ner un doble signifi cado: por un lado se puede entender com o el resul tado de la adaptaci ón y por otro, com o el proceso. E stos autores indican que toda investigaci ón que no sepa difer enciar entre el proceso o el resultado puede llevar a confusión y a una complejidad innecesaria. Por su parte, Muñoz y De Pedr o (20 05) ind ic an que la res i li en ci a dis ti ng ue dos componentes claves: la resistencia frente a la destrucción (la capacidad que la persona ti ene para proteger se y salvar se ante deter minadas presiones y peligros) y lo que sucede más allá de la resili encia (comportamient o vit al y perspecti va posi tiva). Exist en ta ntas definic iones como autor es l o tra bajen, si n embargo, desde nuestro punto de vista y, de acuerdo con B ecoña (2006), podemos decir que las definici ones más acord es con nue st ro tr aba jo y forma de en tender la resili encia, serían las realizada s por G arm ezy (1 991), L uthar e t al., (2000) y Masten (2001) : Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 66 ! Figura 6 . Con cep tualiz ació n res ilienc ia (Fuente: elaboraci ón propia) Estas defi nici ones, como las que a continua ción vamos a revis ar, indi can que el sujeto puede estar expuesto, vivi r y enfrentars e a una am enaza signifi cativa o severa y que, ello va a conll evar una adaptaci ón positiva a pesar del doloroso proceso de desarro llo (Be coñ a, 2 00 6; M or ales & G onzález, 2014; Moreno & Past or, 2014) . Según Ewert y Yos hino ( 2011) l a resi ste ncia se consid era un pr oceso di námico de adaptac ión positi va a la amenaza o la adversidad (Masten, 2001; Morales & Gonzál ez , 2014 ; Vaquero et al. , 2 014), siendo ésta una variable importante para estudiar cómo los estudiant es universit arios suelen vivi r de forma estresant e con todas las cargas de traba jo a cad ém icas , con struc ción de relac ione s y la ide ntida d q ue a m enu do requ iere el desar rollo de habi lidades de afr ontamiento y resi lienci a. Para Masten (2001), el término resil ien cia es algo asiduo en el ser humano ya que es un proceso adaptativo de él m ismo al contexto, pero éste funciona en situaci ones en las que fal tan los sistemas de protección básico s para el niño que le impide seguir con e l desarrollo norm al de su vida, y es, precisam ente en este contexto donde se desarroll a la resil iencia. Para él, una persona que no ha t enido una amenaza signifi cativa en su desarrollo o un a situación adve rsa, co nsi dera que no pueden ser resiliente (Ma sten, 2001 ). A los siste ma s d e adapta ción, Mas ten (2001), los ha iden tifica do com o ape go, c rianz a, intelig enc ia, mo tivac ión intrín sec a, etc.. Por ello, Becoña ( 2006) i ndic a que es nec esari o conoce r est as dif icul tad es pa ra crea r programas que ayude a cor regirl os y as í evi tar problemas a corto, medio o largo plazo. “Capacidad para recuperarse y mantener una conducta adaptativa después del abandono o la incapacidad inicial al iniciarse un evento est resa nte”. (Ga rmez y, 199 1, p.459). “Un proceso dinámico que abarc a la a daptac ión o el de sarrollo” (Luthar et al. , 2000, p.543) “Un tipo de fenóm eno caracteriz ado por bu enos resultado s a pesar de las serias amenazas para la adaptación o el desar rollo” (Masten, 2001, p.228) . Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 67 ! A conti nuaci ón, i ncl uimos una tabl a donde se r ecogen d ife rente s defi nic iones realizada s p or va rios a utores , en diferentes mom entos cron ológico s y, donde señalar emos l as palabr as claves de cada una. AUTOR DEFINI CIÓN CONCEPTOS Richar dson, Neiege r, Jensen y Kumpfer, ( 1990, p.34) “El proceso de afrontam iento con eventos vitales desgarradores, estresantes o desafi antes de un m odo que proporciona al individuo protección adicional y habilidades de af rontamientos que las que tenía previ a a la ruptura que resultó de sde el e vento” Ø Afront amient o. Ø Situa ciones problemáticas. Ø Protec ción. Fonagy, Ste ele, Steele , Hi ggitt y Target, ( 1994, p.233) “El d esarrollo norma l bajo condiciones difíci les” Ø Desarr oll o. Ø Situa ción difí cil . Barle t, (199 4, p p.98 - 99) “Rasg o psicológico, que es visto c omo un componente del self que capacita para el éxito en condi ciones de adversidad, y que pueden ser desgastado o, paradóji camente, refor zado por la adversidad” Ø Rasgo psicológi co. Ø Adversidad. Grotb erg, (1 997, p.4 ) “Es la capacidad del ser hum ano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado po r ellas de manera positi va” Ø Adversidad. Ø Superación. Ø Transfor mación. Mast en, ( 2001 , p.234) “Un fenómeno común que surge de los procesos adapt ativos humanos ordinari os” Ø Proceso de adaptación. Luthar, (2003, p.29) “La manifestación de la adaptación positiv a a pesar de signifi cativas adversidades en la vi da” Ø Adaptación. Ø Adversidad. Mast en y Po wel l, (2003, p. 4) “Patrone s de adaptac ión positiva en el contexto de riesgos o adversidades significat ivas” Ø Adaptación. Ø Adversidad. Ø Contexto de riesgo. Olsso n et al ., (200 3, p.2) “La res iliencia pu ede ser definid a com o un resultado caracter izado por patrones Ø Conducta funcio nal. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 68 ! particul ares de conducta funcional a pesar del riesgo. Alter nativamente, la resiliencia puede ser d efinida como un proceso dinámico de adaptación a una situación de riesgo que implica la intera cción en tre u n ra ngo d e factores de riesgo y de protección d esde el individuo hasta lo social” Ø Situa ción de riesgo. Ø Proceso dinámico. Ø Adaptación. Ø Interac ción. Ø Factor de ri esgo. Ø Factor de protección. Mart íne z y Vá sque z - Bronfman , ( 2006, p.30) “La palabra resiliencia designa la capacidad del acero para recuperar su forma inicial a pe sar de los go lpes qu e pueda recibir y a pesar de los esfuerzos que puedan hacerse para defor marlos” Ø Recuperación. Cyrul nik, (20 03, p.24) “La re siliencia e s el hecho de sup erar el traum a y v olvers e bello pese a tod o” Ø Superación. Ø Trauma. Muñoz y De Pedr o, (2005, p. 113) “La capacidad de una persona o sistema social de afrontar adecuadamente las dificul tades, de una forma socialmente aceptable” Ø Enfren tamient o. Ø Sist ema Soci al. Turienzo y Sala, (2011, p. 209) “La resiliencia e s una resp uesta global en la que se ponen en juego los mecan is mos de prot ecc ió n emoci onal es y racionales, entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo - también considerada temeridad - , sino aquella dinámica que permite al individ uo sa lir forta lecid o de la adversidad en cada situación específic a y respetando las caracterí sticas personales” Ø Respuesta global . Ø Protec ción emocional. Ø Protec ción raciona l. Ø Factores de riesgo. Ø Adversidad. Ø Caract erí sti cas personales. Tabla 4 . De finicion es s ob re res ilienc ia ( 16/11/2011 ! Quedo! con! Marper ! para! empezar! con! la! primera! sesión! de! entrevistas! para! la! tercera! fase! de! la! inve stigación! y!de! mi!Tesis.! Le!explico! las!técnicas! de!recogida! de! datos! que! ten go! pensado! realizar! y! me! comenta! que! ella,! tras! real izar! su! último! examen! que! es! el! 13! de! Diciembre! tiene! pensado! irse! a! Algeciras! y! en! Enero! a! Portugal!con!una!beca!de!tres!meses.!! Me! indica! que! n o! se! quiere! comprometer! ya! que! no! sabe! qu é! va! a! hacer! con! s u! vida.! Por! otro! lado,! me! indica! que! sus! padres! son! de! Algeciras,! por! lo! que! para! la! Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 69 ! recogida! de! información! tendría! que! desplazarme! allí! y! que! sus! amigos! solo! pueden!quedar!los!fines!de!semana.! Me!agobio!un!poco!ya!que!voy!a!te ner!dificultades!para!la!rec ogida!de!datos. ! 01/12/2011 ! Le! escribo! a! Marper ! p ara! quedar! con! ella! el! día! después! de! su! último! examen.! Ella! me!dice!que!puede.! 12/12/2011 ! Escribo! un! email! para! quedar! mañana! con ! Marper! para! recoger! los! datos! aunque! tengo! dudas! puesto! que! las! entrevistas ! h an! de! realizarse! una! vez! se! han! creado! de! manera!consensuada!por!parte!de!los!dos!y!yo!no!tengo!tiempo!para!ello.! Mi! idea! es! quedar! para! coger! confianz a! y! hablar! sobre! las! posibilidade s! que! tenemos!en!la!investigación.! Empiezo!a!escribir!de!manera!seria!en! el!apartado!Historias!de!Vida. ! En la tabla número 1, observ amos cómo la m ayorí a de las defini cion es hacen alusión a la adversidad, situación de riesgo, enfrentami ento, adaptación y superación y, algunas formas, con carácter más específico, intr oducen factores como la psicología emociona l, las c arac terís tica s pe rso nale s o el sis tem a s ocia l, en tre o tros . No obst ante , podemos ver en las def ini ci ones expuest as que en todas ellas se lleva a cabo e l m ism o proce so: la pe rson a se e ncu entr a a nte un a situació n traum ática , ante unos obstáculos que hay que superar y ante los cuales, la persona se encuentra inm óvil, pa raliz ado , s in saber qué hacer (Turien zo y Sa la, 2011). En un se gun do moment o, ha de enfr ent ar se de for ma dire ct a o indi r ect a para super ar la etap a anteri or, momento en el que el sujeto ha de adaptarse de una manera positi va para dicha superación, ayudando al sujeto a reforzar su autoestima y su personalidad de maner a posi ti va sali en do refo rz ado y apren di endo de dic ha sit uac ió n (t ant o la per son a que desarrolla la competencia y el proceso de resil iencia como todas aquellas que parti cipan en el mismo de manera positiva haciendo hincapié en los tutores de resiliencia). Sin embargo, debemos de tener en cuent a que a lo largo de este proceso entran en juego otros muchos más factor es, como por e jem plo , los “tut ore s d e re silie nc ia” 27 , la fam ilia, el contex to, lo s p rejuic ios … , e n lo s q ue, según Cy rulnik (20 03), son los !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 27 Los tutores de resiliencia son todas aquellas personas (padres, educadores, tutores, compañeros, etc.) que forman parte de la vida de las personas y son responsables , de algún modo, en la educación de la misma; ayudándol es a formar se para la vida , en la creació n y desarro llo de la capac idad de decisi ón y no sólo ante situaciones normales o que sean previsibles, sino también en aquellas que pueden ser inesp erada s y d oloro sas y, por lo tanto, prop orcio narles lo s recursos necesarios para la superación de estas sit uaciones (Catret , 2007). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 70 ! culpables de las justificaci ones, reacciones e inter pretaciones que le dam os a los problemas, por lo que nos encontramos ante un suceso, resi lient e con una naturaleza dinámica y act iva que varí a a lo largo del tiempo y dependiendo de las circunstanc ias (Muñ oz & De Pedro, 2005; Toland & Carri gan, 20 11). Para Cacio ppo et al., (2011) , es muy impor tante el proces o de resilie ncia social 28 , ya que asegu ra que la pe rsona es un ser social que vive en comunidad. Por ello, desarroll ar la empatía y el compromiso social es fundamental para poder lograr v ivir en bienestar . Debemos de crear estructur as emergentes que sus fronter as se extiendan más al lá de la p erso na ind ividu al s iend o s u ún ica form a de tra ns form ac ión ante la adversidad el crecimiento personal, relacional y colectivo mediante el fortal ecimiento de compromisos s ociales existent es y la cr eación de nuevas rel aciones. Desde el punt o de vis t a de Saavedra (2003) y su teorí a del modelo em ergente, la respuesta resili ente ha de ori entarse hacia unas metas, vinc uladas a un probl ema que le con llev a a rec urrir a u na v isión de sí m ism o , c ara cter izad a po r e lem en tos a fec tivos y cognitivos positi vo ante los p rob lem as o d ificu ltade s vincu lada s a cre en cias y v ínc ulos sociales que inciden en l a seguridad de l a persona y en la f orma que tiene de interp reta r la a cció n e sp ecífic a y lo s re su ltado s ( Saa ve dra & Vill alt a, 2008). Est a perspecti va de Saavedra (2003) , ma tiza la im po rtan cia d el c onte xto y la histo ria d e la persona resilient e en la proyección de sus posibil idades más allá de la acción y sus resultad os. 2.2.1.3 Generaciones del término resiliencia Con el tra nscur so de los años , se logr a cambi ar el enfo que de la resiliencia en las investi gaciones, pasando de trabajar la adversidad frente la presenci a de la psicopatol ogía a la adversidad frente la posibil idad de adaptación exitosa al contexto (Quice no & Vinaccia , 20 11; Masten, Best , & Garmenz y, 199 0; Pan & Chan, 20 07). Autor es como Luthar et al., (2000), de finen la resiliencia com o un proce so dinámico de adaptación positi va dentro del contexto adverso (Cam arero & Del Pino , 2014; King et al. , 20 03; Mo rales & González, 2014; Moreno & Pasto r, 2014; Saltzman !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 28 La resiliencia social es la capacidad que tiene el individuo para crear, desarrollar y mantener relaciones positivas pese al estrés que la vida y el aisl amiento social puede generar, así como resistir y recuperarse ante estas s ituaciones. (Cacioppo et al . , 2011). La resiliencia social se fundamenta en la capaci dad que ti ene la persona para trabaj ar con otras y lograr resultados, siendo ne cesario la relación y colabo ración en tre los individu os. En la resilien cia s ocial influye n: 1. C arac terística s de relacio narse (e mpa tía, ama bilidad , g enero sidad , e tc.); 2. Recu rsos y capacacideades interpersonales (compartir, escu char, respetar, etc.) y; 3. Recursos y ca pacidades colectivas (iden tidad grupal, co hesión , toleran cia, etc.). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 71 ! et al. , 20 11 ), a la que Mas ten (2001 ) aña de que e ste pro ces o se ca rac teriza por los buenos resultados obtenidos, es decir, salir reforzado de la situaci ón. De esta forma, a travé s de la defin ición realiz ada por e stos auto res, e nco ntram os dos aspe ctos relevantes : 1. Exposición a una amenaza significat iva o de gravedad y, 2. Evidencia del l ogro de adaptación positi va pese a las amenazas (Toland & Carri gan, 2 011) . Toland y Carrigan (2011), especifi can que la resil ienc ia no es una caracterí stic a innata de l a personalidad, sino que es consi derada como el result ado de los procesos dinámicos que no logra eliminar el riesgo ni el estrés pero que sí permite a l a persona poder act uar con ellos de for ma eficaz. Para Bec oña (20 06), los primeros estudios sobre resi li enci a los ubica en Cicchetti (2003) centrado en individuos con esquizofr enia, en personas expuestas al estrés y a la pobreza ext rema y sobre la f orma de actuar que han experimentado sucesos traum átic os e n los prim ero s añ os d e su s vid as. S eg ún e sta m ism a a uto ra jun to con las idea s aporta das p or Saltz ma n et al., (2011), ademá s d el e studio realizado por W erne r y Sm ith (1982, 1992, 200 1), los pri meros estudios de Garmezy (Garmezy, 1971 , 1974; Garmez y, Mast en , & Tellengen, 1984; Garm ezy & Streit man, 1974) también pueden s er considerados como puntos de referencia en las futuras investi gaciones y com o pioneros al explicar porqué algunos niños expuestos a situaciones adversas y con difi cultades presentan traumas y depresiones frente a otros niños que, dentro de las mis mas ci r cunstancias, salen reforzados e i ntactos (Garmezy, 1974). Por su par te, For és y Grané (2012) , indica n que el térmi no, desde su ori gen, t iene dos generaciones diferenciadas: en los años 80, con precursores como W erner (2000) y, en los años 90, con precursor es como Luthar et al., (2000 ) y Wy ma n, Sand ler, Wol ch ik y Nel s on ( 20 00) , ent r e ot r os . En la pri mera generac ión, deli mitada con el orige n del tér mino resi li encia y, con inve stiga do res pre cur sore s com o W ern er (200 0), se ce ntra ban e n rasg os ind ividu ale s (Salt zman et al. , 20 11 ). B asa ban su tra bajo en b usc ar e ide ntifica r los fa ctores d e riesgo y elemento s protectores que facilitaron la ad aptac ión de lo s niños en co ntexto s hostil es (Forés & Grané, 2012; Toland & Carrig an, 2011; Uri art e, 2013). Para ell o, tomaban como referencia a dos grupos con el mismo grado de r iesgo pero con resultad os diferentes . Estos prime ros trabajos se fundam entaba n en un mod elo triádico (G rotbe rg, 1 99 5) e n e l que es tudia ban tres gru pos de facto res: a tributo s personales, aspectos relat ivo s a las famili as y caracterí sticas del contexto. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 78 ! Por su part e, Cyrulni k (2003) indica que, en todo estudio que se reali ce sob re resiliencia, han d e trab ajarse tres p ilares o facto res fu ndam enta les: la adquisic ión de recurso s in ternos ; la estructura de la agresión ; la posibilidad de re gresa r a los lug ares donde se encuentra el afecto. Cuando este autor menciona la adquisi ción de los recurso s in ternos, hac e m uch o h incap ié en el tem peram en to d e la pers ona así com o en sus primeros días , meses y años de vida y en el tr anscurso de este ti empo donde el temperamento se va conformando en función de determinadas int eracciones , tanto verbal es como preverbales, que explicarán la forma que la persona tiene de reaccio nar y en frentars e a los pro blem as m ás o m en os sólida s. Respec to al segundo pil ar, la est ruct ur a de la agr esi ón, Cyr uln ik (2 003) no s hace alusión a los daños ocasi onados por el pri mer golpe así como el signi ficado que se le atri buya al m ismo tanto personal, famil iar como socialmente. Esto llevar á a explicar los efectos del segundo golpe que, según est e autor, son los que real mente ocasionan el trauma en la per sona. Y por últ imo, el t ercer pilar, la posibil idad de regresar a los lugares donde se encuentra el afecto, actitudes, palabras, acciones … , que la sociedad genera alrededor de la persona afect ada y, donde se le ofrece una serie de pautas, guías, acciones, meca ni smos , re cur so s … , q ue permit irán seguir el cam ino y el desarrollo “alt erado por la he rida ” (Cyru lnik, 200 3, p.27). Para Cyrul nik (2003), estos tres pila res unid os al tempera mento perso nal, a la signifi cación cultural y a la sociedad, son los factores fundamentales que explic an todo el proceso y m ecanismo que el ser hum ano tiene de afront arse a los traumas y/o barreras. Por su parte, Becoña (2006), identi fic a siete fact ores y concept os en el proceso resiliente: com pe tencia, resilien cia y vulne rabilidad, locu s de con trol y e sti lo atri bucional, resil iencia y dureza, resiliencia y factores de riesgo y protección y, por últi mo, resi lienci a y ps icologí a posit iva. En relaci ón al concepto de compet encia , Becoña (2006) lo rela ciona con el cociente intelectual y el rendimiento académico , entendiéndose este como la “efecti vidad de las acciones de uno en el mundo y a un sentido personal de bienestar en diversas ár eas f uncionales” (Becoña, 2006, p.131, citando a Masten y Coatswort h, 1998). Según Luthar (2006), la competenc ia di fiere de la resi li encia en que ésta presupone el riesgo y la competencia no. La resil ienci a se define y se establec e en Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 79 ! térm inos e ín dices e mo cion ales y co nd uctu ales y la co mp eten cia asidua me nte im plica conductas m anifiestas y observables, por e llo, Becoña (2006), argu menta que el objeti vo principal ha de basarse en promover la resilienci a y la competencia en la persona ante las situaciones adversas y/o estresantes, más que ofrecer ayuda y asistenci a a l os problemas emocionales y conduct uales que de esta situación se de rivan. La segunda de las caracterí stic as, la resili encia y la vulnerabilidad indica que la primera se refiere a la evitación de los problemas asociados con la vulnerabil idad y que la segunda, a la incrementación de la probabili dad de un resul tado negat ivo y de exposición al r iesgo. La cualidad locus de control interno y estilo atribuci onal, con las cualidades de autoesti ma y autoeficaci a en los niños que son capaces de superar problemas o adversidad. R especto a la cuarta característ ica, resilienci a y dureza, Becoña (2006) hace alusión a la personalidad resi stente de la persona medidas por variabl es del ti po biológi co, psicol ógico y ambient al. P ara Godoy - Izqu ierdo y G odo y ( 200 2) los componentes de la personalidad r esistentes son t res: compromiso, control y d esaf ío. Las caracter ísti cas de resili encia y recuper ación se refi eren, en rel ación a la resiliencia, a la capa cidad que tiene el individu o para m anten er el equilibrio en situaciones traumáticas que perduran en el tiempo (por ejemplo, falleci miento de los p adres) y, en relaci ón a la recuperación, lo relacionan con un suceso traumáti co y el tiem po q ue la per son a ne ces ita (no rm alm ente un os m es es) p ara v olve r al es tado inicia l ant es d el su ce so (u na frac tura ) (Bo na nno , 20 04) . Final izando con Becoña (2006), nos e ncontramos con las dos últ imas cual idades: facto res de riesgo y p rotec ción , e nten dien do p or esto c om o aque llos estreso res o condiciones ambientales que aumentan la probabilidad de que una persona experimente resultados negativos en áreas como la salud físi ca, mental, el resultado académico o el aj uste social . Y, por último, la resilienci a y psicologí a posit iva extrapol ando el modo de enfocar que ti enen cada una sobre el desarrol lo de r esili encia en la cual, la primera se centra en las circunstanci as negativas del sujeto y cómo a travé s de ellas sac a lo m ejo r y lo m ás pos itivo d e ella s pa ra la s upe ració n de situaciones traumáticas; por el contrario, la psicología positiva, aunque tenga perspecti vas simil ares a la de r esili encia, específi ca que únicamente hay que centrar se en lo positi vo de t odo el proceso. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 80 ! Autor es como Luthar (1993) , Martíne z y Vásquez - Bro nfman (2006) y Turi enzo y Sala (20 11), señalan que para consegu ir desa rrol lo exi tos o del proce so resi li ente, las personas han de tener la competencia social desarrollada, ya que tienen habilidades de enfrentami ento ante l os problemas, comportándose de forma com petente ante determinadas circunst ancias y promoviendo un desarrollo positi vo en las personas (Meneghel et al. , 201 3). Indican qu e la s p erso na s tie nen d ifere ntes fo rm as de acercarse a los problemas y enfrentar se a los mismos dependiendo del desarroll o social que éstos han tenido y si ha sido exitoso o no. D e esta manera, personas que se han encontrado en situaciones de vulnerabili dad y de escasa competenc ia y desarroll o social tienden a no tener éxito en el proceso de resil iencia ( Cichet ti , 2003; Luthar, 1993; Martínez & Vásquez - Bronfman, 2006; Turi enzo & Sala, 2011 ). No obst ante , con esto no queremos general iza r ni decir que todas aquel las personas que tengan des arro llada s y ten ga n un ade cua do com po rtam iento soc ial estén exentas de encontrarse en algún m omento de su vida obstáculos y de tener pasar por un proceso de resil iencia. Apoyando a esta teorí a, nos encontramos con Turienz o y Sala (2011) quiénes i ndican que aquellas personas que tengan altas competencias sociales son más vulnerables al estrés, no obstante, su enfrentamiento suele ser posit ivo 30 . Otr o de los as pect os relac io nados con el proces o de res il ie nci a, según Turien zo y Sala (2011) , es el de fortale za, ente nd iénd ose é ste com o la re siste ncia al estré s q ue una persona puede tener al afrontarse a determinadas barreras, interpr etando, por lo tanto , los a con tecim ien tos que le su ced en en s u vida con un filtro emoc iona l alto y un gran grado de raci onalizac ión. Sin embargo, hay otro aspecto impor tant e a tener en cuent a en la persona a la hora de enfrentar se a sus barreras y de construir su proceso de resil ienci a: la iden tida d p erso na l (M artín ez & Vásquez - Bronfman, 2006). Se indica este fa ctor como primordial , ya que saber y conocer lo que uno es, la imagen que tiene de sí mismo, la proyección que realiza a los dem ás, saber cómo lo perciben los dem ás y, lo más imp orta nte, sab er cuá les son sus ca pac ida des y lim ita cion es, es fund am en tal p ara poder t rabajar los me can ism os y re curs os r esilie nte s (M arz ana et al . , 2013 ). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 30 Entendiéndose por enfrentamiento positivo a todos aquellos procesos los obstáculos se superen de maner a existo sa y adquiri endo competenc ias, aptit udes y actit udes para poder desenv olv erse ante situaciones similares. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 81 ! No obstan te, hay inves ti gador es como Martí nez y Vásque z - Bronfman (2006) que indican que no existe una única identidad personal, sino que éstas dependen de la percepción que se tenga de la circunstanci as, deseos y necesidades, encont rándonos por lo tanto ante “estrategi as de ident idad” (Martínez & Vásquez - Br onfman, 2006, p.77), definiéndose a ésta com o algo dinámico y activo que se construye a partir de múl ti pl es c ont eni do s que co nt in uamen te s e e st án renovando y sociali zando. Por últi mo, respect o al autoconoci mient o, Catret (2007) señal a la importanci a de este pilar en el conocimiento que la persona ha de tener sobre el entorno y el contexto que le rodea, las rel aciones exis tentes en éste, y las reacciones, emociones y límites que la persona pueda tener en referencia al mismo, “el conocimiento personal mej ora rá la in tel i gen ci a emoci ona l y sabr án compr end er y compa dec er se de las realidad es de lo s dem ás” (C atret, 200 7, p.12 ). Por su parte, Morelato ( 2011) 31 ide ntific a tre s blo que s de fac tore s im por tante s a tene r en cue nta e n el p roc eso de re silien cia: a. Facto res i nterno s de l a r esil ienci a en el malt rato inf antil . § El vín culo de apeg o: el es quema inte rno de vi ncula ción (i nte rnal workin g model ) (Mor el at o, 2011; Cyrulnik, 2003) ha de ser seguro creando un clima de seguridad y confianza en la persona y en la exploración del entorno, constituyéndose com o base p rincipal del d esarrollo emocional y au toestima de la p erso na . Es te fa cto r se co nsid era fun da me nta l so bre todo en los primeros años de vi da de l as personas . § Aspect os cognit ivos : personas que manifi estan recursos tal es como intel igencia y m aduración cognit iva son capaces de el aborar una amplia variedad y gam a de estrategias para adaptarse a las circunst anci as que les rodean. § Habil id ades cognit iv as de resoluc ión de probl emas: aquell os niños que presentan variadas y num erosas r espuestas ante un probl ema ti enen más probabil idad y opciones de selecci onar l a respuest a más adecuada. § El sí mismo: fact ores como la a utoesti ma, la autoconfianza y la autoefi ciencia son fundamental es en l a consecución de logr os y fundamental es para l a resil ienci a. b. Facto res neur obiol ógicos . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 31 Debemos de indica r, q ue el tr abajo pr esentado por Morelato (2011) se centra en el proceso de resiliencia sob re el maltrato infa ntil. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 82 ! § En los factore s neurobiol ógi cos se pueden obser var dos perspect ivas: por una lado, nos encontramos con la perspectiva que defiende la plastici dad del cerebro adaptándose éste a las diferentes situaci ones ambientales y, por otro lado, nos podemos encontrar con la perspecti va que defiende como el cerebro es modificado y organizado en función de las malas experiencias sufridas por la personas. § Otr os fact or es: Locus de cont rol int ern o, o lo que es lo mismo, una autoesti ma positi va, donde las personas asocian los eventos de su vida con sus propias acciones y control personal . c. Factor es cont extual es o extern os de l a resi lienci a en el maltr ato i nfanti l. § Factore s famili ares: la cohesión, el apoyo mutuo, la colabor ación, el compromiso, el respeto por las diferencias, las necesidades, los límites indiv idua les así c om o lo s rec urs os e con óm ico s y s ocia les, esta blec en u na red de relaci ones que fomentan en el niño una actitud positiva por el proceso de resiliencia. § Soport es extr afami li ares: otro tipo de entidades o famili as que brinden facto res d e pro tec ción a la p erso na. Trabajo s como los de Carrobles y Benavi des - Perei ra (2009) y Yi, Vit i lia no, Sm i th , Yi y Wei n ger (2008), destacan como aspectos fundamental es en el proceso de resiliencia p ara ev itar prob lema s cíclicos en el tiem po a la au toestim a, auto eficacia y autocontr ol emocional y per sonal. Por lo t anto, desde nuest ro punto de vist a y bajo la premisa de que las personas resilientes no so n se res e xcep ciona les (U riarte, 2 013), considera mos qu e los princi pales fact ores de r esili encia han de basar se en la per sona y en el apoyo que ésta reciba p or parte d e otros c olectivo s cercanos a él: f amilia, amigos, escuela, etc. De acue rdo c on Ti nsl ey y Beale (201 0) y Menezes et al. (20 06), con sid eramos que los a tribu tos pe rson ale s so n fu nd am en tales pa ra g en erar m eca nism o s re silien tes, enfati zando la importanci a de ayudar a configur ar en el niño o niña una buen autoconcepto, autoesti ma e identidad cultur al para que este pueda adaptarse de forma positi va y exitosa en su contexto y superar situaci ones adversas que se le puedan presentar en la vida. P or ello, como indican Krali c et al., (2006 ), M aste n y G arm ezy (1985 ) ó Me neze s et al. (20 06), es funda men tal el apo yo fam iliar y so cial, sobre todo, en etapas tempranas de la persona (Cyrulnik, 2003), donde se fomente la colaboración, r espeto y compromiso, entre otr as cualidades (Morelat o, 201 1). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 83 ! 2.2.1.5 Tutores de resilencia El con cepto t uto r de r esil ienc ia f ue cre ado por Cyrul nik ( 2003) para ha cer al usi ón a la persona que acom paña de forma incondi cional y com o un apoyo fundamental, a lo largo de s u vida o d e su p roc eso d e resilien cia (M o reno y Pa sto r , 2014 ; P uig y R ub io, 2011). Para Cyrul nik (2007), los tut ores de resil ienci a son aquell as personas, inst ancias, grupos, lugar, acontecimiento, obra de arte, que provoca un renacer del desarrollo psicológi co tras una situación adversa o traumática que, si gnif ican, el punto de partida para remontar, teniendo la posibil idad de encontrar en su contexto afectivo y social, tutore s de resilien cia con quien es pue de n crece r y s obre po ners e. Estos tutores, pueden ser imaginarios, reales, padres, profesores, abuelos, amigos, etc., que promuevan en la persona autoconfi anza y una autoi magen posit iva (Kotliar enco, 2011). Tal y como indica Catret (2007), los padres, educadores, tut ores y/o todas aquellas personas que forman parte y son responsables, de algún modo, en la educación de un niño deben de ayudarles a formarse para la vida, colaborar en la creación y desarroll o de la ca pacidad de decisión n o sólo ante sit uaciones normales o que sean previsibl es, sino también en aquell as que pueden ser inesperadas y dolorosas y, po r lo tan to, proporcio narles los recurso s necesa rios para la s upera ción de est as situaciones, tornándose en recurs os i mprescindibl es la “ inteligen cia, co razó n y voluntad con hábitos f irmes” (Catret, 2007 , p.12). “ Los adultos parten con la ventaja de haber pasado por pruebas, sinsabores, crisi s y enfermedades. Es una ventaja porque saben que antes o después esas pequeñas personas se encontrarán con situaciones que contrarían. Sin embargo, es posibl e que los que esté formándolos o sus vínculos afectivos no hayan integrado el sufrimient o o no puedan dar r ecursos para superar los ” (Catret, 20 07, p.1 1) Catr et (2007) indica que en la educac ión de nuestr os hij os debemos de evit ar tom ar una postu ra dem as iado protec tora, pre cisa me nte pa ra que, cu and o éstos vayan crecie ndo, sepan afrontar adecuadamente, con los recursos y alter nativas posibl es, las adver sidades que puedan presentar se en sus vidas. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 84 ! Hay una frase expresad a por Martín ez y Vásquez - Bron fman (2006, p.30) , en la que indican que “en el curso de la vida humana, ni la felici dad ni la desgracia son estables” , ante la cual nos surge la idea de que las personas importantes a lo largo de su vida, los co nsiderados tutores de resili encia, son p untos de apoyo en quienes las personas que sufran algún trauma se aferren para com enzar, iniciar el proceso de reconstruc ción ya que la vida es un proceso continuo en constante movimiento (Martín ez & Vásquez - Bronfman, 2006) . Mart í nez y Vásque z - Bron fman (2006) indi can que a lo larg o del tran scurso de la vida de una persona, tanto l a feli cidad com o las desgracias van cam biando a lo largo de la m isma enriqueci endo la vida de las personas ya que, siempre y cuando sean superadas, fortal ecen la identidad de la persona y desarrollan su libert ad seleccionando en ese momento la alternat iva más vi abl e que sur ge par a la sol uci ón del problema (Catret, 2007). El dolor físico acaba desapareciendo, sin embargo, el dolor psí quico, si no se enseña a cómo combatir lo puede l legar a existir durant e toda la vi da de una per sona. “ Sabemos que la historia de una persona no es un destino, una vida diseñada y p reescrit a, sino que cada indivi duo el abora su propia vida con los elementos (de b ienes tar o de desg racias) que le suce den, y q ue los inte rpreta y tra ta de comprenderlos y de supe rarlos. Estos hech os hacen qu e la resilien cia n o s e logre nunca de una vez para siempre, pues constantemente la persona está tratan do de a fron tar desafíos y dificultad es, tratando d e in terp retarlo s y d e superarlos” (Martínez & Vásquez - Bronfman, 2006, p. 31 ). Tal y como hem os indicado anterior mente, los tutores de resi lenci a son aquellas personas (generalmente adult as) que acompañan a la persona durante todo su proceso de resi lienc ia y, que és tas personas, se erigen c omo pilares i nfranqueabl es en todo este p roce so. Para Melil lo (2005), las princi pales carac terí sti cas que tienen los tutor es son: la presencia de forma incondicional en la vida del sujeto; el amor incondicional ; el estímulo y grati ficac ión afecti va a los logros; creati vidad, ini ciat iva y humor; la capacidad para asimilar nuevas experiencias; y, ayudar a resolver problemas dejando el espaci o al sujet o. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 85 ! No obstante, estas personas no son si empre las mismas ni f ijas s ino que pueden ir variando a lo largo de la vida de dicha persona, y, que adem ás, pu eden ser “tutores” de manera deliberada o no (Martínez & Vásquez - Bronfman, 2006). Es decir , pueden ser personas (los tutores de resilienci a) que, adem ás de tener unas actitudes y parámetros adecuados hacia la conducta y la educación del niño o niña, o persona ya adulta, conozcan lo que sucede en el seno famil iar y todos los obstácul os por lo que esa persona está pasando y decida de manera deli berada intervenir o, todo lo contrari o, que deci dan interveni r y ayudar a dicha persona sin conocer lo que sucede d etrás en el seno famil iar, escolar , et c. Por otro lado, podemos decir que aquellos “tutores invisibles” (M artíne z & Vásquez - Bronfman, 2006, p.134) pueden ayudar a la persona valorarse, integrarse, luch ar a nte lo s ob stá culo s sin sab er q ue lo es tán hac iend o ya que, aunque generalmente hem os dicho que l os tutor es de resil iencia son adultos, también pueden ser a migos, compañeros, vecinos, etc. Sin embargo, tal y como declaran Martínez y Vásquez - Bronf man (20 06), i ndican que en numer osas ocasione s ni la propi a fa mil ia ni la esc ue la so n co nsc iente s de esto s “tu tore s invis ible s” y d e la inf luen cia q ue é ste puede ejercer sobre la vida de la persona (Hernández & Del O lmo, 2014) , por lo tant o, pasan a conver tir se en t utores “tot almente” invisi bles. 2.2.1.6 ¿Cómo nos enfrentamo s a los problemas? Cyrul ni k (2003) , denomin a al pr oces o evolut ivo que hemos t eni do desde la cultu ra de la culpa, antiguamente conocido como Modelo de Prescindencia 32 , la cu ltura d el prejui cio. En la primera, la cultura de la culpa todo aquel sufrimiento, toda desgracia todo dolor, tenían su origen en un pecado donde aquella persona que padecía una enfermedad era debido a un castigo. No obstant e, en esta cultura existí a la esperanza puesto que mediante la redención signifi caba el perdón y aliviaba de esta manera tanto al pro pio a fecta do co m o a los que le rod eab an . Fren te a és ta C yruln ik (200 3) la relaciona con la cultura del prejuic io donde no sólo se estereo tipa a las person as que padecen algún tipo de problema y/o discapacidad sino que además se le acuña la culpa de nuestro sufrimiento al experto que es el que nos debe aliviar el dolor y el que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 32 El Modelo de Prescindencia, centrado en la prehistori a, Antigüedad Clásica y Edad Media entiende que la discapacidad tenía un origen religioso, pensando que l as personas con di versidad funcional no tenían nada que aportar a la sociedad, sino todo lo contrario, eran una carga para las personas de las que dependían e incluso para la propia sociedad. La diversidad funcional era considerada como un castigo divino ( Ar nau Ripol lés , 2003). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 86 ! debe preceder a la “reparación” del ser hum ano: “Ayer, el dolor probaba la debilidad del her ido, hoy en dí a revel a la incompetencia del es peciali sta ” (Cyrulnik, 20 03, p.48). Zautra et al. , (2005), afirm a q ue las emocione s po sitivas eje rcen u n pa pel fund am en tal en la regulac ión de las emoc ione s nega tivas que s uele n acom pañ ar a lo s procesos de dolor (Zautra et al. , 2001), generando un modelo, que él denominan, mode lo diná mi co de afe ct o , reducie ndo de form a lla ma tiva la co ncien cia de las personas de sus propi as em ociones durante los momentos de estrés, es decir, mitigar dichas emociones negativas. Aut ores como Fredr ickson y Joiner (2002) y Hobfoll (1989 ), apoy an la tesis planteada por Zautr a et al. , (2005) y afirma n que las e moc iones positi vas son un important e recurso psicológico para que l a persona pueda afront ar y tom ar de cisio nes ante situa cion es e stres an tes. No obst ante , todo proc eso de resil ien cia supone superar algú n problema que ha provocado un suf rimient o y un dolor en el ser humano, dolor que en algunas ocasi ones carece de sentido o ti ene diferent es sentidos ya que éste depende del context o cultural en el que se encuentre inm erso la persona y de su propia historia de vida. Y serán, a parti r de éstos donde cada persona elabore su propio catálogo de recursos así como l as di ferentes formas de enfrent amiento que tengan de los problemas. Según Catr et ( 2007) las persona s pueden enfrentar se a l os probl emas y/ o adversidades de tr es for mas, bien por separ ado o bi en junt as como proces o: Figura 8 . Proce so de a cep tació n de los p rob lem as (Fuente: el aboración propia) . El primer posici onamient o ante las adversi dades podemos deci r que es el de rebelión , es de cir, actua r al m ismo nivel d el dañ o rea lizado, e s dec ir, culpar d el problema “alguien” o “al go” y por l o tanto, actuar contra ello como “una rabieta de ni ño pequeño”. Por ejemplo, ante una falt a de adaptación curri cular una ma la conducta de la pers ona e n clas e o en tuto rías , s in con e llo con seg uir na da be nef icios o de este problema en vez de ac tuar desde ot ras ví as más adecuadas, como por ej emplo, acudi r al Servi cio de Orientación al Alumnado. Catr et (2007) , i ndica que esta acti t ud debe de Resignació n Acep ta ci ón Rebelió n Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 87 ! cuidarse de sde la infancia y afront ar los problemas de manera crít ica, saber perdonar, sonreír fr ente a los problemas, saber dialogar, etc. El segundo de los posi cion amiento s, la resigna ción, supone la ausenc ia de esperanza para afrontar el problema 33 . L os ser es hum an os n o han de asu mir las barreras y/o obstáculos com o fracasos sino com o posibili dades de superación y crecimiento personal. No obstante, hay m omentos anímicos y psicológicos en los que las p ers ona s no se en cue ntra n co n fu erz as suficientes para afrontar dichas adversidades, por lo que se hunde en un proceso de resignación y sumisión. Sin embargo, en ocasiones este proceso simplemente es cuestión de tiempo para que la persona asuma y acepte la situación, y una vez aceptada, busque alt ernati vas para la superación. Por lo que, ent ramos ya en el t ercer pr oceso de asi milaci ón y enfr entami ento ante las d ificu ltade s q ue nos p res ent a la vida: la ace pta ción . C yruln ik (2 00 3, p .31) no s plantea otros recursos internos y m ecanismos de defensa para poder hacer frente al dolor y alej arse emocional mente de él . Algunos de el los pueden ser: § La negación: negar a los demás el propio sufri miento: “No me ha dolido que no me facil itar a los material es curriculares ”, “No creái s que he sufr ido porque no me facilitar a los m a teriale s cu rricula res”. § El aislamien to: este r ecurso sign ifi ca alejar se el sufr imi ento emocional y aislar lo ese recuerdo en el olvido: “Recuerdo cuando me negaron el acceso a los m at eriale s c urricu lare s; n o ob sta nte, eso no sign ificó nad a para mí”. § La huida hacia delante: supone estar siempre alerta de las situaci ones origi nadas a nuestro alrededor con el fin de evitar que se vuelva a producir el problema: “He de estar si empre pendient e de los profesores para que me den los m at eriale s c urri culares y no se vuelva a r epetir mi suf rimiento”. § La int electual ización: asimi lar, integr ar, ent ender … el probl ema para que de esta manera se domine las propias reacciones y sentimientos ante él: “El profesor aunque conocía mi discapacidad no conocía mis necesidades, por lo que se puede justi fi car la no f acili tación de los material es curr icular es”. § La creati vidad: signifi ca la metarmofosis del sufri miento e incluso en algunas ocasiones, cuando se produce un segundo gol pe, pensar en el !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 33 La resignación y la falta de esperanza se encuentra íntimamente relacionado a uno de los pilares del proceso de resi liencia, concretamente con la visi ón de futuro. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 94 ! Las investigaciones realiz adas sobre resili encia se han centrado en analizar los facto res consid erad os co mo cla ves e n s u p roc eso de . N o obstante, existen d os aportaci ones que indican que esos factores pueden ser innat os a la persona o externos a la misma (Windle, 2011). Actual mente, podemos encont rar dos vert ient es exis tent es en el pr oceso de resiliencia (Martínez & Vásquez - Bronfman, 2006; Turi e nzo & Sal a, 201 1): por un l ado, podemos encontrar nos con la vertiente que la define com o un resultado y, por otro, aquella verti ente que la define como un proceso dinámico. Es decir, es un proceso, una interrel ación con “los otros” y de crear un comportamiento ya que en esta interr elac ión, en la crea ción de laz os que se teje n e n la m ism a s e cr ea la r esilie ncia (la escucha, el diál ogo, el apoyo … ) (Windle, 2011). Las investigaciones que se centran en analizar la resili encia como un resultado enfati zan el m antenimient o de la funcionali dad en personas expuestas al riesgo, haciendo especial hincapié a nivel conductual y afect ivo (Becoña, 2006). P ara Garmezy (1991), aún estando las personas en situaci ones adversas y/o negativas, siguen si endo competentes mostrando alt os nivel es de r esili encia. Los estudios que analizan la resili encia como un proceso (más abundante esta postura en l a literatur a), se basan en investi gar los procesos o mecanismos que actúan para modifi car el impacto de la situación de riesgo, junto a l desa rrollo d el proceso por el que la persona genera habilidades y mecanismos de resistenci a (Olsso n et al., 20 03; To land & Car ri gan, 2011; Wind le, 2011). En estos est udi os ent ran en juego dos fact ores: los de ries go y l os de pr otección. Para Masten et al . (1 99 9), la re silien cia e s en tend ida c om o u n pro ces o qu e ge ner a capacidades en el indivi duo cuyo resultado es la adaptación exitosa al contexto, a pesar de las cir cunstancias am enazadores y desafiant es. Sin embargo, por otro lado, Rutter (2000) opina que la re silien cia es u n proc eso d inám ic o e n el que in fluye n la auto - organi zación personal y psicol ógicas, as í como las rel aciones que exi stan ent re el contexto y las organizaciones. Entre los def ensore s de la res il ienci a como proceso nos encon tramos con aut or es como Toland y Carrigan (2011), quienes afirman q ue la resiliencia se refiere a un contexto dinámico de adaptación positiva ante contexto adversos, generando meca ni smos y re cur sos de r esi st en ci a ( pr oce sos y moda li da des de ad apt ac ión po si ti va al desarrollo) , siendo la resistencia factores protector es, procesos y mecanismos que Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 95 ! conllevan un buen resultado a pesar de la experienci a con factores estresores ( Hjemdal, Friborg, Stiles, Rosenvinge, & Martinussen, 2006; M oreno & Pastor, 2014). Por su parte, la American Psycholo gical Associati on (2009) define la resil ienci a como un proceso d e a daptación frente a situaciones ad versas, traumáticas, amenazadoras o, incl usive, ante fuentes de estrés (problemas familiares , de salud, labo rale s y e co nóm ico s). Mast en (2 001), afirma que el concepto resili encia se ha descrito en num erosa lit eratura como un contexto de alto riesgo para problemas que actualmente están en desarroll o, donde el sujet o actúa bajo condici ones adversas y estresant es adaptándose y reaccionando de forma positi va (Bartl ey, Schoon, Mitchell , & Blane , 2009; Fazey et al. , 200 8; Kr asn y, Lu ndh olm, & Plummer, 2010). Caci oppo et al., (201 1), en su teo ría de la res ilencia social le c onfieren un signifi cado procesual y sistemático inherente a cualquier e ntidad organiz ada, persona, contexto, ciudad o nación, convir tiéndose en un cam bio paradi gmático en la forma de pensar y de enfrent arse a los probl emas buscando promover las cualidades que aumentan los procesos de result ados resi li entes. Para Olsso n et al. , (2 00 3), los factores que promueven el proceso de resilienci a se centran en tres niveles: individual, familiar y so cial; y son e n torno a éstos n iveles donde se crean los diferent es recur sos y mecanismos protect ores claves para que se produzca o no el proceso de resil iencia. En el modelo compensato rio , el fa ctor de prote cción contr arres tra las consecuencias que pueda tener un factor de riesgo, es decir, actúa contra él. El model o prot ec tor , una cual id ad o recur so moder a o esta bi li za los efe ct os de ri esg o sobre u n resultado negativo; y, en el modelo desafiante, tanto el factor de riesgo com o su resultado si guen un desarrollo curvilí neo (Becoña, 2006). Autor es como W erner y Simth (1992) ident if ican tres nivel es para agrupar los procesos de protección y vulnerabili dad que afectan a l os niños en situaciones de alto riesgo: el n ivel com unitario ; el nivel fam iliar y el nivel d el niño. Por lo que, actualmente, nos encontramos en una situación en la que se han de tene r en cue nta v arios facto res d e rie sgo en la s inv estig ac ione s y, ade m ás, Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 96 ! “al incre me ntarse la o portun idad de in teracció n en tre d iversos facto res d e riesgo, se inc rem entan má s los m ismo s pu diendo llega r a s er el efecto de los múl ti pl es fac to re s de rie sgo expo nen ci al ; y, a la i nver sa , tambi én par ece que cuando hay varios factor es de protección podemos tener un resultado más favo rable en el d esa rrollo , como ocu rre en el temp eram en to positiv o” (Beco ña, 2006, p. 141). A modo de conclus ión, bajo nues tro pun to de vis ta y sig uiendo la tesi s defe ndida por autores como G armezy y Ram írez (1999), Masten et al. (1999), Olsson et al. (2003 ), Rutte r (200 0), To land y Ca rrigan (2 011) ó W indle (2 011), pensa mos que la resiliencia es fruto de un proc eso de adapta ción exitos a en con stante relac ión, movi mi ent o y cambi o de la pers ona ante un cont ext o a dverso, donde los factores de riesgo y protección juegan un papel muy important e al generar capacidades, meca ni smos y r ecu rs os de s uper ac ió n ant e si tu aci on es ame naz ador as y d esa fi an tes . 2.2.3 Investigaciones Tal y como hemos vist o en apar tados anteriore s, los trabaj os sobre resil ienci a han ido gan and o cad a vez má s espa cio e n el cam po de la inve stiga ción en las dos últim as décadas (Windle, 2011), en especial, en las ciencias que estudian el comport amiento humano, en el médico y la influencia del contexto (Charney, 2004; Masten, 2001; Smith et al., 2008; Toland & Carrigan, 2011), entendiéndose el concepto de resil iencia como la capacidad que tiene el ser humano de adaptación o de recuperación ante situaciones est resantes , c entrán dose otra s investiga ciones e n los factores qu e han generado tales situaci ones más que en las cualidades de las personas (Sm ith et al., 2008). Para Vil lal ba (2004), los trab ajos de inve sti gación de resili enci a surgie ron a raíz de los estu di os de las caracter ísti cas de supervivientes , princi palmente niños y jóvenes, que vi vían o habían vivido en situaci ón de exclusión y ri esgo, siendo, por lo tanto, los facto res d e ries go lo s qu e d ieron orig en a dich os tra bajo s. Si reali zamos un breve repaso a las investi gaciones realizadas desde finales del siglo XX hasta la actualidad, podem os encontrar co mo los estudios sobre el término resiliencia han tenido un auge respecto a la tem ática a tratar: maltrato infantil (Cyruln ik, 2003 ; M ore lato, 2011 ); famili a (Hernández & Del Olmo, 201 4; Mont gomery , Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 97 ! Ehli n , & Sacker, 2006; Rodr íguez - Robledo, 2015); enfer medades (Quiceno & Vinacci a, 2011); sobrevivi entes de terror ismo (Bonanno, G alea, Bucciarel li , & Vlahov, 2007) y estudiant es univer sitar ios ( Ewert & Yoshino, 2 011) . Tal y como indi can W indle et al., (20 11) y W indle (20 11), las inves tigacion es so bre resiliencia h an s ufrido un aum ento duran te las d os últim as dé cada s aba rcand o tem as como la insatisfacción respecto a los modelos q ue estudian la discapacidad com o en ferm eda d y/o psic opa tolo gía (K aro ly & R uelhman, 2006; Luthar et al. , 20 00) h asta la influ enc ia qu e ejer ce las polític as s ocia les e n la vid a de la s pe rson as , s obr e tod o, en su salud, bi enestar y cali dad de vida (Windle, 2011). Para autores como Vill alba (2 004), en las investigaci ones sobre resi lienci a se pueden dif erencias tres etapas: 1. Identifica r las cua lidad es d e la resilien cia: los trabajo s foca lizan su aten ción en realizar des cripcion es fenom en ológicas d e las cualida des de las p erson as resilientes y de los sistemas de apoyo que predicen tanto el éxito personal como social. En esta etapa podem os destacar trabajos como los de Benso n (1997 ), G arm ezy (199 1), G arm ezy et al., (19 84), Rutter (19 79, 1985 ), W erne r (1982 ) y We rner y S mith (1 992). 2. Desc ubri r el pr oc eso de obtención de las cualidades de la resilienci a: descubrir cuáles son los factores estresores en una situación adversa y cómo en el indiv iduo se pro duc en los fa ctor es d e p rote cció n an te lo s an terio res (Be rna rd, 1999; Constanti ne, Bernard , & Díaz, 1999 ; Flach, 1988, 1997; Grotberg, 1995; Kaplan, 1999; Luthar & Cushing, 19 99; Ric hard son et al. , 1990). 3. Conoc er la fuerza moti vaci onal y la resil ienc ia innat a: est a cor ri ente apues ta por la fuerza motivacional inter ior de los individuos y de los grupos que generan experiencias positivas. Entre algunos de los autores de esta tercera etapa, podemos destacar a Buss (2000), Diener (2000) , McCull ough y S nyder (2000 ), M yers (200 0), Petterso n (2 000), Rich ardso n (2002) ó Snyder (2000), entre otros. Según autores como Luthar (2006), Masten (2001) y Masten y Powell (2003), las inve stiga cio nes giran en torno a d os apr oxim a cion es. Po r un lado nos enc ont ram os la aproximación focali zada en la variable y, por otro lado, podem os encontrar a la aproximación focali zada en la per sona. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 98 ! En la primera aproximaci ón, focal izada en la variabl e, se estudia la relaci ón existent e entre compet encia, adver sidad y vari ados fact ores de prot ección en vari ables que detallan las diferenci as entre niños individual es y la naturalez a de su relación e interac ción en el contexto en el que viven (Becoña, 2006). La gran m ayoría de las investi gaciones están agrupadas en esta aproximación. Según Masten et al., (1999, citado en Becoña, 2006, p.137), “uno de los ha llazgos más consistentes encontrados en la l iteratu ra e xist ente es qu e el func iona m iento inte lectu al m o dera la a so ciac ión entre la adversidad y la conducta, tanto en relación con distint as variables com o a lo largo de l tiem po ”. Refer ent e a la aproxi mación focal iz ada en la person a, Becoña (2006) indica que en este tipo de aproximación lo que se hace es identifi car a personas que cumplen los criteri os que definen el proceso de resili encia y, tanto sus vidas com o sus atributos y característi cas son e studiados por los investigadores, com parándolos co n otras personas desadaptadas, cuyo nivel de riesgo o adversidad es similar pero sus resultad os so n com pleta me nte difere ntes. E n es te tipo d e inve stigación , los es tudios de caso son muy interesantes ya que a través de ellos nos indican cómo funciona el pro ceso de resili encia,. Sin em bargo, corren el riesgo de que los datos extraídos de ellos sean general izados ( Becoña, 2006) . Por su part e, para Masten y Obr adovi c (2006), las inves tiga cione s realiz adas sobre resili encia y el proceso a través del cual éstos afrontan de m anera exitosa la situaciones adversas, co nsti tuyen los pil ares fundamentales del modelo eco - sistémico de la resil iencia humana (Gómez & Kotliar enco, 2010 ). Cultu ra y Soci edad (Religió n, valores, tradici ones y rit uales, estánda res y l e yes) Par es (Amistad, grupo s, val o r e s y norma s ) Fa mi lia (Parentali dad, di n ámicas i nterpersonales, cohe s ión, ri tuales y n ormas) Per son a (Autor e gula ci ón, respuesta al est rés, au t oeficaci a , autoest i ma , autocon cepto) Apego Segur o (Sensibili dad, mentalizaci ón, respuest a oportuna, afect o) Cerebr o Hu mano (Procesamiento d e información, resol ución de p rob lemas, plasticid ad) Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 99 ! Figura 9 . S istem a s y proces os invo lucra dos en la resiliencia frente a conte xtos de adversidad (Gómez & Kotliar enco, 2010 , p. 107) Según More la to (2 011 ), en l os tra baj os r eal iz ado s sobr e r esi l ie nci a son dos aspectos los que se tienen en cuenta: por un lado, nos encont ramos con las competencias o habilidades para ajustarse a las cir cunstancias de ri esgo que se puedan ori ginar, y por otro, va lorarse la a use nc ia de ps icop ato logía . En l ugar de eval uar específi cament e l a re sist enci a como la capa cidad de rebotar , resistir enferm eda des, ada ptarse al estrés o prospe rar ante la adve rsidad , Ahern et al. (2006) se centr an en evaluar general mente factor es pr otector es que implican l as característi cas personales. Por ejemplo, la escala de resistencia (Wa gnild & Young, 1993) tuvo como objet ivo evaluar la ecuanimi dad, perseverancia, autosufici encia, signifi cación y la soledad ex istencial . Del mismo modo, la escala de resistenc ia de Davi dson y Connor (Conn or & Dav ids on, 2003) tuvo como objeti vo evalu ar las característi cas como la autoeficacia, sentido del hum or, la paciencia, el optimismo y la fe (Sm ith e t al., 2 008 ). Autor es como Ahern et al., (2006) indican que las investigac iones sobre resilienc ia se centran en medir cinco grandes bloques: factores de protección; cap acidad de afront amiento ante situaciones estresantes; recursos de protección; conducta de afront amiento resistent e; y, resistenci a com o una cara cteríst ica de la personalidad postiva. En las personas con probl emas de salud, es sin duda import ante identi fi car los característi cas o factores q ue pueden promov er la resiliencia, como optimismo, afront amiento activo y apoyo social. Mientras que se han de sarrollado medidas para evaluar estas caracter ísti cas individual es, las actuales investigaci ones sobre resiliencia parece n ofrecer una calificación útil de los recursos que apoya n en g enera l la ada pta ción pos itiva . Sin em b arg o, pu ede ser se m ántic am en te m ás precisa y clara para referi rse a las caracterí sticas que pueden aum entar la probabilidad de resistencia como "recursos de resist encia" (Smith et al., 2008). 2.2.3.1 Investigaciones sobre resiliencia A lo largo de este apartado, expondremos una tabla donde se pued e observar una revisión teó rica de form a temá tica sobre 25 investigac iones rea lizadas en relación a la resil iencia desde el año 2003 hasta el año 2014, destacando el carácter novedoso del Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 100 ! concepto resil iencia dentr o del ámbito de investi gación. En este aná lis is, ca be destacar un número más cuantioso y abundante de lit eratura e investigaci ones intern ac iona les (Ew ert & Yoshino, 20 1 1; Friborg et al. , 2 00 3; H ea rtley, 201 1; Kan e & Gree n, 2009; Nesse, 200 4; Tinsl ey & Beal e, 2010; Windl e et al. , 20 11 ; W right, Zaut ra , & Going, 2008) que nacionales (Massot et al. , 201 3; M en eze s et a l., 20 06; S aa ved ra & Vil lal ta, 2008; Sandí n et al. , 2014). En esta tabla , aparecer án datos concr etos como la autor ía, año, objeti vo, muestr a, instru m ento s de reco gida d e d ato s y re sulta do s , sie mp re de form a s intética , y a q ue, posteri ormente, pasaremos a det allar los de manera más pormenori zada. De la s 25 estudi os re vis ados, se crearán sei s t abla s si guie ndo el t ema cent ra l de estudio en cada una: educación, discapacidad, escala de medición de resiliencia, fam ilia, car acte rística o facto res de re silien cia y me dicina . La primera tabla de inv estigaci ones que vamos a revisar, ti ene como pilar central de su tr abajo, la educación desde diversas perspect ivas. De los 5 tr abajos que vamos most ra r, ub ic ados entre los años 2010 y 2014, cabe res altar cómo la gran mayoría se centra en conocer las caract erísticas o factores de resi liencia para m ejorar la experienci a educati va de l os est udiantes. AUTORES/ AS OBJETIV OS MUESTRA INST RU ME NT OS RESULTADOS Tinsley y Beale (2010) Estudi ar percepción y evaluación de la igualdad de oportunidades en EEUU. Conocer có mo las ex perie ncia s educativas incide n en las expectati vas educativas de los es tudia ntes. 92 estudiantes Enfoque cuantitativo: cuestionarios Las percepciones positivas que los profesor es tienen hacia los estudi antes incide n d e fo rma satisfactori a en sus expectati vas educativas . Impo rtante un bu en clim a de aula. Heart ley (2011) Examinar las relacione s y variables existent es entre la res istenc ia interp erso nal, intrap erso nal, integr ación social y l a persistenc ia académica. 605 estudiantes Enfoque cuantitativo: cuestionarios. Los f actores de resiliencia intrap erso nal son impo rtant es para la persistenc ia académica y la integr ación soc ial. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 101 ! Ewert y Yoshino (2011) Estudi ar procesos de mejo ra so bre l os niveles de resistenc ia en la Educaci ón Superi or. 85 estudiantes (1º fase) 10 estudiantes (2º fase) Enfoque mixt o: 1º Fase cuantit ativa (encue sta). 2º Fase cualitati va (entrevista s sem i - estructur adas) Persever ancia , auto - conocimiento, conciencia de sí mismo, apoyo social, confianza, responsabili dad y sentido de l ogro. Masso t et al., (2013) Sandín et al. , (2014) Conocer co mo el alumnado migr ant e se enfrenta a la Educaci ón Secundaria Obli gato ria a través de mecan is mos resilientes. 94 jóvenes Enfoque mixt o: cuantitativo (cuestion ario y escala) y cualit ativo (entrevista s sem i - estructur adas). Factores resil ientes: influen cia f amilia r, ac ción instituc iona l, cap acid ad de adaptación, autoconcepto positiv o y aspiraciones de futuro. Tabla 6 . Inve stiga cion es R es iliencia : Ed uca ción (Fue nte : elab orac ión p rop ia). La primera de las investigaciones referida es la de Tinsley y Beale (2010). Estos autores examinaron cómo los adolescentes perciben y evalúan la equidad de oportuni dades dentro de los Estados Unidos y el impacto de esas infl uencias en sus expectati vas educat ivas a través de un est udio l ongit udinal. De una muest ra potenc ial de 502 es tudi ant es de dif ere nte s et nia s de las escuel as de secundarias en la región noreste de los Estados Unidos, seleccionaron al azar 92 estudiant es de los cuales 72 partici pantes eran m ujeres y 70 eran estudiantes de altos logro s. De lo s 9 2 estudia nte s, 5 6 eran a frica no s, 1 5 estudia nte s d e o rige n asiático , 1 0 hispano - latinos , 8 e urop eo s y 1 1 e stud ian tes m u ltirrac iales . Desde un enfoque cuantitati vo, los datos fuer on recogidos durante los cursos académicos 99/00 y 00/01, donde los estudiantes completaron cuestionarios y autoinf ormes en los que se recogieron datos centr ados en los expectativas educativas de los adolescentes a través de las variabl es dem ográficas (raza, logro académico, género y educación materna) , variables de factor protector (clima escolar, percepciones de los alumnos sobre sus profesores y actitudes políticas), variabl es centrada en los factores de riesgo (teoría de la inteli gencia y actitudes tradicionales hacia la muj eres), recursos de af rontamient o (ident idad étni ca) y vari able de resul tados (expe ctativas e duca tivas). Los resultados extraídos dem uestraron que, las percepciones positi vas que los profesores mantenían hacia los estudiant es incidía de forma positiva con las expectati vas educat ivas que éstos tenían sobre sí m ismo. Mient ras que para los estudiant es más jóvenes, sus expectati vas educativas eran más posit ivas y sensibles Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 102 ! que la de los est udiantes más mayores debido al clima escol ar y al modelo de regresió n j erárquico. Los datos obtenidos en el trabajo planteado por Tinsley y Beale (2010 ) sugería n ideas para la fo rmac ión de l profesora do y s us fam iliares. Heart le y (2011), desde su trabaj o de invest iga ción propone examin ar las relacione s y variables e xistente s e ntre la resistenci a interpersonal , intraper sonal y la psicologí a con la int egración social y la persi stenci a académica de los estudi antes de las U niv ersid ad es d el m ed io o este de Ariz ona . Para ello , y res petand o l a pol ít ica de pr ivaci dad de dat os, los inve st igadores contactaron con 20 profesores procedentes de las siguientes titulaci ones: Psicología, Asesor ía, Periodis mo y Educaci ón, l os cual es, al final iza r sus cl ases distri buyer on los cuestionarios durante las primeras se manas del sem estre de otoño de 200 7 (año académico 07/08). Com o resultado, este método proporcionó una muestra potencial de 1.021 est udiantes, de los cuales participar on 605 y, de los que tan sólo obt uvieron respuesta de 59. La resilienci a intrapersonal , se m idió a través de la escala de resili encia Connor - Davi dson (CD - RISC) , con 25 íte ms que miden la capacid ad de pros perar ante la adversidad. Para la resilienc ia interper sonal, se basaron en el cuestionario de apoyo Social (SSQ - 6), con 6 ítems que m ide el grado de satisf acción y, para el área de salud ment al , se basar on en Sal ud Ment al - 5 (MHI - 5) , escala con 5 ít ems que mide la percepción actual de la salud ment al. Los resultados de este estudio son significat ivos ya que expone las relaci ones entre la capacidad de recuperación, salud m ental y la persis ten cia acad ém ica . L a resiliencia intraperso nal (te nacida d, tolera ncia a l estrés y esp iritualidad) tenía incid enc ia e ntre la s c alifica cion es y los facto res de la re silien cia intra per son al s e encontraban ínti mamente rel acionados entre sí. La tol erancia al estr és se consideraba un fact or r esili ente sól o para los estudi antes que habían superado situaciones adversas, para los que no habían vivido esas situaci ones, tolerando el estrés (como, por ejemplo, recibir malas calificaci ones) y asociándose con baja m otivaci ón académica. Otr o de los fact or es res il ien tes que desde el estudi o de Heart le y (2011 ) se poní a de manifiest o, es la espiritual idad, siendo un factor signific ativo en su m otivaci ón y capacidad de superación. Desde este trabajo de investigación , se añaden evidencias sobre los factores intr a e i nterpersonal, m atizando su impo rtancia para la persist encia Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 103 ! académica y la sal ud mental. El sigui ente trab ajo de invest igaci ón con el que nos encontramos, Ewert y Yoshino (2011 ), p retendía e studia r c ómo s e podían m ejorar los niveles de resis tencia en la Univ ersi dad. A t ravé s de un método mixt o, en l a pri mera f ase baj o enf oque c uant it ati vo y método cuasi - experimental , util izaron dos grupos de estudiantes (grupo de tratam ien to y gru po de co mp arac ión) , con un total d e 8 5 e stud iante s. E l ins trum en to d e recogid a d e d atos en esta fase, cuestion ario, e staba dise ñado pa ra m ed ir los niveles de resi lienci a. Las preguntas de investigaci ón en la que se centraron en esta fase, se focalizaron en analiz ar el cambio en las puntuac iones de resi li encia como resul tado de una experienci a adversa a corto plazo y en medir el cambio de los niveles de resilienc ia entre ambos grupos de investi gación. Para el desarr ollo de l a recogida de dat os, el grupo de t ratamient o partici pó en una expedición de tres semanas diseñadas para desarrollar habili dades de educación y lidera zg o a tra vés de a ctivid ad es a l a ire lib re (es ca lada , mo nta ñism o, t rave sía s, etc .). Respec to al grupo de comparaci ón, al mismo tie mpo que el grupo de trat amien to real iza ba la ex pe dició n, s e le facilitó el m ism o cue stio nar io qu e re aliz aría el g rupo de trat amiento par a que l o complementar an. Respec to a la segun da fase de la invest iga ción , baj o un enfoque cuali tat iv o, se seleccionar on 10 estudiantes del grupo de tr atamien to c on una diferen cia temp oral de 3 años entre la expedición y la recogida de datos en esta fase donde se hizo uso de entrevi stas t elefóni cas semi - est ructur adas. El moti vo que ll evó a los invest igador es (Ewert & Yoshino, 2011) ha real izar las entrevi sta con esta difer encia temporal fue con el fin de comprender mejor la duración de las experiencias ya que, a través de preguntas abiertas , el investigador preguntó sobre lo que recor daban en l a expedición y l o aprendido de la misma. Las entrevistas fueron graba das, transcritas y anal izadas a tr avés de un pr oceso de c odifi cación abiert a. Desde esta segunda fase de invest igación, se respondía a l a tercera pregunta del traba jo cen trán dos e en de scrib ir la s pers pec tivas d e los ind ividuo s en su s exp erie ncia s durante la expedi ción. Entre l os princi pal es result ados obtenid os, podemos encontrar seis factore s Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 110 ! 4. Escal a de Resil ienci a para Adolescent es (ARS, Adolesc ent R esil ienc e Scale ) : esc ala tipo liK ER T c om pue sta por 2 1 íte m s co n p untu ació n d el 1 a 5 , donde se pretende medir las característ icas psicológi cas de la persona hacia la resistenc ia. El orige n y el diseño de esta escala la pod em os ubicar en adolescentes japoneses la cual se compone de tres factores: búsqueda de novedad, r egulación emocional y confi abili dad. 5. Escal a de Afront amiento hacia la Resil ienc ia (BRCS, Brief - Res il ient Copin g Sacal e) : B RC S es u na es cala c on un a única dime nsió n y cuatro íte m con una calif icación d e 5 puntos (1 - 5), diseñada específicamente para medir l a capacidad de recuperación de las personas frente al estrés, ade más de proporcionar información sobre cómo las personas afrontan al est rés asociado a la enfermedad (Quiceno y Vinaccia, 2010). La puntuación máxima que se puede obtener en esta escala es 30 (a mayor puntuación mayor resil iencia). No hay ninguna aplicaci ón de la BRCS en l a li terat ura. 6. Escal a de Resistencia (RS, Resilience Scale) : e sta esca la co ntine 25 ítem s de co n un a ca lificació n de 7 pun tos (1 a 7). La e scala tiene dos fac tore s, la com p eten cia p erso na l y la ace pta ción de u no m ism o y la v ida , que m id e el constructo de resiliencia. Estas dos dimensiones comprenden las siguientes característi cas de resili encia: ecuanimidad, perseverancia, con fianza en sí mis mo, s at is fa cci ón pe rs ona l y se nti r se bi en s ol o ( Qui c eno & Vinacci a, 2 010). El t ema cent ral del estudi o re ali zado por Saave dra y Vill alt a (2008), trata de describi r y comparar los factores de la variable Resilienci a, en sujetos de difer entes tram os d e e da d y de am bo s se xo s, a tr avé s de la p rue ba SV - RES, dur ante el segundo semestre de 2007 . Para ello, cuenta co n una m uestra de 288 sujetos de am bos sexos, con edades comprendi das entre los 15 y 65 años pertecenientes a la c iudad de Curi có. El t rabaj o de inv esti gaci ón, d e ín dole cuant itat iva , co n una metodol ogía descr ipt iva - comparativa se centró en dos ámbitos de estudio: Psicología y E ducación. Como instru m ento d e recog ida d e in form a ción se b asa e n la E sca la SV - RES. Dich a escala consta de 60 ít ems, organizados en 12 factor es específicos de resili encia. Los principal es datos reflej ados en este trabajo de investigaci ón indicaban que no existí a una diferencia signif icati va entre los ni veles de resi lienci a de mujeres y hombres. Sin embargo, encontraron un perfi l resilient e disti nto entre am bos géneros. Del mismo modo, lo s ni vele s de resil ie ncia no estaban asociad os de manera dir ect a a Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 111 ! los tra mo s de e dad, ya que se obtienían resultados similares en las diferentes etapas de vida. Respec to a la val idac ión de la Escal a SV - RES, de sde est e es tudi o l a id enti fi car on con un nuevo modelo para medir la resili encia debido a su sóli da base teórica, fácil y breve aplicación y permite obtener un puntuaje global de resil iencia por áreas, entre otros. Respec to al cuar to tra baj o de inve sti gaci ón, siguendo la mism a línea de trabajo de Ahern et al. (2006), W indl e et al., (2011), proponen una trabajo de revisión de la lit eratura donde pretenden revisar , de forma sistemática, la validez y fiabili dad de las pruebas psi cométricas entre la pobl ación c líni ca y l as escal as de res ili encia. Para ell o, estos autores rev isar on ocho bases de datos elect róni cas e Inter net así como b ús quedas manuales de las listas de referenci as de otros documentos, realizand o un total de 10 e scala s de re siliencia. R espe cto a la ba se de datos empleadas en la búsqueda, se han centrado en: ASSIA, Medline, PsycInfo, SSCI, SCI, AHCI, GreenFi le y Coc hrane -B ase. Entre los cri ter ios de inclusi ón en los que se basaron para real izar la búsqueda , podemos destacar l os artí culos de rev istas donde se han util izado escal as de medición de resil iencia con población hum ana y ubicadas desde los años 1989 y 2009. Respec to a los crit erios de exclusión, se excluyeron los documentos donde únicamente aparecía el tí tulo o no podían obtener el documento completo y, también, aquellos estudios que pese a medir la resilienci a no utilizada o no reflejada la escala empleada. Entre l as aportaciones más destacadas, podemos indicar que de las 19 escalas e instru m ento s re visa dos (sie ndo 4 de ellas der ivac ione s de las e sca las origin ale s), la escala de resiliencia Connor - David son y la escala de resil ien cia para adult os (RSA), han sido las que mejores puntuaciones psicométri cas han recibido. A grosso modo, podemos decir que aquellas escalas desti nadas a medir la resilienci a en la población adulta, ti enden a l ograr mayores nivel es de cal idad ( viabil idad y fi abili dad). En la sexta tabl a, pasar emos a analizar el trabaj o realizado por Pow ers, Battle, Dort a y Wels (2010) centr ado en anali zar la rel ació n exis tent e entre los problemas interp ers ona les de los a dole sce nte s co n s us m a dre s y e n lo s fa ctor es d e re silie ncia que le ayudan a r esolverl os. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 112 ! AUTORES/ AS OBJETIV OS MUESTRA INST RU ME NT OS RESULTADOS Powers et al., (2010) Anali zar la relación existent e entre los pr oblem as interp erso nales de los adolescentes con los conflictos y la relación existent es con sus madres. 79 adolescente s Enfoque cuantitativo: escalas y grabación de vídeo. Influen cia en tre el c ontex to, las ca racte rística s interpersonal es y género. Tabla 9 . Inve stiga ción Re silienc ia: Fa m ilia (Fu ente : elab ora ción prop ia). Respec to a las invest igac ion es sobre resi li enci a centr adas en el ámbito famil iar, nos encontramos con el trabajo realizado por Powers et al., (2010), quienes pretendí an estudiar la relación existente entre los problemas interper sonales de los adolescentes con los conflict os y la relación existentes con sus madres. Par a ello, contaron con una partici pación de 79 adolescentes (con edades comprendidas entre los 24 y 27 añ os) , proc ede nte s del á mb ito rur al a trav és d e aná lisis se cu enc iales y regresió n mú ltiple utilizando métod os de recupe ración d e vídeo s duran te los tre s años que ha durado la investi gación y donde se estudió y grabó las percepciones de los adolescentes y sus conductas con sus madres frent e a pr oblemas actual es y futuros. Bajo un enf oque cuanti tat ivo , con ins trument os d e rec ogida de da tos c omo esca las y grabaciones en vídeo, las variables estudiadas fueron el com portamiento interp ers ona l, el g én ero, la tra yec toria o h istoria de l ado les cen te. R es pec to a la s grabaciones en vídeo, el investi gador se desplazó hasta la casa de los adolescentes reali zando graba ciones de 20 minutos discutiendo entre ellos y sus madres la relación actual o algún confli cto no resuel to. Para la codificación de los datos obtenidos, parti ciparon los adolescentes donde codificar on su comportamiento durante la grabación a trav és de una escal a ti po Liker t. Entre los re sult ados y apor tac iones realiz ados por este estudi o, una de los aspectos más important es indicaban que exist ía una gran infl uencia entre el contexto y las carac terís ticas in terp ers ona les d e cada perso na e n la in terio rizac ió n de los problemas y su correspondi ente resolución. Dos aspectos son especialmente llam ativ os en la inc iden cia d el co mp orta m iento de lo s ad oles cen tes y sus f am ilias e n relación a l contex to socio cultural: el gé nero y la trayec toria perso nal. Entre los dat os obteni dos, podemos extraer cómo las niñas interi orizaban y Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 113 ! asumían mejor los problemas, además de tender a aumentar niveles de conflicto, afront ando éstos y resolviéndol os de manera exitosa (“afrontami ento agitado”), mie ntr as que los niños se afre nta ban a los problemas pero no aum entaban los ni veles del conf lict o (“ afrontami ento desgr anado”). A cont inuac ión, en la tabla 7, anal izar emos seis investi gaci ones llevad as a cabo durante los años 2003 - 2012, cuyo tema principal de estudio radi ca en conocer y analizar las caracter ísti cas del proceso de resil ienci a: AUTORES/ AS OBJETIV OS MUESTRA INST RU ME NT OS RESULTADOS Buckner et al., (2003) Examinar las característi cas que difer encia a los jóv ene s resilientes y a los jóvenes no resilientes. 155 jóvenes y sus madr es Enfoque cuantitativo: entrevist a y escal a Circ unsta ncia s ambientales, eventos negativos en la vida y enfermedades crónicas son perjudici ales para la salud ment al y el desar ro ll o personal. Nesse (2004) Identific ar los recurso s psicosocial es que predicen la capacidad de recuperación frente a la pérdida del cónyuge . 185 personas Enfoque cuantitativo: Entrev ista y encuesta Dolor crónico debido a la pérdida del cónyuge sano. Menez es et al. , (2006) Anali zar l a relación existent e entre resiliencia y aspectos ment ale s negativos y positiv os del bienestar psicológi co (Burno ut - Engagement) en cuidadores de ancianos. 265 cuidadores Enfoque cuantitativo: escalas Los cuidadores con altos niveles en resiliencia son más efi cac es y tie nen un mayor c ompr omis e lab ora l. Le e, Shen y Tran (2008) Examinar la resiliencia psicológi ca en los afe ctad os por el huracán Katri na. 363 partici pantes Enfoque cuantitativo: cuestionario Factores de riesgo: nivel económico, destrucción del hogar y pér dida humana. Waug h, Fredrickso n y Tayl or (2008) Examinar cómo afecta l as situaciones negativas a la recuperación de las pe rson as resilientes. 72 partici pantes Enfoque cuantitativo: escala Los participant es con un bajo nivel de resili encia aprenden a recuperarse afectavi mente pero con un proceso más lento que los partici pantes con alto nivel de resil iencia. Campo et Conocer el 74 Enfoque cual ita tivo: Dife renci as ent re resili enci a Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 114 ! al., (2012) estudios realizado s en las Unive rsid ades de Colombia sobre resiliencia. documentos procedentes de 14 Unive rsid ade s de Colo mb ia documentos coyuntural y resili encia estructur al. Tabla 10 . Inve stiga ción Re silienc ia: C arac terístic as d e la re silien cia (F uen te: elaboraci ón propia) . La primera de las investigaciones con la que nos encontramos es la r ealizada por Buckner et al., (200 3), q uienes ex am inaba n la s p rincipales ca racterística s e xistente s entre los jóvenes considerados resilient es y los no resili entes en familias de bajos ingresos. Los obj etivos del tr abajo se fundamentaban en cuatro: a. Identifica r los fa cto res d e ries go y pro tecció n fa miliar. b. Anal izar el i mpacto de l os ni ños sin hogar . c. Det ermi nar las necesi dade s de la s madres y ni ños en famili as de bajo ingre so s. d. Desc rib ir el de sarr aig o y l a i nest abi li dad res iden cial p ara la s familias po bre s. A travé s de un diseño transv ersal con enfo que cuant itat iv o, se obtu vo una muestr a de 155 jóvenes entre 8 y 17 años y sus r espectivas madres (los padres no parti cipaban en el estudio, ya que la mayoría de las famil ias eran monoparentales con la m ad re c om o c ab eza de fam ilia) . An tes de p roce de r a la re cog ida de da tos , se obtuvo el consenti miento informado por escri to por part e de l os part icipant es. Los instrumentos em pleados para la recogida de datos, se centrar on en entrevi stas y escalas. Para la realización de cada entrevist a, como incenti vo a los parti cipantes se les dio vales canjeables en tiendas. Durante la recogida de datos, los entrevi stadores se citaron en rei teradas ocasiones con los j óvenes y parti cipant es con el f in de famili arizar se con el los. Entre lo s dat os obtenido s de los instru mentos empleados con la s madre s, se han obtenido datos sobre las caracterís ticas demográficas , ingresos, benefic ios, salud ment al , hi st or i a, expos i ci ón a l a vi ol enc ia (ta nt o en l a in fa nci a co mo en l a eda d adul ta), ayudas soci ales y antecedentes de sus hijos. Los hallazgos del trabajo de investigaci ón planteado por Buckner et al., (200 3), revelaro n la habilidad de au torregula ción como factor pre dictor d e re siliencia, Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 115 ! ayudando a los jóvenes resilient es a hacer frente a situaci ones diversas. Por otro lado, se identificar on com o sinónimos a la autorregulación y las habilidades de afront amiento, revelando result ados donde los jóvenes resilient es controlan mejor las emociones ante sit uaciones adver sas que l os j óvenes no r esili entes. Entre los resul tados obtenido s, las medidas que se util izar on para defi nir a los jóve ne s res ilien tes de lo s no res ilien tes aba rca ba n la sa lud me nta l, pro ble ma s d e comportamiento, la capacidad de adaptaci ón, capacidades cognitivas y aut oestima. La presencia de competencias como la capacidad de adaptación y ausencia de problemas signi ficat ivos de salud m ental, fueron necesarios para consider ar a las personas r esili entes por su manif iesta capacidad de recuperaci ón. Por su parte, el trab ajo d e inve stiga ción elabo rad o po r Nes se (20 04 ), se cen tró en iden tifica r los recurso s psico so ciale s que pred icía n la capac idad de recup era ción ante la p érdid a d el c ón yug e y có mo se re acc iona an te la m ism a. Par a la ob tenc ión de la mues tr a, se obtu vi er o n datos longit udinales del estudio CLO C realizado para iden tifica r lo s re cu rsos p sico soc iales q ue predic en la capa cida d de re cu pera ció n fr ente a la pérdida del cónyuge y para evaluar el papel de los distintos recursos de afront amiento. Para poder partici pa r en el estud io de C LO C, los en cues tados d ebían de hablar ingl és y est ar casado con una pareja c uya edad f uera 65 años o más. En una primer a fase, se reali zaron encuesta s a 1532 personas en su domicil io por parte del C entro de Inves tigaci ón de E ncuestas de Inves tigaci ón Social desde junio de 1987 hasta abril de 1988. Los parti cipantes de esta fase que en años posterior es perdieron un cónyuge, se localizaron por las esquelas diarias en tres periódi cos del área de Detroit y en datos cens ales pr oporcionados por el estado de Michigan. Se invitó a los parti cip antes viudo s a partici par en entrevis tas de seguimient o a los 6 y 18 meses después de la muerte del cónyuge. De los 319 partici pantes que habían perdido un cónyuge durante el estudio de la CLO C, 276 partic iparon , por lo m en os, en una entrevista de seguimiento y 205 partici paron en am bas entrevi stas de seguimiento. Los anál isis del presente estudi o se basan en 185 personas vi udas (161 mujeres y 24 hombres) con una edad media de 69 años. Como conclu sión , es p osible distinguir cinco m omentos vital es del proceso de duelo: duelo común, afl icci ón crónica, depresión crónica, depresión seguida de mejora y, resilienci a. No obstante, se m uestra una diferencia entre las personas que han perdido un cónyuge sano de aquel las que tenían una enfermedad crónica, Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 116 ! presentando las primeras di ficul tades emocionales m ás perdurables en el tiempo. Por últi mo, debemos identifi car el proceso de duelo como uno de los eventos más estresant es de la vida de cualqui er persona. Sin em bargo, casi la mitad de la muestra most ró poca o nin guna depr esi ón tr as l a muer te de su có nyug e, y apr oxi mada ment e el 10% de la muestra mostr ó una mejor a de l a salud mental después de l a pérdi da. Menez es et al. , (20 06) , anali za ro n la rel ac ió n exi st ent e ent re re sil iencia y aspectos ment al es nega ti vo s y po si ti vo s del bi enes ta r psi co lóg ic o (Bur no ut - Engagement) en cuidadores de ancianos. La muestra estaba representada por 265 cuidadores (223 muj ere s y 38 hombr es) de anci anos de di fer en tes resi den ci as geri átri ca s de la s comunidades de Extremadura y Castilla y León. La edad media de l os cuidadores era de 40 años, la m ayoría sin estudios univer sitar ios, tan solo un 13,5% tenía diplomatura y 14,3% li cenciatura. Para poder acceder a la muestra, se consider ó impresci ndibl e el coordinador de cada residencia geriátrica que informó a sus cuidadores y que, de form a voluntaria y anónima, decidieron participar . Los datos fueron recogidos entre los meses de enero y junio del año 2005. De los 645 cuesti onar ios que se pas aron , se re cibió un total de 265 cue stionarios totalm en te cum plim enta do s. Los instrum en tos em plea dos en la re cog ida de dato s fuero n la e scala pa ra medir la re silienc ia d e C on no r - Davi dso n, la esc ala Maslac h Burnout I nvent ory - Gen eral y l a esca la Utr ech t Work Eng agemen t . Entre los result ados obteni dos, cabe desta car cómo los cuidador es que obtienen mayo res puntu aci on es en res il i enc ia tien en un mayor compro mis o lab ora l y nive le s de eficaci a que los compañeros que han obt enido bajas puntuaciones, mostrando, además, menor agot amiento emocional . Los cuidador es que presentaban menores nivel es de cansancio (Burnout ) fr ente a altos ni veles de compromiso (Engagement) , emplearon su energí a y compromiso laboral para sobreponerse a situaci ones adversas, así como adaptarse adecuadamente y experimentar emociones positivas. Con estos result ados, M enezes et al., (2006) no querían decir que los cuidadores con altos niveles de resil ienci a no llegu ara n a a go tars e (B urn out) en e l trab ajo , sino qu e su niv el de co mp rom iso lab ora l es alto y, re forzab an sus atr ibuto s y com p eten cias pe rson ales pa ra e nfre ntars e situaciones di fícil es. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 117 ! El cuart o trabajo de est a tabla es el de Lee et al., (2 008). De sde este estud io, los inve stiga do res se p lante an ex am ina r la re silie ncia p sico lógic a de los afe ctad os po r el huracán Katrina en los ciudadanos estadounidenses afroamericanos. La muestra de 363 participant es afroamericanos, se obtuvo a través del Int ernati onal Communic ati ons Resea rch (I CR), contact ando con ellos a tra vés de los ref ugi os de emergencia donde el inve stiga dor le solicitó que r ealiz ara n un cu estio na rio de un a duración aproximada ent re 20 - 25 minutos. El cuestionari o constaba de 71 ítems en el que se preguntaban por sit uaciones de evacuación vividas con anteriori dad al huracán, los pl anes de recupera ción del desastre y los problemas actuales en los refugios. En dicho instrumento, se m edía la resist encia psicol ógica, l a pérdida humana, pér dida de propiedad, trast orno psicol ógico y estado de s alud mental. Los resultados obtenidos indicaban que las personas que tenían o habían tenido algún problema psicológi co derivado de la catástrof e eran menos propensos a recupe rarse po r com pleto de la m ism a. La destru cción de l hogar, el nive l econó mico y la pé rdid a h um an a inc idía de form a mu y n otoria en el m a lesta r ps ico lógic o, s iend o e l que mayor peso ejercí a, l a pérdi da humana. El t rabajo de inves tigaci ón plant eado por W augh et al. , (2008), se cen tró en examinar cómo las situaciones a la recuperación psicológica de las personas resilientes. P ara ello, bajo un enfoqu e cuantitati vo, obtuvieron una participaci ón de 72 personas ( 45 mujeres y 27 hombres) . Para la re cogida de infor mación y despué s de que los part ici pante s ofrec iera n su consentimiento informado para poder participar en la investigaci ón, se emplearon la escala de ego - res iliencia (E R89 ) pa ra m edir la resilien cia, el optimism o a travé s de l cuestionario Life Orientation Test (LOT - R), la extr aver sió n y el neuro ti cis mo se empleó una versión abreviada del Inventario de Personal idad N EO y para la regulación emocional , utilizaron el C ues tiona rio de Re gu lación Em oc iona l (ER Q). Como concl usi ones extraí das del estu dio, podemos indic ar que se cons ider aba que una persona es resil iente cuando manti ene una estabili dad psicológica y present a pocos problemas de salud mental. La s pe rsonas resilientes mostraban una recupe ración m ás p ronta y c om pleta que los que n o, ade má s, rasgos de la personali dad como el optimismo y la extraversi ón predecían una respuesta afecti va positi va fr ente a situaci ones adver sas. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 118 ! Final izando la tabla, apa rece e l trab ajo de Ca mp o et al., (20 12). El objetiv o princi pal del est udio plant eado por estos investi gadores era conocer los estudi os realizado por las U nivers idades en Co lomb ia con e l fin d e carac terizar los a vanc es teóric os, d e inv estig ació n y d e res ili encia. Para ell o, con una inves ti gación cualit ati va explo rato ria, se basaron en el anál isi s de contenidos de 74 documentos (art ículos, libros, ponencias, tesis, etc. ) procedentes de 14 universi dades colombianas. P ara la organización de la información recop ilada , se elaboró una ficha de análisis que, posterior mente, fue evaluada por los inve stiga do res. Para el anál isi s de la inf ormaci ón, se util iz ó el programa de análi sis cuali tat ivo ATLAS.TI , a través de cual se elaboró la categor izac ión y organi zaci ón de la inform a ción p or núcle os tem á ticos . E l a nális is de los r esu ltad os se desa rro lló e n dos niveles: identi fi cación de los documentos (tí tulo, año, ti po de materi al, or igen y autor es) y análisi s del contenido (concepto de resili encia, método, objetivos, hipót esis, categorías de análi sis, hal lazgos y avances). Entre los princip ales hallaz gos encontrado s en los documentos analizado s, podemos observar como en las universidades colombianas se realizan aportaciones intere sa ntes a l hab lar de va rios tipo s de res ilien cia: “resili encia coyuntural” (relaciona do con circu nstanc ias e spec íficas) y “resilien cia e structura l” (resilien cias q ue están l atentes pero que se actual izan con el paso del tiempo). Otr o aspect o a desta car es la lit era tur a e inves ti gaci one s exis ten tes e n el que se indic a e l lug ar q ue ocu pa la f e re ligios a e n e l pro ce so de rec upe rac ión de las pe rso nas así como la separación exist ente entre la persona resilient e y el círculo que rodeo a la pobreza. Para fi nali zar con la revisi ón bibl iogr áfi ca sobre invest i gaciones realizadas sobre resiliencia, nos centra rem os e n los ocho trab ajos planteados sobre el área de Medi ci na y Ps ic ol ogí a. AUTORES/ AS OBJETIV OS MUESTRA INST RU ME NT OS RESULTADOS Nygren et al., (2005) Descr ibir l a capacidad de recupe ración, sentido de coherencia, propósito en la 125 partici pantes Enfoque cuantitativo: esca la y cuestionari o Puntuac iones altas en la población envejecida en RS y SOC. PIL fuerte pre dicto r del bienestar. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 119 ! vida y autotrascendenc ia en relació n con la percepción de la salud físi ca y ment al de ancianos. Zautra et al., (2005) Examinar la influen cia d e el afecto c omo factor d e resiliencia e n muje res c on enfermedades crónicas. 124 mujeres con artrosis o fibrom ialgia Enfoque cuantitativo: entrevist as y cuestionarios Los def icits de afect o est án relaciona dos con un mayo r nivel de estrés y dolor. Krali c et al., (2006) Conocer l os factore s de resiliencia e n los enfermos crónicos. 37 partici pantes Enfoque cual ita tivo: grupos de di scusión Factores de resili encia: autoestima, apoyo, sentido de pertenencia, capacidad de aprendiz aje y capacidad para adaptar se Strandm et al., (2006) Examinar la influen cia d e las emociones positiv as como factor d e resiliencia e n los pacientes con artri tis reumatoide. 43 pacientes Enfoque cuantitativo: entrevist as telefón icas y cuestionarios Las emociones positivas es un factor de resi lienci a. Strauss et al., (2007) Deter minar la resiliencia co mo predictor de fatiga e n los pacientes con cáncer tra tados con radioter apia. 239 pacientes Enfoque cuantitativo: entrevist a y cuestionario La resili encia no es un predictor en los cambios de fatiga y cans ancio . La resiliencia mejora la calidad de vida. Wri ght et al., (2008) Examinar los factore s de riesgo y resiliencia psicológi ca en los en ferm os crónicos de artrosi s. 275 hombres y mujeres Enfoque cuantitativo: escala Capacidad de recupe ración, R esistenc ia física y au toefica cia c om o factore s de res iliencia pa ra aliviar el dol or. Kane y Green (2009) Anali zar l as percepciones sobre la recupe ración y resiliencia e n las personas mayor s con abusos de sustancias. 242 estudiantes Enfoque cuantitativo: escala Las personas m ayores tienen una alta capacidad de recuperaci ón. Quic eno y Vinacci a (2012) Identific ar las diferenci as y relacione s de resiliencia e n funcio n de la s 121 pacientes Enfoque cuantitativo: escalas No hay di feren cias significat ivas de resiliencia en funcio n de las característi cas sociodemográficas pero sí Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 126 ! Tal y como hemos podido apreciar a través de las tablas, vemos como los ámbitos estudiados sobre resilienci a son muy diversos, si endo más abundante en el ámbito de la me dic ina (K ane & Green , 2009; Kral ic et al. , 20 06; S trand m et a l. , 2 006 ; Wrig ht et al. , 2008 ; Za utra et al. , 200 5) o en el ám bito específic o d e la re silienc ia s us característi cas y e scalas (Ahern et al. , 200 6; Bu ckn er et al. , 200 3; Frib org et al. , 2 0 03; Lee et al. , 2008; W augh et al., 2008; Windle et al. , 2 01 1), existien do un men or núm ero de investigaciones en resil iencia en el ámbito educativo (Ewert & Yoshino, 2011; Heart le y, 2011; Mass ot et al. , 2013; San dín et al. , 2013; Lee et al., 2008; St rauss et al . , 2007; Tinsley & Beale, 2010; Windl e et al. , 20 1 1) o sobre discapacidad (King et al. , 2003). De los 25 estudi os revis ados, podemo s obse rvar como la gra n mayor ía de ell os (21 trabajos) pres entan una metodo logía cuan titativa (Heartley , 2011; Tinsley & Beale, 2010) con instrumentos de recogida de datos como escalas y cuestionarios frent e a 2 inve stiga cio nes co n una meto dolo gía cu alita tiva (Cam p o et al. , 201 2; King et al., 2003) y otras 2 investi gaciones con un enfoque mixto (Ewert & Yoshino, 2011; Massot et al. , 2013), coinci diendo cada fase, con un enfoque: la primera con una m etodologí a cuantit ativo con un gran número de partici pantes seguida, en una segunda fase, de un enfoque cual itat ivo c on un número r educido de los mismos. Respec to a la muestr a, podemos dest acar cómo en la gran mayor ía de inve stiga cio nes de corte cuantit ativo se caracteriza por un gran número de parti cipantes, pudiendo llegar a 605 estudiantes, como es el caso del trabajo presentado por Heartley (2011) o 363 como en Lee et al., (200 8). R esp ecto a los traba jos d e en foqu e cu alitativ o, el número de participant es es bastante inf erior: 15 estudiant es han sido suf icient es para detectar los factores de protecci ón en las personas con discapacidad (King et al . , 2003) o 10 estudi antes en la segunda fase de inve stiga ció n plan tead a por E we rt y Yos hino (201 1). Aun qu e, tal y com o nos indica n Lincoln y Guba (1985), en los estudios de í ndole cuali tati va, entre 12 y 20 part icipant es es una r epresentaci ón ideal obtener amplit ud y pr ofundidad en la infor mación. Entre l os princi pale s instrument os de r ecogid a de datos, encont ramos l as escal as y cuestionarios, sobre todo, la Escala de Resiliencia (RS) (Wag nild & Young, 1993) y la es cala de res ilienc ia C onn or - Davidson (CD - RI SC), a sí como las en tre vis tas . Si nos fij amos en los datos obte nidos con independenc ia d e la temática de la tabla , p ode mo s obse rva r c om o factore s com o la a uto suficie ncia , pe rce pcion es y emociones positivas, apoyo social, autoconcepto, capacidad de adaptación, cohesión Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 127 ! fam iliar, s entid o de l log ro y pers isten cia, se torn an en v alore s fund am en ta les p ara considerar a una persona resili ente y poder generar mecanismos y habili dades para superar la situación a adversa que le sucede en su v ida. Resultados similares podemos encontrar en l os trabajos de Ew ert y Yoshino (2011), Heartley (2011), Kralic et al., (2006), M as sot et al., (2013 ), Powe rs et al., (201 0), Sandín et al., (2014), Stran dm et al., (2006 ), entre otro s. La mayoría de los est udios ( Qu ic eno & Vinacc ia, 2012; Nygr en et al . , 2005 ; Tin sley & Beale, 2010; Wright et al. , 200 8), se cen tra en iden tificar, de scribir y ana lizar los facto res de protec ción , carac terístic as de las pers ona s resilien tes o ide ntificar los recursos que hacen a una persona resilient e, pero pocos se han enfocado en estudiar los p roce so s de me jora qu e conlleva a los niveles de resilienci a (Ew ert & Yoshino, 2011). Entre los pri ncipa les result ados obtenidos , podemos encontrar cómo incide de form a n otoria las p erc epc ione s po sitiva s de los profes ore s so bre lo s alu mn os e n su s experienci as y expedient es académicos (Heartley, 2011; Tins ley & Beal e, 2010), pudiendo constatar este hecho en investi gaciones como las de Jacklin et al., (2 007), Moriña, López , y M olina (201 5 ), Murra y, Lomb ardi, Wre n , y Keys, (2009, 2011 ) ó Poussu - Oll i (1999), donde indi can experienci as posi tivas por parte de los estudiantes, en part e, por la buena labor y predi sposici ón del profesorado. Otr o de l as con cl usi ones obte nid os en vari as invest i gaci ones (Kan e & Green , 2009; K rali c et al. , 20 06 ; Menez es et al . , 2 00 6; N es se, 200 4; Stra ndm et al. , 2 006 ; Zautra et al. , 2005 ), es la influen cia que ejerce n las em ocio ne s positiv as, el afecto y el autoconcepto posi tivo en una rápida recuperaci ón y a la hora de m inimizar l os niveles de estrés y dolor. No podemos aplicarlo a todos los ámbitos puesto que, la mayoría de estas inv es tigac ione s se h an ce ntra do en enfe rm eda s crón icas pe ro sí, lo extrapol amos al ám bito educati vo, unidos a los factores de resili encia que proponen Mass ot et al., (2013) y S andín et al., (2014), podemos obtener experiencias positi vas e inclu siva s en el alumnado con discapaci dad . Para final iz ar, y desde nuestro punto de vista, consider amos que exist en investi gaciones que se centran en validar nuevas escalas o instrumentos de evaluación de resili encia (Ahern et al. , 2006; Saavedra & Vill alta , 2008) o en co nocer las c ara cter ística s q ue h ac en a una person a r esilie nte ( Buck ner et al. , 200 3) así como sus factores ( Krali c et al. , 20 06 ; St randm et al. , 20 06; Wrig ht et al. , 20 08); sin embargo, creemos que existen pocas propuestas de mejoras o proyectos para poder Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 128 ! mit i gar (no err adi ca r) la inf lu enc ia negat i va que ej erc en sobr e las pers ones determinadas situaciones adversas, por ejemplo: mejorar la autoestima y el autoconocimient o, c ontrol del es trés, actuaci ones inst ituc ionales, etc. Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 129 ! 2.3 EDUCACIÓN SUPERIOR E INCLUSIÓN En el presen te capí tul o, divi did o en cuatro apartad os, comenzaremos real izando una revi sión bi bliográf ica sobre la si tuación actual en la que se encuentr a las institu cion es d e E du cac ión S upe rior en e l m a rco de la d isca pac ida d, debido en parte al proceso de Bolonia, al incremento anual de universitari os con discapacidad y al desarroll o de normativas que reconocen los derechos a una educación de calidad y accesible para est e grupo de personas. En un segundo punto, y de forma co ncisa puesto que ya existen numerosos traba jos al res pec to (A insc ow , 19 99; Arnáiz , 2 003 ; Borland & James, 1999; Corbet t, 2001; Echeita, 2006; López M elero, 2004; Moriña, 2004; Parril la, 2007; Sapon - Shevi n, 1998), abordar emos la defi nición del término i nclu si ón, así como los procesos inclu sivo s en Ed uca ción S up erio r, a dem á s d e las ba rrera s y obs tácu los ex iste ntes e n la misma que generan deter minados procesos de exclusi ón. En el tercer apartad o, traba jar emos la enseñanza en las insti tuci ones de Educaci ón Supe rior (E S), hacien do un brev e re corrido so bre la le gislación , tan to derogada com o vigente, que ha infl uido en el desarroll o de los planes para terminar con los indicadores y estándares de calidad de buenas prácticas universitari as qu e Alonso y Díez (2008) d escr iben. Final izamos el capítu lo con un apartado en el que se real iza un análisi s de los traba jos realiz ado s d esd e lo s a ños 19 98 has ta 2 014 , cu yo tem a p rincip al e s Ed uc ación Superi or y Discapaci dad. En ellos, revisa remos los elemento s que obsta culi zan y f acili tan que ident ifi can los est udiantes con discapacidad en universi dades nacional es e intar nacionales, encontrando en m uchos casos, pri ncipalmente barreras o como otros autores han descrito, entornos universit arios discapacitadores ( Reindal, 1995; Borl an d & Jam es, 1999; Tinkl in & Hall, 19 99; Mori ña, 20 14). Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 130 ! 2.3.1 Educación Superior y discapacidad: situación actual En las insti tuci ones de Educación Superi or (ES) se produce tanto un proceso de form ació n d e p rofes iona les d e a lta c ualifica ción co mo un ma rco de convivencia para el desarroll o pleno del alumnado. Marco que, según Cerrill o, Izuzquiza , y Egido (2013), presta una especial atenci ón a l as si ngulari dades que f orman su di versidad social. En la actual ida d, a través del proceso de Bolonia, las Univer sid ades están parti cipando en un proceso de reflexi ón e innovación con un objeti vo común: garanti zar la calidad y equidad de sus pr ocesos f ormativos y sus servicios educativos medi ant e una cult ur a de eva lua ci ón y est ra te gi as de aut or re gul ac ió n. Ell o uni do al aumento de porcentaje desde hace una década de alumnado con discapacidad que se mat ri cul an en la unive rs id ad (B aker , Borla nd , N ow ik y Crest, 201 2; Caste llana & Sala , 2005; Castro de Paz, Llorca, Álvarez , & Álvare z, 2006; Forteza & Ortego, 2003b; Gonzá lez , Guzmán, Sánche z , & Gonzál ez , 2006; Hadji kakou & Hart as, 2008; Hadj ikak ou et al. , 2010; Hollo way, 2001; Konur, 2000; Luque, Rodríg uez , & Romero, 2005; P olo & López, 2005 ), n os ha cond ucido a considerar imprescin dible una reflexión sobre las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad se encuentran a lo largo de su trayectori a en la ES, así como el estudio de los cambios adoptados en las políticas educativas para logr ar la accesibil idad e igual dad de oportuni dad de las per sonas con discapacidad (Goode, 2007; Hadjikakou & Hartas, 2008; Hadjikakou, Polyca rpou, & Hadjili a, 2010; Kowalski & Fresco, 2002; M oriña & Mol in a, 20 11) . No obst ante , ta l y como in dic an Rodrí guez y Álvar ez (20 14), no podemos considerar que el Espacio Eur opeo de Educación Superior (EEES) garantice una de educación de calidad y equidad si los procesos educativos no se encuentran adaptados y fl exibil izados a las difer entes necesidades y realidades actuales (Ainsco w, 2 012; Allan & Slee, 2008) . Por ell o, las i niciat ivas que las insti tuciones de ES han de promove r hacia los estudia ntes con discapaci dad, han de tener un tri ple compromiso: la gen eración de un conocimiento crítico, el desarrollo p rofesional y la interv en ción so cia l (R odrí gue z & Álvar ez, 2014; Salva dor, 2003), exigiendo el cumplimiento de estándar es de calidad, en el que la atención al alumnado con discapacidad y la respuesta a sus necesi dades y demandas, sea uno de ellos (Alons o & Díez, 2 007; Mor iña & Moli na, 2 011) . Si hac emos una revisió n sobr e la política y nor mativa act ual exist ente en educación de las personas con discapacidad, el derecho a la no discri minación y a la Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 131 ! igualdad de oportuni dades destacan de forma notoria (Sánchez & Carr ión , 2010). Entre la normativa vigent e, podemos destacar la eur opea cuya i nfluenci a se ha dejado incid ir d e forma directa en la no rm ativ a españ ola (M or iña, 201 4; Rodríg ue z & Álv arez, 2014; Sánchez & Carr ión , 2010) y, la propia normati va español a, que ha vel ado por garanti zar est os derechos de educación al c olecti vos de per sonas con discapacidad. Por su parte, Escandell y Rodríguez (2008) realizaro n un análisis co mp arativo sobre l a l egislación universitaria sobre discapacidad a ni vel europeo, y, ent re l os resultad os obte nidos, de staca ron el obje tivo centra l de los cam bios norm ativos: mej ora r los dere cho s de los est udi an tes y real iz ar un proceso de inclusi ón en las institu cion es de E S basándose en el compromiso social de ést as. En el ámbi to nacion al , esta oleada por r ealizar mejoras en el sistema de enseñanza de la universidad, no llego hasta los años 80, concretamente con la promulgación, el posterior desarrollo normativo del P lan N acional para la Educación Especi al de 1978, la C on stitu ción E sp año la d e 1978 en su artí culo 49, la ley LIS MI (1982) o veint e años más tarde, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportuni dades, no discriminación y accesibili dad univer sal de las personas con discapacidad (LIONDAU), donde se destaca la transver sali dad de las polít icas y la mej ora de la cal idad de vi da de las pe rs onas con di sc apac i dad (R odr íg uez & Álvare z, 2014). En la actualidad, podemos destacar la actual Ley 26/2011 de adaptación normativa a la Convención Internaci onal sobre los Derechos de las Pe rsona s co n Discapacidad, en el que se reconocen el derecho a la igualdad de oportunidad, no discri minación y accesibil idad de las personas con discapacidad o el reconocimiento de l a lengua de signos española y su si stema de comunicación oral con las person as con discapacidad auditi va o sordociegas, entre otras. En este impul so de mejora, podemos destacar las sigui entes leye s y decretos como materia importante a resaltar en e l ám bito educativo universitari o de cara a potenciar los procesos inclusi vos en las áreas educativas. Para Sánchez Palomino (2011 ) y Sán chez y Carrión (2010 ) pode mo s reseñ ar las sigu ientes: § Ley de I ntegraci ón Social de l os Minusvál idos ( 1982). § Real Decr eto de Ord enaci ón de l a Educac ión Espe cia l (198 5). § Ley Orgánica de Ordenación General del Sis tema Educati vo (1990). § Real Decret o de Ordenaci ón de la Educaci ón de los Alumnos con Necesi dade s Ed ucat iva s Es peci ale s ( 1995) . § Consej o de E uropa medi ant e l a Cart a So cial E urope a ( 1996) . Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 132 ! § Ley Orgánica de Univer sidades ( 6/2001, de 21 de Diciembre). § Ley de Igualdad de Oportuni dades y No Discri minación de las Personas con Discapacidad (2003). § Ley Orgánica de Educación (2/2006, de 3 de mayo). § Ley de Educaci ón de Andal ucía ( 17/2007 de 10 de di ciembre). § Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estat uto del Estud iant e Uni versi tar io § Ley Orgánica para la Mejora de la C alidad Educativa (8/2013 de 9 de diciembre) . En estos avances, hay que realiz ar un especi al hincap ié en los real izado s por la Comunidad A utónoma Andaluza que se comprenden desde la Ley de Atención a las Personas con Discapaci dad de 1999 hasta la Ley de Educaci ón en Andalucía de 2007, pasando por la Ley de Solidar idad en la Educación de 1999, el Decreto sobre Atención al Alumnado con Necesidades Educativas E speciales de 2002, la Orden de Evalua ción Psicop edagógi ca de 2002, la O rden sobre Proyect os Curricu lare s en Centr os Especí fi cos de Educació n Especial de 2002, la O rden sobre Progr amas Transi ción Vi da Adul ta y Laboral de 2002 (Sán chez Pal omino, 2011). Sin em bargo, el momento clave p ara l os estudiant es c on di scapac idad en educación superior, podemos ubic arlo en la Ley Orgánic a 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (LOU), modifi cada por la act ual Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (LOM LO U). De sde a mbas l ey es, se r ecl ama res pond er a las nec esi dad es y deman das de este colectivo así como adoptar m edidas que garanticen, entre otros aspectos, la adaptación de las pruebas de acceso, su permanencia en los estudios universitar ios, exención de tasas (para la s personas que tengan el grado de m inusvalí a que la ley recono ce), aumen to d e becas y ayud as al estud io, la creación es pacios arquit ectónicos accesibl es, adaptación de los aspectos formativos y la integraci ón plena de los estudiantes con discapacidad com o comunidad universitar ia (Agu irre & Mig uel , 20 11; P er al ta, 200 7; Rod rí gu ez & Álvarez , 20 14). Tras l a promulgaci ón y aprobación de est e mandato norm ativo en el 2007, queda claramente establecido y determinado la obligación de crear no rmas y programas especí ficos d e ayu da s a lo s estu dian tes con d isca pac idad por parte de las distint as universi dades. Hemos reit erad o a lo lar go del capí tul o que, tanto recu rsos , servi cios , apoyos e investi gaciones sobre educación y discapac idad, vienen focalizándos e en etapas Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 133 ! pre vias a la educación superior, sin embargo, esto es favorecedor para la m isma ya que, tal y como indi can Sánchez y Carri ón (2010), la institución de E S ha de asumir los mis mos pri nci pi os que se adopt an desd e est os ni vel es : prin ci pi o de norma li za ci ón, princi pio de integr ación y princi pio de indivi dualiz ación. A nivel nacio nal, la políti ca y la legisl aci ón educati va, ha avanzado de forma notori a hacia programas de m ejora de la diversidad. Por su parte, Moriña (2014), indic a q ue ya e xiste d e form a tác ita e n nor m ativas de algunas Com unidades Autónomas el concepto de educación incl usiv a, sin em bargo, en el contexto actual , podemos encontrar cent ros y aulas en los que no se lleven a cabo prácticas educativas inclusivas, encontrándose el alumnado, en num erosas ocasiones, con barreras y obstác ulos en su proceso de aprendi zaje. En el ámbito nacional, este der echo lo podemos encon trar reconocido , por ejemplo, en el Real Decreto Legislat ivo 1/2013 de derechos de las personas con discapacidad y su incl usión social. En el contexto universitari o, la actual Ley O rgánica 4/2007 de Universidades , menciona de forma explíci ta la inclusión de personas con discapacidad, garantizando, en todo mom ento, la igualdad de oportuni dades y la no discri minación haci a l as mismas. De igual for ma, desde la Ley Org áni ca de Unive rs id ades , en su disp osi ci ón vigésimo cuarta hace al usión a la incl usión de personas con disc apacidad en la Univ ersi dad, garan ti zando la igual dad de oportu nida d y la no discr imi naci ón a tr avés de diferentes apoyos y recurso s que aseguren la igualdad frente al resto de la comunidad universitaria (Moriña, 2014). Asimismo, desde esta Ley se especifica la obligat oriedad de la accesibili dad en los entornos universitari os y la inclusión en los planes de estudio de los princi pios de accesibi lidad universal y respeto para todos. Desde el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estat uto del Estudi ante Univer sit ario , se defiende desde su art ícul o 2 la igualdad de derechos y deberes de los estudi antes univer si tarios con i ndependencia del centro en el que se encuentr en así como el curso académico que estén cursando. Entre otros, en su artí culo 4, bajo el títu lo “No discri minaci ón”, se defien de el derecho a la no discriminación del estudiante con independencia de su procedencia, sexo, convicción o discapacidad, entre otros. Por ello, bajo el resguardo de sus derechos, el decreto, en su artí culo 12 reconoce algunas medidas para poder hacer efecti vo l os der echos de los estudi antes reconociendo la importancia de i n forma r Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 134 ! sobre los m ismos, establecer los recursos y adap taciones que se consideren necesarias par a que los est udiantes con discapacidad puedan ej ercer s us derechos en igualdad de condic iones como sus compañeros (sin que implique una dis minución en el nivel académico exigido) , así como garanti zar el ejer cicio de l os derechos y, en caso necesario, pudiendo acudir al Defens or univ ersitar io. Respec to al acces o y admi sió n del est udia nte con di scap aci dad en la ES, del que versa el artículo 15, se requi ere del uso de procedi mientos de acceso y adm isión, que bajo las normas establecidos desde el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las Univ ersi dade s dict en, con el fi n de garan ti zar la igual dad de oportu nida des y plen a integ rac ión e n la E S de l estu dia nte c on d isca pa cida d, re aliza nd o las a da ptac ion es necesarias que se consideren oportunas para satisfacer sus necesidades específi cas. De igual forma, se exige a las insti tu cio nes de ES la creaci ón de espac ios y edi fi cios accesibles , incluyendo los espacios virtual es y los recursos ma teriales, hum an os y técn icos q ue el es tudia nte c on d isca pac idad ne cesite . Además, en el ar tíc ulo 65, como her ramien ta compl ementar ia a l a fo rmación integ ral del, se estab lece la d ispo sició n de Serv icios d e Aten ción al E stud iant e, dond e, entre a lgu nas de sus funcio nes , debe n de fac ilitar el acc eso y la adapta ción del entorno univer sitari o, ofrec er orientaci ones metodológicas, becas y ayudas al estudio y asesoramiento psicológi co, entre ot ros. P ara finalizar co n la legislatura a ámbito nacional, mencionar el Real Decreto 1791/2010, hacemos mención a sus artículos 24, 35, 36, 62, 64 y 66, donde se garanti za la realizaci ón de prácticas externas a través de convenios con em presas e institu cion es a sí la ac ces ibilida d de espa cio s para pod er ele gir al r epresentante estudiant il o la creación de programas de actividad física y deportiva facili tando los medi os y adap ta ci one s de las ins ta la ci ones que los est udi an te s con dis cap aci da d requieran. Es preci so reconoc er que el derecho de acceso de la s personas con discapacidad a la Enseñanza S uperior, no es algo nuevo que surge en los últimos años, sino que es posible remontarse a 1948, con la D eclaraci ón Universal de los D erechos Humanos, en su artí culo 26.1, donde se garantiza que las personas con discapacidad puedan acceder a la ES sin ningún tipo de discriminaci ón. Entr e algunas de las Convenciones que han seguido a la Declar ación Universal de los Derechos Humanos, podemos citar a Declaración Mundial sobre educación para todos (1990), la C onferencia Mundial sobr e Educación Superior (1998), la conferencia Mundial sobre N ecesidades Capít ul o 2 . Fundamen taci ón Teór ica ! ! ! 135 ! Educat ivas Especial es (1994), las Acta s de Dis crim ina ción de p aíse s co mo Au stralia (1992), Estados Unidos (1990) o Reino Unido (1995, 2010) y, sobre todo, la Conven ción sobre los Derechos de las Persona s con Disc apaci dad (200 8 ), d onde se recoge de m anera clara y específica que “los Estados Pa rtes asegurará n q ue las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior (art. 24)” (Rodríg uez y Álvare z, 2014 , p.459). 2.3.1.1 Normativa de la Universidad de Sevilla en materia de discapacidad El primer desarr oll o leg isl ati vo de la US no se hizo esperar tras la aprobació n y modi fi caci ón de la LOU. Fr uto de ell o, nació el Regl ame nt o Genera l de Estudiantes (RGE ) aproba do en el año 20 08. Este reg lame nte presta es pecial atención a los estudiant es con necesidades académicas especiales dedicándole un capítul o completo, concretamente el C apítulo 1º del T ítul o IV. Ad emás, no sól o se hace cabida de los estudiantes con discapacidad sino también de otros colectivos : vícti mas de terroris mo o d e vio lenc ia de gén ero , dep ortista s de alt n ivel, etc . Mere ce esp eci al aten ci ón lo s art íc ul os 26, 27, 28, 29 y 30. En lo s tr es pri mer os (artículos 2 6, 27 y 28 ), s e establecen los derechos de los estudiantes a contar con servicios de apoyo y asesoramiento, a tener las ad aptaciones curriculares que se consideren oportunas previa evaluación de sus necesidades específicas , a tener priori dad frente a los compañeros en la elección del grupo y turno. En los artículos 29 y 30, hace m ención a la creación de la Unidad de Atención al E studiante con Disc apaci dad (UAED), a la Comisió n Técnica de Atenci ón al Estudi ante con Disc apaci dad y al est udi ante col abo rados . Todas estas accio nes , supone un importante avance hacia la inclusión creando figura s c om o el alum no co labo rad or o la c reac ión de las in stitucio nes a nterio rm ente menc io nada s. Todas est as ac ci one s, supon en par a muc hos estu di ant es una gr an ayuda para poder part icipar en el context o uni versit ario. El mis mo año a la aproba ción del RGE, l a US apr obó una normativa de atención académica (Acuerdo 8/CG 9.12.08, BO US 12 enero 2009), desde la que se perseguía eliminar cualquier tipo de obstáculo en el proceso de aprendizaje del alumnado con discapacidad, adoptando, al respect o, las medidas necesarias para adaptar los procesos y prácticas educativas y no a la inversa. Bajo esta normativa se pretende conseguir que el éxito o fracaso del estudiante con discapacidad radique únicament e Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 236 ! comprensión, construyendo y comprendiend o la influencia que ejercen unos sucesos en otros a través de una red de relaci ones casuales, loc ales , con textu ales y situacionales. Sigui endo a Rodrígu ez et al., (1996), podemos decir que la investigación cualitati va tiene cuatro ven tajas fundamentales que justifi can su utiliz ación en un traba jo co mo éste (p. 5 6): a) Se combina la part ici paci ón con la inves tiga ción, superando por l o tanto los pro ced im iento s trad icion ales de con ocim ie nto lleg an do a la unió n en tre la teoría y la p ráctic a. b) Se acent úa el compro mi so polí t ic o des de una pos ic ió n cr ít i ca emancipadora. c) Se pote ncia el caráct er educ ati vo de la investi gaci ón y la necesidad de devolver lo i nvestigado a la poblaci ón como medio de empoderamiento. Por lo que, estamos de acuerdo que al posici onarnos ante una investigaci ón de índo le cu alitativ o a sum im os los pro fund os proce sos de refle xión e im plic ación qu e tene mo s que ejer cer, ma nten iend o una relación consta nte e interac tiva con los princi pales actores de la investigación para poder obtener un proceso de recol ección e interp reta ció n de los da tos q ue nos pe rm ita co no cer la rea lida d qu e e stam o s estudiando con el propósito de conocer la. Para ello, Moriña (2003) indica que debemos m antener un énfasis en el proyecto interesándonos por conocer cóm o se form an las co mp rension es, sign ificados, ro les, etc. P or lo qu e no ten em os m ás remedio que acudir a lo que Denzin y Lincoln (1998 ) de nom inan co mo “d escripc ión densa”, donde los invest igadores ahonden en el si gnifi cado que los actores le atri buyen a l os aconteci mientos. 3.1.1.2 ¿ Cómo se concreta la investigación cualitativa? Métodos Aunque esta primera parte de nuestro capítulo no pretende ser una revisión profunda sobre la invest igación cualit ativa ya que durante nuestra lectura bibliogr áfica hemos visto abundante material al respecto, no queremos pasar a profundiz ar en el mét odo bio grá fi co - narrat ivo que abarca este estudio sin antes real izar una breve revisión sob re los m étod os cualitativo s e xistente s. N o obstan te, d ebem os ind icar q ue no queremos realizar una revisión exhaustiva sobre los diferentes m étodos o estrat egias cuali tati vas exist entes puesto que c onsideramos que exist e bibli ografí a que Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 237 ! hace una revisión com pleta (véas e el trabajo de Rod ríguez et al. , 199 6; S and ov al, 1996). Tras la lectur a de var ios doc umentos (Axpe, 2003; Rodríguez et al. , 1996; Sandel owski, 2000), vimos como hacían alusi ón al árbol de Wolcott (1992) para represe ntar las d istintas e strategias cualitativa s existe ntes. P ara ello, es te árbo l àrte de la experi endia diaria, donde en sus raí ces podemos leer tres cue stion es ese ncia les en este proceso indagardor: experimentar, preguntar y examinar. A partir de éstas, desarroll a todo un entramado de ramas y hojas que representa los dif erentes m odelos y estrategias que la invest igación cualitat iva ofrece al inve stigador para poder trabajar. Tal y como indica Axpe (2003, p. 29), “el árbol represent a las inter rela ciones de los enfoques cualitaivos. E l tronco es el centro común de las técnicas de investi gación. Poster ior mente, éste se va divi dien do en miembros fuert es y después en pequeñas ramifica ciones ”. Ima gen 1. Es trate gias e du cativ as e n inv estig ació n cu alitativa (W olco tt, 199 2, p .23). Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 238 ! Otr os trab ajos co mo los de Rog rígu ez e t al., (1996) o Sandoval (1996), recogen las e stra tegia s cu alita tiva s existentes. A diferencia de Sandoval (1996) quien reali za un m apa conceptual con los difer entes métodos y estrategias dentro de los mi smos que existen, Rodríguez et al., (1996), realizan un cuadro comparativo donde especifi can los m étodos, fuentes, técnica s de recogida d e información y principales referente s d e las m ism as. Desde n uestro pun to d e v ista y sin me nosp reciar el excelente resumen realizado por Sandoval (1996), en este apartado vamos a decantarnos por l a clasifi cación realizada por Rodríguez et al ., (1996 , p.18 ) puesto que nos parece muy clari ficador a. Tipos d e cuestiones de inves tigac iónn Méto do Fuentes Técnicas / instru men tos de recogida de inform ació n Otra s f uente s de datos Princ ipale s referenc ias Cuesti ones de signifi cado: Expli citar la esencia de la experiencia de los actores Fenomenolog ía Filosof ía (fenomenologí a) Grabación de conversacion es E scribir anécdotas de experiencias personales. Literat ura fenomenológi ca. Refl exion es filosófica s; poesía, ar te Heshus ius, 1986; Meli ch, 1994; van Manen, 1984, 1990. Cuesti ones descripti vas - interp retat iva s: valores, ideas , práctica s de los g rup os culturales Etnogr afía Antrop ologí a Entrev ista no estructur ada; observación partici pantes, diagrama de redes sociales Document os, registros, fotogra fía, mapas , genealogía, driagrama de redes sociales Erick son, 1975; Mehan, 1978, 1980; Garcí a Jimenes, 1991; Feterman, 1989; Grant y y Fiine, 1992; Hammersl e y y Arkin son, 1992; Spradl ey, 1979; Wer ner y Chopeofte, 1978, 1987. Cuesti ones de proceso: experiencia a lo la rgo del tiempo o el cambio puede tener etapa u fases Teoría fundamentad a Sociol ogía (interaccio nis mo s imbó li co) Entrev ista s (registrada s en cintas ) Obser vaci ón partici pante; memor ias , diarios. Glase r, 1978, 1992; Glass er y Straus s, 1967; Straus s, 1987; Straus s y Corbi n, 1990. Cuesti ones Etnomet odolo Semióti ca Diál ogo Obser vaci ón: Atki nson, Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 239 ! centradas en la intera cció n y el diál ogo. gía: análisis del disc urso (registro e n audio y v ideo) notas de campo 1992; Benson y Hughes, 1983 Cicou rel et al., 1974; Coulo n, 1995; Denzi n, 1970, 1989; Heri tage, 1984; Rogers , 1983. Cuesti ones de mejora y cambio social Inves tigació n - acción Teoría crít ica Misc el ánea Varios Kemmis, 1988; Elliot, 1991. Cuesti ones subjetivas Biogra fía Antrop ologí a Entrev ista Document os, registros, diarios Goodson, 1985, 1992; Zabalza, 1991. Tabla 20 . M étodos cualit ativ os (Rodrí guez et al. , 1996, p . 18 ). Como pod emos observar en el cua dro, el pr imer o de los métodos que apar ece es la fenomenología a principi os del si glo XX l a cual dest aca el énfasis en lo i ndividual y en las experienci as. C ontinuado con el cuadro, el método etnográfi co que es el que ocupa nuestro trabaj o y el que detal laremos con mayor profundidad a continuación, se centra en la forma de vida como unidad social. La teoría fundamentada con profundas imp licac ione s de l in tera ccio nism o s imb ólic o, se ce ntra e n de term ina r el sign ifica do de los ges tos y pa labra s que s on atrib uido s por los gr upo s soc iales y la form a de intera ctu ar e ntre los m i sm os. E l cuarto método, la etnome todología, situada a finales del si glo XX (años 60 - 70), est udia los fenómenos social es asociado a nuestra activi dad humana en situaci ones cotidi anas. Fi nalizando ya con el cuadro, nos encontramos con os dos últimos métodos: inves tigac ión - acción y la biografí a. La inve stiga ció n - acción destaca por el carácter activo que los partici pantes de la investi gación adquieren durante la investigación que parte de problemas surgidos de la p rác tica edu ca tiva, refle xion an do sob re los mis m os y rompiendo la di cotomía existent e entre la teoría y la prácti ca. Dentro de ésta podemos encontrar la inve stiga ció n - acción del prof esor, la investigaci ón cooperat iva y l a investi gación parti cipati va. Por otro lado, la biografía, refl eja el testimonio de una persona recogiendo situaciones, experiencias y acontecimientos desde un punto de vista subjeti vo, dando forma a una histori a de vi da o r elato aut obiográf ico. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 240 ! En concre to, en este proyec to de in vesti gaci ón estu diar emos las re ali dades y experienci as de los alumn os con disca pac idad desd e el méto do etnogr áfico , más concretamente a través de l método biográfico - narr ativo. Por ello, a continuación procederemos a realiz ar una r evisión li terari a en mayor profundi dad sobre los mismos. 3.1.2 El método etnográfico como construcción de conocimiento El origen del método etnográfico puede hallarse en la necesidad y curios idad de inve stiga r, desc ribir y exp licar los p atro nes c ultu rales d e las soc ieda des e lem en tale s que no se integr ado en las civ ili zaciones entendi das desde un punt o de vista occidental (Sandoval, 1996). Años más tarde, este proceso evolucionó a lo que entendemos por etnografía de las sociedades complejas centrándos e en context os específi cos como los ancianos, las aulas escolares, las instituc iones, etc. para l legar a lo que actualmente entendemos por etnografía, donde se centra en estudiar objetos más es pec íf i cos de l a cu lt ur a, i nt er pr et ando s us si gn if i cad os, val or es , re gl as, et c. Parafraseando a Rodríguez et al., (1996) , la etnografía se encuentra marcada por la diver sidad de concepci ones y uso de la misma m ás que por un consenso unánime sobre la m isma. Por ejemplo, para Spradley (1979), lo q ue lo caracteriza es el conocimiento cultural; para Gumperz (1981), la interacci ón social; para Walker se centra en registras narrativas orales y para Glaser y Strauss (1967) o Denzin (1978), en ocasiones sirven para ver ifi car y desarrol lar t eorías. Nuest ra invest igac ión se basa prin cipa lment e en un estud io etnográ fi co de los estudiant es con discapacidad de l a Universidad de Sevilla. El estudio etnográfi co puede hallars e en la necesidad y curi osidad de invest igar l a vida de las pers onas y sus actuaciones ante determinadas cir cunstancias . Supone el desarr ollo de un proc eso de inve stiga ció n cuy a pre m isa fun da me nta l es la rela ció n ex isten te en tre el tra ba jo de campo, entendiéndose este desde la elaboración del diseño etnográfi co, la puesta en marc ha del mis mo, el desar r ol lo de la obser va ci ón par ti cipan te y la sal id a al camp o (Aguirre , 1995; Ameigei ras, 2006; Tayl or & Bodgan, 201 0; Vall és, 1999) . Tal y com o nos indica Sanm artí n (2000) y acuerdo con parte de los objeti vos de nuestra invest igación, para poder cambiar los valores de la sociedad, la manera de ver a las personas con discapacidad, la progresi va adquisici ón de empatía an te sus necesidades, etc. es necesario conocer cuáles son los valores, pensamientos, sentimientos, etc. que sienten este colectivo ante de terminadas situaciones; por ello, se nos torna co mo imprescindible en atender pa rte de nu estra investigación a esa Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 241 ! parte que pret endemos m odificar de la sociedad a través de los est udios etnográficos de los pri ncipales afectados: las personas con discapaci dad relaci onándolos dentr o del contexto en el que acontecen. Según P érez Serrano (1994 ), la etn ografía tien e diferen tes enfoques desde su nacimiento siendo el más conocido la etnografí a como “estudio de un grupo o un pueblo” (Pére z S erran o, 1 994, p. 14). Este modelo de etnografía, conocida com o etnograf ía tradi cional y conocida en Estados Unidos en el perí odo comprendido en tre los años 20 y los años 60 se basa en la introducci ón del etnógrafo en el pueblo o comunidad durante largos períodos de tiempo, donde éste se introduce y se adaptándose a la vida del pueblo o comunidad aprendiendo sus valores, costumbres, tradic ione s … y haciéndolas suyas, mient ras recoge t odos los dat os necesarios para su inve stiga ció n q ue añ os m ás tard e las con ve rtirá en co noc im iento s teór icos e investi gador. A partir de los años 70, com ienza una nueva etapa para la etnografía donde empiezan a tener mayor relevancia las concepciones fil osóficas y las corri entes que van emergiendo de la nueva sociedad, destacando la sociol ogía del conocimiento, las orient aciones neom arxist as de la escuela de Frankfurt , el análisis del discurso de las U niversi dades, et c. ( Pérez Serr ano, 1994 ). Desde este trabaj o, no pretendemos ofr ecer una respuesta unáni me que solucione la pregunta “¿qué es la etnografía?” . No pretendemos defender ni adoptar una posición determinada ya que, tal y com o indi can Atkinson y Hammersley (1994), recono cem os diferentes p osicion am ientos teóricos y episte mo lógicos que corresponden a diferentes formas y versiones de trabajos etnográficos. Por lo que, desde este trabajo pretendemos ofrecer y presentar brevemente algunas característi cas sobre el método etnográfico, su tipologí a y clasifi caciones así como la form a y seccione s que a nuestr o parec er debe n de seguir las investig acio nes etnográf icas. C on esto no pretendemos ofr ecer pautas ni pasos que deban ser seguidos ni reproducidos de form a fiel, entendem os que para cada investigador, dependiendo de su m eta y objetivo considerará oportuno proceder de la forma que aquí mostr amos u otr a que él consider e más corr ecta. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 242 ! 3.1.2.1 Definiendo el método etnográfico Según el Diccion ario de la Real Academia Española (2014) la etn ogr afía es e l “estudio descriptivo de las costum bres y tra dicione s de los pueblos”. De origen griego Ethnos (pueblo) y Graphen (describ ir) podemos decir que actual mente existe un debate sobre las principales caracterí stic as del método etnográfico, fundamentalmente derivado, tal y com o indic a Axpe (2003) , de concebir a la etnografí a como un m étodo de invest igación. Por otro lado, Giacomell i , Gu ede s, Solares , y Leite (2009), desde su uso en el ámbito sanitario un estudio etnográfico se caracteriza por la comprensión del mundo de una persona por parte del etnógrafo, sabiendo que ambos poseen un sistema cultural, hist órico y social dif erente co nstruido desde sus peculiaridades (Geertz, 1997). Según Wilcox (1993) , la etnograf ía es una disci pli na dentro de l área de la Antro pologí a que no signif ica observaci ón partic ipant e, trabaj o de campo o investi gación cualitat iva. La concibe como una m etodología que abarca más que una serie de técnica de recogida de datos que puedan describirse o usarse con facilidad. A esta defini ción, deberíamos complementarla con la reali zada por Ham mersley y Atkinson (1994), quienes indican que la etnografía puede ser considerada com o un registro de co nocim iento cultura l, investig ación sobre patron es d e inte racción o c omo un análisis holíst ico de las sociedades. Además, a esto le sumam os que a veces tam bién es de scrip tiva, interpreta tiva y c om o d esa rrollo y verificació n d e te oría s (A xpe , 2003). Para autor es como Pujadas , Coma, y Roca (201 0), Rodrígu ez et al. , (1996) o Serra (2004) , la etnograf ía es entendida desde una doble vertiente. Por un lado, la conciben como un m étodo de investigac ión que centra su obj etivo en el estudio de las unidades sociales con el fin de describir, reconstruir e interpr etas desde un punto de vista analítico la cu ltura , form as de v ida y es truc tura soc ial de l gru po e stu diad o y , por otro lado, es entendida como el producto que surge a través del proceso de inve stiga ció n. Desd e el punto de vista de P ujadas et al., (2010), la etnografí a se encuentra vinculada a un triángu lo an tropo lóg ico en el que conflu yen tres va riable s: etno gra fía, comparación y contextualización. P ara estos autores la nueva etnografía, a raíz de los datos obteni dos, reali za un planteamiento teór ico comparati vo que estimula y fomenta Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 243 ! nuevos prob l emas e inter pretaciones que deben obtener respuesta en investigaci ones posteri ores. Por otra parte, para poder comprender los datos obtenidos e interpret ados dentro de su contexto, la etnografí a requiere de un m eticulos o trabajo de contextualizaci ón histó rica, política, econ óm ica y soc ial. Por el lo, la etnograf ía como “fuent e pri maria del conoci mient o ant ropol ógic o sobr e los sist em as sociocult urales” (Pujadas et al. , 201 0, p .19 ), ab arc a d ifere ntes cie ncia s natural es y sociales que se relacionan con el ser humano como centro del estudio. S in embargo, también incluye otros ámbitos como la antropologí a física, paleontologí a, arqueologí a, la etnologí a y psicología social entr e otros. No obstante, tal y como hemos podido observar, además del debate existente sobre la diversidad de concepciones exist ente en torno al concepto, debemos de unirle la falt a de consenso existent e sobre su marco epistemológic o ya que m uchos antropólogos se niegan a admitir trabajos procedentes de otras disci plinas com o la psicologí a, pedagogía o sociología ( Axpe, 2003). De todas formas , consid eramos que no es el origen de nuestr o trabaj o el debate existent e en torno a la conceptuali zación del método etnográf ico y su m arco epistemológi co. Para ello, tendríamos que remontarnos a sus orígenes de la Antro pologí a social , la Sociol ogí a o la Escuela de Chicago, entre otros. N o obstante , pese a no centrar nuestra exposición en estos datos, para poder conocer mejor su evolución remitimos al lector al trabaj o de origen nacional de Gonzále z Monteagudo (1996 ) o P ujada s e t a l., (20 10) quien es en su prim er cap ítulo realizan u n recorrido m uy clarif icador sobre su evolución desde la cultura grecor romana, pasando por la etnograf ía norteamericana del siglo XX , la antropología social británi ca hasta llegar a la época contemporánea. 3.1.2.2 Características del método etnográfico Tal y como hemos podido observar en el apartado anteri or, actual mente existe un disenso sobre el tér mino etnografí a difíci l de solventar puesto que cada autor tiene su propia concepción. Sin embargo, si ofrecemos al lector las características definitorias que bajo nuestro punto de vista y el de otros autores, quizás podamos ofrecer una visión más completa sobre su signifi cado. Desde el punt o de vist a de Atkins on y Hammersley (1 994), la etnografía como una form a de in ves tigac ión so cial se c arac teriza por los s iguie ntes c uatro rasg os esenciales: Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 244 ! 1. Se interes a por expl orar la natur alez a parti cul ar del fenómeno social de estudio antes que comprobar hi pótesis sobre el mismo. 2. Mue st ra un a tendencia a trabaj ar con datos no estructurados que no han sido codifi cados antes de su recogi da. 3. Inves tiga u n p equ eñ o n úm ero de casos, a vece s so lo u no, p ero siem pre se reali za en prof undidad y en detall e. 4. El análi sis de los datos implica la interp retac ión d e lo s s ign ificad os de las actuaciones de las personas, presentándolo a través de descripciones y explicaci ones verbales. En ocasiones el análisis estadísti ca no aparece o adquiere un segundo pl ano. Autor es como W ilco x (199 3) i ndica que ant e tod o, l a p rincipal cara cterística defini tori a de la etnografía es su carácter descriptivo sobre el discurso social y las relacione s hu ma nas. A es ta ca racterística Ge ertz (1 973) la de nom ina c omo descripci ón densa. Otr os autor es como Velasc o (2003) y Axpe (20 03) indi c an que la etnograf ía se caracteri za por la permanencia prolongada que el investigador tiene dentro del grupo y por el estudio profundo que realiza de las relaciones hum anas y sus signifi cados. Además, a ello le suma la apert ura de mente que el etnógraf o ha de realizar ante todo presuposici ón que puedan tener sobre la situación que estudia. En esta misma línea, Goetz y LeCompte (1988) añade que l a mayoría de las etnografías se i dentifi can con su holismo a lo que Sandoval (1996) añade que también es contextua lizada , reflex iva y temp oral más unido con la vida cotidiana que con las historias pasadas propio de las histor ias de vida. Desd e el punto de vist a de Pujadas et al., (201 0), a dem ás de la c aracterís tica y a mencionada sobre su prolongada estancia en el camp o, añade una caract eríst ica más novedosa al respect o, su capacidad para realizar estudios multisit uados que permiten estudiar dif erentes unidades de observación dentro de una misma uni dad de análisi s. Para autores como Spindle r y Spindl er (1992), una buena etnografí a ha de tener los s iguie nte s crit erios m ínim os : 1. Las obser vaciones c ontextual izadas; 2. Las hi pótesis se ori ginan en el momento en el que se desar roll a el estudio; 3. La obser vación es prolongada en el tiempo y reit erada; Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 245 ! 4. La perspectiva y punto de v ista de los pr otag on istas se rec og e a trav és de técn icas de inda gac ión etno gráfic as com o es la o bser vac ión y la entre vista, entre otros; 5. Expl icar el con ocimie nto cult ural y soci al de l os pa rti cip antes; 6. Los inst rumentos, esquemas, códigos, categorí as, etc . , deben de generarse in situ f ruto de la observación; 7. Ha de s er tr anscu lt ural y co mparat iv a; 8. Cla ri fi car lo implí ci to par a los lec tor es (re gla s, pal abra s, compo rta mient os, etc. propios y personal de l os part icipant es); 9. El investi gador no debe incidi r en l as resp uesta s de los part ici pante s ni conducir la entrevista bajo su perspectiva pe rsonal. Deb e ser lo m ás neutral posible, y 10. Util iza r cualq uier otro mate ri al que permi ta rec oger más dato s (grab ador a, cámara, etc). Desd e nuestro punto de vist a, la principal característ ica de la etnografí a es su carácter cultural. Para ello, el investigador ha de reflejar y describir los datos de forma fiel lo s d ato s in terp retan do e l dis curs o socia l d e las p ers ona s. P ara e llo, tal y co mo indic an Vela sco y D íaz d e la R ad a (199 7), el in ve stiga do r tiene que tene r la ca pa cida d de ser intersubj etivo y no int erferi r en los datos con su propi a perspect iva ni punto de vista. Además, a estas caracte ríst ica s debemos de añadi r la s ya mencionadas anteri ormente por diferentes autores como es su carácter natural ist a, fenomenológi co, holíst ico e inducti vo. Este último mencionado aquí por primera vez y al que hacemos alusión ya que el investigador no tiene ninguna categoría establec ida antes del acceso al campo sino que las construye e identi fica en el mismo. A todo esto, le sumamos el caráct er simult áneo que tiene el proceso etnográf ico ya qu e tanto la recogida como el análisi s se realiza de forma paralela, de ello el carácter inductivo. No obstante, obt iene u na cara cte rística c om ún con e l m éto do cuantitati vo, ya que ambos buscan la tri angulación en su s datos a través de difer entes técn icas, aun qu e la g ran dife ren cias rad ica en esta y en el ca rácte r d ialóg ico de las técn icas e tno gráfic a. A modo de conclus ión, p od em os d ecir qu e la etn og rafía t iene com o fin pr incip al describi r, comprender e interpret ar la realidad social a través las relaci ones humanas y su contexto atribuyéndole significados e interpretaciones a sus norm as, valores, Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 252 ! Para Sandín ( 2003 ), al igu al que para las auto ras anteriore s, cuatro son las fase s que han de encontrarse en las investigaci ones etnográfi cas: 1. D emarcación del campo; 2. Preparación y documentación; 3. Investigaci ón, y 4. Conclusión. FASES ACCIONES Demarca ción del campo Ø Elecci ón de la comunida d, de limit ada y obser vable. Ø Redacc ión de un proyect o defini fo: obj eto, lugar, t iempo, et c. Ø Redacción de un presupuesto y búsqueda de fi nanciación. Ø Aprobación del proyecto. Prepara ción y documentación Ø Document aci ón bi bli ográ fic a y de a rchi vo. Ø Fuentes orales. Ø Prepara ción fís ica y mental . Ø Ment ali za ció n. Inves tigació nn Ø Llegada. Ø Inform ante s. Ø Regis tro de datos . Ø Obser vaci ón pa rti cip ante . Concl usión Ø Elabor ación de l a rup tura. Ø Abandono del campo. Tabla 21 . Fas es d e la in ves tigac ión e tnog ráfica (Sa nd ín, 2003 , p. 27 - 28). Para Axpe (2003) , sigui endo la propues ta establ eci da por García Jiménez (1 994), desmenuza un poco m ás las fases de investigaci ón etnográfica en comparación con los a uto res a nte riore s y esta blec e o cho pa sos ese ncia les : 1. Ele cción o det erminac ión del propósit o o m etas del estudio y las preguntas que se van a responder . 2. Ele cción de l diseño so bre el qu e s e co nst ruye el p lan de a cció n. 3. Acces o al campo. 4. Def ini r los roles que el inv est igad or y el etnógr afo van a tener dur ante el proceso. 5. Sel ecció n de los inf ormant es. 6. Est ablece r el o los procedi mient os tanto para la recogi da como para el análisi s de l a inf ormación. 7. Ext raer los datos y devolvé rsel os a los informant es para asegura rnos que se ven reflej ados en ellos y fideli zan con su cult ura. 8. Escr ibi r l a et nogr afía o i nfo rme f inal . Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 253 ! 3.1.3 La investigación biográfico-narrativa como forma de investigación etnográfica Duran te las tres últ imas década s, el método biogr áfi co - nar rati vo ha ido adquiri endo importancia y relevancia en el ámbito de las Ciencias Sociales, sobre todo , en e l cam p o d e la A ntrop olo gía y Soc iolog ía ( Booth & B ooth, 1993, 1994 ,1998a; 1998b; Bray, 1999; Feldman, 1998; Genders , 1998; Gibbons, 1995; McConnell & Llewelly n, 1998; 2000; Pujadas, 2002 ). A continuac ión, realizarem os una breve reseña sobre la im portan cia y la evolu ción del m étodo b iográfico - narrativo en la ámbito Antro pología Social y en la Sociología. Post eriormente, pr ocederemos a definir apoyándonos en diversos autor es el m étodo bi ográfi co - narrat ivo, materiales así como las vent ajas e inconvenient es que radi ca de es te modelo en su uso en la i nvestigaci ón. 3.1.3.1 Una visión del método biográfico-narrativo desde la Antropología Social y la Sociología El uso del método bi ográf ico - nar rati vo en la Antropología Social es más anti cuado que ésta en sí m isma (entendida como discipli na científ ica) (Pujad as, 2002; Sandín, 2003; Taylor & Bodgan , 2010) . El origen de la misma, podemos hal lar lo en el ensay o publicado por Rufus Anderson com o primer trabajo conocido del género (Pujadas, 1992, 2002; V allés, 1999; Sandín, 2003). Dicho trabaj o gira en torno a las memorias de una mujer cherokee, cristi anizada y aculturada. A princ ipi os del siglo XX, algunos antropó logos empiezan a percatar se del método biográf ico - narrat ivo, conocido por recopi lar evi dencias etnográfi cas que f acili tan l a documentación de historias cultur ales antes de ser olvidadas o de desaparecer.. Podemos destacar la lab or de Smithsoni an Instit uti on y de Peabody Museum por recopilar tod os los do cum entos , man uales, m ateriales biográfico s y etnog ráficos de la época (Puj adas, 2002). En torno a l os años 40, vieron la luz tres grandes cl ásicos de la literatura biográf ica - narrat iva en Antropol ogía: Dyk (1938) Ford (1941) y Simmons (1942). Según Pujadas (1992, 2002, 2010), Vallés (1999) y Sandín (2003) , la obra de Dyk (1938 ) se consid era el me jor relato biog ráfico, con una na rración sin c era abarcando aspectos íntimos del joven cuyo relato narra. Sin em bargo, la falta de explicación sobre las condiciones de la investigación, relaci ones con el informante, etc., la hacen vacía a l a misma y con un trabajo, casi, incompleto. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 254 ! En las biograf ías elaboradas por Ford (1941) y Simmons (1942), no se recurre a ningún intérpret e ya que ambos son conocedores de la lengua y, por lo tanto, tradu ctore s de los registro s recop ilado s. Parte n de una orien tació n teórica e xp lícita así como de una evaluación clara sobre los objeti vos perseguidos y ejes temáticos. Para finaliza r co n d icha s bio gra fías, e n a mb as sitúa n c laram en te e l co ntex to so cio - cultural estudiado (Pujadas, 1992, 2002; Val lés, 1999; Sandín, 2003; Taylor & Bodgan, 2010). Sin embarg o, podemos af irmar que son pocos los relatos biográfi cos que han visto la lu z de sd e la An trop olog ía S oc ial, b ien es cierto , tal y co mo ind ica Pu jada s (2 00 2), los r egis tros , no tas de ca mp o y libr etas de los an trop ólo gos su elen e star llena s d e relatos biográfico s, s in e mba rgo , ninguna ha llegado a elaborarse como hist oria de vida en sí misma ni a adq uirir tanta relevancia como las obras de Thomas y Znaniecki (1958 ) o la de A llport (1965 ). Para Pujadas (2002) la respu esta a este hecho debe buscarse en los objeti vos propios de la Antropología, l os cual es se hayan enfocados más en conocer las bases de la constit ución y el funcionamiento de los sistemas socio - cul turales que a realizar el análisi s y c omprensión de histor ias i ndividual es. Kluck hohn (1945), concluyó que las apor tac ion es realizas desde la Etnografí a y la Antro pologí a Social al m étodo biogr áfic o - narrat ivo son demasiado superfi ciales, donde, los grupos de edad y sexo se encuentran representados de forma desigual (casi n o e xisten represen tacione s d e ho mb res y m ujeres m enor es de 50 años) y, donde no existe bases para comparar las histori as de vidas con otras de la m isma cultura present ando análisis e interpretaci ón de los datos de forma lit eral y escasa. A mitad de los años 40, aparece n dos obras decisiv as que traz an el futu ro del mét odo bio gr áfi c o en el campo ya marca do por la Esc uel a de la Cult ur a y Persona lid ad: The People of Alor (Dubois, 1944), y The Psyc hologi cal Frinti e rs of Societ y ( Kardi ner, 194 5). No obstan te, podemos deci r que los temas tr abaj ados durant e la décad a de los 40 y de los 60 fueron los estudios sobre los valores, el cambio social y la aculturaci ón, destacando las figuras de Bidney (1953) y Caudill (1953). En concreto, la década de los 60, se convierte en la década con mayor pr oducción de t rabajos biográ ficos - narrati vos (Smit h, 1954; Pozas, 1952; Mi ntz, 1960; Spindl er, 1962). Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 255 ! Menc ió n apart e debe mos de real i zar del tr abaj o elab or ado por Lewis , Los Hijos de Sánchez (1961 ), obra mae stra de la Antro pología Social don de se plasm an los relatos de vida cruzados. “Como testim onio de una situa ción social, ningú n o tro d ocum en to en la A ntro polo gía S ocia l ha n t enid o n un ca el v alor dra m ático , la “pu esta e n e sce na” , de esta obr a” (Puj adas, 2002, p.25) . Igua l cab e m enc iona r el tra bajo elab ora do p or T hom a s y Zn an iecki (1 9 18 - 1920), The polish Peasant in Europe and Am erica , co mo pun to de partid a cla ve d el mé tod o biográf ico - narrat ivo en el ámbito de la Sociologí a (Pujadas, 2002). Debido a la importanci a que le otorga la presentación y elaboración que realizan sobre los documentos personales ( registr os escritos) sobre l a exi stencia o momentos concretos de algunos indivi duos. Para Ange ll (19 45, c it. en Pu jada s, 20 02 , p.26), los documentos personales pueden dividi rse en tres grupos: 1. Estudios de una unidad social concreta. 2. E studios intere sa dos e n una c ontr ibuc ión al cu erpo d e teo ría exis ten te y en el esta ble cim ient o de generaliz aciones em píri cas. 3. Estudios orientados a la validación de los m étodos de invest igación. Los temas t ratados se centran en contextos marginales, cent rados e n da r la palabra a los actores sociales, basándose más en las corrient es humanistas radical es y destacando los estudios d e Parker o P lummer en Gran Bretaña (Pujadas, 2002). También debemos de mencionar estudios centrados en la mujer, hom osexualidad o la droga (Zor baugh, 1929; Anderson, 1923; Thr asher, 1927; Sut herland, 1937). Al contrar io que en el ám bit o de la Antropol ogía Social , el método biográf ico - narrati vo desaparece del ám bito sociológi co durante los años 40, volviendo a aparecer veinte años m ás tarde con una concepción difer ente sobre los estudi os basados en los documentos personales y en l as historias de vida (Pujadas, 1992, 2002; Vallés, 1999; Sandín, 2003) . 3.1.3.2 ¿Qué es el método biográfico-narrativo? Para Miller (2000) y Sanz (2005) , los méto dos bi ogr áf ic os - narrati vos son un área de investigación en creciente auge, y, aunque no define de manera clara cuáles son los parámetros que l os invest igadores e i nvestigadoras ut ili zan para defi nirl os, remarca que los m étodos biogr áficos - nar rativ os pa rte de u n m ismo elem ento com ún (Mallimaci Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 256 ! y Giménez, 2006): el interés de la vida com pleta de un indi viduo o de un fr agmento de ésta. Por su part e, Puj adas (2002) y Sanz (2005) hace alusión al carácter multifacéti co del método bi ográfic o - narrati vo que puede ll evar al lector a tener una pos ible conf usión conceptual sobre su delimitación. En los últimos qu ince añ os, las definiciones m ás usuales para definir al m étodo biográf ico - nar rativo han sido biografí a y autobiograf ía (términos usados ya en la ant igüedad clási ca). La princi pal di ferenci a entre estos términos radica en que el primero narra l a vida de una persona, elabor ada de manera externa al protagonista y, generalmente, contada en tercera p ersona (combinación documentos, entrevistas tanto al protagoni sta como a su contexto, etcétera.), y, la segunda, cuenta la propia vida de la persona, contada por el mismo como protagoni sta. Tal y como se ha podido leer en apartados anteri ores, el origen del método biográf ico en el ám bito de la s ociologí a lo encontramos en 1920 con la obra de Thomas y Znaniecki , The Polis h Peasa nt y, donde aparece por primera vez el uso de Life History (historia de vida) y se usa para describir y narrar la vida de una persona con d atos obtenidos y registros recogidos por el investigador a trav és de los cuales se construye una narrati va que permiten vali dar y completar l a narración f inal. Con el paso del tie mpo, pasa a util iz arse el término de l if e story (Relat os de vida) para referir se, de m anera íntegra, a la narraci ón biográfica de un sujet o que puede presentars e publicada sin retocar, respetando, incluso, “las propias peculiaridades lingü ística s de la per son a” (P ujad as, 2002 , p.1 3), oto rga ndo al rela to, de una ma yo r fuerz a. Pujadas (2002) y Sanz (2005) asegura que hasta hace dos décadas , amb os térm inos se m ezc laba n e n signific ado s y ex istía, en oca sion es, con fusio nes term inoló gica s h asta q ue, el s oció logo n ortea m erica no De nzin (19 79), esta blec ió la defini ción de ambos términos , si endo, post eriorment e apoyada, por Bert aux (1981). El carác ter m ultifa cético d el mé tod o biog ráfico y la m ultip licidad d e enfo qu es q ue éste puede tener (Rodrí guez et al. , 1996 ; Köh ler, 20 08 ), nos sue le lleva r a co nfu sión conceptual entre los conceptos relato de vida e hist oria de vida, haciendo referencia el prime ro a la historia de un a p erson a co ntada po r ella mism a y la segund a, a la historia de una persona contada desde ell a misma y con cualquier otro tipo de inf ormantes y/o Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 257 ! documentación , com o p ued e se r el cas o de los bio gra ma s (A bel, 194 7; Pujad as, 199 2; 2002) . Creswe ll (1998) disti ngue entre la perspect iv a clási ca de los métod os biogr áfi cos donde el investigador acude a supuestos teóricos para comprender y entender el relato de vi da desde el punto de vista del autor y, desde la perspectiva de l a biografí a int erpretati va, donde el investi gador refl exiona no sólo sobre el contexto hist órico y la posición del sujeto en la sociedad, si no también desde la visión del escrit or del relato que ayuda a construi rlo (Vasilac his, 2006). El rela to de vida se caract eri za, fu ndamentalmente, por dos aspectos claves: el énfasis en lo diacr ónico y la perspecti va holí s tica (Mille r, 200 0; M allim acc i & Giménez, 2006). Énfasis en l o diacrónico ya que las histori as de vida están organizadas en base a una línea de vida, existiendo una continuidad entre los sucesos narrados y una globali dad, donde los hechos social es se encuentran relacionados con las institu cion es con la s qu e intera ccio na o la s re lacio ne s pe rso na les q ue es table ce , ya que la vida de las personas no se construyen de m anera aisl ada, por ello, la perspecti va holíst ica lo que pretende es captar las relaciones en las que el informante se encuentra inmerso en las d iferentes etapas de su vida (Mallimaci & Gimén ez, 2006). De manea que, lif e stor y narra la hi stor ia con la m isma s ecuencia y forma en la que la persona la ha vivido y, life history hace alusión al estudio de caso de una persona concreta, no sólo incluyendo su historia, sino también cualquier otra inform a ción o doc um en tac ión qu e fac ilite la c ons truc ción del re lato b iog ráfico de es a persona de la manera más com pleta posible ( Pujadas, 1992; 2002; R odrí guez et al., 1996; Sanz, 2005 ). En es paño l, dich os término s no h an sido fijados, pero, siguiend o las o rien tacio ne s y def inicio nes qu e e stab lec e P ujad as (2002) , de finim os dic hos térm inos de la sigu iente form a: Autobi ograf ía - Life Story - Re lato d e V ida Biog rafía - Life Hi story - Histo ria de vid a Junto a los términos mencionados anteriormente, A bel (1947), crea un tercer concepto, biograma, usado para referir nos a los registros biográf icos de carácter más conciso y que “suponen la recopilaci ón de una amplia muestra de biografías personales, a ef ectos c omparativos” (Pujadas, 2002, p.14). Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 258 ! GLOSARIO BÁSICO Estudio Biogr áfic o Historia de vida de una persona, ya sea viva o m uerta, escrita por un investigador o investigador, donde para real izarl a se usa todos los tipos de documentos que se pueda. Autobi ogra fía Hist ori a de vid a de una perso na co ntada por el la misma. Hist oria de vida Hist ori a de vida de una persona relatada por un investigador o inves tigad ora, do nde los docum en tos utiliza dos son la entre vista y conversaciones, fundam entalmente, y con una visión más analítica ya que se relaciona l a histori a de la persona con el contex to social, cultural, polít ico, religio so y simb ólico en el que s e oc asion a. Relat o de Vida El relat o de vid a es muy simila r a la histori a de vid a, sin embargo, la interve nció n del inves tigad or es mín ima y tiend e a relacio nars e con el peri odismo. Hist oria Oral Inves tigació n b asad a en la reflexión individual sobre situaciones específi cas de la historia de una sociedad, analizando y evaluando, sus causas, efectos y consecuencias sobre la vida de otras personas. Tabla 22 . Glos ario básico (adaptado de Malli maci & Giménez, 2006, p.178) 3.1.3.3 Los usos del método biográfico-narrativo Para las cienci as soci ales, en algunas ocasione s, su obj eti vo princ ipal ha de ser crear generalizaci ones e imponer razón, orden y p autas a la realidad de las personas, experienci as y quehacer diario que, en la mayoría de las ocasiones, resulta imp red ecib le y, en ocasiones, caótico. Tal y com o af irma P ujadas (2002), l as ci encias sociales han evolucionado hacia un objetivis mo que les lleva a elaborar proposi ciones generales sobre el individuo y la sociedad en la que viven, en ocasiones, alejada de la experien ci a concreta y subj etivo del i ndividuo en sí . Hols tei n y Gubri um (2012) , especif ic an dos modos de ente nder los m étod os biográf icos - narrat ivos: por un lado, comprenden que la investi gación biográf ica - narrati va se centra en conocer las relaciones entre la v ida de las pers ona s y las situaci ones o contextos donde se generan para que, de este modo, tener una visión globali zada de la misma. Por otro lado, indican que la investigaci ón biográfica puede analizar cómo las personas de un mismo contexto actúan ante un mis mo suces o pudiendo, de esta forma, generar teorías y sistemas de codif icaci ón válidos y, en algunos casos, llegando a hacer uso de la metodología cuantitat iva con un análisis estadíst ico. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 259 ! Según Coninck y Godard (1998) exist en tres modelos de estudi os b iográ ficos : model o arqu eol ógi co , model o c ent ra do en l a t ra yec to ri a o pr oce sual y mode lo estruct ural. El primero de los modelos propuestos, el modelo arqueológico, se basa en un aconteci miento concreto a raíz del cual se suceden otros sucesivos. El modelo c entrado en la trayectoria o procesual, estudia el proceso y la trayect oria en sí así como los sucesos q ue intervienen a lo largo del mismo. Y por último, el modelo estruct ural, se centra en estudiar y explicar los aconteci mientos relacionándol os con las c a usas y el tiempo es pecífi co en el que han tenido lugar. En nuestro trabajo, abogaremos por el segundo de los modelos ya que estudiar emos una trayectori a concreta, un proceso concreto, centrado en la Univ ersi dad y en las barr era s y en las ayudas loca li zadas en el paso del infor mante por el mismo. D ebemos de especificar también, que éste modelo es el m ás utilizado de los tres ya que nos permite establecer las relaciones casuales y las conexiones existent es entre los diversos acontecimientos que pueden suceder en la vida de las personas ( Coninc k & Godard 1998 ), siguiendo un orden de temporali dad en la aparici ón de los acontecimient os con un enfoque de tipo balístico que separan claramente el pasado del fut uro pero que, est ablece una relación entre ambos. Para Coninc k y Goda rd (1998) indic an que dentro de lo s tres model os exist ent es, concretamente en el modelo centrado en las trayectorias o procesual, existen cuatro submodelos importantes que se han de tener en cuenta según se atienda a la trans ición de u n es tad o a otro: Ø Submodelo 1 : consid era que el tiem po e s con sec ue ncia b ien c om o du ració n o bien como cronología y que se sucede el cambio a través de la temporali dad de los hechos. Ø Submodelo 2 : e l m ode lo bifurc ativo es tudia e l m om en to d e los h ech os y los moment os decisi vos que obligan a una persona a tomar unas decisiones concretas. Ø Submodelo 3 : el mode lo e né rgico es table cen q ue existen unos destinos probables y que para modificarl os la persona ha de gastar energía y fuerzas para el lo. Ø Submodelo 4 : s e cen tra en el moment o y en l a pro bab il i dad de l os su ces os que provocan el cambio. Pero tal y como indica n estos autores en los 4 submodelos que ellos establecen para reconocer una biografía según se ati enda al tiempo, nosotros nos encontraremos Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 260 ! reflejados co n e l se gund o submodelo, el llamado bifurcat ivo y en el tercer submodelo, el energético, ya que entendemos que no podemos ceñirnos a un único m odelo y empobrecer de esta manera nuestra investi gación. Respec to al pri mero modelo, podemos deci r que en nues tro caso los h echos concretos que los informantes viven en su trayectoria universitari a marcan claram ente su camino y, que para evitar p osibles procesos de exclusión, éstos h an de luchar de maner a en érg ic a par a evi t arl os . Entre los fines y uso frecuent es de los estudi o de casos, podem os encontrarla como complemento y estrat egia ref lexiva en las investigaciones que empleen los mét odos cua nti t at iv os y p ers pec ti va eti c y , ot ro de lo s us o, cuan do s e nec esi t a, en la etapa final de una investigaci ón, ilust rar, reforzar y clari ficar la teo ría me dian te un mat eri al te st imo ni al ( Puj ada s, 2 002 ). Entre los punto s fuert es que es posi ble atr ibu ir al método biogr áfi co, segú n Vallés (1999 ), podem os destac ar los sigu ientes: • El carácter retr ospect ivo , longitu dinal de la infor mación recopil ada permite que el investigador realice un estudi o sobre la cronología y los contextos y grupos de surgimiento, así com o el desarrollo y puntos de vi sta de los i ndividuos. • El hecho de que las ent revi stas en profun didad es la técn ica por excelencia en el método biográfi co y que, ésta, se utili ce de manera consecutiva, proporci ona una mayor calidad y veraci dad a los datos. • Permit e la util iza ción de vari as metodologí as y técnic as en una mis ma in ves ti gac i ón (t r ian gul ac ió n meto dol óg ic a) . • El método biográfi co pe rm ite com pe nsar el ob jetivism o de la inve stiga ció n c on los fa cto res y e lem en tos intern os y e ncu bie rto de lo s comportamientos y experiencias soci ales. • Los campos y áreas m arcados y tratados en las entrevist as en profundi dad, resul tan los campos de mayor product ividad o rent abili dad. Por otro lado, desde el punto de vista de este autor tam bié n resulta clave desta car los p unt os d ébile s o inco nv enientes del método biográf ico: Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 261 ! • Uno de los pri meros problemas con el que nos encontr amos es respec to a la veracid ad y autenti cidad de los datos y el control de la informaci ón obtenida. • Vali dez, fi abil ida d y repre senta tiv idad del método de c asos. • Falta de f ormación del invest igador. • Problemas para poder encontrar a una persona dispuesta a colaborar en la investigación, el tiem po qu e e sto conlle va y la finaliza ción de la recogida de datos bien sea por el inf ormante o cualquier otra circunstancia sobrevenida. • Probl emas para consegui r calida d en la recogi da de datos, análisi s e interpretaci ón; veracidad de los datos recogidos, or ganización de la na rrac ión y co rrela ción en tre e l tes timo nio indiv idu al y c ole ctivo . 3.1.3.4 Ventajas e inconvenientes del método biográfico-narrativo L a investi gación biográfico - nar rati va tiene la capacidad de representar la vida del sujeto relaciónandola con su contexto social y las relaciones que de él se derivan facilitan do al lect or un amplio abanico de infor maciones y correl aciones entre diversas variables que l e permite em patizar con la hi stori a narrada . Es una herramienta que nos permite ent rar en el mi smo de a identidad, signifi catividad y e n los proc eso s d e interr elac ión, identific ació n y rec ons truc ción pers ona l y c ultural (Aceves, 2001; Bolí var & Doming o , 2006; Pujadas, 1992, 2002; Sanz, 2005 ). Sin embargo, el método biogr áfi co tambié n se ve limita do y vinculado a áreas de estudio que en ocasiones pueden ser menos accesibles desde otros métodos, com o las dro ga s, la ve jez, la in fanc ia, etc . ( Bolí var & Domingo , 20 06 ). Des de el punto de vista de Foucau lt (199 9) aunque el métodos biográfico - nar rati vo es una herramienta de poder y expresión, éstos pueden convert irse en “un instrumento de dominio medi ant e el acc eso al con ocimient o de la vida” ( Bolí var & Domingo , 20 06 , p .3). Par a estos autores, las biografí as se convierten en objetos del saber que deben exigir y negociar que se detall en de forma minuciosa las formas de acceder al conocimiento así como s u uso. Sigui endo el hilo establec ido por los autores anteri ores, entre otras de sus limita cion es , Pu jad as (2002 ) y Sanz ( 2005), relat an como el método biográf ico - narrati vo puede ll egar a resul tar cost oso, dif icult oso o complicado si se quiere obtener un buen relato biográfic o, adem ás, las relac ion es en tre e l inves tiga dor y el infor ma nte , Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 268 ! obtenerse bien a trav és del archivo públi co o bi en de mane ra privada. E stos documentos pueden seleccionarse desde dos posturas: a. ausencia absoluta de selección muestra (basándonos en el material existente. Ejem plo de ello podemo s encontrarl o en la obra creada por Allport en 1965, Letters from Jenny ) o bien , b. seleccionar el material biográfico sobre una base docum ental con cri terios cua litat ivos, cuantitati vos o mixtos. La segunda categoría, se basa en emitir relatos biográficos - narrati vos sigui endo las dire ctrice s de l in ves tiga dor p ero s in utiliza r la entre vis ta c om o la princip al técn ica de recogida de datos o de producción del relatos. É sta, únicamente ha de cumplir la func ión d e bu sca r el info rm ante ad ecu ado , neg oc iar y e ditar la biog rafía. Respecto a la tercer a categoría creada por Pujadas (1992, 2002) para la c rea ción de m aterial es biográfi cos, hace alusión a las entrevista biográfica (entrevi stas indivi duales o grupales en profundidad), entendiéndose a ésta como la técnica de campo que proporciona al investi gador un mayor control sob re la si tuación creada así como la obtención y contr ol de datos. Y, para final izar , la observaci ón partic ipant e en las invest igac iones biog ráfi cos - narrati vas como la cuarta vía para la obtención de material biográfico. Para ello, afir ma que puede combinarse la observación part ici pante con otras técni cas de obtención de datos, tales como la conversación, la entrevi sta, fotogr afías, ví deos, et c. Respec to a l a ti polo gía existe nte so bre mat eri ale s bio gráf ic os, podemos deci r que son todos aqu ellos docum entos, bien sean escritos o visu ales, que nos ayudan a poder elaborar el relato biográf ico y que dan fe de la realidad de esa historia. Para MacDo nal d y T ip to n ( 19 93) l os d ocu ment os bi ogr áf i cos pu ede n cla si fi ca rs e de l a siguient e manera: DOCUMENTOS ESCRIT OS DOCUMENTOS VISUAL ES Document os ofic ial es proveni ent es de Adminis traci ones Púb lica s (inf ormes y estadíst icas en gener al) Fotograf ías Prensa escri ta (peri ódicos y r evist as) Pintu ras Document os pri vados (cart as, diarios , memor ias , et c.) Escult uras Arquit ectu ra Tabla 24 . Document os Bio gráf ic os ( MacDona ld y Tipt on, 19 93). Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 269 ! Entre los posib les problemas que podemos encontr ar referent e al m ateri al biográf ico, para MacDonald y Tipton (1993) destacan la aut entici dad, credibili dad, represe ntativida d y sign ificatividad d e los do cum entos. Por su parte, Platt ( 1981) r econoce dos t ipos de problemas a los m ateri ale s biográf icos: los problemas específicos tales com o la autentici dad de los documentos, problemas con el m uestreo o los problemas de credibil idad que puedan presentar los documentos como información veraz y los problemas compartidos como la interp reta ció n de l do cum en to o la p res enta ción de l m ism o. Sin embargo, nos gustar ía final iz ar este aparta do mencionando la o bra de Le wis (1971 ), Los H ijos de Sánchez , ya que, junto con diversos autores (Bolívar & D om ingo, 2006; Mall imaci & Giménez, 2006; Gonzál ez Monte agudo, 2009; Pujadas, 1992, 2002) , con side ram os que es la obra por excelencia sobre los estudios de casos donde se combinan y m ezclas las categorías mencionadas an teriormen te: técn icas biográf icos - narrat ivas (observación partici pante), técnicas biográfi cas (entrev istas biográf icas) y otr as técni cas de obt ención de datos (otra fuentes documentales) . 3.1.4 Las historias de vida como estudio de casos La invest igación narrativa tiene sus raíces en el método cualitativo (Co rtés, 20 13), ubicada en el m arco del denom inado método biogr áfico (Rodríguez et al. , 19 96), cuyo objeto principal es el análisis y transcr ipción que el investigador realiza a raíz de los relatos de una persona sobre s u vida o mom entos concretos de la misma ( Cort és, 2013 ; De La Rosa, 200 8; Duarte, Lopes & Pereira, 2012; Köhler , 2008; Martín, 1995 ) y tam bién so bre lo s re latos y d ocu me ntos e xtraíd os de terceras p erso nas , e s d ecir, relatos y apo rtacion es re alizada s po r otras pers onas sobre el s ujeto d e la narrac ión (Perelló, 2 009). Duran te las tr es últ imas décad as, se ha generad o una importa nte recuper ació n y uso del método biográfico - narrati vo desde el ámbito de la Sociología, Antropología y Psico logí a Soci al, ya q ue a t ravés del él podemos ob tener dato s e i nfor macione s que a travé s de la metodología cuantitati va no podríamos recoger y, adem ás, nos permite expresar, a t ravés de un relato de vida, la problemáti ca y/o sectores de una sociedad (Mallim aci y Giméne z, 2006). Adem ás, la consolidació n de la H istoria Oral, ha ayudado a consol idar e l m éto do bio grá fico de ntro de la s c ienc ias so ciale s a l revaloriza r al ser hu ma no con creto co mo sujeto d e estud io (Pujad as, 20 02). Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 270 ! 3.1.4.1 ¿Qué son las historias de vida? Podemos hal lar al ori gen del método biográf ico en la obra de Thomas y Znanie cki (1920), The Polis Peasant , dond e apa rece por prim era vez el uso del términ o histo rias de vida (Perell ó, 2009) . Las histori as de vida se centra en las experiencias y trayectori a de un sujeto indiv idua l, y, s e ca ract eriza po r el an álisis de la na rrac ión q ue e l su je to realiz a so b re sus expe riencias ( Köhle r, 2008 ; Ma llima ci & G im éne z, 2006 ) a través de en trevistas o documentos de divers a índole (f otograf ías, diarios, cart as, et c). Bert aux (1997), considera que el relato de vida comienza desde el mom ento en que el entr evis tado cuenta a otra persona una exper iencia concret a de su vida, siendo la palabra la princi pal herramienta que desc ribe y construye el conocimiento (Cortés, 2013), y, construyendo a través de ésta, su propi a ident idad ( Köhler, 2008). En pa labr as de Kor nbli nt (2004) y de Leíte (2011 a ) las historias de vida se ba san en experienci as concret as de la per sona en cuest ión, a t ravés de l as cuales se pretenden recuper ar el senti do de la misma vinculándol a a experiencias vividas (dentro de la sub jetividad de la m ism a) y qu e nos p erm ite n pon er de m a nifies to y revelar las técn icas d e inve stigación cualitativa , por lo que, com o inve stigado res e investi gadoras, deberemos tener una posición de “escucha activa y metodológica” (Bourd ieu et al. , 1999). Ferrar otti (1983) c onsidera que l a histori a de vida no es un método o una técni ca en sí, sino una perspec tiva de análisi s única donde se pueden observar el result ado de relacione s e stable cidas día a día e ntre diferentes individuos, grupos y las necesid ades de estos. D esde la pe rspe ctiv a de es te au tor, las h istor ias d e v ida n os des cub re la s voces que siempre han estado pero los di scursos dominantes de nuestra soci edad nos han imposibilit ado ver (Ferrarot ti, 1983; De la Rosa, 2008; Cortés, 2011). Señala la imp orta ncia que tie ne el indivi duo como punto de observación de la sociedad en general (Ferrarotti, 1983 : Mallim aci & Giménez, 2 006) . Su princi pal final idad la podemos locali zar en el relat o que se ext raen de la s mis mas co nt ext ual i zad as en un luga r y ti empo dete rmi na do, que permit en revivir, analizar e incluso situarse ante tales circunstanci as y razonar su comportamiento en ese determinado momento (Miller , 2000; Köhler, 2008 ; Pujadas, 2002 ). E n las h istorias de vida se narran trayectori as vitales o experiencias concretas de un sujeto, son relatos a utobiog ráficos q ue ob tiene el inv estigad or por m edio de en trevistas s uces ivas, Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 2 71 ! con el fin de poder mostrar el testimonio subjetivo de una persona la c ual a por ta ta nto comentarios y valoraciones sobre su propia experiencia, pudiendo centrarse en un período de la vida del individuo o en un aspecto de ésta (Bertaux, 1997) y, dándole un papel esencial a la famili a dentro de la narración, para lo que al gunos autores han considerado crear un apartado o subcampo dentro de la historia de vida para tal fin (Bertau x, 199 7 ; Köhler, 20 08 ; Mallim ac i & Giménez , 2006; Mi l l er, 2000 ). Cuando hablamos de la vida de una pers ona, mostramos sus valor es, normas, costumbr es, acciones, familias, grupos sociales, instituci ones a las que se encuentra ligad o, es d ecir , pr ese nta mo s t odo s lo s aspe cto s q ue con tex tualiz an la e xp erien cia y vida del su jeto (Ma llim ac i & Giménez, 2 006 ; Mil l er , 200 0 ). Por s u par te, Ruiz Olabu énaga e Is pi zua (1989), indi can que l a histor ia de vida son relatos que narran el desarrollo de la vida de una persona, pudiendo ser ésta durante un período concreto y en un contexto determinado (tal y com o es nuestro caso), la cual es narr ada desde el punto de vist a subjeti vo y según su código lingüí stico. Estos autores, indican cuatro objetivos esenciales que dan razón al uso de las historia de vida: 1. Capt ar la total id ad , e s de cir, reco ge r toda la exp erie ncia biogr áfica d el sujeto desde su infancia hasta el presente o del m omento concreto que la inve stiga ció n qu iera est udia r. 2. Capt ar la ambigüe dad y el cambio , es de cir, prete nde n rec oge r toda s las dudas, cambio de opiniones, ambigüedades … que el suj eto pueda t ener. 3. Capt ar la vis ión subjet iva . C on este ob jetivo pretende reflej ar el autoconcepto que el sujet o tiene sobre sí m ismo y sobre los demás, cómo atri buye sus éxi tos y frac asos, et c. 4. Encont rar las claves de l a interp reta ción , e s dec ir, explic ar la histo ria de los s ujeto s d esd e ello s m ism o s ev itan do c ualq uie r tipo d e subjeti vidad. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 272 ! Figura 13 . Obje tivos d e la histor ia de vida (Fu ente : elab ora ción prop ia). Desde nuestr o punt o de vista y basá ndonos en est os autores , los obj eti vos de las histor ias de vida se encuentra ínt imamente ligados entre sí formando un proceso cícli co en el que no se pueden tomar por separados ya que carecerían de senti do y empobrecerían el relato. Por lo que entendemos que una histori a de vida se centra en el relato de vida de una persona o en una experiencia concreta ubicándolo en un espacio geográfico determinado y en un m omento concreto. Además, estos hechos son narrados e interpretados por un investigador que ha de c aptar la totali dad y subjetivi dad del p rotagonista, siendo igualmente importante plasmar las voces otros inform a ntes as í com o l os documentos y regis tros vital es (Köhler , 2008) . 3.1.4.2 Factores a tener en cuenta Uno de los princ ipal es probl emas que el inves ti gador soci al se encu entr a es no conseguir hallar o reunir l as circunstancias que nos permitan realizar una buena histor ia: buen informante, buena historia que contar y que esté inmerso dentro del contexto soci al con el que estamos trabajando. Pujadas (2002) , adem ás, requi ere que para que un relato sea interesante y completo, depende de manera ínt egra del sujeto: que sea sincero, brillante, creativo, claro en las explicaciones y que, éstas a su vez, sean am enas, autocrí tico y constante en el trabajo llegando hasta el final , “la voz del informante tiene un papel fundamental no sólo como informante, sino como punto de contraste de l os diferentes momen tos y formas de deci r” (Goodson, 2004, p. 23). Objetivos de las Historias de V ida Captar la totalidad Captar la ambigüedad y el cambio Captar la visión subjetiva Encontrar las claves de la interpretación Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 273 ! En la hi stor ia de vi da, el investigador se convierte en inductor de la narración, en trans cripto r y en “es critor” de la mism a, ya q ue é ste ha de ord ena r la in form ac ión obtenida y, además, debe sugerir al inf ormante que cubra huecos inf ormativ os olvidados por ést e (Puj adas, 2002). En la fase de narrac ión y publi caci ón, el investi gador , previo consenti mient o del protagoni sta de la historia de vida, podrá reali zar ret oques al rel ato: reducirlo, eliminar reiteracion es, modificar el o rden, organiza r la info rmac ión, etc. A su vez , el inve stiga do r tam bié n se rá el e nca rga do d e cre ar e n el te xto la s pu ntua cio nes , los silencios, las exclamaciones, etc.. R especto a las peculiaridades fonéticas y morf os in tá ct ic as del habl a del suj et o, el inv est i gado r pod rá optar por dos opci on es: dejarl o de manera li teral sin querer retocar nada o modifi carlo a l o establ ecido según el ámbito l iterar io y, correct amente, tex tual. Según Perelló (2009, p.192), “el investigador es sól o el induc tor de la narración, su transc riptor y también el encargado de ‘r e tocar’ el texto para ordenar la información del relato obtenido en las difer entes sesiones de entrevi stas”. Sin embargo, exis ten o tros autore s, com o Atkinso n (19 8 8), quienes opinan que el relato y narrac ión debe ser lo más cerc ano y sim ilar a las palabras y explicaciones del entrevi stado y, por lo tanto, el investigador debe de minimizar su intervención en el texto . No ob stan te, tal y co mo indic an Taylor y Bo dga n (2 010 ), ser ía en gañ oso ind icar que un relato descriptivo como es el caso de las historias de vidas se escriba por sí solo, ya que el investigador (en la mayoría de las ocasiones, es el que decide qué inclu ir y qué ex cluir) , org an iza lo s d ato s, a ñad e f ragm e ntos qu e c on ecta n observaciones. Otr a de las cues ti ones a las que debemos pres tar aten ci ón seg ún Pujadas (2002), es a la locali zación de los documentos personales que van a apoyar el testimonio narrado: di arios, fot ografías, cart as, pelí culas, et c. Sin embargo , no debemos confundi r histor ia de vida con autobiografía. Mientras que la primera se refi ere a narraciones inici adas por persona aj ena a la protagoni sta, la segunda hace mención a la narrativa realizada o inicia da a partir de la volu ntad d e la p erson a en sí y, co n la prin cipal caracterí stica, de que ha sido el aborada y generada por la propia v oluntad del autor y no de l a inducci ón de un agente ex terno. Es impor tant e indi car, tal y como realiza n Santamar ina y Marinas (1995) y Leíte (2011 a ), qu e la interpre tación y narrac ión no tien e lugar e n un m om ento co ncreto ni en un apartado concreto de esta inve stiga ció n, s ino que és ta c om ien za prác ticam e nte Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 274 ! desde el inicio cuando com enzamos a plantear nos inter rogantes e inquiet udes por inve stiga r y a na lizar. El análi sis de los datos obteni dos supone un proces o de indagaci ón (Martí n, 1995) basándose en técni cas de recogida de datos de índole cualitati va. Las principales son las entr evis tas y los largo s diálo gos e ntre e l in ves tiga dor y el a uto r d el relato d on de éste último expone lo más íntimo de él como sentimient os, pensamientos, valores, etc. para que el in vest igador pued a contextuali zar el relato lo más veraz po sible a esa persona y sin interfer ir la subjetividad a la hora de transcribi r la histori a por parte del mis mo. Entre las pri ncip ales pot enci ali dades y li mita cione s que podemos encont rar en las histo rias de vidas, Pe relló (200 9, p.20 0) las sinte tiza en las s iguiente s: POTENCIALIDADES LIMITACIONES Caráct er ret rospe cti vo, long itud inal y subjetivo. Proble mas con el control vinculado a la autentici dad y ver acidad del discurso. Facili ta y exige la triang ulació n metodológica. Problemas de vali dez interna y externa asociada a cualquier técnica cual itat iva. Compensa el obj etiv ismo de l os est udio s cuantitativos con elementos reflexivos y encubiertos del com portamiento y la experiencia social. Más cos to sa y laboriosa en ti empo. Tensión entre memoria indivi dual y colectiva. Tabla 25 . Pote ncia lidad es y limita cion es d e las histo rias d e vid as (P ere lló, 20 09) No obstante, son diversas las dimensiones que tenemos que abarcar cuando estamos inv estigando y elaborando las histori as de vida (Cortés, 2011). Un ejempl o lo podemos loc alizar en la dif erencia de códi gos com unicati vos existentes entre agentes (Cortés , 2011 ; De La Ro sa, 2 010 b ). Por e llo, com o inv estigad ores e inve stigado ras, debemos de adentr arnos e id entific arn os c on las e xpe rien cias , vid a y m o do d e p ens ar del pr otagonist a pri ncipal. Plant eamos como nec esari o en nues tra investi gaci ón la realiza ción de un estudi o biográf ico - narrat ivo durante todo el proceso de recogida de la información donde se utili cen diferentes voces (polifonía de voces) que den realidad y sustento a la historia de vida que se está construyendo; por lo que, deberemos sit uarnos “dentro del marco Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 275 ! donde el protagonista se mueve, y por tanto el enfoque y el trabajo cooperativo e interp retativo es m uch o m ás pro fundo . Nos ayuda a co mpre nde r e iden tificar códig os mic ro s cul t ura le s” ( Cor té s, 2 011, p. 2). Tal y com o indic a Ocaña (2011), sigui endo a Butt, Towsend y Raymond (1992), las h istoria s de vid a no s va n a p erm itir co no cer, inve stiga r y analizar diferent es categorías de las experiencias de vida de las personas que han teni do una importante peso en l a tr ayectori a del sujeto. 3.1.4.3 Elaboración de las historia de vida El primer aspecto que debemos de tener en cuenta para poder elaborar una histor ia de vida consiste en la inserci ón en el contexto de i nvestigaci ón. Pueden basarse en la historia de una persona en concreto o recurrir a la historias de varias personas para construi r el tema a partir de la pluralidad de las voces (M alli maci & Gimén ez, 20 06) . Por lo tant o, la reali zaci ón de la hist ori a de vida necesi ta de una esmerada y cuidada planificación, siendo, según M allimaci y Giménez (2006), los pasos fund am en tales a l inicio: el d iseñ o de la investig ació n, recog ida de los datos , el an álisis y sistematizaci ón de la i nformación obtenida. Figura 14 . Planific ación en las h istoria s de vi da (Malli maci & Gi ménez , 2006) En el diseño de la invest igac ión, debemos de tener en cuenta si la pregunta de inve stiga ció n se va a cen trar en u n únic o rela to (estu dio d e cas o únic o) o en var ios, pudiendo present ar ambos un diseño multi vocal poli fónico ( Mal li mac i & Gimén ez, 2006 ; Pu jadas, 1992, 2002 ). El inves tigador que opte por el rel ato único se encontrará cercano a la posici ón de Ferrarot ti (1991 ) y, el que opte po r la segunda opción, relatos mul ti vo cal o pol if ón ic o ( Köhl er, 2008 ; Pu jada s, 200 2 ), d onde se cru zan los relatos de difer entes pers onas, se encontrar á cer cano a l a posición de Bertaux (1997). Respec to a la elecc ión del sujet o centr al de la invest iga ción podemos encontrarnos con dos variables. La primera de el la con un sujeto que esté vivo por l o Diseño de la inv es t ig ac i ó n Recogi da de dato s Aná l is is y siste mat iza ción d e la inf o r m ac ió n Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 276 ! que la recogi da de los datos se realizar á a través de entr evi stas sucesivas y documentos personales, pero, también podemos cent rar nuestro trabajo en una persona que esté fallecida. Entonces ¿como podemos elaborar la histori a de vida? La respue sta se basaría en ca rtas, diarios , entrevista s a fam iliares, foto s, vídeo s, notas, etc., es decir, a través de los “documentos de vida” (Plummer, 1983, p.13) de esta personal (Malli maci & Gi ménez, 2 006) . En el tercer momento para elabora r la histor ia de vida, nos encontr amos con el análisi s y la sist ematización de la informació n obtenida. Según Mallimaci y G iménez (2006 ), la pre parac ión y elaboración de los tem as , plasmar la temática en las entrevi stas, su tr anscripci ón, organizac ión e interpr etación de la inf ormación, debe ser un proceso di námico para que sea f ructí fero, por lo que, las et apas que present aremos a conti nuación, puede exi sti r momentos en los que se s olapen o se real icen de maner a simul t ánea (Mallimaci & Giméne z, 2006 ; Plummer, 1983 ), pe ro siem pre será un proceso que se lleva de manera continua con la realizaci ón de la investigaci ón (Taylor & Bodgan, 2010). “Realiza r la historia de vid a de una person a supo ne sum erg irse en otra existenci a, y esto exige tiempo y disposi ción por parte del investi gador, así como una constante revisión de los tem as, y una ida y vuelta p e rmanente entre el material obtenido y el diseño, para enriquecer el resultado del proyecto” (Mallim aci & G imenez, 2006, p.186) . Pese a todas las cr íti cas que dete rminado s sect ores ci entí fic os r eali zan al método cualitati vo, podem os d ecir que los relatos bi ográficos siguen un diseño estrict o que resuelv e los pro blem as de represe ntativida d, fiabilidad y validez (Pujada s, 200 2). El proces o de const rucci ón de las hist oria s de vida es muy simil ar al de las entrevi stas en profundidad. Para Perelló (2009) son tres los m o me nto s ese ncia les: fase de p rep arac ión, fa se d e inte rac ción socia l y fas e de aná lisis. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 277 ! Figura 15 . Fas es en la c ons trucc ión de las historias de vida ( adaptado de Pere ll ó, 2009) En l a pr imera fase , l a Fas e de Preparación , consistirá en e l perío do d e pre gun tas sobre los suj etos protagonistas en las historias de vida. Según Perelló (2009), e xisten tres criterios po r lo s q ue sele ccion ar a un s ujeto : m argin alida d (sujeto s q ue se encuentran en situaci ones de exclusi ón que tienen grandes dificult ades para adaptarse y parti cipar en la sociedad), excelencia (sujetos que destacan de la sociedad y, en ocasiones, pueden encontrarse en sit uaciones de segregaci ón o exclusión por poseer cualidades destacadas) o normalidad (sujetos inclu idos en la sociedad y que parti cipan de manera íntegra en la misma). En la segunda fase, la Fase de Interacción Social , son los en cue ntros que e l inve stiga do r y e l su jeto m a ntien en en tre s í. No ex iste ni un nú me ro n i un a d urac ión exacta, pero sí que podem os afirmar que los encuentros entre am bos se pueden considerar como entrevistas en profundidad sobre “los e jes temáticos a partir de los cuales pretendemos reconstruir la hist oria de vida del informante” ( Perelló, 2009, p.196). La tercera fase, la de Análi si s , el inv estig ado r pa sa a co mp ren der, ana lizar e interpr etar los datos obteni dos en la investigac ión para seguidamente pasar a la Fase de Redacción , d ond e el inv estig ado r dará forma d e man era reda ctad a a la historia d e vida narrada por el sujeto a t ravés de los diferen tes enc uentro s. Por su part e, Puj adas (200 2) prese nta cuat ro etap as en el momento de la elaboraci ón:: 1) Etapa inicial ; 2) R egistr o, tr anscripci ón y elaboraci ón de los rel atos de Fase de Preparación Fase de Interacción Social Fase de Análisis Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 284 ! del tr abajo (Tayl or & Bodgan, 2010), ya que este se convertir á en un proceso secuencial y di námico a lo largo del proceso invest igador. Ameiguei ras (2006) indi ca que pueden exist ir dos formas de contact o con los parti cipante s: 1. Aquell a que se produce de manera casual, espontánea, en los desplazamientos que reali cemos al cam po de trabaj o, los cuales van a suponer una actit ud partici pativa y dinám ica entre el informante y el inve stiga do r, ad em ás d e fa cilitar difer ente s pu nto s de vista, signif icados, inform a cion es, etc. 2. Aquell a que se produce de manera int encionada, donde el encuentro con el infor mante es buscado y selecc ionado de una for ma concreta, pudiendo ser e ste encuentro de manera formal (entrevi sta) o informal (acudiendo al lugar donde sabem os que nuestro informante se encuentra). Para ell o, Taylor y Bodgan (2010) , proponen el muestr eo teóri co o la bola de nieve, como estrategias que pueden emplearse en la localización de inf ormantes cl ave. Para Eisenhar dt (1989) , en los e studios de caso la m uestra seleccionada n o es representat iva de la población en sí, sino que es elegida a través de un muestreo criteri al que de sustento y respond a a los planteamientos epistemológicos de la inve stiga ció n, no obs tan te, los da tos ob tenid os no son extensibl es a toda la población. Para ell o, Cooli can (2005), Eisenhar dt (1989) , Lincol n y Guba (198 5), M alli maci y Gimén ez ( 200 6), Mar in as y San tama ri na ( 199 3), Mar tí nez (20 06) y Mej ía (2 000) , recom iend an en este tipo d e traba jo sele cciona r a la mue stra siguiendo el método de saturación, es decir, este método se basa en seleccionar a participantes anónimos y repetir las técn icas selec ciona das (en trevistas, gru pos de discusió n, etc.) tantas ve ces como sean necesarias hasta que los datos se reiteren, d ando por final izado la recogida de dat os cuando no se apor te más infor mación ni cont enido rel evante o no se encuentren nuevos datos adici onales. Tal y como indi can Lincoln y Guba (1985, p.204), hasta “el punto de redundancia”. No obstant e, el inve sti gado r ha de centrarse y mantener relaci ones abiert as con los m iem br os d el gru po q ue p os terior me nte será n los part icipa ntes . Pa ra ello , el investi gador ha de conseguir crear una relación de confianza y afinidad o lo que es lo Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 285 ! mis mo, el “ra ppo rt ”. Para lle gar a co nseguir el “rapport”, Taylor y Bodgan (2010) aconsejan r ealizar durant e todo el pr oceso de i nvestigaci ón l os sigui entes act os: • Adaptar se a la s ru tin as y el quehac er di ari o de l g rupo. • Establ ecer nexo s de unió n y aspect os c omunes. • Ofr ecer a yuda. • Ser h umilde s . • Most ra r i nt eré s por l a in fo rmac ió n of rec id a. Sin embargo, tal y como hemos mencionado anter iorment e, no todos los parti cipantes ejercen el mismo rol dentro del estudio. Para Rodríguez et al., (1996), los roles qu e pue den eje rcitar los pa rticipantes se di viden en cinco: a. Inform ante clav e. E l inform an te c lave es la pers ona cen tral y fund am en tal en el pro ces o de la inv estig ació n. Tiene a cce so a la inform a ción m ás rele van te d e la cu ltura o com u nida d q ue se qu iere estudiar . Tienen conocimient os, experiencia y ganas de colaborar en la inve stiga ció n. b. Port ero. Es la persona o personas encargadas de facili tar la entrada al inve stiga do r a la co m unid ad de e stu dio o, po r e l co ntra rio, de imp edí rselo . S ue len con trola r y v igilar su s a cto s a sí com o orie nta rlos en el acce so a otros i nformantes claves, col aboradores, etc. c. Trat ante de extraños. Es la persona que i ntroduc e al in vesti gador en l a comunidad o grupo de estudio, facilitándol e el acceso a o tros miembros del gr upo, l as present aciones, espacios de reuniones, etc . Sue le aconsejar sobre det erminados aspect os de la i nvestigaci ón. d. Colaborador es o informantes ayudantes. Son personas con conocimientos y habili dades inves tigadores que de for ma paralel a conoce a la realidad que pretendemos estudiar. En ocasiones se les consul ta sob re la ges tión d e la in ves tigac ión. e. Inform ante s, participa ntes o su jeto s d e investiga ción . S on las p erso nas que ofrecen la información primaria sobre el problema de investi gación además de observar las, preguntar les o solici tarl es inf ormación. Plummer (1 983) distingue tres tipos de inform ante s: gra n pe rsona , ma rginal y persona común. La “gran persona” destaca por su intervención clave en el desarrollo de hechos históri cos, culturales y/o políticos; el “m arginal ” es aquella persona que vive entre el mundo social y cul tural regidos por reglas diferentes donde cuest iona Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 286 ! construcciones asumidas po r la ma yoría como comunes y norma les; y, la persona común, es aquella portadora de una histori a individual, que cuenta su experiencia dentro de un marco concreto (Mallimaci & Gimé nez, 20 06; Pe rel ló , 2009 ). La defi nición de los rol es se r ealiza a través de un continuo pr oceso de negociación armónico, con sentimiento de confianza que facilit e el libr e y constante flujo de inform ac ión. P ara K lock ars (1 97 7), P ujadas (2002) o Rodríguez et al., (19 96), la re lació n entre in ves tigad or y p artic ipan te ha d e bas arse e n u na relac ión es trec ha, con confianza donde destaquen valor es como la aprensión, exploraci ón, cooperaci ón y parti cipación. No obstant e, Taylo r y Bodgan (2010) rec omi endan aclarar con los partici pantes determinados siguient es aspectos para que no aparezca ningún tipo de discrepancia a lo l argo del proyecto o de malentendi do: Ø Mot iv os e in te nci on es del in ves ti ga dor . Ø Anonimat o. Ø Supervi si ón y pala bra fina l. Ø Establ ecer s i se va a pa ga r la p articip ac ión o no . Ø Logísti ca: hor ario y lugar de l os encuentr os. Sin embargo , la rel ació n mantenid a a lo largo del proceso puede verse mermada durante el transcurso de las entrevistas y el rapport ir en decline en proyectos de larga duración debido a que el informante puede cansarse y/o aburrirse de contestar a las preguntas. 3.1.3.4.5 ¿Cómo movernos en el campo? Tras acceder al campo y conseguir la intermedia ción de los informantes claves o “porteros ”, se plantea la segun da cues tión ¿cómo movernos en el campo? Ameigei ras (2006) aconseja que el investigador se desplace como mero observador pero sin ser pasivo ni acotar una parcela de observ ación. Más bien al contrario, señala la imp orta ncia de m a nten er u na a ctitu d ab ierta ante la co m unid ad, em pátic a co n su s valores y emociones, agudizando la mirada y que, sobre todo, no busque una situación u acontecimiento en pa rticular , sino que observe lo qu e ocurre con su casuística y sus relaciones, por lo que, en estos primeros momentos es primord ial en la in ve stiga ción ta nto la ub ica ción e n e l c ont exto e spa cio - tem po ral c om o los prim ero s contactos con los individuos y participantes. Adem ás, se torna casi más importante Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 287 ! romp er el hielo con los participan tes e ir ad quiriend o co nfianza , que la re copil ación de d atos l os pri meros días (Taylor & Bodgan, 2010). Duran te es te pr oces o, es muy impor tant e que el invest igad or r eali ce las not as de campo mu y detalladas, pormenorizando la información y recogiéndolas in situ o justo después de l os encuentros con l os part icipant es (Goodley et al., 2004). Autores como Vall és (1999), Goodley et al. (2004), Ameigueir as (2006) o Taylor y Bodgan (2010), coinciden en que los datos tomados en esta etapa pueden ser m uy valiosos en el análisi s de dat os y elaboraci ón del infor me f i nal . Un aspect o import ant e a tener en cuent a en el momento de acced er y de estar instal ados en el cam po, es la adquisición y aprendizaje del lenguaje propio de la comunidad, sobretodo conociendo y entendiendo los símbolos verbales y no verbales que, f uera de el la, carecerí an de si gn ificado s (K öh ler, 2 008 ; Ta ylo r & Bodgan, 2010). No obstante, debemos de tener presente que pese a que el “portero” haya permiti do el acceso al cam po, el investigador puede encontr arse con participant es con difer entes grados de receptivi dad ante la investigaci ón (Taylor & Bodgan, 2010). Para ello, debe informar a todo el grupo por igual de sus intenci ones, objetivos y trabajos, sin dejar a nadie atrás y que por ello puedan desconfiar de él o no partici par en el estudio. 3.1.3.4.6 Recogi da y análisis de la información Tras tener solventa r los problemas de muestreo y selecci ón del escenario, las situaciones sociales y los informantes, el siguiente paso en el que el investigador deb e centrarse es en la recogida y obtención de información a tra vés de u n p roce so de observación selectivo basándose en las categorías social es y teóricas que dan respue sta a las cuestion es de investiga ción (B isquerra , 2004 ). Respec to al análi si s de los dato s, estando de acuer do con la af irma ción que realiza Bisquer ra (2004, p.306), “el análisis de los d atos comien za en el mism o moment o en que termi na cada epi so di o de reco gi da de in fo rmac i ón y ti ene co mo eje princi pal, l a identi ficaci ón de categorí as que emergen de la lectur a repetida del mat eri al dis pon ib le ”. En es te sentid o, T aylo r y B odg an (201 0, p.1 58 ) indic an q ue “el análisi s de los dat os es un proceso de conti nuo progr eso en la inv estigaci ón cualitati va. La recolección y el análisis de los datos van de la mano ”. Por ello, que podamos decir que tant o el proceso de recogida de información com o el análisis de la Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 288 ! mis ma se real i za de for ma cas i sumul t áne a, hacie ndo posi bl e ref le xi ona r sobr e el proceso invest igador durante el mismo pudiendo redirecci onarlo si se considera necesario. Autor es como Axpe (2003), enfocan s u importancia al investigador como instru m ento prin cipa l de r eco gida de in form a ción , sin e mb arg o, re sulta im pos ible la captación y ob servación de todos los contenidos y categorías. A demás, a esto las nuevas categorías que pueden surgir y em erger propiamente durante nuestro contacto y estancia en el cont exto. Por lo que, el inv esti gador necesi ta de estr ateg ias para poder captar tanto la inform a ción e xp lícita co m o imp lícita q ue, en o ca sion es, ap are ce e n form a de s eña les o símbolos que no que encajan en ningún esquema previo. Algunas de las estrategi as pueden tener carácter interact ivo como la observación partic ipantes, las entrevistas o las h istor ias d e v ida, o un car ácte r ind irec to co m o la d oc um en tació n o ficial o pe rson al. Para Spradl ey (1980 ), las estr at egias de observación pasan por tres fases. La primera de ellas, la observación descripti va se caracteriza por no tener clari fic ado el problema que se quiere estudiar además de no estar com pletamente defini dos. La segunda de ella, la denom inada observació n focali zada, se centra en aspect os obtenidos en una primera toma de contacto y, la tercera, la observaci ón selectiva, se centra en los dat os que pueden ser contrast ados con nuestros argumentos y explicaci ones. Por su part e, Bi squerr a (2004) ident if ica com o forma de registr o básica los escritos descript ivos - narr ativos que necesit a de otros medios auxiliares para poder complementar la información recogida. Para Velasco y Díaz de la Ra da (1997), los procesos de análisi s de datos que conlleva a construir un di scursos signi ficativo ha de centrarse en descri bir, t raducir, explicar e interpretas. Las maneras que existen para trabaj ar las historias de vidas son diferentes y variadas, abarcando desde la escrit ura de un único relato con escasa o ni nguna interp reta ció n, a ensayos con un fuerte respaldo histórico con un análisis sistemático sobre los procesos cronológicos hasta pasar por artículos en los que se matizan detall es y hechos de la vida social, cultur al o religiosa de la vida del entrevist ado (Mallim acci & Gi ménez , 2006) . En la act ua li dad , se opt a más por una bi ogr af ía de carácter interpretativo donde se enfat iza la perspectiva del actor, reflexionando, conociendo y com prendiendo la vida de las personas y los sucesos, hechos, Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 289 ! circunstancias y momentos que l e llevan a toma r dete rm inad as de cisio ne s y/o actuaciones. En nues tro caso, reali zaremos dos ti pos de análi si s. En un pri mero mom ento optaremos por realizar un análisis narrat ivo - interpre tativ o (Köhle r, 2008) dond e, el actor principal de la m isma, a través de un análisis dialógi co y críti co de la m isma, analice los aconteci mientos y sucesos ocur ridos en la mi sma bajo un paradigma emancipador centrándonos en el quién, cuándo y por qué. E n un segundo mom ento, optaremos por un análi sis estruc tural en el que anal izarem os lo qu e s e hab la y cóm o se habla vinculándol o con las categorí as establecidas. Por su parte, Taylor y Bodgan (2010), aconsej an comenzar con el análisi s estruct ural lo antes posible, pudiendo ser al final izar el trabaj o en el campo o recogiendo los datos puesto que, de esta forma, siempre resulta más fácil aclarar o retom ar dete rmina dos te mas . Siguien do a e stos a utores, id entificam os eta pas b ien defini das en el proceso analít ico - est ructural : 1. Desc ubri r, ident if ic ar temas, desarr oll ar concept os ¿cómo? No exist e un patrón o fórmula simple que nos ayude a identif icar los temas, pero sí unas pautas que ser ía rec om end ab le s egu ir (T aylo r & Bodgan, 2010): leer repetida me nte lo s d atos; seguir la pista de temas, intuiciones, interpretacion es e ideas; buscar temas emergentes; elaborar tipol ogías; desarroll ar conceptos y preposici ones teóricas; leer m aterial bibliográf ico; y, desarrollar una guí a de la histor ia. 2. Una vez han sido reco gido los datos, se produ ce la codif ic ació n de los mis mos y el ref i nami ent o de la comp re nsi ón. En las inves ti ga ci one s cualitati vas, “l a codificaci ón es un modo sistemático de desarrollar y refinar las interp re ta cion es de los datos” (Taylor & Bodgan, 2010, p.167). Para ello, se requiere reun ir y an alizar los dato s, tem as, c oncep tos y prep osicione s qu e teng am os que , au nqu e e n un prin cipio sólo fue ran in tuicio nes , se n os conviert en en ideas refinadas y expandidas que bien pueden desarrollar se o descartar se por com pleto. Para la codificación, T aylor y Bodgan (2010) indican unas pautas para r ealizar las: o Desar rol lar categor ías de codifi cac ión: para ello, elabora remos una list a de todos los temas, conceptos, inter pretaci ones, t ipo log ías y preposici ones ident ifi cadas o creadas durant e el anális is i nicial . o Codif ic ar todos los datos: debemos de codif icar todos los mét odos de re cog id a de i nfo rma ci ón (n ot as de campo , tr an scr i pci on es, Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 290 ! documentos y dem ás material es). En ellos, en el ma rgen, les asignaremos un número o letra a cada categor ía ref inando el esquema inicia l de c odific ació n: aña dir, sup rim ir, e xpa nd ir y red efin ir la s categorías. Se co dificaran los datos tanto de los incidentes positivos como negativos. o Separar l os da tos pert e necientes a cada categorí a. o Repasar los datos que no se han incl uido en ninguna cat egoría. o Refi nar el an áli si s y aj ust ar las i deas. 3. Rel ati vi zamos los descubri mien tos o, lo que es lo mismo, los comprendemos desde el contexto en el que fueron recogidos. No s e ha de descartar ningún dat o, únicament e va a vari ar la interpret ación de l os mismos según el contexto en el que se produzcan. No obstante, debemos tener en cuenta al gunas consideraciones en l os datos recopil ados: o Los datos que han sido solicit ados o no solici tados, es decir, las personas r esponden al tema que se le pr egunta o no. o La inf luencia del obser vador sobr e el escenario. o La inf luencia de otr as personas sobre el escenari o. o Datos di rec tos o ind ir ecto s. o La fuent e de l os datos: una per sona o v arias per sonas. o Los supuestos propios del investi gador. Pero, ¿cuándo es el mom ento de retir arnos? Lo esencia l de la estanci a en el campo de estudio por parte del investigador radica en la validez que obtengan sus observaciones y en el aprendizaje de conocimientos nuevos. En el mom ento en el que el context o de estudio no aport e nada novedoso al trabaj o será el momento de alejar nos y reti rarnos aunque hayamos realizado la primera devolución del m ateri al trans crito. 3.1.4.3.7 Dando forma a los resultados obtenidos: redacció n de la historia de vida El propósi to princi pal de toda invest iga ción es la con tri buci ón de conoc imient os al ámbito científi co, por ello, toda investigación ha de present ar los datos extraídos de su trabaj o, dando a conocer una realidad y, además, ayudando a que el lector la comprenda dent ro de un contexto especí fico. P ero los datos recopil ados durante todo el proceso, ¿a quién pertenece? ¿ podemos contar la histor ia de otra persona sin su propia voz? Autores como Leyra y Bárcenas (2014) , Parri lla (2009 ) y V elenzuela Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 291 ! (2008 ), op tan por la im porta ncia en las investiga ciones b iográfico - narrativa de la co - investi gación, donde el protagonista de la hi storia se convierta en investigador contando sus experiencias vividas desde su propia voz y narrando su propia hist oria optando por un proceso de co - autorí a donde todos los miembros implicados en la inve stiga ció n (inve stiga dor y c o - investigador) elaboran un plan de tr abajo y de revisi ón de la información obteni da, a través de un proceso de comunicación (síncr ona o asín crona) con el fin de participar todos y todas en la elaboración del texto final (Busto s, 2009 ; Márq uez, 2 007). El modelo de inf orme y de redacci ón que puede present ar una historia de vida no es el mismo que puede presentar c ualquier otro t ipo de inf orme en las cie nc ias sociales: frente a los informes analíticos y claramente definidos sus términos conceptuales, nos en contramos con el informe de la histori a de vida el cual se centra en ordenar y relaci onar de manera cronológica o temática la infor mación obten ida entre las sesiones del entrevi stador y entrevist ado. El investigador se convier te en un experto en el tratamiento de los datos ya que ha de recoger, deconstrui r y construi r y, finalm en te, pre sen tar la inform a ción o bte nida y org an izada . No ob stan te, au n que en este proceso se manipule la información, ésta ha de respetar la literal idad de las inten cion es y m otiv acio ne s de l suje to ( Goodley et a l. , 2004 ; Puja da s, 20 02 ). Cabe destacar la verti ent e inte rpr etat iv a como la más asidua hoy en día la elaboraci ón de in form es biog ráfic os e nc ontra nd o en ello s m atic es re lac iona les c on el contexto social, cultural económ ico y religioso que rodea a la persona. P ara ello, Del Rinc ón (1997) aconsej a reali zar e incl ui r detal les descri pti vos para ubicar al lecto r en la histo ria y trasla da rlo a la mis ma . La inter pre tació n de la na rrativ a, deb e co me nza r por la exploración de signifi cando de las historias buscando múltiples y plurales perspecti vas y comprensiones así como organizar la historia en temas centrales (Denz in & Lin coln , 199 8; M allim acc i & Giménez , 2006 ). Sin embargo, sigui endo a Mallimaci y Giménez (2006), situamos la primera interp reta ció n en los pr otag on istas de la s his toria s y no en los inv es tigad ore s ya que tal y como ind ica Geertz (1998 ), los inve stiga do res realiza n interpret aciones de segundo o incl uso de ter cer orden. Por otro lado, M allimacci y Giméne z (2006) indican que las inter pretaci ones se van realizando a lo largo de la realización de las hi stori as de vida, com enzando desde la elección del t ema, pasando por la e lec ción de mat eri al es y d ocu ment os i mpor ta nt es ha st a l a fa se de i nt er pr et aci ón en s í. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 292 ! Por lo que, la exposic ión y present aci ón de los datos de la histori a (indi vid ual, fam iliar o grupa l), se focaliza n en los mo me ntos decisiv os y clave s y se interpreta n los signif icados de esos hechos establec iendo relación con el contexto en el que se ha desarroll ado y, con l o aport es teór icos del invest igador “el investigad or debe com pren der, a partir de la in forma ción de y sobre el sujeto, la vida de quien investiga en el contexto hist órico en el cual se desarroll a, en la mayor c antidad de ámbit os posibles. Debe ser capaz, t ambién, de discernir las histori as articul ares que le permitan ampliar el context o de esa vida y relaci onar e sos hechos con sus cono cimientos a f in d e escrib ir u na descripci ón lo más de nsa p osi bl e” ( Mal l ima cci & Gimé nez, 20 06, p. 202 ). Deuts cher (1973), aconsej a a los invest ig adore s reali zar infor mes cuyos lec tor es comprendan a la perfección todo el p roceso llevado: recogida de datos, técnicas, análisi s, etc. y, llegando a comprenderlo en su globali dad en relaci ón con el contexto, ya que tiene todos los datos ne cesarios pa ra que éstos lo puedan interpretar . No obstante, tal y como aconsejan Taylor y Bodgan (2010), el investigador que narra únicamente se ha de limitar a eso, a narrar. No somos jueces ni debemos presentar datos que se consideren acusaciones contra la sociedad, al contrario, debem os de plantear lo desde una perspectiva crítica donde ayudemos a los lector es a interpr etar pero, también, donde debemos premisas cl aras par a el cambio de l a si tuación. Exist en tres formas de edició n de relatos de vida: 1. Relatos de vida sobre un sujeto concreto; 2. Relatos pa ralelos y, 3. Relatos cruzados - polif ónicos. Desde nuestro traba jo, nos centra rem os e n el tercer relato al contar con voces de famil iares y amigos que ayuden a contrast ar la realidad del protagoni sta y reflejar una vi sión generaliz ada sobre su experiencia. Para autor es como Spradley (198 0), Hamm ersley y Atkinson (1994) o Taylor y Bodgan (2 010), el informe ha de tener en cuenta cuatro apartados básicos: 1. El planteamient o de los antecedentes teóri cos y prácticos de la investi gación; 2. Describi r de forma m inuciosa los métodos y t écnicas empleados en la recogi da de inf ormación; 3. O frecer lo s resultados obtenidos y, 4. Presentar instrumentos, documen tos, e tc. como anexos que f acili ten al lector obtener una perspect ivo en conjunto. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 293 ! Pujada s (2002), afi rma que la final idad de todo documento cientí fic o se basa en comprender e i nterpret ar una det e rmina do co ntenido de la re alidad s ocial, si bien , los datos publicados de una historia de vida va m ás allá, ésta debe incluir el análisis del texto bie n s ea en for ma de n otas ac larativ as, apé ndic es o a mb os. Es te m ism o auto r, indica que el esquema que ha de seguir es el si guiente: • Antece dentes y discu sión teór ica. • Present aci ón de hip ótesi s. • Deli mit aci ón d el uni vers o y de l a mues tr a a anal iz ar. • Present aci ón de los in stru mentos de en cuesta . • Present aci ón del mat eri al e mpíri co, elab orado. • Análi sis e interpreta ció n de l m ater ial. • Vali dació n o rechaz o de las hip ótesi s. • Concl usi ones. Por su part e, Taylor y Bodgan (2010) siguiend o la idea plantead a por Deutsch er (1973 ), acons ejan a los inve stigado res indica r de form a c lara las sig uientes partes e n su infor me: 1. metodo lo gí a; 2. ti empo y dura ci ón del est ud io ; 3. campo de est ud io y número de participant e; 4. diseño de la investi gación; 5. perspectiv a del investi gador, y; 6. control de los datos. Pero se pl ante a l a pregunta ¿cómo i ntr oduci r la di mensi ón analít ica en la elaboraci ón, redacción y edición de una historia de vida?. Para ello, Pujadas (1992; 2002) plantea tres opciones: comprender la subjeti vidad del narrador desde la propia subjetivi dad de l investigador; e xplicar y contextualizar la biografía del su je to en el entorno del mismo, y; analizar los valores cultural es subyascentes y los procesos cognitivos que l levan al suj eto a tomar sus decisiones ( Poi ri er et a l. , 1983). Antes de present ar el infor me de una m anera ofi cial y públi ca, Tayl or y Bodgan (2010 ), a cons ejan qu e, prim ero, realice mo s un esq uem a (es crito) sobre las ideas y tem as prin cipa les de los q ue qu erem o s e scrib ir; s egu ndo , d ecid ir e l tipo d e púb lico al que queremos destinar nuestro escrito y, en función de ello, adaptar el estil o de redacc ión; ter cero , aclara r des de el p rincip io los ob jetivo s del tra bajo d esd e el inicio del mismo; cuarto, ser concisos y concretos; quinto, acompañar la teoría de ejemplos claros y sencillos que, a su vez sean concretos y concisos y ; sexto, dejar que nu estros cole gas l o lean y lo comenten. Capít ul o 3 . Marco Meto doló gic o de l a I nves ti gaci ón ! ! ! 300 ! y flexible. E l investigador se convierte en una presencia activa en el texto (Köhler, 2008), si n embargo, las entrevistas pueden ser reali zadas por parte del invest igador o de manera compart ida con el i nformante. Se aconse ja que el invest iga dor no em ita ningún tip o de jui cio s sobre los sucesos que cuenten, no se debe de interrumpir la narración, al contrari o, se debe alentar a las personas a que hablen, narren y cuenten sus experienci as, vivencias , sucesos, aunque en ocasiones no se esté interesado y, sobre todo, prestar atención a lo que están contando siendo sensibles y empát icos con sus histor ias. Taylor y Bodgan (2010, p.122 - 123), indican que los investigadores “deben de ser simpáticos pero no condescendientes, deben saber cuándo indagar pero mantenerse al ejados de l as heridas abiertas , deben de ser amistosos per o no como qui én tr ata de congraciar se”. Es import ant e tener en cuent a las dis tintas eta pas d e la vida de l e ntrev istad o o inform a nte, sin em ba rgo, rem arc a M allim a ci y Gim é nez , la c on struc ció n de la histo ria de vida y su narración es subjetiva y cargada de sentimient os que, en ocasiones, pueden desviarse de la cronologí a, “los actore s elaboran sus nociones del tiempo a parti r de percepciones que están situadas, desde el punto de vista de las pertenencias sociales, económ icas, culturales, ét nicas, de género” (Mallimaci & Giménez, 2006, p.192). En el guión de las entrevi sta s, un aspecto impor tante a te ne r e n cue nta s on los contextos, particul armente en la investigación, e n los que el se desenvuelven las personas con las cuales establece relaciones familiares, de amistad o profesional. Para Mallimaci y Giménez (2006, p.193), “una histo ria de vida se torna realmente intere sa nte cu and o logr am os cru za r lo s am bie ntes e n los qu e se ha d esa rrolla do la vida de la persona con las etapas cronológicas y con el contexto m ás am plio de los hechos hist óricos y soci ales”. A través de las entrevi st as y d e las conversaciones mantenidas entre el entrevi stado y el investigador, éste último consigue recopilar los datos necesarios para form ar el cu erp o de la histo ria de vida. P ara Ma llimac i y Gim én ez (20 06 ), la idea de la conversación es central y fundam ental en la metodología biográfi ca, ya que facilit a mant ene r un a r el aci ón más est re cha y más ínti ma q ue ay uda a co nst ru ir el re la to así como a establecer un cl ima de confianza y respet o. Por su part e, Bertaux (1997) añade que las histori as de vida no se elaboran siguiendo una línea cronológica exacta, sino todo lo contrario, durante las entrevistas y [Document text truncated for crawler view.]