Grado de alfabetización ambiental de los futuros maestros y maestras en la formación en ciencias: una perspectiva decrecentista

GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS Una perspectiva decrecentista TESIS DOCTORAL Alicia Guerrero Fernández Programa de Doctorado en Educación Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Línea de investigación: Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular en Contextos Educativos GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS. UNA PERSPECTIVA DECRECENTISTA Tesis Doctoral por compendio de publicaciones Realizada por Alicia Guerrero Fernández Dirección: Dra. Fátima Rodríguez Marín Dr. Emilio Solís Ramírez Dr. José Eduardo García Díaz Universidad de Sevilla Tutora académica: Dra. Fátima Rodríguez Marín Sevilla, abril de 2023 AGRADECIMIENTOS Este trabajo, fruto de todo aquello en lo que creo y de todo lo que siento, lleva un trocito de quienes me han sostenido en estos casi cuatro años. Gracias, desde el corazón. A mi madre, a mi padre y a mi hermana. Porque, como el viento, han impulsado mis semillas allá donde he querido volar. Por enseñarme a amar la naturaleza y por mantener siempre viva mi curiosidad y mis ganas de crear. Y a Pacha, por enseñarme a mirar con otros ojos. A Fátima, Emilio y Eduardo, por la tierra fértil y llena de vida en la que me han permitido crecer y aprender. Acompañándome en mis avances y creyendo en mí en cada paso y tras cada una de mis dudas, haciéndome amar aún más el motivo por el que estoy aquí y mis ganas de luchar por un mundo mejor. A mis compañeras y compañeros de proyecto, por oxigenar mis ganas de aprender. Y a quienes, en este departamento, habéis estado cerquita mía y habéis sido agua para que pudiese germinar. A todas mis amigas y amigos. A Adri, Sara, Marta, Marina, Noe, Reyes, Irene, Vivi y Carlos. Por aceptar mi ritmo y sostenerme desde la raíz. Y por creer siempre en todo lo que he soñado. A quien me ha recordado dónde buscar la luz. Desde la ternura y la calidez silenciosa. Por ser el sol. A quienes han soplado a mi favor. Y, por supuesto, a todas las personas que han participado voluntariamente en este trabajo. Pues nada de esto hubiese sido posible sin ellas. Gracias, por creer, por confiar y por darme espacio. A. Solo aprende quien admira. Miguel Ángel Herranz 1 Datos de autoría Datos de la autora:  Autora: Alicia Guerrero Fernández  Afiliación: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla).  ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3452-6353  Dirección de correo electrónico: a[email protected] Datos de los directores y directora:  Coautora, tutora y directora: Fátima Rodríguez Marín  Afiliación: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla).  ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0771-6944  Dirección de correo electrónico: [email protected]  Coautor y director: Emilio Solís Ramírez  Afiliación: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla).  ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5595-6283  Dirección de correo electrónico: [email protected]  Coautor y director: José Eduardo García Díaz  Afiliación: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla).  ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7770-9374  Dirección de correo electrónico: [email protected] 2 La Tesis Doctoral está estructurada en cuatro partes: PRIMERA PARTE. Compendio de publicaciones. En este apartado, se recoge un resumen de las tres aportaciones incluidas en el compendio de esta Tesis Doctoral. Se incluye la referencia junto al resumen y palabras clave, así como las evidencias de calidad y la relación de la aportación con los objetivos, preguntas y fases de la investigación. SEGUNDA PARTE. Publicaciones complementarias Este apartado recoge un resumen de las dos aportaciones que complementan a las tres publicaciones del compendio. Se incluye la referencia junto al resumen y palabras clave, así como las evidencias de calidad y la relación de la aportación con los objetivos, preguntas y fases de la investigación. TERCERA PARTE. Autorizaciones. Esta parte reúne las autorizaciones requeridas para la presentación de esta Tesis por compendio. Se incluye, además, la carta de aceptación de la quinta aportación del compendio, pues se trata de un artículo aceptado previsto de ser publicado. CUARTA PARTE. Memoria de la Tesis Doctoral. Esta tercera parte incluye la memoria completa del trabajo de investigación, incluyendo introducción, marco teórico, objetivos y preguntas de investigación, metodología, resultados, discusión, conclusiones y referencias bibliográficas. QUINTA PARTE. Copia completa de las publicaciones En este último apartado, se recogen las cinco aportaciones completas, es decir, tanto los tres artículos indexados recogidos en esta Tesis Doctoral por compendio de publicaciones, como las dos aportaciones complementarias. 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. COMPENDIO DE PUBLICACIONES………………………………………………………………………………. 4 APORTACIÓN 1…………………………………………………………………………………………………………….. 6 APORTACIÓN 2…………………………………………………………………………………………………………….. 7 APORTACIÓN 3…………………………………………………………………………………………………………….. 8 2. PUBLICACIONES COMPLEMENTARIAS………………………………………………………………………. 9 APORTACIÓN COMPLEMENTARIA 1……………………………………………………………………………. 11 APORTACIÓN COMPLEMENTARIA 2……………………………………………………………………………. 12 3. AUTORIZACIONES…………………………………………………………………………………………………... 13 4. MEMORIA DE TESIS DOCTORAL………………………………………………………………………………. 33 5. COPIA COMPLETA DE LAS PUBLICACIONES ……...………………………………………………….... 174 4 PRIMERA PARTE COMPENDIO DE PUBLICACIONES 5 Tesis por compendio de publicaciones El trabajo que se presenta, responde a la modalidad de Tesis por compendio de publicaciones que ofrece la Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad de Sevilla (EIDUS) Atendiendo a la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla, así como al Programa de Doctorado en Educación de esta misma universidad, esta tesis presenta a un compendio de trabajos previamente publicados. En este caso, se incluyen tres artículos publicados e indexados en bases de datos de calidad. Debido a que a lo largo de la Memoria de Tesis se hará referencia a estas aportaciones, para facilitar la lectura, se emplearán los siguientes indicadores:  EdC: Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F., López Lozano, L. y Solís Ramírez, E. (2022). Alfabetización ambiental en la formación inicial docente: diseño y validación de un cuestionario. Enseñanza de las Ciencias, 40(1), 25-46. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3517  EUREKA: Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F., Solís Ramírez, E. y García Díaz, J.E. (2022). Validación de un cuestionario sobre Alfabetización Ambiental mediante juicio de expertos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 19(3), 3101. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2022.v19.i3.3101  RIFOP: Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F., Solís Ramírez, E. y Rivero García, A. (2022). Alfabetización Ambiental del profesorado de Infantil y Primaria en Formación Inicial. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1), 75-98. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.92434 12 APORTACIÓN COMPLEMENTARIA 2 APRENDIZAJE AL AIRE LIBRE PARA LA ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS DOCENTES. EL HUERTO ECOLÓGICO PARA CONSTRUIR RESILIENCIA Lucía Rodríguez Pérez, Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín y José Eduardo García Díaz Referencia bibliográfica: Rodríguez Pérez, L., Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F. y García Díaz, J.E. (2023). Aprendizaje al aire libre para la Alfabetización Ambiental de los futuros docentes. El huerto ecológico para construir resiliencia (2023). Investigación en la escuela (en prensa), 106. Resumen: Considerando las actividades al aire libre como una estrategia que puede favorecer la alfabetización ambiental en la situación de crisis ecosocial que vivimos, se presenta una investigación cualitativa de tipo descriptivo-interpretativo para analizar su impacto. En ella se han analizado los diarios de reflexión individuales del alumnado de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de XXX tras haber realizado una visita a un huerto ecológico educativo, actividad inmersa en una propuesta didáctica más amplia sobre la alimentación ecológica. Para ello, se han analizado diferentes dimensiones y categorías incluidas en el proceso de alfabetización ambiental, obteniéndose como resultados en qué medida los estudiantes han adquirido los conocimientos y habilidades necesarios para concebir el modelo agroecológico en permacultura como precursor de cambio hacia la mejora del impacto ambiental; las actitudes y emociones que han estado presentes en la visita; la metodología llevada a cabo; y la aplicación didáctica que los estudiantes transfieren en su futuro como docentes. Tras esto, queda patente que la visita a un huerto ecológico educativo ha supuesto un alcance significativo de la alfabetización ambiental en el estudiantado. Palabras clave: Alfabetización ambiental, aprendizaje al aire libre, decrecimiento, formación inicial docente, huerto escolar. Evidencias de calidad: Incluida en los índices, catálogos y bases de datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas de Ciencias Sociales), de la CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas), del ISOC (bases de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades), de LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región), de DICE (Difusión y Calidad Editorial de las revistas españolas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas), de la REDINED (Red de bases de datos de Información Educativa), de DIALNET Plus, de ERIH Plus, de MIAR y de CARHUS Plus+. Identificador, objetivos, preguntas y fases en la tesis: IE / O.5, O.6 / P.3, P.4 /F.5 13 TERCERA PARTE AUTORIZACIONES INFORME DEL DIRECTOR DE LAS TESIS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS SOBRE FRAUDE ACADÉMICO Y SOBRE OBLIGACIONES RELATIVAS A PROPIEDAD INTELECTUAL E INDUSTRIAL REGULADO POR R.D. 99/2011 (NORMATIVA REGULADA POR ACUERDO 6.1/CG 23-7-19) DATOS DEL DIRECTOR DE LA TESIS PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE RODRÍGUEZ MARÍN FÁTIMA DATOS DEL DOCTORANDO PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE GUERRERO FERNÁNDEZ ALICIA TÍTULO DE LA TESIS DOCTORAL TÍTULO DE LA TESIS GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS. UNA PERSPECTIVA DECRECENTISTA Como director de la tesis doctoral arriba indicada emite el siguiente informe relativo al cumplimiento por parte del doctorando de su deber de evitar el fraude académico, y en particular el plagio, y de respetar las obligaciones relativas a la propiedad intelectual e industrial que establezcan las normas en vigor y los códigos de buenas prácticas en investigación por los que se rige la Universidad de Sevilla.(1) EXPOSICIÓN DE MOTIVOS (de acuerdo con los criterios establecidos en el art. 73.3 del Acuerdo 6.1/CG 23-7-19, texto consolidado, por el que se aprueba la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla)(2) Como directora de la tesis doctoral de la doctoranda Alicia Guerrero Fernández, confirmo que se ha verificado que esta tesis doctoral y las publicaciones que ha generado respetan las normas antiplagio y las obligaciones sobre propiedad intelectual. además, se ha verificado que no existe plagio, a través del software habitual usado en la universidad de sevilla para este fin. Sevilla, 29 de MARZO de 2023 Fdo.: FÁTIMA RODRÍGUEZ MARÍN (Indicar con claridad nombre y apellidos del firmante) (1) Como base del referido informe el director de la tesis podrá recurrir al análisis de la tesis doctoral por medio de aplicaciones antiplagio. (2) Incluir las páginas necesarias. INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS En aplicación del principio de transparencia y lealtad regulado en el Reglamento General de Protección de datos RGPD UE 2016/679 se le informa que la Universidad de Sevilla es responsable del presente tratamiento, “ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO” que tiene como finalidad la gestión académica, económica y administrativa de los procesos relacionados con los estudios de doctorado correspondientes al tercer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales, conducente a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación científica, y a la obtención del Título de Doctor o Doctora. El tratamiento se realiza por ser necesario para el cumplimiento de una obligación legal aplicable al responsable del tratamiento; por ser necesario para el cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos conferidos al responsable del tratamiento; y por contar con el consentimiento expreso e informado, en su caso. De acuerdo con las citadas normas, tiene derecho a acceder, rectificar y suprimir sus datos personales, así como a otros derechos que puede consultar, junto a una información adicional más detallada, en el enlace: https://sic.us.es/sites/default/files/pd/cidoctorado.pdf CITA EN GÉNERO FEMENINO EN ESTE DOCUMENTO. Las referencias a personas, colectivos, titulaciones o cargos académicos figuran en el presente documento en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los puntos correspondientes en género femenino. SRA. PRESIDENTA DE LA COMISIÓN EJECUTIVA INFORME DEL DIRECTOR DE LAS TESIS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS SOBRE FRAUDE ACADÉMICO Y SOBRE OBLIGACIONES RELATIVAS A PROPIEDAD INTELECTUAL E INDUSTRIAL REGULADO POR R.D. 99/2011 (NORMATIVA REGULADA POR ACUERDO 6.1/CG 23-7-19) DATOS DEL DIRECTOR DE LA TESIS PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE SOLÍS RAMÍREZ EMILIO DATOS DEL DOCTORANDO PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE GUERRERO FERNÁNDEZ ALICIA TÍTULO DE LA TESIS DOCTORAL TÍTULO DE LA TESIS GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS. UNA PERSPECTIVA DECRECENTISTA Como director de la tesis doctoral arriba indicada emite el siguiente informe relativo al cumplimiento por parte del doctorando de su deber de evitar el fraude académico, y en particular el plagio, y de respetar las obligaciones relativas a la propiedad intelectual e industrial que establezcan las normas en vigor y los códigos de buenas prácticas en investigación por los que se rige la Universidad de Sevilla.(1) EXPOSICIÓN DE MOTIVOS (de acuerdo con los criterios establecidos en el art. 73.3 del Acuerdo 6.1/CG 23-7-19, texto consolidado, por el que se aprueba la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla)(2) Como director de la tesis doctoral de la doctoranda Alicia Guerrero Fernández, confirmo que se ha verificado que esta tesis doctoral y las publicaciones que ha generado respetan las normas antiplagio y las obligaciones sobre propiedad intelectual. además, se ha verificado que no existe plagio, a través del software habitual usado en la universidad de sevilla para este fin. Sevilla, 29 de MARZO de 2023 Fdo.: EMILIO SOLÍS RAMÍREZ (Indicar con claridad nombre y apellidos del firmante) (1) Como base del referido informe el director de la tesis podrá recurrir al análisis de la tesis doctoral por medio de aplicaciones antiplagio. (2) Incluir las páginas necesarias. INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS En aplicación del principio de transparencia y lealtad regulado en el Reglamento General de Protección de datos RGPD UE 2016/679 se le informa que la Universidad de Sevilla es responsable del presente tratamiento, “ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO” que tiene como finalidad la gestión académica, económica y administrativa de los procesos relacionados con los estudios de doctorado correspondientes al tercer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales, conducente a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación científica, y a la obtención del Título de Doctor o Doctora. El tratamiento se realiza por ser necesario para el cumplimiento de una obligación legal aplicable al responsable del tratamiento; por ser necesario para el cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos conferidos al responsable del tratamiento; y por contar con el consentimiento expreso e informado, en su caso. De acuerdo con las citadas normas, tiene derecho a acceder, rectificar y suprimir sus datos personales, así como a otros derechos que puede consultar, junto a una información adicional más detallada, en el enlace: https://sic.us.es/sites/default/files/pd/cidoctorado.pdf CITA EN GÉNERO FEMENINO EN ESTE DOCUMENTO. Las referencias a personas, colectivos, titulaciones o cargos académicos figuran en el presente documento en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los puntos correspondientes en género femenino. SRA. PRESIDENTA DE LA COMISIÓN EJECUTIVA INFORME DEL DIRECTOR DE LAS TESIS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS SOBRE FRAUDE ACADÉMICO Y SOBRE OBLIGACIONES RELATIVAS A PROPIEDAD INTELECTUAL E INDUSTRIAL REGULADO POR R.D. 99/2011 (NORMATIVA REGULADA POR ACUERDO 6.1/CG 23-7-19) DATOS DEL DIRECTOR DE LA TESIS PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE GARCÍA DÍAZ JOSÉ EDUARDO DATOS DEL DOCTORANDO PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE GUERRERO FERNÁNDEZ ALICIA TÍTULO DE LA TESIS DOCTORAL TÍTULO DE LA TESIS GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS. UNA PERSPECTIVA DECRECENTISTA Como director de la tesis doctoral arriba indicada emite el siguiente informe relativo al cumplimiento por parte del doctorando de su deber de evitar el fraude académico, y en particular el plagio, y de respetar las obligaciones relativas a la propiedad intelectual e industrial que establezcan las normas en vigor y los códigos de buenas prácticas en investigación por los que se rige la Universidad de Sevilla.(1) EXPOSICIÓN DE MOTIVOS (de acuerdo con los criterios establecidos en el art. 73.3 del Acuerdo 6.1/CG 23-7-19, texto consolidado, por el que se aprueba la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla)(2) Como director de la tesis doctoral de la doctoranda Alicia Guerrero Fernández, confirmo que se ha verificado que esta tesis doctoral y las publicaciones que ha generado respetan las normas antiplagio y las obligaciones sobre propiedad intelectual. además, se ha verificado que no existe plagio, a través del software habitual usado en la universidad de sevilla para este fin. Sevilla, 29 de MARZO de 2023 Fdo.: JOSE EDUARDO GARCÍA DÍAZ (Indicar con claridad nombre y apellidos del firmante) (1) Como base del referido informe el director de la tesis podrá recurrir al análisis de la tesis doctoral por medio de aplicaciones antiplagio. (2) Incluir las páginas necesarias. INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS En aplicación del principio de transparencia y lealtad regulado en el Reglamento General de Protección de datos RGPD UE 2016/679 se le informa que la Universidad de Sevilla es responsable del presente tratamiento, “ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO” que tiene como finalidad la gestión académica, económica y administrativa de los procesos relacionados con los estudios de doctorado correspondientes al tercer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales, conducente a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación científica, y a la obtención del Título de Doctor o Doctora. El tratamiento se realiza por ser necesario para el cumplimiento de una obligación legal aplicable al responsable del tratamiento; por ser necesario para el cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos conferidos al responsable del tratamiento; y por contar con el consentimiento expreso e informado, en su caso. De acuerdo con las citadas normas, tiene derecho a acceder, rectificar y suprimir sus datos personales, así como a otros derechos que puede consultar, junto a una información adicional más detallada, en el enlace: https://sic.us.es/sites/default/files/pd/cidoctorado.pdf CITA EN GÉNERO FEMENINO EN ESTE DOCUMENTO. Las referencias a personas, colectivos, titulaciones o cargos académicos figuran en el presente documento en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los puntos correspondientes en género femenino. SRA. PRESIDENTA DE LA COMISIÓN EJECUTIVA Cristina Mayor Ruiz Código Seguro De Verificación W7FweFr95lPYhsOAOq/Y5Q== Fecha 14/04/2023 Firmado Por CRISTINA M. MAYOR RUIZ Url De Verificación https://pfirma.us.es/verifirma/code/W7FweFr95lPYhsOAOq%2FY5Q%3D%3D Página 1/7 INFORME DEL DIRECTOR SOBRE IDONEIDAD DE INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS En aplicación del principio de transparencia y lealtad regulado en el Reglamento General de Protección de datos RGPD UE 2016/679 se le informa que la Universidad de Sevilla es responsable del presente tratamiento, Y GESTIÓN DE LOS ESTUDIOS DE que tiene como finalidad la gestión académica, económica y administrativa de los procesos relacionados con los estudios de doctorado correspondientes al tercer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales, conducente a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación científica, y a la obtención del Título de Doctor oDoctora. El tratamiento se realiza por ser necesario para el cumplimiento de una obligación legal aplicable al responsable del tratamiento; por ser necesario para el cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos conferidos al responsable del tratamiento; y por contar con el consentimiento expreso e informado, en su caso. De acuerdo con las citadas normas, tiene derecho a acceder, rectificar y suprimir sus datos personales, así como a otros derechos que puede consultar, junto a una información adicional más detallada, en el enlace: https://sic.us.es/sites/default/files/pd/cidoctorado.pdf PRESENTACIÓN TESIS POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES REGULADO POR R.D. 99/2011 (NORMATIVA REGULADA POR ACUERDO 6.1/CG 23-7-19) D./Dª. Fátima Rodríguez Marín como DIRECTOR de la tesis doctoral de D/Dª ALICIA GUERRERO FERNÁNDEZ emite informe FAVORABLE / DESFAVORABLE a la presentación como compendio de publicaciones de la tesis doctoral por los motivos expuestos a continuación: EXPOSICIÓN DE MOTIVOS (de acuerdo con los criterios establecidos en el art. 64.2 del Acuerdo 6.1/CG 23-7-19) Este informe deja constancia de la idoneidad de la presentación de esta tesis bajo la modalidad de Tesis porCompendio de Publicaciones y detalla la relevancia científica de los medios de difusión empleados para la publicación de las aportaciones que componen la Tesis, conforme a lo dispuesto. En consecuencia: - Esta tesis cumple con los requisitos establecidos por la Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad de Sevilla. - Esta tesis cumple con los requisitos establecidos por el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla. Sevilla,29 de_marzo de 2023 Fdo.: Fátima Rodríguez Marín El director de la tesis (Indicar con claridad nombre y apellidos del firmante) SRA. PRESIDENTA DE LA COMISIÓN EJECUTIVA Código Seguro De Verificación W7FweFr95lPYhsOAOq/Y5Q== Fecha 14/04/2023 Firmado Por CRISTINA M. MAYOR RUIZ Url De Verificación https://pfirma.us.es/verifirma/code/W7FweFr95lPYhsOAOq%2FY5Q%3D%3D Página 2/7 DECLARACIÓN RESPONSABLE SOBRE ORIGINALIDAD Y CUMPLIMENTO DE LAS NORMAS SOBRE FRAUDE ACADÉMICO Y OBLIGACIONES RELATIVAS A LA PROPIEDAD INTELECTUAL E INDUSTRIAL REGULADO POR R.D. 99/2011 (NORMATIVA REGULADA POR ACUERDO 6.1/CG 23-7-19) DATOS DEL DOCTORANDO PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE GUERRERO FERNÁNDEZ ALICIA TÍTULO DE LA TESIS DOCTORAL TÍTULO DE LA TESIS GRADO DE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS. UNA PERSPECTIVA DECRECENTISTA. En cumplimiento de lo establecido en el art. 74.1,b) del Acuerdo 6.1/CG 23-7-19, texto consolidado, por el que se aprueba la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla, como autor de la tesis doctoral arriba indicada: DECLARO bajo mi entera responsabilidad que ésta constituye un trabajo original de investigación, que no he incurrido al realizarla en fraude académico y que en su elaboración he adoptado las medidas necesarias para evitar el plagio y respetar las obligaciones relativas a la propiedad intelectual e industrial que establecen las normas en vigor y los códigos de buenas prácticas en investigación por los que se rige la Universidad de Sevilla, Sevilla, 30 de marzo de 2023 Fdo.: ALICIA GUERRERO FERNÁNDEZ El autor de la tesis (Indicar con claridad nombre y apellidos del firmante) INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS En aplicación del principio de transparencia y lealtad regulado en el Reglamento General de Protección de datos RGPD UE 2016/679 se le informa que la Universidad de Sevilla es responsable del presente tratamiento, “ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO” que tiene como finalidad la gestión académica, económica y administrativa de los procesos relacionados con los estudios de doctorado correspondientes al tercer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales, conducente a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación científica, y a la obtención del Título de Doctor o Doctora. El tratamiento se realiza por ser necesario para el cumplimiento de una obligación legal aplicable al responsable del tratamiento; por ser necesario para el cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos conferidos al responsable del tratamiento; y por contar con el consentimiento expreso e informado, en su caso. De acuerdo con las citadas normas, tiene derecho a acceder, rectificar y suprimir sus datos personales, así como a otros derechos que puede consultar, junto a una información adicional más detallada, en el enlace: https://sic.us.es/sites/default/files/pd/cidoctorado.pdf CITA EN GÉNERO FEMENINO EN ESTE DOCUMENTO. Las referencias a personas, colectivos, titulaciones o cargos académicos figuran en el presente documento en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los puntos correspondientes en género femenino. SRA. PRESIDENTA DE LA COMISIÓN EJECUTIVA GUERRERO FERNANDEZ ALICIA - 32090395J Firmado digitalmente por GUERRERO FERNANDEZ ALICIA - 32090395J Fecha: 2023.03.30 12:13:25 +02'00' Dra. Ana Rivero García, con DNI 28703569Y, acepta como coautora del artículo: Alfabetización Ambiental del profesorado de Infantil y Primaria en Formación Inicial. 2022. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1), 7598. doi: https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.92434 la presentación de dicho trabajo en el marco de la Tesis Doctoral por compendio de artículos de la doctoranda Alicia Guerrero Fernández, siendo la autora principal de la investigación. Sevilla 24 de marzo de 2023 Fdo. Ana Rivero García RIVERO GARCIA ANA MARIA - 28703569Y Firmado digitalmente por RIVERO GARCIA ANA MARIA - 28703569Y Fecha: 2023.03.27 16:13:16 +02'00' Dra. Lidia López Lozano, con DNI 75885182V, acepta como coautora del artículo: - Alfabetización ambiental en la formación inicial docente: diseño y validación de un cuestionario. 2022. Enseñanza de las Ciencias, 40(1), 25-46. doi: https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3517 la presentación de dicho trabajo en el marco de la Tesis Doctoral por compendio de artículos de la doctoranda Alicia Guerrero Fernández, siendo la autora principal de la investigación. Sevilla 24 de marzo de 2023 Fdo. Lidia López Lozano Firmado por LOPEZ LOZANO LIDIA - ***8518** el día 27/03/2023 con un certificado emitido por AC FNMT Usuarios Dª Lucía Rodríguez Pérez, con DNI 20605924V, renuncia a presentar el trabajo denominado “Aprendizaje al aire libre para la Alfabetización Ambiental de los futuros docentes: el huerto ecológico para construir resiliencia” aceptado en la revista Investigación en la Escuela, para su publicación en el nº 106 , como parte de otra tesis doctoral, siendo coautora del mismo. Sevilla 29 de marzo de 2023 Fdo. Lucía Rodríguez Pérez Firmado por LUCÍA RODRÍGUEZ PÉREZ el día 3/03/2023 Revista de Investigación e Innovación Educativa | e-ISSN 2443-9991 CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN Nicolás de Alba Fernández, como Editor Jefe de la revista «Investigación en la Escuela» CERTIFICA La aceptación del manuscrito titulado “Aprendizaje al aire libre para la Alfabetización Ambiental de los futuros docentes: el huerto ecológico para construir resiliencia” cuyos autores son Lucía Rodríguez Pérez, Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín y J. Eduardo García Díaz. El manuscrito será publicado en el nº 106 de la revista con el DOI: https://doi.org/10.12795/IE.2023.i106.01. «Investigación en la Escuela» (ISNN 0213-7771; e-ISNN 24743-9991) es una revista internacional de investigación educativa de la Editorial de la Universidad de Sevilla que se publica digital y en abierto desde enero de 2016 (https://revistascientificas.us.es/index.php/IE) con tres números al año. Se dirige prioritariamente al sector del profesorado y de los investigadores interesados en el estudio de los procesos de enseñanza y de formación del profesorado, desde una perspectiva abierta a la innovación, fundamentada y crítica. En su estructura actual esta revista consta de dos grandes secciones: monográfico e investigaciones didácticas. «Investigación en la Escuela» está incluida en los índices, catálogos y bases de datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas de Ciencias Sociales), de la CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas), del ISOC (bases de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades), de LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región), de DICE (Difusión y Calidad Editorial de las revistas españolas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas), de la REDINED (Red de bases de datos de Información Educativa), de DIALNET Plus, de ERIH Plus, de MIAR y de CARHUS Plus+. Y para que conste a los efectos oportunos, firmo el presente documento en Sevilla a 13 de abril de 2023. IE Revista Investigación en la Escuela ISNN 0213-7771 DE ALBA FERNANDEZ NICOLAS - 45654215C Firmado digitalmente por DE ALBA FERNANDEZ NICOLAS - 45654215C Fecha: 2023.04.13 12:48:25 +02'00' 33 CUARTA PARTE MEMORIA DE TESIS 34 ÍNDICE DE LA MEMORIA DE TESIS PRIMER CAPÍTULO………………………………………………………………………………………... 39 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN………………………… 39 SEGUNDO CAPÍTULO……………………………………………………………………………………... 43 2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………………….. 43 2.1. Perspectivas de la crisis ecosocial………………………………………………………………. 43 2.2. La Educación Ambiental ante el reto del decrecimiento……………………………….. 47 2.3. La Alfabetización Ambiental desde la perspectiva de una EA en y para el decrecimiento…………………………………………………………………………………………………. 51 2.4. La ALFAM en la formación inicial de maestros y maestras…………………………… 54 2.5. La Alfabetización Ambiental y el modelo didáctico basado en la investigación. 57 2.6. Diseño de una propuesta para la formación inicial docente basada en el tópico de la alimentación…………………………………………………………………………………………… 61 2.7. El huerto como recurso didáctico para trabajar el tópico de la alimentación…. 64 TERCER CAPÍTULO………………………………………………………………………………………... 67 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………………... 67 3.1. Paradigma metodológico y diseño de la investigación………………………………… 67 3.2. Objetivos y preguntas de investigación……………………………………………………….. 70 3.2.1. Objetivos de la investigación…………………………………………………………………… 70 3.2.2. Preguntas de investigación……………………………………………………………………… 70 3.3. Participantes en la investigación………………………………………………………………… 72 3.4. Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de los datos…………………………. 74 3.4.1. Cuestionario de Dimensiones Ambientales (CDA)…………………………………….. 76 3.4.2. Diarios de aprendizaje…………………………………………………………………………….. 80 CUARTO CAPÍTULO……………………………………………………………………………………….. 82 4. RESUMEN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN………………………………………………….. 82 4. FASE 1. Revisión bibliográfica. Definición de ALFAM y determinación de dimensiones…………………………………………………………………………………………………… 84 35 4. FASE 2. Diseño y validación del CDA………………………………………………………………. 87 4.2.1. Referencias para la elaboración del CDA…………………………………………………... 87 4.2.2. Proceso de validación del CDA…………………………………………………………………. 91 4.2.3. Diseño definitivo del CDA………………………………………………………………………... 95 4. FASE 3. Análisis del grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial……………………………………………………………………………………………………………... 98 4.3.1. Grado de ALFAM en Conocimientos y Habilidades…………………………………….. 98 4.3.2. Grado de ALFAM en Actitudes y Emociones……………………………………………. 102 4.3.3. Grado de ALFAM en los Comportamientos……………………………………………… 105 4. FASE 4. Tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial………………………………………………………………………. 108 4.4.1. Dimensión Actitudes y Emociones…………………………………………………………. 108 4.4.1.1. Actitudes y Emociones vinculadas a Educación……………………………………. 108 4.4.1.2. Actitudes y Emociones vinculadas a Sistemas socioeconómicos y a Problemas socioambientales…………………………………………………………………………. 110 4.4.2. Dimensión Comportamientos………………………………………………………………... 112 4. FASE 5. Influencia de la Propuesta Didáctica y del huerto escolar en el grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial…………………………………... 114 4.5.1. Diseño de una propuesta didáctica basada en la metodología…………………... 114 4.5.2. Influencia del huerto escolar en el proceso de ALFAM…………………………….. 118 QUINTO CAPÍTULO……………………………………………………………………………………… 127 5. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………... 127 5.1. Conclusiones ligadas a las preguntas de investigación……………………………….. 127 5.2. Conclusiones ligadas a la metodología del estudio……………………………………... 133 5.3. Conclusiones ligadas a la implicación de la ALFAM en la formación inicial de maestros y maestras……………………………………………………………………………………… 135 5.4. Perspectivas de futuro……………………………………………………………………………... 137 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………….. 138 ANEXOS……………………………………………………………………………………………………….. 157 36 ÍNDICE DE TABLAS TABLAS Tabla 1. Participantes vinculados a las fases y al compendio de aportaciones……… 72 Tabla 2. Sistema de categorías vinculado a la ALFAM…………………………………………. 75 Tabla 3. Fases del proceso de diseño y validación del CDA………………………………….. 76 Tabla 4. Pasos llevados a cabo para el análisis de clusters…………………………………. 79 Tabla 5. Dimensiones, categorías e indicadores para el análisis de datos de la visita al huerto…………………………………………………………………………………………………………. 81 Tabla 6. Dimensiones de ALFAM establecidas por diferentes estudios………………… 85 Tabla 7. Dimensiones y categorías de la ALFAM…………………………………………………. 86 Tabla 8. Fuente de origen de los ítems del cuestionario……………………………………… 88 Tabla 9. Estructura del CDA inicial definitivo…………………………………………………….. 90 Tabla 10. Medias de las valoraciones de claridad y pertinencia de cada sección del CDA………………………………………………………………………………………………………………... 91 Tabla 11. Análisis de fiabilidad tras la prueba piloto del CDA……………………………… 94 Tabla 12. Niveles de Conocimientos socioambientales………………………………………. 99 Tabla 13. Porcentaje de respuestas correctas por categorías de Conocimientos y Habilidades…………………………………………………………………………………………………... 100 Tabla 14. Resultados significativos por categoría en la dimensión Conocimientos y Habilidades (Habilidades)……………………………………………………………………………... 101 Tabla 15. Resultados significativos por categoría en la dimensión Actitudes y Emociones……………………………………………………………………………………………………. 103 Tabla 16. Emociones escogidas de forma mayoritaria……………………………………… 104 Tabla 17. Resultados por categoría en la dimensión Comportamientos……………... 105 Tabla 18. Modelos detectados en Actitudes y Emociones vinculados a Educación. 109 Tabla 19. Modelos detectados en Actitudes y emociones vinculados a Sistema socioeconómico y Problemas socioambientales………………………………………………. 111 Tabla 20. Modelos detectados en Comportamientos vinculados a Medidas individuales y/o colectivas…………………………………………………………………………….. 112 Tabla 21. Estructura de la propuesta didáctica aplicada…………………………………… 116 37 Tabla 22. Descripción de la visita a un huerto en permacultura………………………… 119 Tabla 23. Resumen de la frecuencia de las categorías durante la visita al huerto... 120 Tabla 24. Niveles de conocimientos vinculados al concepto de permacultura……. 121 44 Podemos distinguir tres perspectivas en relación con este tema. Por un lado, encontramos movimientos y posturas basadas en un negacionismo “duro” que rechazan la evidencia científica eludiendo las problemáticas reseñadas y la incapacidad de seguir manteniendo el modelo hegemónico, donde las propuestas de cambio y transformación están ausentes. Las otras dos perspectivas sí asumen que estamos en una situación de emergencia planetaria, pero se diferencian, precisamente, en admitir o no la inevitabilidad del decrecimiento (Arias, 2020). La perspectiva institucional (Green New Deal, pactos verdes europeos, Agenda 2030 y ODS) se caracteriza por asumir de forma parcial la evidencia científica, pero esquivando el hecho del decrecimiento y proponiendo, en consonancia con este diagnóstico, estrategias de resolución de la crisis compatibles con el mantenimiento del sistema socioeconómico dominante, sin cuestionar el crecimiento ilimitado. Desde esta perspectiva, la sostenibilidad se entiende como desarrollo sostenible, de forma que lo que se pretende “sostener” es el sistema socioeconómico vigente, eso s, adaptándolo a la situación de crisis. Esta posición ha recibido críticas desde diversos ámbitos, debatiéndose si el propio concepto de sostenibilidad facilita o no la necesidad de capacitar a una ciudadanía resiliente para adaptarse a los cambios (Assadourian, 2017), y generar transformaciones significativas (García-Díaz, 2004a; García-Díaz et al., 2019a). Quizás, derivado de la idea de sostenibilidad, un ejemplo claro de esta posición institucional sería la Agenda 2030 (2015) y su propuesta de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). A pesar de suponer avances a la hora de visibilizar la urgencia de hacer frente a la situación de emergencia climática y de emprender estrategias de acción en todos los ámbitos y esferas, es preciso revisar sus propuestas para determinar si, verdaderamente, se ajustan al diagnóstico de la complejidad del problema. O si, por el contrario, supone una reforma simplista que se queda en la superficie. Esta visión crítica de tal agenda es necesaria, dado que los ODS están impregnando todas las propuestas a nivel institucional y suponen un marco de referencia para muchas entidades sociales y académicas. Sin embargo, si lo analizamos con detenimiento, puede verse que se ha producido un fraccionamiento y una parcelación de la problemática, algo que impide que se acceda a una visión compleja, holística y sistémica de la realidad. Se obvian las interrelaciones que se producen en los diferentes sistemas y parecen estar centrados únicamente en el cambio climático, obviando otros problemas como el agotamiento de recursos y la disminución de la biodiversidad, que, a pesar de estar presentes en algunos ODS, lo hacen de forma muy diluida (Meira, 2015). 45 En los ODS no se cuestiona el modelo capitalista, que se manifiesta en las políticas que llevan a cabo gobiernos, instituciones y grandes empresas. Más bien al contrario, se les exime de sus responsabilidades y éstas se depositan en la ciudadanía, desde un plano individualista, así como en esferas institucionales de menor escala (ayuntamientos, ONGs…), confiando ciegamente en la tecnologa como herramienta para salvar el mundo. Por ejemplo, de los 17 ODS, solo cinco de ellos abordan el tema de los recursos, obviando su agotamiento, y no lo hacen de forma profunda ni integrada (ODS 7, 11, 13, 14 y 15), y lo mismo sucede con el agua (ODS 2, 6 y 12) y con el sistema alimentario (ODS 1, 2, 3, 10, 12 y 13). En casos como el ODS 7, ni siquiera se hace referencia al agotamiento de los recursos fósiles ni a las limitaciones e ineficiencia de las energías renovables para reemplazarlas (Turiel, 2020); o los ODS 2 y 15, que obvian la influencia del modelo agroalimentario en las problemáticas socioambientales y el control de la soberanía y la seguridad alimentaria por parte del mercado internacional. Se obvia, por tanto, que, en relación con los recursos, la AIE (Agencia Internacional de la Energía) ya ha afirmado que el petróleo tuvo su pico de producción en 2015, produciéndose una curva de su Tasa de Retorno Energético (TRE). Esto, de forma evidente, impacta en la estructura y organización socioeconómica, debido a la dependencia existente a los combustibles fósiles. En 2018, ya la comisión de científicos que asesora a la ONU admite como un hecho irremediable el agotamiento de los recursos y la imposibilidad de sustituir la energía fósil por las renovables dentro del marco del actual sistema, algo que, como hemos visto, no queda reflejado en los ODS. Podemos decir que los ODS siguen reproduciendo las mismas propuestas tradicionales (Suárez-López et al., 2018), es decir, visibilizando los problemas socioambientales, pero abordándolos desde estrategias de acción basadas en un neoliberalismo que pretenden seguir manteniendo un modelo organizativo socioeconómico basado en el progreso y crecimiento ilimitados (asociado, a su vez, al consumo desmedido), en el optimismo tecnológico y en la independencia de la humanidad respecto al resto de la biosfera. La tercera perspectiva parte de un hecho: el decrecimiento es inevitable y lo que habría que hacer es desarrollar estrategias para que sea un decrecimiento ordenado, justo y resiliente (Arenas et al., 2022; Arias, 2020; Daly et al., 2019; Turiel, 2020). Estas estrategias se caracterizarían por un mejor ajuste de la actividad humana al funcionamiento de la biosfera. Investigaciones como las de Fernández y González (2014) y Sempere (2018), señalan que nuestro modelo socioeconómico está desajustado en 46 relación con los ciclos materiales y el flujo de energía, respondiendo a un metabolismo social de tipo lineal. Hablar de metabolismo, es hacer referencia a cómo la sociedad y la biosfera (recursos, flujos de energía, materia y procesos de entrada y salida) se relacionan. Y decir que la dominante es lineal, significa que dicha interacción se asienta en mecanismos que se traducen en extraer y hacer un uso masivo de los recursos, generando y acumulando residuos de forma desmedida sin reincorporarlos a los ciclos de recirculación. Implica una influencia directa en el aumento, la aceleración y el agravamiento de los problemas socioambientales, derivándose en un situación de emergencia sin precedentes (García-Díaz et al., 2019a, 2019b; Prats et al., 2017; Vilches y Gil, 2009). Este modelo, que colisiona con los límites del planeta (Kopnina, 2014), pone en evidencia su casi nula efectividad a la hora de responder a la realidad, así como su bajo nivel de eficiencia energética, derivado de la alteración y desajuste de los ciclos biogeoquímicos vinculados al nitrógeno, fósforo y carbono. Siendo conscientes de que el metabolismo de la propia biosfera se caracteriza por ser circular (Odum, 1972; Margalef, 1974), las estrategias a desarrollar deben partir de la necesidad de transitar, de forma progresiva y ordenada, desde un metabolismo lineal hacia otro circular (Sempere, 2018), de tal forma que la extracción y el uso masivo de recursos disminuya y que la generación de residuos se vea reducida y se gestione teniendo en cuenta su circularidad y la reincorporación de estos al ciclo. Supone que la ciudadanía se plantee una nueva forma de organizar el sistema mucho más ajustada a la biosfera (a sus ciclos y flujos), basándose en aspectos como la cooperación y la resiliencia (García-Díaz et al., 2019b). 47 2.2. La Educación Ambiental ante el reto del decrecimiento Emprender estrategias basadas en este paradigma no es tan sencillo, pues conocer la realidad a veces no es suficiente, pues los cambios de pensamiento, actitudes y comportamientos a veces se ven influidos por determinados obstáculos que emergen de forma frecuente. Encontramos que la población, en general, percibe el riesgo de forma parcial. Es decir, ligado a eventos puntuales que se entienden como lejanos o ajenos a nuestra realidad, reconociéndolos solo cuando son muy evidentes o cuando afectan de forma inminente a la vida cotidiana. Incluso en el caso en el que se perciba la realidad y los problemas socioambientales, a veces influyen aspectos como la desmotivación, ligada a la desconfianza hacia la propia capacidad de emprender cambios, a la indefensión aprendida (Heras y Meira, 2016), al fatalismo y/o a la dependencia. A veces, existe un conformismo ligado a la resistencia a emprender cambios, llevando a cabo solo aquellos que, o bien no supongan una gran desestabilización de los esquemas ya establecidos, o bien requieran una reacción urgente ante un imprevisto. En este caso, hablamos de un proceso de disonancia cognitiva que se ve claramente influenciado por factores socioculturales (Meira, 2009). De forma similar, el fatalismo es otra tendencia donde entra en juego un sesgo determinista a la hora de considerar que, como seres humanos, a lo largo de la historia no hemos sido capaces de prever y hacer frente al colapso. Esta idea está arraigada a una visión de la historia de carácter circular que olvida que los sistemas y organizaciones complejas siguen un modelo de cambio de tipo irreversible y helicoidal (García-Díaz et al., 2019; Margalef, 1974). En definitiva, todos estos aspectos, generan que las respuestas a los problemas socioambientales resulten débiles e insuficientes, tanto a nivel individual como colectivo. Pues, como se viene reflejando, el hecho de que nuestra vida cotidiana transcurra con aparente normalidad y la realidad de emergencia no quede de manifiesto de forma evidente y directa, limita la percepción de la urgencia y criticidad de la situación de crisis y posible colapso. Entonces, ante estas barreras, nos planteamos: ¿cómo pueden promoverse transformaciones?, ¿existe alguna herramienta que pueda ayudar a facilitar cambios? Frente a estas cuestiones, nos preguntamos qué papel puede tener la Educación Ambiental en este complejo entramado, como disciplina de la que partir. 48 A la hora de plantearnos en qué medida el ámbito educativo, y específicamente la EA, como elemento donde confluyen aspectos ambientales y educativos (Navarrete et al., 2019), influyen a la hora de formar a la población para hacer frente a las problemáticas y adaptarse a la actual situación de crisis ecosocial, es preciso cuestionarnos qué tipo de EA se desea aplicar. Este interrogante nos lleva a toparnos con un amplio abanico de diversas perspectivas que presentan diferencias, entre las que encontramos la educación para el desarrollo sostenible, la educación ecosocial, la educación para la sostenibilidad o la educación en y para el decrecimiento, entre otras. El debate en torno a los diferentes modelos de entender la EA, debe generar reflexiones de carácter conceptual, epistemológico y metodológico, lo que muestra, una vez más, la complejidad de la temática y la necesidad de que sea abordada de forma urgente. La piedra angular, debe ser el punto de confluencia entre las diferentes perspectivas, trabajando de forma coordinada por un mismo fin, algo que precisa ser abordado con premura. Sin embargo, a expensas de los puntos en común en las que se encuentran, un análisis crítico nos lleva a resaltar que la mayor parte de las perspectivas desde la que se aborda la EA, siguen perpetuando la idea de seguir sosteniendo el actual modelo socioeconómico, aunque, eso sí, adhiriendo estrategias, medidas y propuestas. Sin embargo, estas acaban siendo superficiales, pues no se profundiza en las bases sobre las que se sustentan los problemas y acaban traduciéndose en la ineficiencia de las medidas aplicadas para hacer frente a la realidad. Las dos perspectivas sobre la crisis ecosocial, analizadas previamente, también aparecen en el ámbito de la EA. Por un lado, tendríamos una EA entendida como Educación para el Desarrollo Sostenible, en adelante EDS y, por otro, una EA que asume la necesidad de preparar a la población para un decrecimiento que debería ser ordenado, justo y resiliente. Las propuestas de EDS promovidas desde la UNESCO, y que se remontan a propuestas en el ámbito educativo desde principios de siglo, evidencian la gravedad de los problemas socio-ambientales y empiezan a incluir términos como “emergencia planetaria” y “educar para la supervivencia” (Vilches y Gil, 2009), pero apenas llegan al ámbito de la práctica de educadores y educadoras (Edwars et al., 2004). Esta perspectiva es la que está presente en la legislación educativa (LOMLOE) y en el Plan de Acción de Educación Ambiental para la Sostenibilidad (PAEAS). Los contenidos se abordan de forma parcelada, sin considerarse transversalmente y sin determinar contenidos clave que vertebren otros que ayuden a que se interrelacionen entre sí, a través, por ejemplo, de bloques temáticos. Se presentan de forma aditiva en un 49 compendio desorganizado que dificulta su eficiencia a la hora de dar respuesta a la globalidad y a la complejidad de la realidad. Además, el trabajo indispensable y explícito de contenidos vinculados al modelo de organización socioeconómico, a los límites biofísicos, al metabolismo social o al decrecimiento, no se fomenta o bien se pasa por ellos casi de puntillas. Desde los años noventa, algunos sectores (movimientos sociales, comunidad cientfica…) empezaron a diseñar y aplicar estrategias educativas medioambientales decrecentistas con el fin de mitigar la situación, frenando el posible colapso, y de formar a una ciudadanía capaz de construir comunidades resilientes y justas. Aumentar la resiliencia de la ciudadanía y su adaptación al decrecimiento, requiere de un cambio radical, es decir, referido a la raíz, a la base, en la propuesta de los contenidos educativos, así como en la metodología didáctica, la organización de los tiempos y los espacios que sean flexibles, amplios, inclusivos, con diseño en mosaico, etc. y a las interacciones entre sociedad y el entorno de la escuela, basadas en el intercambio y la integración. Debe producirse un proceso de revisión, reajuste y reformulación de los contenidos tradicionales con el fin de incrementar la resiliencia ciudadana ante una situación de decrecimiento con menos recursos, para que den respuesta a la situación actual, a los problemas socioambiental y a los cambios, priorizando los que se consideren más relevantes. Para ello, algunos contenidos clave deber ir ligados a la organización comunitaria, a la participación activa, al pensamiento crítico y a la capacidad de tejer redes horizontales auto y cogestionadas. Esto, pone en evidencia la necesidad de establecer interacciones y sinergias entre la comunidad educativa y el contexto, con el fin de dar respuestas creativas a las problemáticas. Capacitar a la población para adaptarse a esta realidad, implica trabajar procesos de transición gradual desde un pensamiento simplificador, que parta de lo cotidiano, de lo cercano y de los intereses del individuo, hacia un nivel de pensamiento más complejo, sistémico y holístico que se base en la adaptación (García-Díaz, 2004a,2004b) y en la capacidad de dar respuestas a la posible situación de colapso. Y, para ello, es preciso tener en cuenta algunos aspectos que influyen a la hora de trabajar los contenidos (García-Díaz et al. 2019b). La complejidad del reto que se nos presenta, exige de una EA que deje atrás el reduccionismo (García-Díaz y Cano, 2006; Fernández-Arroyo, 2012) y apueste, con 50 urgencia, por fomentar estrategias individuales y colectivas que vayan más allá de la idea de “cuidar” y “salvar” el planeta que habitamos y que formen a una ciudadana crtica y participativa capaz de adaptarse a los inminentes e inevitables cambios de forma justa, ordenada, organizada y resiliente. Por tanto, defendemos una EA en y para el decrecimiento (García-Díaz et al., 2017; García-Díaz et al., 2019a, 2019b; RodríguezMarín et al., 2015) que trabaje, de forma contextualizada e interrelacionada, contenidos vinculados a los límites de la biosfera, al metabolismo social y a la capacidad de adaptación a los cambios y a los problemas, así como habilidades, actitudes, emociones y comportamientos proambientales (García-Díaz, 2006; García-Pérez et al., 2015; Morin, 2001; Tonge et al., 2012). Ejemplos de temáticas indispensables, podrían ser el sistema alimentario, el agotamiento de recursos y su impacto, la transición energética y la construcción de comunidades autogestionadas, resilientes y autosuficientes. 51 2.3. La Alfabetización Ambiental desde la perspectiva de una EA en y para el decrecimiento Desde un modelo de EA en y para el decrecimiento, es crucial generar contextos de enseñanza y aprendizaje que ofrezcan una visión compleja, integrada y sistémica de la realidad y que aborden las temáticas teniendo en cuenta transiciones entre diferentes niveles de complejidad. Y, para ello, una de las herramientas que consideramos indispensables, es la Alfabetización Ambiental (ALFAM). Para ayudarnos a entender la ALFAM dentro del marco de EA que venimos defendiendo, se facilita, en el Anexo 1, una figura a modo de mapa de relaciones. Hablar de ALFAM, implica hablar de Roth como primer autor que hace mención a este concepto en 1992, seguido, posteriormente, de otros como Stables & Bishop (2001) y Tuncer et al. (2009). Todos ellos, definen la ALFAM como la capacidad de entender los sistemas naturales y poner en marcha estrategias basadas en mantener, respetar y mejorar el equilibrio de estos. Pero no solo eso, Roth (1992) menciona, específicamente, la necesidad de tener en cuenta el carácter sistémico y complejo de la realidad, considerando las redes, influjos e interrelaciones que tienen lugar entre la biosfera y la sociedad. Más tarde, estas ideas fueron respaldadas por Álvarez-García et al. (2018a) y Mello O’Brien (2007). Consideramos que la ALFAM puede convertirse en una herramienta indispensable para poder formar a una ciudadanía resiliente, crítica, responsable y participativa, capaz de poner en marcha mecanismos que hagan frente a la realidad que se plantea y que dé respuestas creativas a las problemáticas actuales. Es decir, una herramienta para una EA en y para el decrecimiento. El propio concepto de alfabetización lleva inmerso un claro matiz de complejidad que tiñe todas sus esferas de aplicación, de tal forma que aúna diversos componentes que se vinculan entre ellos y que se entienden como un todo, una globalidad. Por tanto, estas dimensiones merecen ser consideradas para la determinación del grado o nivel de ALFAM de un individuo. Plantearnos qué dimensiones conforman la ALFAM, nos lleva a remontarnos a la declaración de Tiblisi que tuvo lugar en 1977, así como al Modelo AKASA (Awareness, Knowledge, Attitude, Skills and Action). En este contexto, empezó a hablarse de habilidades, concienciación, acciones, actitudes y conocimientos. Volviendo a Roth (1992), en su trabajo estableció cuatro componentes ambientales que consideró 52 esenciales: conocimientos, habilidades, afectos y comportamientos. Para el autor, estas categorías no eran entendidas como compartimentos estancos, sino que evolucionaban, se interrelacionaban y transitaban en distintos niveles de desarrollo. Estableció un nivel básico, llamado nominal, caracterizado por un conocimiento muy elemental de términos y conceptos y por el desarrollo de sensibilidad hacia los sistemas socionaturales; un segundo nivel denominado funcional, basado en un conocimiento más profundo que posibilita la evaluación y análisis de los problemas, de la mano de valores; y, por último, un tercer nivel llamado operacional que alcanza una mayor complejidad en las habilidades y que incluye estrategias y propuestas de acción y comportamientos, encaminados al cambio y a garantizar un mayor ajuste a los límites biofísicos. Otros estudios posteriores, emergieron en torno a esta temática y se encargaron de seguir determinando categorías dentro del proceso de ALFAM. Encontramos el trabajo de Mello O’Brien (2007), que hablaba de conocimientos, habilidades, concienciación, actitudes y acciones; el de Liang et al. (2018) que, inspirándose en estudios anteriores como el de Erdogan y Ok (2011), McBeth y Volk (2010), Negev et al. (2008) y Shin et. al. (2005), consideró dimensiones de tipo cognitivo, comportamental y/o afectivo; o el de ÁlvarezGarcía et al. (2018a, 2018b), que estableció comportamientos, actitudes y conocimientos. Todas estas investigaciones, confluyen en la misma forma de entender los componentes de la ALFAM, que se interpretan como aspectos que se interrelacionan entre sí y que guardan una estrecha relación con los procesos y el carácter complejo de la realidad y de los problemas socioambientales. Son contempladas teniendo en cuenta cómo, el tratamiento de estas puede llegar a influir de forma decisiva en el modelo social, político y económico y en cómo éste se ajusta a los límites del planeta (Elder, 2003). Como podemos ver, los diferentes estudios citados, coinciden que dentro de los procesos de ALFAM, deben incluirse aspectos vinculados al saber, al saber hacer y al hacer en sí mismo. Solo en algunos se menciona lo afectivo, pero de forma casi residual. En este estudio, se han incorporado las emociones porque constituyen un componente determinante debido a su influencia en cualquier tipo de alfabetización, pues, junto a las actitudes y los valores (Mellado et al., 2014; Tapia et al., 2013), posibilitan el desarrollo de una ciudadanía crítica y reflexiva (Kinslow et al., 2019). Sirven de resorte para activar procesos de acción (Feldman, 2017) y capacitan para emprender transformaciones y movilizaciones para el cambio que den respuesta a los problemas socioambientales a los que nos enfrentamos. 53 Considerando la realidad desde su complejidad y globalidad (Prats et al., 2017) y rompiendo la dualidad que aún separa lo social de lo ambiental, cuando, en realidad, son dos ámbitos que se influyen de forma continua (Moreno-Fernández y García-Pérez, 2015) y que conforman un mismo todo. Desde este paradigma se pretende formar a una ciudadanía resiliente capaz de emprender movimientos y transformaciones encaminadas al cambio y a la adaptación a una situación de decrecimiento. 60 Porlán, 2003) que merecen ser atendidos, debido a que inciden a la hora de generar cambios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Plantearse el propio modelo didáctico docente y, tomando como referencia a García-Díaz et al. (2019a), no implica crear nuevos contenidos, sino reformular los objetivos y la finalidad de estos, de tal forma que los contenidos sean construidos junto al alumnado de manera progresiva. Una de las estrategias que favorece la superación de los obstáculos mencionados, reside en el planteamiento de hipótesis de transición desde niveles simples hacia niveles de mayor complejidad, a través de un proceso gradual vivo y dinámico de avances y retrocesos (Rodríguez-Marín, et al., 2014). A la hora de abordar hipótesis de transición como instrumento (Cano, 2008; FernándezArroyo, 2012) en el ámbito del desarrollo del conocimiento escolar, es preciso incluir reflexiones acerca del mismo y del “metaconocimiento”, as como considerar estas hipótesis teniendo en cuenta sus procesos y su relativismo, de tal manera que se entreteja una continua interrelación entre el diseño de la propuesta y su aplicación en el aula. Hay que plantearse hacia dónde vamos y dónde se encuentra el punto de llegada, así como cuestionarse la cultura predominante basada en el pensamiento simplificador (GarcíaDíaz, 2002) y el grado de complejidad de las transiciones y progresiones entre diferentes niveles, analizando las bases epistemológicas que sustentan el pensamiento de los individuos y planteando propuestas educativas que superen las barreras y dificultades de aprendizaje, así como nuevos modelos. 61 2.6. Diseño de una propuesta para la formación inicial docente basada en el tópico de la alimentación Preparar a la ciudadanía desde el tipo de modelo didáctico que se viene defendiendo, exige que dentro de los programas didácticos de la formación inicial el profesorado se ponga en macha procesos de ALFAM. Cabría, entonces, plantearse qué tipo de intervenciones van a ser llevadas a cabo en el aula, aunando teoría y práctica a la hora de reflexionar e investigar acerca del diseño, el desarrollo, la aplicación y la evaluación de la propuesta didáctica llevado a cabo. Como indicaba Furió et al. (2020), implica reflexionar y cuestionarse aspectos vinculados a la selección, organización y secuenciación de objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, actividades y evaluación, adaptándose al alumnado y tomando como punto de partida los posibles obstáculos y dificultades en el proceso, de tal forma que exista alineación, interrelación y coherencia entre todos estos aspectos. De esta manera, se analizaría la interrelación entre los resultados de aprendizaje y la propuesta didáctica (Guisasola et al., 2017), con el fin de diagnosticar los resultados de aprendizaje vinculados a los puntos de anclaje y barreras para emplearlos como resorte para emprender propuestas de mejora y reformular el diseño de dicha secuencia. El objetivo radica en mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje integrando, de forma coherente, herramientas, recursos didácticos y estrategias metodológicas (García, 2004a; García y Cano, 2006). En decir, repensar el diseño de propuestas didácticas e itinerarios formativos que faciliten procesos de ALFAM que sirvan de resorte para la transformación social y el cambio (Zabala y García, 2009) y que permitan hacer frente a las problemáticas socioambientales actuales (Rodriguez-Marín, 2011). Dentro de este tipo de propuestas, pensar qué recursos y estrategias pueden resultar de utilidad, es una tarea imprescindible y, dentro del modelo didáctico que venimos defendiendo, una de las estrategias más relevantes es la formulación de preguntas o el trabajo en torno a temáticas motivadoras que fomenten la investigación. Así, consideramos que uno de los tópicos pertinentes para abordar procesos de ALFAM, así como problemas socioambientales, es la alimentación y su impacto socioambiental. El tópico de la alimentación se trata de un tema cercano, contextualizado y común sobre el que se reflexiona de forma escasa. Emplearlo como núcleo vertebrador de una propuesta formativa, dentro del modelo didáctico expuesto, resulta clave a la hora de trabajar problemáticas a través de procesos de investigación sobre la interrelación 62 existente entre la alimentación y la actual crisis ecosocial, vinculada a su incidencia en el cambio climático, en el agotamiento de los recursos y en la seguridad alimentaria. Estudios como el de Clark et. al (2020), han investigado acerca de las consecuencias que genera el tipo de dieta, ligadas a la emisión de gases de efecto invernadero y al aumento de la temperatura del planeta; o como el de Willett et al. (2019), que plantea un modelo alimentario basado en la “salud planetaria” (aunando la salud de los sistemas naturales y de los seres humanos) que consiga alimentar, en 2050, a diez mil millones de personas. A pesar de estas evidencias, apenas se encuentran investigaciones que aborden el impacto ambiental que genera la alimentación desde el ámbito educativo (Brocos y JiménezAleixandre, 2020). De los escasos resultados que podemos encontrar, se resalta que, a pesar de que existan conocimientos acerca de la alimentación y la salud, son casi nulos aquellos que la vinculan con aspectos ambientales, de tal forma que se percibe un desconocimiento acerca de la interrelación entre la producción y el consumo (Kowasch & Lippe, 2019) y entre el cambio climático y la alimentación (Lehnert et al., 2020). Si desde el modelo de EA en y para el decrecimiento planteamos la necesidad de transitar hacia una reorganización profunda de nuestra sociedad, sería determinante plantearse un cambio en el modelo alimentario. Este cambio, resulta imprescindible para un mejor ajuste a los ciclos naturales y a los flujos energéticos del plantea y no solo eso, sino también para pasar de un metabolismo social lineal a otro circular (Sempere, 2018) y para incrementar la eficiencia energética de la organización social. Abordar la alimentación y su impacto, requiere trabajar (y construir) conceptos y relaciones desde niveles simples hacia niveles más complejos. Algunos de los contenidos clave podrían ser los conceptos de ciclos biogeoquímicos, factor limitante, efecto invernadero, huella ecológica, capacidad de carga, tasa de retorno energético, sumidero de carbono, metabolismo social o seguridad y soberanía alimentaria. La alimentación, se trata de un tópico que posibilita debatir en torno a los recursos y residuos vinculados a diferentes modelos alimentarios, planteándonos la influencia de la agricultura y la ganadería, los sistemas de producción en cada uno de ellos y el metabolismo social implícito, así como la forma en la que éste se relaciona con la emergencia climática. Cuestionarse estos aspectos, desde el marco de una EA en y para el decrecimiento a través de procesos de ALFAM, nos lleva a poner el punto de mira en la responsabilidad que recae en los modelos agrícolas a la hora de hacer frente a los problemas socioambientales. 63 Tal y como se refleja en estudios como los de Lassaletta y Rovira (2005), la agricultura industrial influye en la alteración de los ciclos biogeoquímicos del nitrógeno, fósforo y carbono, así como en la extinción masiva de especies (García-García, 2019). Además, su alta dependencia energética (uso de maquinaria, fabricación y aplicación de productos fitosanitarios, transporte…), pone de manifiesto que resulta insostenible en un sistema finito, cuestionando la idea de mantener un crecimiento ilimitado en la producción y en el consumo. Ante el incremento actual de la inseguridad alimentaria resulta imprescindible aumentar la capacidad de resiliencia de la población, formando a las nuevas generaciones en modelos agrícolas que supongan una mejor adaptación a las consecuencias de la crisis ecosocial. En nuestro caso, y dentro del ámbito de los modelos agroecológicos, hemos optado por un modelo agrícola basado en la permacultura (Holmgren, 2013; Mollison & Holmgren, 1978), ya que responde a los aspectos básicos de la ecología se ajusta de forma más coherente, equitativa y ordenada a los cambios ante una situación de decrecimiento, pues algunos de sus principios básicos son la autonomía, la autoeficiencia, la adaptación a los ciclos y flujos naturales y la baja dependencia de energía y recursos (Smith & Stevenson, 2017). En este sentido, entendemos la permacultura no solo como una tecnología agrícola sino también como una filosofía de vida y como una forma de diseñar y organizar el territorio. Se aplican principios ecológicos, pero yendo más allá, pues pretende ajustarse al decrecimeinto a través de la aplicación de estrategias que garanticen un uso eficiente de los recursos, una gestión circular de los residuos y una imitación de los procesos que tienen lugar en la naturaleza (Holmgren, 2010, 2013; Rodríguez-Marín et al., 2015; Rodríguez-Marín et al., 2017). De esta manera, este modelo agrícola garantiza la seguridad alimentaria adaptándose a los límites biofísicos y haciendo frente a una inevitable situación de decrecimiento. Además de la pertinencia de esta temática para hacer frente a la realidad, la cotidianidad de esta posibilita que el profesorado en formación inicial sea capaz de transferirlo a itinerarios didácticos en su futura práctica profesional. 64 2.7. El huerto como recurso didáctico para trabajar el tópico de la alimentación Abordar esta temática, dentro de una propuesta didáctica basada en la investigación escolar, requiere que se consideren estrategias y recursos didácticos que resulten significativos como aliados para fomentar procesos de enseñanza y aprendizaje y de ALFAM dentro de una perspectiva de EA decrecentista. Por ello, consideramos de especial relevancia el uso del huerto como recurso didáctico El uso del huerto escolar se convierte en un medio y herramienta indispensable entendido como contexto didáctico para enseñar y aprender (Murakami et al., 2018; Portillo, 2002). Se trata de un recurso clave para comprender qué estrategias agroecológicas resultan más eficientes y ajustadas. Además, permite abordar el metabolismo social implícito en los diferentes modelos agrícolas, indagando acerca de las fases que siguen los alimentos y el impacto que generan, desde su producción hasta el tratamiento de los residuos orgánicos. Atendiendo al contexto que venimos explicitando, proponemos abordar un modelo de huerto resiliente y adaptado a los límites y a una situación de decrecimiento (García-Díaz et al., 2019a, 2019b; Rodríguez-Marín et al., 2015). Es decir, un huerto basado en la permacultura, donde se ponga el acento en aquellos indicadores clave sobre los que reflexionar para hacer frente a la situación de crisis ecosocial actual desde el sistema agroalimentario:  Propiedad y gestión comunitaria/pública del territorio, distribución justa de los alimentos producidos.  Reducción del consumo como estrategia inevitable para adaptarnos a una situación de decrecimiento inminente. Sobre todo, un consumo asociado a una producción de proximidad y a un cambio cualitativo de las dietas que mejoren nuestra adaptación a dicha situación, en concreto una disminución radical del consumo de carne y de alimentos procesados.  Emprendimiento de estrategias resilientes de organización comunitaria y colectiva ligadas a la soberanía alimentaria.  Importancia de la biomímesis (imitación de procesos y estrategias que tienen lugar en la naturaleza: descomposición de la materia orgánica para proteger y abonar el 65 suelo, respetar el ecosistema suelo…) y de la complementariedad (sinergias y asociaciones entre plantas, rotación de cultivos …)  Desarrollo de estrategias de ahorro de agua (creando bosques de alimentos, usando setos y acolchado…).  Protección del suelo garantizando el ciclo de nutrientes y de la materia (a través del acolchado, del compostaje y de la fijación de carbono en el suelo) y reconocimiento de su papel como ecosistema vivo (función de los microorganismos descomponedores).  Fomento de la biodiversidad como recurso adaptativo (asociaciones de cultivo, rotaciones, hoteles de insectos, variedades de semillas, combinación de plantas hortcolas, aromáticas, arbustos y árboles, plantas y fauna auxiliares…).  Búsqueda de estrategias que prioricen el uso de energía endosomática frente a la exosomática (energía externa fósil propia del modelo agrícola industrial). Además del potencial que tiene este recurso a la hora de preparar al profesorado en formación y, por ende, a la ciudadanía del futuro, para adaptarse a un contexto de decrecimiento y crisis ecosocial, el huerto manifiesta numerosas cualidades a la hora de fomentar procesos de enseñanza y aprendizaje y de AFAM. Cada vez más, nos encontramos con niños y niñas con experiencias francamente pobres en interacción y vivencia con el medio natural (Dunkley, 2016) y distantes del carácter complejo de los ecosistemas (Blair, 2009), de las redes y de las interrelaciones que se establecen en la biosfera. Ante esta creciente realidad, desde el ámbito educativo se están movilizando estrategias y propuestas formativas que abordan competencias socioambientales empleando contextos naturales al aire libre. En este caso, el huerto lo entendemos como una herramienta que posibilita aplicar metodologías de carácter activo en un contexto vivo, cambiante y real, donde principios didácticos como el aprendizaje en y para la acción, la investigación, la motivación y la experimentación (Desmond et al., 2002; Eugenio et al., 2019; Fernandez-March, 2006), permiten el trabajo de procesos de ALFAM que aborden habilidades, comportamientos, emociones, actitudes y comportamientos socioambientales. Además, cabría destacar que este espacio educativo tiene el potencial de construir comunidad (Smith & Stevenson, 2017) y de generar interrelaciones y redes donde se emprendan movilizaciones colectivas 66 (Aragón, 2017) encaminadas a la transformación de la realidad y al desarrollo de la resiliencia. Incorporar el huerto escolar a los planes educativos de formación inicial docente como recurso (Eugenio et al., 2019, 2020), posibilita el desarrollo de un conocimiento personal y profesional globalizado, contextualizado e integral, facilitando procesos de ALFAM desde una perspectiva de EA en y para el decrecimiento (García-Díaz et al., 2019a; Rodríguez-Marín et al., 2015; Rodríguez-Marín et al., 2017) y el trabajo en torno a problemas relevantes y reales. En definitiva, posibilita desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y comportamientos que conforman un todo esencial para formar a una ciudadanía comprometida, responsable y resiliente. 67 TERCER CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 3.1. Paradigma metodológico y diseño de la investigación En este estudio, nos hemos basado en un enfoque combinado (Hernández-Sampieri et al. 2010), mixto (Creswell & Garret 2008) y plurimetodológico (Ruiz-Olabuénaga 2012), de tal forma que se integran, desde una visión holística y sistémica, diferentes métodos y enfoques, con el fin de esbozar la realidad que se estudia de forma rigurosa desde su complejidad. Así, atendiendo a los objetivos y preguntas de investigación que se presentan en este capítulo, en este trabajo se ha llevado a cabo un análisis descriptivointerpretativo (Creswell, 2013), tanto en la recogida de datos y uso de instrumentos como en el tratamiento de estos (Golafshani, 2003). Por tanto, se han empleado diferentes momentos, estrategias, instrumentos, participantes, espacios y tiempos, combinando lo cuantitativo con lo cualitativo (Albert, 2007; Patton, 2002; Santos-Guerra, 2005). Este trabajo de investigación se sitúa dentro del marco de un proyecto de I+D+i, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación, que se encuentra en actual desarrollo y que se denomina “Alfabetización ambiental: un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI”. Se ha desarrollado de forma paralela a las primeras fases del proyecto, donde se determinan las dimensiones de la ALFAM y se diseñan, validan y aplican instrumentos como el Cuestionario de Dimensiones Ambientales (en adelante CDA), así como la propuesta didáctica de investigación sobre la alimentación y su impacto socioambiental. Respecto al diseño de la investigación, se han recogido datos de los cursos académicos 2020-2021 y 2021-2022 y se han establecido las siguientes fases que aparecen recogidas y definidas en la Figura 1: 68 Figura 1. Fases del proceso de investigación Fuente: Elaboración propia Para llevar a cabo esta investigación, se han empleado como instrumentos un Cuestionario de Dimensiones Ambientales (CDA) y los diarios de aprendizaje del profesorado en formación inicial. Para facilitar la lectura, incluimos una figura (Figura 2) que recoge la relación entre las aportaciones del compendio, los instrumentos de investigación y las fases establecidas. Fase 1. Revisión bibliográfica. Definición de ALFAM y determinación de dimensiones desde una perspectiva de decrecimiento •En esta fase, se llevó a cabo una revisión bibliográfica de la literatura, con el fin de indagar acerca del estado de la cuestión referido a la ALFAM y poder definir la ALFAM y establecer qué dimensiones y categorías la conforman. Fase 2. Diseño y validación del CDA •Esta fase se basó en el diseñó y la validación de un instrumento de análisis de datos a modo de cuestionario que pretendía estudiar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial. Fase 3. Análisis del grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial •La finalidad de esta fase residió en estudiar los resultados obtenidos tras la aplicaicón del CDA para determinar el nivel de ALFAM de los futuros maestros y maestras. Fase 4. Tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial •En esta fase, se estudiarion posibles relaciones, tendencias y modelos a través de la interrelación entre las dimensiones de la ALFAM. Fase 5. Influencia de la Propuesta Didáctica y del huerto escolar en el grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial •Tras implementar una propuesta didáctica diseñada, basada en la investigación acerca del impacto socioambiental de la alimentación, y el uso del huerto escolar, en esta fase se analizó en qué medida estos aspectos influyen en los procesos de ALFAM del profesorado en formación. 69 Figura 2. Relación entre instrumentos, aportaciones y fases de la investigación Fuente: Elaboración propia Alfabetización Ambiental en Formación Inicial Docente: Diseño y validación de un cuestionario (2021). Enseñanza de las ciencias 39 (2). 1-22. Validación de un cuestionario sobre Alfabetización Ambiental mediante juicio de expertos (2022). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 19 (3). 1-21. Alfabetización Ambiental del profesorado de Infantil y Primaria en Formación Inicial (2022). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 97 (36-1). 75-98. APORTACIONES Las dimensiones del proceso de Alfabetización Ambiental para abordar un problema actual en la formación inicial docente (2021). MITECO. XIV Seminario de investigación en educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible. 72-85. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Aprendizaje al aire libre para la Alfabetización Ambiental de los futuros docentes: el huerto ecológico para construir resiliencia (2023). Investigación en la escuela (en prensa). FASES de la METODOLOGÍA Fase 1. Revisión bibliográfica. Definición de ALFAM y determinación de dimensiones desde una perspectiva de decrecimiento Fase 2. Diseño y validación del CDA Fase 3. Análisis del grado de ALFAM Fase 4. Tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM Fase 5. Influencia Propuesta Didáctica y el huerto como recurso en el ALFAM F1 F - 2 F - 3 F - 4 F - 5 F1+F2+F5 F1+F2+F5 F1+F2+F3+F4 F - 5 F1+F2+F5 CUESTIONARIO DE DIMENSIONES AMBIENTALES (CDA) DIARIO DE APRENDIZAJE F1+F2+F3+F4 76 3.4.1. Cuestionario de Dimensiones Ambientales (CDA) El CDA, principal instrumento cuantitativo de este estudio, se trata de un cuestionario ad hoc, (RIFOP, EdC y EUREKA), diseñado con la finalidad de determinar el grado de ALFAM de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria y estudiar las dimensiones que la conforman: Conocimientos y Habilidades, Actitudes y Emociones y Comportamientos socioambientales. Estos componentes, así como la perspectiva de EA en y para el decrecimiento en la que nos situamos, ha servido de guía a la hora de diseñar los ítems y la estructura de este instrumento. En relación con la fase 2, elaborar este cuestionario y aplicarlo, requiere de un proceso de validación que ha seguido diferentes fases que se muestran a continuación, en la Tabla 3, y cuyos resultados se presentan en el apartado de “Resumen de resultados y discusión” de este estudio. Tabla 3 Fases del proceso de diseño y validación del CDA 1. Revisión bibliográfica de cuestionarios existentes y determinación de dimensiones Se tuvieron en cuenta estudios previos donde se empleaba un cuestionario como instrumento, así como aquellos que determinasen componentes y dimensiones del proceso de ALFAM (Álvarez-García et al., 2018a, 2018b; Coyle, 2005; Liang et al., 2018; Mello O’Brien, 2007; Roth, 1992). Asimismo, se tomaron como referencia investigaciones que hacen referencia a problemas socioambientales (Fernández y González 2018, Taibo 2017, Turiel 2020) así como a emociones (Mellado et al. 2014). 2. Elaboración y diseño de la primera versión del cuestionario Sección 1 Datos demográficos (13 ítems) Sección 2 Pregunta de una respuesta correcta entre varias opciones (20 ítems) Sección 3 Grado de acuerdo o desacuerdo (38 ítems) y preguntas vinculadas a emociones (3) Sección 4 Grado de frecuencia (21 ítems) Agradecimiento final y cierre 3. Proceso de validación en panel de expertos/as 77 Fases del panel de expertos/as 1. Plantear el objetivo 2. Selección de jueces 3. Diseño de plantillas de valoración 4. Estudio de concordancia y coherencia 5. Estudio de validez de contenido y adecuación entre ítems 6. Reelaboración del cuestionario 4. Prueba piloto y análisis de consistencia interna Fases de la prueba piloto 1. Aplicación de la nueva versión del instrumento a los participantes de la prueba piloto (52 estudiantes del Grado en Educación Infantil y Educación Primaria de las Universidades de Sevilla y Huelva). 2. Cumplimentación del cuestionario. 3. Estudio de fiabilidad y consistencia interna. Fuente: Adaptación a partir de EdC y EUREKA Tras revisar estudios que empleaban el cuestionario como instrumento para indagar acerca de procesos de ALFAM en el profesorado en formación inicial, se procedió a diseñar el cuestionario (CDA) de forma que permitiese detectar el grado de ALFAM de los futuros docentes. Una vez diseñado el instrumento, y partiendo de trabajos como los de Álvarez-García et al. (2018a, 2018b), Coyle (2005), Liang et al. (2018), Mello O’Brien (2007) y Tuncer et al. (2009), se llevó a cabo el juicio por el panel de expertos y la prueba piloto con la finalidad de validarlo. A continuación, se mostrará el procedimiento de análisis empleado en ambas pruebas (EUREKA, EdC, RIFOP). Juicio de expertos/as Para analizar la claridad y la pertinencia del instrumento, se contó con 10 personas expertas, a las que se facilitó el cuestionario en formato virtual (Google Forms) así como una plantilla de validación de escala Likert (Anexo 2). Con los resultados obtenidos, se llevó a cabo un análisis para estudiar la claridad y pertinencia y, por tanto, la concordancia. Para ello, se calcularon los valores de la media, moda y desviación típica de cada uno de los ítems del cuestionario a través de la hoja de cálculo de Excel. A su vez, para analizar la validez del contenido, se empleó tanto el 78 Índice de Validez de Contenido (IVC) (Lawshe, 1975) como el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) (Hernández-Nieto 2002), algo que permitió para tomar decisiones respecto a qué ítems debían mantenerse, modificarse o eliminarse. Prueba piloto Tras la reelaboración del CDA a partir de los resultados del juicio de expertos, se llevó a cabo la prueba piloto con 52 estudiantes de los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria a través de Google Forms. Con el propósito de analizar la fiabilidad del instrumento, se aplicó el coeficiente de Alfa de Cronbach, como coeficiente de fiabilidad y consistencia interna, para analizar todos aquellos ítems cuya respuesta se hacía mediante una escala Likert, tomando como referencia el valor mínimo, para este Alfa de Cronbach de 0.6 (Godoy et al., 2008). En el caso de aquellos ítems del CDA que no se presentan a través de escala, la validación se estudió teniendo en cuenta el porcentaje de respuestas acertadas, así como el grado de discriminación y dificultad, en la sección de opción múltiple y, específicamente, en el caso de las cuestiones vinculadas a emociones se validaron las respuestas en función de la coherencia entre estas y los enunciados de los ítems. Para llevar a cabo estos análisis y tratar los datos, se empleó la hoja de cálculo de Excel, así como el programa SPSS Statistics 26. Para poder analizar los datos en esta tercera fase, con el fin de determinar el grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial tal y como se recoge en RIFOP, EdC y EUREKA, se llevó a cabo un estudio cuantitativo a partir de los resultados del CDA. Para ello, se empleó el programa estadístico SPSS Statistics 26. En el momento de analizar los ítems de escala Likert (referidos al grado de acuerdo y a la frecuencia en las secciones 3 y 4 respectivamente), se definieron tres intervalos con el fin de determinar niveles: Desacuerdo/Frecuencia baja Valores entre 1 - 2.50 Nivel bajo de ALFAM Indecisión/Frecuencia media Valores entre 2.51 - 3.50 Nivel medio de ALFAM Acuerdo/Frecuencia alta Valores entre 3.51 - 5.00 Nivel alto de ALFAM 79 Atendiendo a estos intervalos, se determina que cuanto mayor sea el nivel de acuerdo/frecuencia en los ítems, más alto será el grado de ALFAM, a excepción de aquellos ítems que aparecen formulados a la inversa (en negativo). En estos casos, el alto grado de ALFAM viene determinado por un menor nivel de acuerdo/frecuencia. Para poder facilitar el análisis, los resultados de este tipo de ítems se positivaron, con el fin de homogeneizar y poder establecer una media general. Respecto a los tres ítems referidos a emociones (incluidos en la sección 3 del CDA), se analizaron los porcentajes de las emociones seleccionadas con el fin de estudiar su frecuencia; y, en el caso de las cuestiones de opción múltiple con una única opción de respuesta correcta (sección 2), se calculó la media de las respuestas acertadas por cada participante. Tal y como se manifiesta en el trabajo de RIFOP, y a partir de los resultados obtenidos del estudio anterior, en esta cuarta fase se tuvieron en cuenta las dimensiones de la ALFAM para estudiar posibles agrupamientos en relación con conjuntos de ítems e individuos. Para ello, se llevó a cabo un análisis por conglomerados que posibilitó elaborar clusters e identificar grupos y tendencias. Este tipo de estudio, debido a sus características, solo es posible realizarse con aquellos ítems de escala Likert (sección 3 y 4 del CDA), por lo que los datos del CDA correspondientes a estas secciones, pasaron a ser tratados con el programa SPSS Statistics 26 tal y como se recoge en la Tabla 4: Tabla 4 Pasos llevados a cabo para el análisis de clusters Paso 1 Cálculo de cluster jerárquico a partir de los ítems/variables a medir. Establecimiento de un historial de conglomerados y de un dendograma. Determinación del número de agrupaciones a identificar. Paso 2 Comparación de la media de las variables tras solicitar los agrupamientos. Paso 3 Análisis factorial (x, y). Creación de una matriz de componentes rotados y determinación de las dos variables para la “x” y la “y”. 80 Paso 4 Elaboración de un gráfico de dispersión reflejando todos los sujetos participantes del estudio. Identificación de agrupaciones y de tendencias/modelos a partir de las variables determinadas. Fuente: Elaboración propia 3.4.2. Diarios de aprendizaje En relación con la fase 5, y tal y como se evidencia en IE, otro instrumento empleado en el proceso de análisis es el diario de aprendizaje del profesorado en formación inicial. Con el fin de registrar emociones, reflexiones, propuestas de mejora y aprendizajes adquiridos en la actividad de la visita, los diarios individuales adquirieron la función de herramienta formativa, de reflexión y de evaluación. En este caso, se utilizaron para estudiar la influencia de la actividad de la visita al huerto en las dimensiones de la ALFAM, teniendo en cuenta los distintos talleres que tuvieron lugar en ella: 1. Itinerario Verde/Yincana; 2. Observación de bancales; 3. Compostaje y Ciclo de Nutrientes;4. Taller de siembra; 5. Taller de Juegos. Se les plantearon las siguientes cuestiones tras la realización de la actividad: “¿Qué has aprendido? Desarrolla tu respuesta señalando que sesión/o actividad ha estado más relacionada con ese aprendizaje”, “¿Harías algún cambio en lo que hemos hecho esta semana?” Para analizar los datos, se accedieron a los 56 diarios individuales subidos a la plataforma virtual de la asignatura, dividiéndose entre las autoras con el fin de analizarlos de forma equitativa y realizar un posterior cruce que validase el análisis. Se empleó la hoja de cálculo de Excel, así como el programa de análisis cualitativo Atlas.Ti versión 7, tomando como punto de partida las dimensiones de la ALFAM como indicadores y categorías de análisis. Se incluyeron dos nuevas variables debido, a nuestro entender, a su pertinencia (metodología y transferencia), sin embargo, la dimensión de Comportamiento fue omitida debido a que la naturaleza de la actividad impedía recoger datos relativos a este componente. Tal y como se refleja en la Tabla 5, recogemos las dimensiones y los indicadores que se han tenido en cuenta a la hora de analizar cada una de ellas. 81 Tabla 5 Dimensiones, categorías e indicadores para el análisis de datos de la visita al huerto Dimensión Categorías Indicadores Conocimientos y Habilidades Conceptos vinculados a la permacultura: límites, biomímesis, circularidad, compostaje, cultivo permanente, agua como factor limitante, biodiversidad) 0: ausencia de información 1: ambigüedad o ausencia de criterios 2: conocimiento parcial o simplificador 3: conocimiento de mayor complejidad y profundidad Habilidades (Saber hacer) Mención o ausencia Actitudes y Emociones Actitud hacia la toma de decisiones/intenciones Mención o ausencia Concienciación y Valores Socioambientales Mención o ausencia Emociones Positivas y negativas Metodología empleada Interés y valoración de los talleres Positivo/Negativo Metodología utilizada Transmisiva/Práctica Transferencia Aplicación didáctica Mención o ausencia Fuente: Adaptación a partir de IE Para analizar los datos de este instrumento, se establecieron niveles de conocimientos vinculados a la permacultura, se abordaron conceptos de forma explícita en los diferentes talleres. En estos niveles, encontramos un gradiente que va desde la ausencia de la mención de algún término, hasta la presencia de conocimientos de mayor complejidad. Respecto a las habilidades y las actitudes, se consideró si se mencionaba o no algún aspecto vinculado a éstas; en las emociones y la valoración de los talleres se tuvieron en cuenta elementos que reflejasen valores favorables o desfavorables (determinados como positivos y negativos); y, la metodología aplicada, se analizó en relación con su carácter transmisivo o práctico. 82 CUARTO CAPÍTULO 4. RESUMEN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este apartado, se presentará un resumen de los resultados vinculados a las aportaciones que se incluyen en este compendio, así como la discusión de estos. Se ha estructurado por fases metodológicas, donde se expondrán los resultados de cada una de ellas y se discutirá respondiendo a los problemas de investigación y a los objetivos planteados en este trabajo. De esta manera, se ha pretendido relacionar, de forma coherente, las fases de la metodología, los problemas de investigación, los objetivos del estudio y las aportaciones del compendio. Para una mejor comprensión de cómo se interrelacionan estos apartados, se facilita una figura (Figura 3) a modo de guía, donde se emplea un sistema de colores para representar las distintas aportaciones. 83 Figura 3. Relaciones entre fases, problemas, objetivos de investigación y aportaciones 1. ¿Qué dimensiones y categorías deben ser consideradas en los procesos de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria, desde la perspectiva del decrecimiento? 2. ¿Qué grado de ALFAM manifiesta el profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria? 3. ¿En qué medida partir de una propuesta didáctica centrada en la alimentación y en su impacto socioambiental influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria? 4. ¿En qué medida el uso del huerto escolar influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde una perspectiva de decrecimiento? OBJETIVOS de INVESTIGACIÓN Alfabetización Ambiental en Formación Inicial Docente: Diseño y validación de un cuestionario (2021). Enseñanza de las ciencias 39 (2). 1-22. Validación de un cuestionario sobre Alfabetización Ambiental mediante juicio de expertos (2022). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 19 (3). 1-21. Alfabetización Ambiental del profesorado de Infantil y Primaria en Formación Inicial (2022). Revista Interuniversitari a de Formación del Profesorado 97 (36-1). 75-98. APORTACIONES Las dimensiones del proceso de Alfabetización Ambiental para abordar un problema actual en la formación inicial docente (2021). MITECO. XIV Seminario de investigación en educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible. 72-85. PROBLEMAS de INVESTIGACIÓN 1. Definir qué dimensiones y categorías permiten determinar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde la perspectiva del decrecimiento. 2. Diseñar y validar un instrumento que permita conocer y analizar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria. 3. Determinar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria. 4. Detectar posibles tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria. 5. Diseñar una propuesta didáctica basada en una metodología de investigación escolar y en el trabajo en torno a problemas, centrada en la alimentación y en su impacto socioambiental, que persiga mejorar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria. 6. Analizar en qué medida el uso del huerto escolar como recurso influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde una perspectiva de decrecimiento. Aprendizaje al aire libre para la Alfabetización Ambiental de los futuros docentes: el huerto ecológico para construir resiliencia (2023). Investigación en la escuela (en prensa). FASES de la METODOLOGÍA Fase 1. Revisión bibliográfica. Definición de ALFAM y determinación de dimensiones. Fase 2. Diseño y validación del CDA Fase 3. Análisis del grado de ALFAM Fase 4. Tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM Fase 5. Influencia Propuesta Didáctica y el huerto como recurso en el ALFAM F1 F2 F3 F4 F5 F1+F2+F5 F1+F2+F5 F1+F2+F3+F4 F5 F1+F2+F5 Fuente: Elaboración propia 84 4. FASE 1. Revisión bibliográfica. Definición de ALFAM y determinación de dimensiones En esta primera fase del estudio, se hace referencia a los resultados y a la discusión ligados a la determinación de las dimensiones de la ALFAM, vinculados a la pregunta de investigación “¿Qué dimensiones y categorías deben ser consideradas en los procesos de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?”, as como al objetivo de investigación “Definir qué dimensiones y categorías permiten determinar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria”. Tomando como referencia estudios como los de Álvarez-García et al. (2018b), EdC, RIFOP y VAL21, la ALFAM la entendemos como una herramienta de EA que posibilita formar a una ciudadanía crítica, resiliente y preparada para adaptarse a la inevitable situación de decrecimiento a la que nos encaminamos (Arias, 2020; Daly et al. 2019; Fernández y González, 2014; Sempere, 2018; Turiel, 2020). Asimismo, pensamos que, para lograrlo, se requiere de un profesorado formado y alfabetizado ambientalmente desde la formación inicial. e Debido al carácter complejo de la ALFAM, determinar qué componentes o dimensiones forman parte de esta, resulta indispensable para definir con mayor claridad a qué nos referimos cuando hablamos de este tipo de alfabetización y qué elementos se interrelacionan entre sí (Álvarez-García et al., 2018a), de ahí que se parta de estudios anteriores como referencia (Erdogan & Ok, 2011; McBeth & Volk, 2010; Negev et al., 2008; Shin et. al., 2005). Tal y como se refleja en VAL21, el primer estudio que comienza a plantear elementos básicos a la hora de formar en temáticas socioambientales se remonta a la declaración de Tbilisi de 1977, a través del Modelo AKASA, seguido de trabajos posteriores como el de Roth (1992), que define por primera vez el concepto de ALFAM. Más tarde, autores como Mello O’Brien (2007), Liang et al. (2018) y Álvarez-García et al. (2018a, 2018b), vuelven a sentarse a repensar qué componentes conforman la ALFAM, estableciéndose semejanzas muy estrechas entre todas las propuestas, tal y como queda recogida en la Tabla 6. 85 Tabla 6 Dimensiones de ALFAM establecidas por diferentes estudios Estudio Dimensiones de ALFAM que establece Modelo AKASA  Conocimientos  Habilidades  Concienciación  Actitudes  Acciones Roth (1992)  Conocimientos  Habilidades  Afectos  Comportamientos Mello O’Brien (2007)  Conocimientos  Habilidades  Concienciación  Actitudes  Acciones Liang et al. (2018)  Cognitivo  Afectivo  Comportamental Álvarez-García et al. (2018a, 2018b)  Conocimientos  Actitudes  Comportamientos Fuente: Adaptación a partir de EdC y Guerrero et al. (2021) A la hora de definir las dimensiones de ALFAM para esta investigación, los estudios citados adquirieron un papel de guía y de referencia. Una de las singularidades que este estudio ha aportado a la hora de determinar las dimensiones de ALFAM, es la inclusión del ámbito de las emociones, ya que está casi ausente en trabajo anteriores y consideramos que se trata de un componente relevante y pertinente a la hora de alfabetizar ambientalmente a la ciudadanía, tal y como se defiende en EdC, en Brígido et al. (2009) y en Guerrero-Fernández et al. (2021). De esta forma, las emociones se reconocen como un elemento indispensable como facilitador de 92 Figura 5. Cambios realizados en la sección 1 del CDA Fuente: EUREKA Figura 6. Cambios realizados en la sección 2 del CDA Modificación Eliminación 4 6 11 13 Año de nacimiento por edad Campo o ciudad por localidades según número de habitantes cimiento por edad Se simplificaron opciones y se sacó la pertenencia a una ONG Se añadió ninguna fuente y otras Acción Ítem Resultado 12 Creación 12 Pertenencia a una ONG Sin modificación 1 10 Por ser un sistema de identificación del cuestionario no del participante Utilidad para la formación del profesorado No se preguntó por el nivel de estudios de padres y madres Se sustituyó por Modificación 2 Eliminación Se modificaron por los comentarios de los expertos para mejorar la claridad Acción Ítem Resultado 3 4 1 9 5 Se modificó, añadiendo la opción “no lo sé”, por los comentarios de los expertos 5 1 4 2 0 13 16 17 Se eliminaron por tener información repetida con otros ítems y por acortar el cuestionario Se eliminaron por los comentarios de los expertos sobre su pertinencia Fuente: EUREKA 93 Figura 7. Cambios realizados en la sección 3 del CDA Fuente: EUREKA Figura 8. Cambios realizados en la sección 4 del CDA Fuente: EUREKA 1 Modificación Eliminación Acción Ítem Resultado 2 Se modificaron por los comentarios de los expertos para mejorar la claridad o la pertinencia 1 1 1 4 3 0 3 5 Se eliminaron por acortar el cuestionario 1 6 2 0 3 3 Sin modificación 34 35 3 6 37 3 8 Se añadieron cuatro ítems más en el nuevo cuestionario sobre el COVID debido al momento en el que se estaba desarrollando esta investigación Los ítems relacionados con las emociones pasaron a los números 39, 40 y 41 Creación 2 0 Se mantuvo por criterio del equipo de investigación y no aparecer ningún comentario de los expertos Modificación Eliminación 9 15 Se sustituyó “basuras” por “residuos” Se cambió de 800 km a 500 km, por considerarlo más realista Acción Ítem Resultado 13 Sin modificación 1 No se modificó, a pesar del valor de RCV, por decisión del equipo de investigación y ante la ausencia de comentarios de los expertos Por acortar el cuestionario 94 A modo de síntesis de todos los resultados reflejados en las tablas anteriores en relación con las cuatro secciones del CDA, podemos concluir que, del total de los ítems, 18 fueron modificados para facilitar su comprensión y asegurar su claridad, o bien para que se ajustasen mejor y resultasen más ajustados y pertinentes al objetivo que se persigue. Relativo a los ítems eliminados, fueron 10 los que se omitieron, principalmente por el motivo de acortar el cuestionario, prescindiendo de aquellas cuestiones que se asemejaban a otras. Por último, cabría destacar que se crearon 6 nuevos ítems cuyo principal motivo fue incluir la problemática actual que se estaba viviendo en el momento en el que se aplicó el CDA, vinculado al COVID-19. Prueba piloto Tras modificar el CDA, siguiendo los resultados del anterior apartado, se realizó una prueba piloto con el fin de determinar el grado de fiabilidad a través del cálculo de Alfa de Cronbach (para los ítems de escala de las secciones 3 y 4) y del análisis de la dificultad y la capacidad de discriminación (para los ítems que no son de escala de las secciones 1, 2 y 3). El resumen de estos resultados queda reflejado en la Tabla 11. Tabla 11 Análisis de fiabilidad tras la prueba piloto del CDA Sección Resultado Sección 1 Datos demográficos  Respuestas ajustadas, fácil comprensión Sección 2 Una respuesta correcta  Media de respuestas acertadas: 44,5 %  Índices de discriminación y dificultad apropiados según los parámetros recogidos en la literatura Sección 3 Emociones  Coherencia en los resultados (emociones “positivas/negativas”) Sección Resultado Coeficiente Sección 3 Grado de acuerdo/desacuerdo  Coeficiente de Alfa de Cronbach  Consistencia, fiabilidad y coherencia 0.869 Se confirma coherencia interna Sección 4 Grado de frecuencia Fuente: Elaboración propia 95 Una vez aplicada la prueba piloto, y tras analizar los resultados de esta, se concluyó que ningún ítem merecía ser modificado, eliminado o añadido en la última versión del CDA. De esta manera, se estableció como definitiva la versión del instrumento tras haberse llevado a cabo el panel de expertos. 4.2.3. Diseño definitivo del CDA Una vez superado el proceso de validación de la primera versión del CDA (EUREKA y EdC), la versión definitiva quedó conformada por 88 ítems, siendo 75 cuestiones vinculadas directamente a las dimensiones de la ALFAM y 13 referidas a datos demográficos. Asimismo, con el fin de poder identificar no solo cuántos ítems componen cada sección, sino también en qué medida están presentes las dimensiones en los diferentes ítems y visualizar con mayor claridad el tipo de preguntas, se facilita la Figura 9 a modo de síntesis. 96 Figura 9. Estructura del CDA definitivo (ítems, dimensiones y tipo de preguntas) Fuente: RIFOP Conocimientos y habilidades (CyH): conocimientos sobre tres categorías: sistemas naturales, problemáticas socioambientales y estrategias de acción. Actitudes y emociones (AyE): referido a las siguientes categorías: valores socioambientales y actitud hacia la toma de decisiones, por un lado, y emociones que la temática ambiental suscita, por el otro. Ítems 13 Comportamientos ambientales (COMP): referido a tres categorías: intenciones de intervención y comportamiento y experiencias en las que se participa o ha participado a nivel individual o de acción colectiva. 32 24 19 Dimensiones Opción múltiple con un solo valor correcto Listado de emociones a escoger (hasta tres) Escala Likert con 5 valores: 1 = “Nunca” Datos demográficos: características de los participantes 13 Opción cerrada y opción múltiple 14 Escala Likert con 5 valores: 1 = “Completamente en desacuerdo” 5 = “Completamente de acuerdo” 5 29 3 4 20 Ítems Tipo de preguntas 97 En definitiva, incluye 13 ítems referidos a datos demográficos y19 ítems relacionados con Conocimientos y Habilidades, donde 14 son de una única opción de respuesta correcta y 5 de escala Likert, midiendo el grado de acuerdo y desacuerdo. Por otro lado, se incluyen 32 ítems vinculados a Actitudes y Emociones, siendo 29 de escala Likert, analizando el grado de acuerdo desacuerdo, y, 3 de ellas, de opción semiestructurada sobre emociones. Por último, de los 24 ítems de Comportamientos, 4 son de escala Likert, de acuerdo y desacuerdo, y, los 20 restantes, de tipo Likert para medir la frecuencia. Esta versión definitiva del CDA, puede verse en el Anexo I de la aportación EdC, así como en formato virtual en la siguiente dirección: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfvJllMt8KHisTzqUduZh1EQVtSbjijvR0I 5AmG6vOQMqaYhw/viewform?usp=sf_link 98 4. FASE 3. Análisis del grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial Esta tercera fase, pretende analizar los resultados y discutir acerca del grado de ALFAM del profesorado en formación inicial docente tras la cumplimentación del CDA, respondiendo a la pregunta de investigación “¿Qué grado de ALFAM manifiesta el profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?”, así como al objetivo de investigación “Determinar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria”. Conocer el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial, es algo que, tal y como se recoge en VAL21, sirve de punto de partida a la hora de emprender procesos y analizar transiciones, aportándonos pistas sobre puntos de anclaje y obstáculos que pueden orientarnos a la hora de diseñar estrategias y propuestas de acción. Por ello, para poder definir el grado de ALFAM de los futuros maestros y maestras, es necesario ir desglosando cada una de las dimensiones de la ALFAM estudiadas a partir de los datos extraídos del CDA, tal y como se recoge en RIFOP. 4.3.1. Grado de ALFAM en Conocimientos y Habilidades Para analizar los Conocimientos y Habilidades del CDA, se ha tenido en cuenta el acierto de las respuestas en la Sección 2 del instrumento (respuestas múltiples de una opción correcta), respuestas que entendemos como "meta" o nivel de formulación del contenido más deseable, evitando la idea de "verdades" y de "ideas erróneas" del alumnado. Asimismo, también se consideraron aquellos ítems de escala Likert de la Sección 3 (grado de acuerdo/desacuerdo). Tras analizar los resultados de los 14 ítems de la Sección 2, mostramos en la Figura 10 el número de respuestas acertadas. 99 Figura 10. Porcentaje de respuestas correctas por cada ítem Fuente: RIFOP La figura deja reflejado que en el ítem 7 (concepto de biodiversidad), se obtiene un 100% de aciertos, seguido del 3 (principal fuente de energía del planeta), del 9 (fenómenos consecuentes del cambio climático) y del 14 (relación entre el sistema socioeconómico y los límites del planeta). Encontramos que hay algunos ítems que manifiestan un nivel muy bajo de aciertos, como son el ítem 2 (causas vinculadas a la escasez del agua), el 5 (porcentaje de energía renovable necesaria para el transporte) y el 11 (tratamiento de residuos sólidos). Identificar qué conocimientos se reflejan en el profesorado en formación inicial, nos lleva a plantear gradientes dentro de esta dimensión, teniendo en cuenta las respuestas correctas. Por ello, tal y como se refleja en la Tabla 12, se han establecidos los diferentes niveles. Tabla 12 Niveles de Conocimientos socioambientales Respuestas correctas Número de estudiantes % Nivel bajo (entre 0 y 4) 28 16.7 Nivel medio (entre 5 y 9) 125 77.16 Nivel alto (10 o más) 10 6.17 Fuente: RIFOP 100 Atendiendo a estos datos, consideramos un nivel bajo para aquellos participantes que han obtenido entre 0 y 4 aciertos; un nivel medio entre 5 y 9 aciertos y, por último, en un nivel alto a los que han respondido acertadamente 10 ítems o más. Así, se obtiene como resultado que el 77.16% se encuentran en un nivel medio de conocimientos, seguido de un nivel bajo (16.70%) y siendo muy pocos los que manifiestan un nivel alto (solo el 6.17%). El máximo número de respuestas correctas ha sido 12 (de los 14 ítems totales), evidenciando que ningún estudiante ha obtenido un 100% de aciertos. Para profundizar en este análisis, se ha querido reflejar qué categorías, dentro de la dimensión de Conocimientos y Habilidades, predominan en las respuestas de los participantes, tal y como se recoge en la Tabla 13. Tabla 13 Porcentaje de respuestas correctas por categorías de Conocimientos y Habilidades RC POR CATEGORÍAS X % RC CSN (Conocimientos de Sistemas Naturales) 54% RC CPR (Conocimientos de Problemas Socioambientales) 29% RC CEA (Conocimientos de Estrategias de Acción) 35% Fuente: RIFOP Observando la tabla, concluimos que el 54% de estudiantes manifiesta un mayor porcentaje de conocimientos vinculados a Sistemas Naturales, ligado a contenidos que son de corte academicista; seguido de un 35% de conocimientos vinculados a estrategias de acción y comportamiento y, por último, un 29% cuyos conocimientos se relacionan con problemáticas socioambientales. Además de analizar los ítems de la Sección 2, también se ha llevado a cabo un estudio de los 5 ítems de escala Likert, vinculados a Conocimientos y Habilidades, que aparecen recogidos en la Sección 3, donde se mide el grado de acuerdo y de desacuerdo. Para ello, se ha analizado qué categorías se revelan de forma predominante en relación con las habilidades, como puede verse en la Tabla 14. 101 Tabla 14 Resultados significativos por categoría en la dimensión Conocimientos y Habilidades (Habilidades) Fuente: Adaptación a partir de RIFOP Tal y como se recoge en el capítulo de metodología, a la hora de analizar los ítems de escala Likert (relativo a acuerdo y desacuerdo y a frecuencia), se establecieron diferentes niveles a partir de intervalos:  Desacuerdo/Frecuencia baja (valores entre 1-2.50): bajo nivel de ALFAM.  Indecisión/Frecuencia media (valores entre 2.51-3.50): nivel medio de ALFAM.  Acuerdo/Frecuencia alta (valores entre 3.51-5.00): alto nivel de ALFAM. Respecto a la categoría CSN, encontramos que, en el caso del ítem 2, refleja indecisión por parte de los participantes; y, en CPR, que el ítem 24, que es el que menos aciertos recoge, manifiesta un valor alto de acuerdo. Finalmente, respecto a los tres ítems de la categoría CEA, que presentaba un nivel medio de acuerdo, el 21 y 26 se sitúan en un nivel de indecisión frente al 27, que refleja un nivel bastante alto de acuerdo. En el caso de las Habilidades estudiadas en esta sección, se evidencia que el profesorado en formación inicial coincide en un nivel elevado en estrategias de acción, ya que resaltan la importancia de abordar problemáticas socioambientales. Por el contrario, no Ítem Categoría 𝑿  2. Soy capaz de diferenciar plantas comestibles de otras que no lo son en un huerto. CSN 2.5 21. Me siento con capacidad para identificar problemas ambientales y plantear soluciones a los mismos. CEA 3.0 24. Es importante organizar el currículo educativo en torno a problemáticas socioambientales. CPR 4.2 26. Sé cómo usar mecanismos apropiados para promover el conocimiento ambiental y prácticas pro-ambientales. CEA 2.6 27. El profesorado debe estar formado en modelos didácticos que fomenten la investigación. CEA 4.5 108 4. FASE 4. Tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial Además de determinar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial docente en Educación Infantil y Primaria, y teniendo en cuenta el carácter complejo e interrelacionado de las dimensiones que la conforman, en esta cuarta fase del estudio, presentamos resultados que estudian cómo se relacionan algunas dimensiones con determinadas subcategorías/tópicos, discutiéndose y relacionándose con la pregunta de investigación “¿Qué grado de ALFAM manifiesta el profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria? y al objetivo de investigación “Detectar posibles tendencias y relaciones entre las dimensiones de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria”. 4.4.1. Dimensión Actitudes y Emociones Con el fin de determinar relaciones que nos resulten de utilidad a la hora de planificar estrategias formativas que faciliten la mejora del grado de ALFAM del futuro profesorado, se han estudiado los posibles cruces que se puedan realizar con los datos del CDA (RIFOP) y se han obtenido resultados con Actitudes y Emociones vinculadas a Educación y Actitudes y Emociones vinculadas a Sistema socioeconómico y a Problemas socioambientales. 4.4.1.1. Actitudes y Emociones vinculadas a Educación En este estudio, se ha analizado la relación entre la dimensión Actitudes y Emociones y la subcategoría Educación, atendiendo a aspectos que consideramos relevantes como son las siguientes variables: medidas de tipo colectivo y medidas aisladas y/o de tipo individual. El resultado queda reflejado en la Figura11 y en la Tabla 18. 109 Figura 11. Actitudes y Emociones vinculadas Educación Fuente: RIFOP Tabla 18 Modelos detectados en Actitudes y Emociones vinculados a Educación Modelos Características MODELO 1 Azul 40 participantes aprox.  Encontramos que ningún participante menciona la necesidad de emprender medidas colectivas, en el ámbito educativo (p.ej.: llevar a cabo “proyectos de gestión ambiental”).  Aproximadamente el 50% menciona medidas aisladas dentro de la escuela (p.ej.: “incluir aspectos y valores ambientales en su práctica docente”).  El otro 50% no menciona ni medidas colectivas ni tampoco individuales. MODELO 2 Rojo 56 participantes aprox.  Aproximadamente el 50% resaltan la necesidad de llevar a cabo medidas colectivas. En algunos casos, también se hace referencia a estrategias aisladas del tipo “promover en el centro actividades al aire libre”.  En el otro 50%, la mayoría de participantes no menciona ni medidas individuales ni colectivas. Se mencionan estrategias individuales en muy pocos casos. 110 MODELO 3 Verde 49 participantes aprox.  El 100% de los participantes hacen referencia a medidas colectivas.  La mayora, a su vez, también mencionan aspectos de tipo individual (p.ej.: “la necesidad de realizar actividades extraescolares”). Fuente: Elaboración propia 4.4.1.2. Actitudes y Emociones vinculadas a Sistemas socioeconómicos y a Problemas socioambientales A continuación, se muestran los resultados del cruce realizado entre la dimensión Actitudes y Emociones con las subcategorías sistemas socioeconómicos y el impacto que estas tienen sobre problemáticas socioambientales, se recoge en la Figura 12 y en la Tabla 19. Figura 12. Actitudes y Emociones vinculadas a Sistema socioeconómico y a Problemas socioambientales Fuente: RIFOP 111 Tabla 19 Modelos detectados en Actitudes y emociones vinculados a Sistema socioeconómico y Problemas socioambientales Modelos Características MODELO 1 Azul 64 participantes aprox.  Casi el 100%, de los comprendidos en este modelo, manifiesta actitudes a favor de emprender estrategias que generan un impacto positivo (p.ej.: “cambios en el modelo económico”).  Algunos casos hacen referencia a medidas que generan un impacto negativo (p.ej.: “el uso de la tecnologa para controlar la naturaleza”). MODELO 2 Rojo 60 participantes aprox.  Aproximadamente el 50% de participantes señalan propuestas que generan un impacto negativo (p.ej.: “la necesidad de explotar los recursos”).  El otro 50% no hace mención de ninguna medida que genere impacto (ni positivo ni negativo).  Son escasos los participantes que indican medidas que generan un efecto positivo en el medio (p.ej.: “emprender leyes que ayuden a mejorar los problemas socioambientales”). MODELO 3 Verde 26 participantes aprox.  En este modelo se encuentran muy pocos participantes.  Casi el 100% de los participantes incluidos en este modelo, hace referencia a estrategias que generan un impacto negativo. Aunque, aproximadamente la mitad, también señalan estrategias positivas (p.ej.: “promover cambios en los estilos de vida”). Fuente: Elaboración propia Tal y como queda reflejado, los maestros y maestras en formación inicial, manifiestan actitudes favorables hacia el conocimiento de problemas socioambientales y hacia la predisposición a emprender estrategias de acción que generen un impacto positivo en el medio. Sin embargo, resulta llamativo que exista un grupo de participantes que hagan mención de medidas cuyo impacto en el medio es negativo, como, por ejemplo, el derecho a explotar los recursos naturales de acuerdo con sus necesidades. Esto puede estar influido por el desconocimiento de los problemas socioambientales actuales, el impacto que generan determinadas acciones y, por tanto, por un nivel de conocimientos relativamente bajo (Álvarez-García et al, 2015; Boon, 2010; Puk & Stibbards, 2010; Tal, 2010). 112 4.4.2. Dimensión Comportamientos A continuación, se analiza la relación establecida entre comportamientos y estrategias de acción de tipo individual y colectiva (RIFOP), tal y como se refleja en la Figura 13 y en la Tabla 20. Figura 13. Comportamientos vinculados a Medidas individuales y colectivas Fuente: RIFOP Tabla 20 Modelos detectados en Comportamientos vinculados a Medidas individuales y/o colectivas Modelos Características MODELO 1 Azul 106 participantes aprox.  Es el modelo donde se encuentran más participantes.  Predomina una baja frecuencia de medidas de comportamiento de tipo colectivas (p.ej.: “campañas de limpieza y cuidado del medio”).  Casi el 100% de individuos señalan que, de forma frecuente, llevan a cabo comportamientos individuales (p.ej.: “reciclaje”).  En algunos casos, encontramos participantes que también llevan a cabo medidas colectivas y, en otros casos, participantes que no llevan a cabo ninguna de ellas. 113 MODELO 2 Rojo 20 participantes aprox.  Incluye a escasos participantes.  Casi el 100% no hace referencia a estrategias ni individuales ni colectivas.  Algunos casos aislados mencionan medidas colectivas (p.ej.: llevar a cabo “itinerarios y turismo en la naturaleza”). MODELO 3 Verde 37 participantes aprox.  El 100% de los participantes señalan estrategias de acción de tipo colectivo (p.ej.: “ejercer presión poltica y llevar a cabo movilizaciones”) y, a su vez, la mayor parte de ellos también mencionan medidas individuales (p.ej.: usar “alternativas al transporte en avión”). Fuente: Elaboración propia Tal y como se refleja en RIFOP, el profesorado en formación inicial revela dificultades para transitar de comportamientos de tipo individual hacia otro de tipo colectivo (GarcíaDíaz et al., 2019b; Liang et al., 2018), así como de aquellos que suponen una implicación menor hacia otros que requieren de un mayor compromiso. Esto pone en evidencia que, para poder fomentar estrategias de acción y comportamientos de tipo colectivo, es preciso trabajar conocimientos vinculados al desarrollo de habilidades y “saber hacer”. Se convertirán, por tanto, en herramientas que posibiliten emprender cambios, hacer frente a los problemas y la situación de decrecimiento y crisis ecosocial desde la resiliencia y una transición justa y ordenada. 114 4. FASE 5. Influencia de la Propuesta Didáctica y del huerto escolar en el grado de ALFAM de los maestros y maestras en formación inicial En esta quinta fase del estudio, se muestran los resultados y la discusión acerca del diseño, evaluación e influencia de la propuesta didáctica aplicada, así como el uso del huerto escolar como recurso en el proceso de ALFAM del profesorado en formación. Para ello, se irá respondiendo a los problemas de investigación “¿En qué medida partir de una propuesta didáctica centrada en la alimentación y en su impacto socioambiental influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?” y “¿En qué medida el uso del huerto escolar influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde una perspectiva de decrecimiento?”; así como a los siguientes objetivos “Diseñar una propuesta didáctica basada en una metodología de investigación escolar y en el trabajo en torno a problemas, centrada en la alimentación y en su impacto socioambiental, que persiga mejorar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria” y “Analizar en qué medida el uso del huerto escolar como recurso influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde una perspectiva de decrecimiento”. 4.5.1. Diseño de una propuesta didáctica basada en la metodología Para este estudio, así como en el marco del proyecto “Alfabetización ambiental. Un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI”, (PID2020-114171GB-I00), al que se vincula este trabajo de tesis, se ha diseñado y aplicado una propuesta didáctica que consideramos que puede contribuir a mejorar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial (IE). El tópico/problema escogido es la alimentación y su impacto socioambiental y se basa en un modelo didáctico que gira en torno a la construcción del conocimiento, la investigación escolar y el trabajo en torno a problemas (EUREKA). El 115 problema de investigación que se les plantea es a través de la siguiente cuestión: “¿Es necesario reinventar la alimentación?” Debido a que el tema de la alimentación y su impacto socioambiental es muy amplio, se emplea como eje conductor la investigación en torno a las etapas y fases claves presentes en el recorrido de dos alimentos, uno de origen vegetal y otro animal, desde su producción, distribución, comercialización, consumo hasta la gestión de residuos. Los contenidos abordados, teniendo en cuenta las dimensiones de la ALFAM, son los siguientes: - Conocimientos y Habilidades: Se analizan las diferencias entre metabolismo lineal y circular, las emisiones de gases de efecto invernadero en las diferentes fases y procesos del alimento, la gestión del agua y de los residuos en relación a diferentes modelos agrícolas, así como alternativas. - Actitudes y Emociones: Se aborda la relevancia de y los beneficios de un modelo de alimentación ecológica, fomentándose valores, sentimientos y emociones asociados a la influencia de la alimentación en las problemáticas socioambientales y a sus estrategias de acción. - Comportamiento: Se trabajan estrategias basadas en la toma de decisiones con relación a acciones y comportamientos relacionados con el modelo de consumo y se acerca al individuo a estrategias de acción de tipo colectivo que fomente una alimentación consciente, ecológica y ajustada a los límites biofísicos del planeta. El modelo metodológico seguido en la propuesta, incluye actividades que se ajustan a diferentes fases del proceso de investigación: 1. Presentación del problema; 2. Introducción y detección de ideas iniciales; 3. Investigación, contraste y aportación de datos; 4. detección de ideas finales y recapitulación. Para ello, las 21 actividades que se han diseñado, se articulan en torno a 19 sesiones, implementándose en el marco de las asignaturas “Didáctica de las Ciencias Experimentales”, en el segundo curso del Grado en Educación Primaria, y en “Enseñanza del Entorno Natural” y “Conocimiento del Medio Social”, ambas impartidas de forma conjunta en el tercer curso del Grado en Educación Infantil. Para llevarlas a cabo, las actividades se han realizado en gran grupo, de forma individual y, predominantemente, en grupos de trabajo de entre 4 y 5 estudiantes. 116 A continuación, en la Tabla 21 recogemos una síntesis de las actividades diseñadas y aplicadas para la propuesta didáctica del curso 2021-2022. Tabla 21 Estructura de la propuesta didáctica aplicada ¿ES NECESARIO REINVENTAR NUESTRA ALIMENTACIÓN? Sesiones Síntesis de actividades Sesión 0 Cuestionario y consentimiento Sesión 1 Presentación - Actividad 1: Planteamiento de preguntas “¿Cómo se encuentra el mundo? ¿Qué problemas socioambientales son para ustedes más relevantes?” - Actividad 2: Vdeo “Reinventa”: https://www.youtube.com/watch?v=XCGVdaMEy_c ; y Vídeos “Agotamiento de recursos”: https://www.youtube.com/watch?v=J-rLqKDoRLY (9,56’) / https://www.youtube.com/watch?v=FRwRxGdavmI (18,23’). - Actividad 3: Wooclap con preguntas acerca de conocimientos, emociones y comportamientos vinculados a los vídeos. Sesión 2 - Actividad 4: Visualización de una exposición virtual acerca de la alimentación y el cambio climático: https://peopleartfactory.com/g/alimentacionycambioclimatico - Actividad 5: Wooclap con preguntas acerca de si tenemos que reinventar nuestra alimentación. - Actividad 6: Descripción individual del menú habitual de una semana indicando los alimentos que lo componen, su procedencia y los residuos que generan. Trabajo fuera del aula - Se solicita la factura de la luz y el agua para la próxima sesión. Sesión 3 Fase de Introducción - Crear un glosario de términos en el Sites de la asignatura. - Planteamiento del problema “¿Tenemos que reinventar nuestra alimentación? ¿Por qué? ¿Cómo?” Reflexión grupal. - Actividad 7: Cálculo de la Huella ecológica global: https://www.footprintnetwork.org/ - Informe Grupal: Huella Ecológica del grupo. Sesión 4 - Actividad 8: Realización de un volcán para indagar acerca del CO2. - Actividad 9: Experimento relación de CO2 y el aumento de la temperatura del planeta. - Actividad 10: Cálculo Huella de Carbono: 117 - https://huellaco2.org/ - Actividad 11: Cálculo Huella Hídrica: https://huelladeciudades.com/AppHHCali/main.html#calcu Sesión 5 - Actividad 12: Análisis de la hídrica de los alimentos a través de la elaboración de un menú. Sesión 6 - Presentación e informe del Reto. Se les plantea: ¿Reducimos nuestra huella de carbono y de agua respecto a nuestra alimentación? Cada grupo debe definir cómo van a reducir la huella del grupo. Especificar qué va a realizar cada persona y qué medidas van a tomar. Planifica las actividades a realizar y refléjalas en un cronograma (tiempo estimado dos semanas). Sesión 7 Fase de investigación y contraste - Actividad 13: Elaboración individual de dos cómics sobre el recorrido que siguen los siguientes alimentos desde su origen hasta que terminamos de comerlo, especificando procesos y fases: o Chuleta de cerdo o Garbanzo. - Informe Individual: Comics. Sesión 8 - Puesta en común en pequeños grupos de los cómics, unificándolos en uno para cada alimento por cada equipo. - Informe Grupal: Comics puesta en común. Trabajo fuera del aula - Se solicita que visiten diferentes establecimientos y traigan etiquetas (o las fotografíen) de ambos productos (chuleta de cerdo y garbanzos). Sesión 9 - Puesta en común en gran grupo de los comics. - Actividad 14: Se solicita a cada grupo que elabore una tabla donde se recojan las diferentes fases detectadas en el proceso de cada alimento, que irán completando a medida que avance la investigación. - Presentación de infografías sobre procesos e impactos de los alimentos. Sesión 10 - Actividad 15: Mapa de alimentos kilométricos, donde se analiza el recorrido que siguen las muestras recogidas del cerdo y del garbanzo en un gran mapa, empleando hilos de colores. Sesión 11 - Actividad 16: Restaurantes del mundo, donde se reflexiona acerca de la desigual distribución de los alimentos y su impacto social. Sesión 12 - Puesta en común de las actividades de las sesiones anteriores. - Preparar la visita a un huerto en permacultura. 124 Figura 16. Emociones vinculadas a la visita al huerto Fuente: IE Como puede observarse, el 53% de los estudiantes, han hecho referencia a emociones relacionadas con aspectos favorables/positivos (p.ej.: “al aprender hoy sobre la permacultura, ese niño emocionado en mi interior ha vuelto a salir”). Por el contrario, el 15% de estudiantes manifiestan otro tipo de emociones que podríamos denominar como desfavorables/negativas (p.ej.: “me asustó y me generó impotencia, pues con este tipo de temas, a veces siento que el cambio es muy difícil de conseguir y nunca llegaremos a él a tiempo como para no destruirnos a nosotros mismos”). El 32% restante, no recogió ningún tipo de emoción. A la hora de analizar los resultados, hemos encontrado que el profesorado en formación inicial hace referencia a la metodología didáctica, haciendo una comparación entre aspectos teóricos y transmisivos frente a otros de tipo práctico, experiencial y vivencial, como puede verse en la Figura 17. 125 Figura 17. Valoración entre teoría y práctica Fuente: IE El 36% de los participantes, resaltan la necesidad de que se ofrezcan contextos de enseñanza y aprendizaje desde situaciones prácticas, in situ, estableciendo interrelaciones entre teoría y práctica y entre reflexión y acción, algo esencial para que se produzcan aprendizajes significativos. Dentro de este grupo de estudiantes, encontramos casos en los que especifican el importante papel que adquiere el juego, así como actividades que requieran del papel activo y reflexivo de los individuos para fomentar la motivación, la curiosidad y la participación. Los resultados que aquí presentamos reflejan un modelo de huerto escolar que se entiende como recurso (Dyment, 2005; Williams & Dixon, 2013) y medio aliado para facilitar procesos de ALFAM. Tal y como se defiende en IE y en Rodríguez-Marín et al. (2015), se trata de un recurso que va más allá, pues el medio es el mensaje, convirtiéndose en una excusa para formar a ciudadanos y ciudadanas resilientes capaces de adaptarse a los cambios y a una realidad con menos recursos disponibles. En este sentido, es esencial plantearse qué modelo de huerto va a emplearse. De ahí que, si se pretende garantizar una respuesta más ajustada a la situación de crisis ecosocial y de decrecimiento, el diseño de huerto más pertinente sea uno basado en la permacultura (Mollison & Holmgren, 1978; Smith & Stevenson, 2017). Se trata de un modelo agrícola que es capaz de abordar una serie de indicadores, factores y variables que defendemos como indispensables a tener en cuenta (IE; Holmgren, 2013) para acercar al futuro profesorado a problemáticas como el cambio climático y la idea de metabolismo social circular. Se emplean estrategias como 126 la biomímesis, la autoeficiencia, la resiliencia, la eficiencia energética y a la adaptación a los flujos y ciclos naturales. Ajustado, en definitiva, a los límites biofísicos del planeta y a la inminente situación de decrecimiento. Con los resultados obtenidos, y tomando como referencia este modelo agrícola, se evidencia que este recurso se convierte en una herramienta que influye de forma significativa en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial (IE), pues ayuda a capacitarle para resolver problemas y nos permite identificar no solo obstáculos de aprendizaje, sino también facilitadores. Para ello, además de atender al modelo agrícola que se ponga en marcha, es preciso garantizar que se emplee de forma globalizada y contextualizada dentro de una propuesta didáctica y de un hilo conductor con sentido de carácter investigativo, reflexivo y práctico (Barrera y Luna, 2020), evitando caer en lo anecdótico y puntual o en el mero activismo (Rodríguez-Marín y García-Díaz, 2009), de ahí que se haya incluido dentro de la propuesta didáctica diseñada. Como se concluye en IE, emplear el huerto desde esta perspectiva, permite crear contextos de enseñanza y aprendizaje donde la teoría adquiere sentido a través de la práctica. De esta forma, posibilita facilitar aprendizajes significativos a partir de la reflexión y la acción, siendo el individuo que aprende un agente activo, reflexivo y participativo que aprende haciendo. A su vez, coincidiendo con los resultados de los estudios anteriormente citados, emplear el huerto como recurso, despierta el interés y la motivación y, aún más significativo, pone en marcha emociones que se vinculan a la reflexión y al desarrollo del pensamiento crítico, algo imprescindible para favorecer la construcción de conocimientos significativos (Mellado et al., 2014; Mora, 2013) y facilitar cambios de comportamiento individuales y colectivos. 127 QUINTO CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 5.1. Conclusiones ligadas a las preguntas de investigación En este primer apartado de conclusiones, intentaremos ir relacionando las mismas con cada una de las preguntas de investigación que nos planteamos en este trabajo. Respecto a la primera pregunta de investigación, ¿Qué dimensiones y categorías deben ser consideradas en los procesos de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?, proponemos una ALFAM que sirva de herramienta para la EA desde la perspectiva del decrecimiento, pues se ajusta de forma más adecuada a la situación de crisis ecosocial que pone de manifiesto la evidencia científica y los movimientos sociales. En este contexto, el decrecimiento se entiende como una situación inevitable a la que es necesario aprender a adaptarse. Por un lado, se manifiesta la necesidad de mitigar la crisis ecosocial y la realidad de emergencia climática, pero, a su vez, el decrecimiento también se trata de una estrategia de adaptación, que persigue incrementar la resiliencia de la población. En definitiva, planteamos la urgencia de buscar y emprender estrategias de mitigación de la crisis y, a su vez, crear referentes que nos ayuden, como ciudadanía, a adaptarnos de la forma más justa y ordenada a los límites biofísicos del planeta que habitamos. Esta visión, debe servir (y ha servido) para esbozar qué dimensiones conforman la ALFAM, por lo que, a partir de las revisiones bibliográficas, hemos ido enriqueciendo las dimensiones encontradas en la literatura para que se ajustasen mejor a una perspectiva decrecentista. Así, se han determinado como dimensiones las siguientes: 1. Conocimientos y Habilidades; 2. Actitudes y Emociones; y 3. Comportamientos. Debido a la magnitud y complejidad que alberga cada una de estas dimensiones, hemos considerado que podría resultar de gran utilidad definir, dentro de cada dimensión una serie de categorías que nos permitan, no solo recoger diferentes matices dentro de cada dimensión, sino también establecer gradientes y niveles de complejidad. Definir estas categorías, posibilita estudiar tendencias y modelos a través de hipótesis de transición, así como conformar un sistema de categorías que puede ser empleado para estudiar diversos aspectos vinculados a la ALFAM. Además, ante el hecho de abordar problemáticas que 128 son tan complejas, hemos considerado pertinente definir una serie de subcategorías, entendidas como temáticas relevantes vinculadas a problemas socioambientales. Adquieren un sentido transversal que facilita estudiarlas en relación con las dimensiones y categorías de la ALFAM. Tal y como se recoge en los resultados, es importante entender que las dimensiones no pueden entenderse de forma aislada, pues abordar problemas reales requiere que se haga desde una visión holística, compleja y de conjunto. Por ello, consideramos necesario resaltar que estos componentes deben entenderse y estudiarse de forma interrelacionada e interactiva, pues los procesos de enseñanza y aprendizaje los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y comportamientos, se influencian y establecen conexiones de forma continua. Este estudio demuestra que definir dimensiones y categorías de ALFAM, adquiere una función significativa a la hora de detectar el punto de partida del profesorado en formación inicial, sirviéndonos de orientación y guía para promover procesos de ALFAM que permita desarrollar niveles más complejos. En relación con nuestra segunda pregunta de investigación, ¿Qué grado de ALFAM manifiesta el profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?, los resultados de este estudio reflejan que estudiar las dimensiones de este tipo de alfabetización, empleando en este caso un cuestionario (CDA), permite conocer el nivel de ALFAM del profesorado. El CDA ha reflejado su gran utilidad para dar respuesta a esta pregunta de investigación debido a que los diferentes ítems que lo componen, recogen aspectos vinculados no solo a las dimensiones, sino también a las categorías y subcategorías desde una perspectiva de decrecimiento. Esto nos ha ayudado a determinar que los futuros maestros y maestras manifiestan un nivel relativamente bajo de ALFAM debido a que, a pesar de reflejar un grado medio en conocimientos y habilidades y en comportamientos, y uno alto en actitudes y emociones, no se llegan a niveles de complejidad suficientes como para determinar un mayor nivel. Referidos a la dimensión de Conocimientos y Habilidades, el nivel medio va ligado a conocimientos de corte academicista y simplista, sin llegar a acceder a conocimientos de orden superior vinculados al establecimiento de relaciones de conceptos desde una visión sistémica y holística ni relacionados con estrategias de acción concretas. 129 Ante este diagnóstico, resaltamos la necesidad de abordar conocimientos funcionales que vayan más allá de lo académico y conceptual. Que inviten a la reflexión y al desarrollo del pensamiento crítico, y que ofrezcan herramientas que capaciten al individuo para establecer interrelaciones y redes complejas. No solo para construir conocimientos significativos, sino para desarrollar un “saber hacer” encaminado a la resolución creativa de problemas. En definitiva, conocer para emprender estrategias de adaptación y resiliencia. Aludiendo a la dimensión de Comportamientos, y al aparente nivel medio que reflejan los resultados, encontramos que priman aquellas acciones estrechamente vinculadas a medidas de tipo individual y/o que requieren de un nivel de responsabilidad y compromiso bajo. El hecho de que aparecen escasas referencias a aspectos colectivos a la hora de emprender medidas y acciones de cambio, aspecto fundamental para generar movilizaciones y cambios profundos en el sistema, nos lleva a rebajar el nivel detectado. Esta situación reclama incorporar actividades, dinámicas o contenidos que aborden respuestas colectivas y comunitarias a la hora de hacer frente a los problemas, pues son más que notorios los escasos referentes que tiene el profesorado en formación en este campo. Requiere dar a conocer, implícitamente, conocer qué medidas y acciones pueden llevarse a cabo desde un enfoque social que vaya más allá de meras actuaciones individuales. Para ello, es esencial abordar conocimientos relacionados con el “saber hacer”, con habilidades y con contenidos que ayuden a dar respuesta a situaciones reales y a problemáticas, apoyándonos en las emociones como punto de anclaje. Emplear las emociones para sustentar estos procesos, puede resultar de gran utilidad, pues podría infundir confianza y seguridad a la hora de ir incorporando estos cambios de comportamiento (tanto a nivel individual como colectivo), de ahí que se hayan incluido dentro de las dimensiones de la ALFAM. En relación con la dimensión Actitudes y Emociones, donde se detecta un nivel alto, los resultados reflejan que trabajar desde emociones como el miedo, la preocupación o la incertidumbre, pueden servir de resorte para fomentar actitudes encaminadas a la toma de decisiones y a la búsqueda creativa de soluciones a los problemas y de estrategias de adaptación y ajuste. Y, su vez, para fomentar la construcción de conocimientos significativos contextualizados que sirvan de base para llevar a cabo estrategias de acción y de cambio. 130 Atendiendo al diagnóstico del nivel de ALFAM de los docentes en formación en relación con las dimensiones, reafirmamos la necesidad y la urgencia de incluir en los programas formativos, propuestas, estrategias y contenidos que alfabeticen ambientalmente al profesorado que se encargará de formar a una ciudadanía del futuro que precisa ser resiliente y que esté capacitada para adaptarse a una realidad de decrecimiento. Respecto a la tercera pregunta de investigación, ¿En qué medida partir de una propuesta didáctica centrada en la alimentación y en su impacto socioambiental influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria?, si tenemos en cuenta la relevancia de la interconexión entre las diferentes dimensiones de la ALFAM, en este estudio se resalta la importancia de diseñar y aplicar propuestas didácticas que las incluyan y se ajusten a ellas. Propuestas que interconecten saberes y que persigan trabajar en torno a preguntas y problemáticas reales, donde la investigación sea el principal eje conductor. Propuestas donde el que aprende lo haga desde dentro y en primera persona entretejiendo redes con otros para responder desde la creatividad y la resiliencia. En definitiva, propuestas que aborden la realidad desde su complejidad, como es el caso de la crisis ecosocial, que se presenta como un problema no solo que mitigar, sino sobre el que aprender a desarrollar estrategias, habilidades y saberes que garanticen nuestra adaptación y, finalmente, nuestra supervivencia. Trabajar problemas socioambientales dentro de una propuesta didáctica, puede resultar ser inabarcable debido a la multitud de factores y elementos que se interrelacionan entre sí. Por ello, se ha considerado pertinente escoger una temática específica como es el caso de la alimentación y su impacto socioambiental. Emplear este tema, que resulta conocido y cotidiano, ha servido de punto de anclaje para abordar la crisis ecosocial y acercar al profesorado en formación inicial a problemáticas socioambientales y actuales que no suelen abordarse de forma frecuente. Además, ofrece la oportunidad de invitar a reflexionar acerca de contenidos complejos y relevantes como son el metabolismo social, el uso de los recursos, la gestión de residuos, la soberanía alimentaria y el desarrollo de estrategias resilientes ajustadas a los límites biofísicos del planeta. estrategias ajustadas a los límites biofísicos del planeta, entre otros aspectos. Como se refleja en los resultados de este estudio, emplear una propuesta didáctica basada en la investigación escolar, permite que el profesorado en formación viva en primera persona cómo enseñar a enseñar. Además, el hecho de que la propuesta emplee como eje 131 conductor la alimentación, permite que se activen procesos de ALFAM, pues el diseño de la propuesta, así como las diferentes actividades ligadas a la alimentación, posibilitan que el profesorado en formación construya conocimientos y habilidades para emprender cambios de comportamiento, se haga preguntas y adquiera estrategias de acción a través de la movilización de emociones y del desarrollo de actitudes favorables. Finalmente, y en respuesta a la cuarta pregunta de investigación, ¿En qué medida el uso del huerto escolar influye en el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria desde una perspectiva de decrecimiento?, concluimos que es necesario repensar qué recursos podemos ofrecer dentro de este tipo de propuestas para formar en la acción y en la resiliencia y, en este estudio, creemos que el huerto escolar es un claro ejemplo de ello. Desde un modelo didáctico basado en la investigación y en el trabajo en torno a problemas, siendo en este caso el impacto de la alimentación, el huerto ofrece un amplio abanico de posibilidades para poder trabajar problemáticas socioambientales. Se trata de un recurso que tiene sentido per se, donde el medio es el mensaje. Sin embargo, merece ser incorporado en propuestas didácticas desde un enfoque globalizado y contextualizado, huyendo del mero uso activista y anecdótico del mismo, de ahí la necesidad de formar a futuros docentes que sean capaces de trabajar en él y a partir de él. En este sentido, defendemos la necesidad de trabajar desde un modelo agrícola en permacultura donde se visibilicen aspectos indispensables desde una perspectiva de decrecimiento como son la resiliencia, el metabolismo social circular, la seguridad y soberanía alimentaria o los límites biofísicos, de tal forma que se fomenten procesos de reflexión que lleven a los futuros maestros y maestras, y éstos a su futuro alumnado, a repensar qué estrategias debemos adquirir para ajustarnos mejor a una situación de decrecimiento y garantizar la resiliencia de la ciudadanía. A medida que se abordan estos aspectos, el huerto escolar se convierte en la excusa para llevar a cabo procesos de investigación y de construcción de conocimientos en el propio medio desarrollando procesos de ALFAM. En este estudio, se manifiesta su influencia en el grado de ALFAM de los docentes en formación, pues fomenta el pensamiento crítico y reflexivo y promueve la construcción de conocimientos funcionales, prácticos y aplicados y habilidades ligadas a estrategias adaptativas que es prepara ante el decrecimiento. Asimismo, pone en juego dinámicas que implican resolver problemas de 132 forma cooperativa y colectiva, influyendo de forma determinante en actitudes y emociones que se emplean como aliadas a la hora de promover acciones y comportamientos. Como conclusión final de este apartado, tras analizar las diferentes preguntas de investigación y partiendo de las publicaciones que se incluyen en esta tesis por compendio, consideramos relevante resaltar que la aportación más relevante de este trabajo es que, dentro de la ALFAM y a partir de todos los estudios que han indagado acerca de ella, se pretende ir más allá aportando la perspectiva de decrecimiento como eje vertebrador. Empleando este enfoque decrecentista como unas gafas, hemos mirado desde sus cristales no solo la forma de entender y definir la ALFAM y sus dimensiones y categorías, sino la visión a partir de la cual se ha diseñado la propuesta didáctica y los instrumentos empleados. 133 5.2. Conclusiones ligadas a la metodología del estudio La propuesta metodológica de este trabajo de investigación nos ha ayudado a ir desglosando diferentes estudios específicos que conforman un todo y que dan sentido a los objetivos y preguntas de investigación que se plantean. El instrumento de investigación que ha adquirido un mayor peso en este este trabajo (CDA) ha sido constituido a partir de las dimensiones y categorías de la ALFAM establecidas a partir de la revisión bibliográfica de estudios previos. Éstas, determinadas y definidas desde una perspectiva de decrecimiento, sirvieron para diseñar los ítems del cuestionario. Teniendo en cuenta que el objetivo de este reside en indagar acerca de estas dimensiones, se emplearon diferentes tipos de preguntas (de una opción correcta, de frecuencia, de acuerdo/desacuerdo…) y nos esforzamos por incluir todas las dimensiones, categorías y subcategorías de forma equilibrada, con la intención de obtener un esbozo general del nivel de ALFAM de los futuros docentes. Diseñar un cuestionario de estas características nos llevó a emprender un proceso de validación cuyos resultados manifestaron su claridad, fiabilidad y pertinencia. Además, este proceso nos posibilitó perfeccionar el CDA a través de algunas modificaciones. En definitiva, terminamos conformando un cuestionario sobre dimensiones ambientales de 88 ítems en total. En definitiva, y tal y como se ha comentado con anterioridad a partir de los resultados de las aportaciones de este compendio, el CDA ha demostrado ser una herramienta de gran utilidad para conocer el grado de ALFAM del profesorado en formación y como guía a la hora de diseñar (como, por ejemplo, la propuesta didáctica) u otros instrumentos (entrevistas y grupos de discusión para estudios posteriores). Además del CDA, el hecho de emplear como instrumento los diarios de aprendizaje del alumnado, nos permitió analizar en qué medida influyó la actividad de la visita al huerto en los procesos de ALFAM en el profesorado en formación. Al tratarse de una actividad que visibilizaba emociones y actitudes de forma clara y que, a su vez, fomentaba conocimientos vinculados a estrategias de acción, los diarios nos han permitido recoger datos y analizarlos de forma cualitativa, algo que ha posibilitado percibir con mayor nitidez las interrelaciones existentes entre las dimensiones de la ALFAM cuando se trabaja en torno a problemas desde un enfoque práctico y de 140 Boon, H.J. (2010). Climate change? Who knows? A comparison of secondary students and preservice teachers. Australian Journal of Teacher Education, 35(1), 104120. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2010v35n1.9 Brígido, M., Caballero, A., Conde, C., Mellado, V. y Bermejo, M. L. (2009). Las emociones en ciencias de estudiantes de Maestro de Educación Primaria en Prácticas. Campo Abierto, 28(2), 153-177. https://relatec.unex.es/revistas/index.php/campoabierto/article/view/1971/1261 Brocos, P. y Jiménez-Aleixandre, M.P. (2020). 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En este caso, la temática escogida ha sido la alimentación ecológica y su impacto socioambiental, planteando al profesorado en formación inicial si es necesario reinventar nuestra alimentación. Pero, ¿por qué escoger esta temática? ¿abordarla posibilita poner en marcha procesos de ALFAM trabajando problemas socioambientales? Si lo analizamos con detenimiento, la alimentación se trata de un tópico que guarda estrecha relación con el contexto social y natural y que manifiesta una clara influencia en la situación de actual crisis ecosocial, algo que ha evidenciado el carácter ecodependiente del ser humano con el sistema planetario y que ha podido verse, de forma clara, en la situación de emergencia sociosanitaria por COVID-19. Tal y como recogían Clark et. al. (2020), la alimentación y el tipo de dieta seguida guardan una estrecha relación con el aumento de la temperatura global y, por ende, con el cambio climático. En su estudio, centrado principalmente en una dieta basada en vegetales y en pequeñas proporciones de carne y pescado, se puso de manifiesto cómo determinadas dietas pueden elevar la temperatura global, más allá del límite de seguridad establecido (1.5ºC) a raíz de la emisión de gases de efecto invernadero. Estos resultados también quedan recogidos en investigaciones anteriores como la de Willett et al. (2019), donde se defiende la alimente, en 2050, a una población de 10.000 millones de personas y que garantice tanto la salud de los seres humanos como la de los diferentes sistemas naturales en los que se encuentran inmersos. De forma general, a la hora de abordar la alimentación desde el ámbito educativo, suele hacerse desde el punto de vista de la salud (alimentación 77 saludable), quedando olvidada la relevancia de analizar el impacto de esta en el contexto socioambiental (alimentación sostenible) (Brocos y JiménezAleixandre, 2020) y la interrelación que se produce entre el modelo de producción y el modelo de consumo y su repercusión en problemáticas como el cambio climático (Kowasch & Lippe, 2019; Lehnert et al., 2020). Abordar la alimentación desde el contexto educativo, permite analizar qué interrelaciones se generar en los diferentes procesos y en las cadenas causales (Clark et al., 2020; Willett et al., 2019), así como el impacto que se produce en cada una de sus fases a nivel socioambiental, abordando aspectos como el metabolismo social, el cambio climático o los ciclos de circulación de la materia y la energía. La alimentación se convierte, por tanto, en el medio y la estrategia que permita poner en marcha procesos de progresión que, posibiliten acceder a un mayor grado de ALFAM a través del análisis y la investigación acerca de qué modelo agrícola se ajusta mejor a los límites biofísicos del planeta (agricultura ecológica basada en la permacultura, impacto de la producción y el consumo de productos animales ganadería y pesca-) y responde de forma más ordenada y coherente al decrecimiento (Holmgren, 2013; Mollison & Holmgren, 1978), reflexionando en torno a principios ecológicos básicos como la adaptación a los flujos y ciclos naturales, a la autonomía y autosuficiencia y al grado de dependencia de los recursos y la energía (Smith & Stevenson, 2017). Plantear una propuesta didáctica de este tipo, requiere tomar como punto de partida el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial y qué dimensiones la componen, pues el hecho de conocerlo, nos permitirá llevar a cabo un diseño mucho más ajustado a las barreras y puntos de anclaje detectados que posibilite el avance hacia niveles de ALFAM superiores tanto para el desarrollo y construcción de su conocimiento profesional como personal. Método Para realizar este trabajo, y debido a la naturaleza del mismo, se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica seleccionando estudios que han tratado de forma conceptual el término de ALFAM y también en relación a propuestas formativas destinadas a la formación inicial del profesorado, con el fin de detectar qué competencias, dimensiones y/o componentes se incluyen dentro de la misma y qué características e interrelaciones se producen entre ellas. 78 Resultados A la hora de establecer las dimensiones de la ALFAM, nos basamos en estudios como los de Roth (1992), seguido por otros como Álvarez-García et al. (2018a, 2018b), Liang et al. (2018) y Mellado et al. (2014) entre otros. Considerando el papel de la ALFAM a la hora de formar a una ciudadanía resiliente, participativa y responsable capaz de afrontar los cambios y promover que posibilita el establecimiento y la detección de diferentes niveles de ALFAM. A partir del modelo AKASA (Awareness, Knowledge, Attitude, Skills and Action) establecido en la declaración de Tiblisi de 1977, comenzó a hacerse mención a dimensiones vinculadas a concienciación, actitudes, habilidades, acciones y conocimientos, coincidiendo posteriormente con Roth (1992), que hablaba de comportamientos, afectos, habilidades y conocimientos. concienciación, habilidades, acciones y actitudes; Liang et al. (2018), a raíz de los estudios de Erdogan & Ok (2011), McBeth & Volk (2010), Negev et. al. (2008) y Shin et. al. (2005), de componentes de tipo afectivo, cognitivo y comportamental y afectivo y Álvarez-García et al. (2018a, 2018b) de dimensiones vinculadas a conocimientos, actitudes y comportamientos. A partir de los componentes que las diferentes investigaciones citadas recogen, así como la relevancia que otorgamos a los problemas socioambientales desde un paradigma decrecentista (Fernández y González, 2018; Sempere, 2018; Taibo, 2017) y al papel de las emociones a la hora de movilizar cambios (Mellado et al., 2014), hemos establecido tres dimensiones interrelacionadas (ver tabla 1), así como tres categorías que conforman cada una de ellas, algo que hemos decidido vincular a una serie de subcategorías que guardan relación son diferentes temáticas vinculadas a problemas socioambientales (Agua, Ecosistemas, Cambio Climático, Ciencia, Comunicación, Consumo, Ecosistemas, Educación, Energía, Hambre, Problemas). El desarrollo de estas dimensiones y sus categorías, implica procesos de reflexión y construcción que ofrece al individuo herramientas y competencias que les permita dar respuesta, de forma creativa, los diversos problemas socioambientales a partir de un enfoque adaptativo y resiliente (García-Díaz, 2006; García-Pérez et al., 2015; Kinslow et al., 2019). 79 Tabla 1. Dimensiones y categorías de la ALFAM Dimensiones Definición Categorías Conocimientos y Habilidades (CyH) Conceptos, procedimientos y habilidades CSN: Conocimiento Sistemas Naturales CPR: Conocimiento Problemas socioambientales CEA: Conocimiento Estrategias de Acción Socioambiental Actitudes y Emociones (AyE) Emociones, sentimientos y actitudes. TD: Actitud hacia la Toma de Decisiones CVA: Concienciación y Valores Socioambientales E: Emociones Comportamientos (COMP) Acciones, conductas e intervenciones IC: Intenciones Comportamiento PI: Participación Individual en Componentes Socioambientales PC: Participación en Colectivos en Componentes Socioambientales Estas dimensiones, junto a las categorías y subcategorías establecidas, conforman un marco de referencia no solo para analizar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial, sino para tomarlo como punto de partida a la hora de diseñar una propuesta didáctica basada en el avance hacia niveles de ALFAM más complejos. En nuestro caso, se ha diseñado una propuesta didáctica destinada al profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Primaria basada en el trabajo en torno a una temática relevante como es la alimentación ecológica y su impacto socioambiental, a través del cual se pondrán en marcha procesos de investigación escolar que facilite la construcción de un conocimiento significativo, práctico complejo y sistémico. Para ello, se les pl dos momentos o fases clave organizadas en bloques: Bloque 1: Investigación grupal sobre el itinerario y el impacto de un alimento escogido desde su fase de producción hasta su consumo. Bloque 2: Propuesta didáctica e investigativa destinada al contexto de un aula de Educación Infantil o Primaria donde se aborden problemas socioambientales actuales. 80 El propósito de estructurar la propuesta de esta forma, reside en poner en marcha, con el profesorado en formación inicial, procesos de ALFAM en el marco de una EA en y para el decrecimiento, a través de la investigación en torno a la pregunta/problema planteada, indagando acerca del proceso y del impacto que se esconde detrás de diferentes alimentos y desentrañando el sistema de interrelaciones y de metabolismos que se establecen en ellos. De esta manera, una vez se hayan adentrado en el proceso de investigación y en el desarrollo e inclusión de las diferentes dimensiones de la ALFAM en sus esquemas de conocimiento (personal y profesional), se plantea aplicar lo adquirido y construido a una propuesta didáctica ajustada al contexto de Educación Infantil o Primaria, con el fin de generar procesos de reflexión y transferencia que facilite la formación de una ciudadanía crítica, activa y resiliente. Conclusiones La investigación realizada, nos ha permitido determinar qué dimensiones y categorías precisan ser abordadas en el proceso de ALFAM, algo que nos facilita conocer el grado de ALFAM de cada individuo, convirtiéndose en el punto de partida para analizar hacia donde deben encaminarse los diferentes escalones de progresión y para diseñar una propuesta didáctica, basada en la investigación y el trabajo en torno a problemas, que posibilite la detección de barreras y puntos de anclaje del profesorado en formación inicial y el avance hacia niveles superiores. Llevar a cabo una revisión bibliográfica como la que se ha realizado en este estudio, nos ha posibilitado constatar la importancia y relevancia del papel de la ALFAM desde el contexto de la formación inicial docente, debido al bajo nivel detectado y que se refleja en los resultados de estudios como los de Álvarez- -Negre et al. (2014) y Yavetz et al. (2009), resultando esencial suplir esta carencia debido a la necesidad urgente de preparar al futuro profesorado en competencias y habilidades que formen a la ciudadanía de las próximas generaciones. Asimismo, consideramos que emplear la temática de la alimentación ecológica, permite a los futuros docentes investigar y trabajar en torno a problemas, abordando las dimensiones de forma globalizada y contextualizada, así como facilitar procesos de ALFAM que fomenten la adquisición de herramientas para conocer, dar respuesta y adaptarse de forma eficiente, justa y ordenada a la situación de decrecimiento ante la que nos enfrentamos. 81 Referencias bibliográficas Acosta, A. y Ulrich, B. (2018). Salidas del laberinto capitalista: decrecimiento y postextractivismo. Icaria Editorial. lvarez Cantalapiedra, S., Bellver Soroa, J., del Viso Pab n, N., Di Donato, M. y Vicent Valverde, L. (2019). La crisis ecosocial global: Una breve aproximaci n al caso espa ol [Documento de trabajo]. 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Resultados Considerando las dimensiones, categorías e indicadores mencionados, a continuación, se muestran de forma resumida, en la tabla 2, los resultados obtenidos a raíz de los datos recogidos en los diarios del profesorado en formación inicial en Educación Infantil y Educación Primaria, que irán desglosándose de forma más exhaustiva en diferentes subapartados. Tabla 2 Sistema de dimensiones y categorías para el análisis de datos Dimensió n Conocimientos y Habilidades Actitudes y Emociones Transferen cia Talleres Categorí a Conocimien tos Habilidades/ procedimien tos Actitudes Concienciac ión Emocion es Implicació n didáctica Interés y valoración de los talleres Metodolo gía Frecuen cia (% de respuest as) 88% 28% 20% 15% 68% 41 % Taller de juegos: 36% Yincana/Itinera rio verde: 22% Taller de siembra: 15% Taller compostaje: 13% Taller bancales: 4% No hacen referencia: 10% Mención de aspectos teóricos y prácticos : 36% No hacen referenci a: 64% Análisis N0: 12% N1: 45% N2: 25% N3: 18% N4: 0% Cualitativo Cualitati vo Cualitativo Positiva s: 53% Negativ as: 15% Cualitativ o Taller de juegos: 100% positivos Yincana/Itinera rio verde: 100% positivos Taller de siembra: 88% positivos; 12% negativos Taller compostaje: 100% positivos Taller bancales: 80% positivos; 20% negativos Cualitativ o Dimensión Conocimientos y Habilidades Comenzando con la categoría de conocimientos, hemos analizado el grado de aprendizaje teniendo en cuenta los conocimientos relativos a la permacultura como contenido conceptual. Se han detectado aquellos conceptos y conocimientos que se han trabajado en la visita, y que están directamente relacionados con este modelo agrícola, estableciendo cuatro niveles para clasificar los conocimientos del alumnado respecto a la permacultura, siendo el nivel 0 el más bajo y el nivel 3 el más alto. Tras el análisis de los diarios y habiendo clasificado las unidades de información en los niveles establecidos, hemos encontrado los valores correspondientes sobre la visita de Educación Infantil y Educación Primaria reflejados en el gráfico 1. Gráfico 1 Análisis de los datos de Educación Infantil y Primaria En el nivel 0, encontramos el 12% de los estudiantes, sin llegar a aportar ningún tipo de información al respecto. Hemos detectado que la mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel 1 (el 45%), en el cual la información que presentan con respecto al modelo de permacultura es imprecisa y, no realizan una definición de la misma o la relacionan con otros conceptos que han comprendido mejor como el de compostaje. A modo de ejemplo, encontramos unidades de información como la siguiente: “El compostaje se realiza con materia orgánica, la cual tras un tiempo se descompone. Algunos de los materiales que podemos compostar son pequeños trozos de restos de comida, como por ejemplo una cáscara de un plátano. También podemos usar el estiércol y capas verdes finas. Sin embargo, los productos cárnicos no son recomendables.” (I4). “Personalmente los que asistimos a esa visita además de la experiencia, ganamos en conocimiento sobre materiales que podemos compostar, cosas que no contaminan, se hablaron de alimentos como la carne y, en resumen, como proteger nuestro medio ambiente.” (P7). Seguidamente, encontramos en el nivel 2 a un 25% del alumnado, presentando información parcial y lejos de la complejidad del significado del modelo de permacultura. El alumnado expresa qué ha aprendido sobre la funcionalidad de la permacultura, añadiendo reflexiones en cuanto a las nociones y los nuevos conceptos adquiridos, algo que queda reflejado en aportaciones como la siguiente: “En el huerto ecológico trabajan la permacultura, un tipo de agricultura en la que se aprovechan todas las materias orgánicas y todos aquellos residuos aprovechables que da la tierra, como abono para sus plantaciones.” (I2). “También aprendí un nuevo concepto como el de compostaje. El objetivo de esta técnica es principalmente reducir la cantidad de residuos y transformar la materia orgánica biodegradable en compost.” (P4). 12% 45% 25% 18% 1 2 3 4 A su vez, situándose en un nivel 3, el 18% del alumnado sí que se atañe a los principios del modelo, estableciendo relaciones entre la funcionalidad y características del mismo, considerándose como el sistema agrícola más apropiado para hacer frente a la situación de emergencia climática actual. Como muestra de ello, encontramos unidades de información como la siguiente: “Me quedó completamente claro el concepto permacultura, todo lo que produce en materia energética el bosque revierte en el propio bosque, es decir, todo lo que se invierte hay que recogerlo y es en lo que se basa la permacultura, pretendiendo crear un ecosistema que funcione lo más parecido posible a cómo funciona un bosque.” (I10). “Este método es la permacultura, es una agricultura que tiene como fin respetar el medio ambiente y reducir la contaminación del medio ambiente, mediante un proceso circular en donde se busca la autosuficiencia del cultivo, es decir, que el cultivo sea autosuficiente sin la necesidad de productos externos, con los productos y desechos que produce el mismo cultivo le es suficiente.” (P5). Categoría Habilidades Otra de las categorías que se han tenido en cuenta a la hora de llevar a cabo este análisis, han sido los procedimientos y habilidades que se han puesto en marcha a raíz de la actividad de la visita, algo que queda reflejado en el gráfico 2. Gráfico 2 Presencia y ausencia de habilidades y procedimientos En este caso, frente al 72% de casos en los que no se han encontrado respuestas, encontramos que 26 estudiantes (28%) mencionan que han desarrollado el “saber hacer” vinculado a determinados conocimientos relacionados con el impacto de lo que comemos y el recorrido que siguen los alimentos. Además, resaltan el relevante papel del carácter práctico de los talleres y el desarrollo de procesos de reflexión y del pensamiento crítico. Como muestra, podemos encontrar unidades de información que lo reflejan: “…nos permitió conocer los contenidos que estamos dando en teoría (en la clase) de una forma mucho más pragmática y mucho más reflexiva (estando en primera persona en el huerto y viendo con nuestros propios ojos los procesos que se desarrollan allí)… Potenciar diversos aspectos como: el trabajo cooperativo y colaborativo, la creatividad, imaginación, pensamiento crítico...” (P3). “Además cuento con todos los documentos ofrecidos por la maestra para apoyarme en ellos y los conocimientos que adquirí en esta experiencia en el huerto para poder adquirir más conocimiento, saber dónde apoyarme y resolver las dudas que me surjan...Mi abuelo tiene un huerto y también está muy implicado en el aprovechamiento del suelo y el hecho de no utilizar fertilizantes, por lo que intentare aprender de él, y de todos los conocimientos que nos ofrecieron en el huerto de AME para contribuir en el cuidado, respeto, y trabajo sostenible del planeta.” (P4). Tras analizar los datos de los diarios referidos a las habilidades y procedimientos, y como se recoge en el gráfico 3, resulta llamativo que el 46% (12 casos) de las 26 personas, mencionan de forma específica que, gracias a la visita y a través de determinadas actividades como la yincana o el taller de juegos, han desarrollado la cooperación, el trabajo en equipo y vínculos emocionales más estrechos con el resto de compañeros/as, aspectos muy relacionados con las actitudes y las emociones y que consideran primordiales tanto en su desarrollo personal como profesional. Gráfico 3 Frecuencia de cooperación en los casos que mencionan habilidades y procedimientos Esto queda de manifiesto en ejemplos como los siguientes: “…la importancia de la colaboración y la ayuda ante la situación de decrecimiento.” (I23). “Estaba aprendiendo de una manera amena y entretenida, a la vez que trabajaba con compañeros y compañeras con los que nunca antes había trabajado. A raíz de esta actividad, he podido formar nuevos vínculos.” (P2). Dimensión Actitudes y Emociones Para realizar el análisis de estos datos, se han tenido en cuenta categorías relacionadas con actitudes hacia la toma de decisiones, la concienciación y los valores y las habilidades y procedimientos que el alumnado en formación inicial ha recogido en sus diarios, proporción que se refleja en el gráfico 4. Gráfico 4 Actitudes hacia la toma de decisiones y concienciación y valores Actitudes hacia la toma de decisiones Respecto a esta categoría, frente al 65% de casos que no mencionan nada, 18 estudiantes (20%) expresan actitudes encaminadas a emprender cambios y medidas en el contexto de su vida cotidiana y a la hora de indagar e investigar para aprender. Ejemplos de ello podemos verlo en las siguientes unidades de información: “…me ha creado curiosidad por muchos aspectos de los que se trata en un huerto y eso ha dado pie a que busque mucha información adicional que me ayudará a colaborar con el medio ambiente y llevar una vida más saludable.” (I33). “Debo seguir cambiando mi alimentación para consumir menos carne y más verduras, hortalizas y legumbres.” (P18). Concienciación y valores Relacionado con la concienciación y los valores, encontramos que 14 estudiantes (15%) señalan aspectos como la valoración del trabajo agrícola y la necesidad de estar concienciados de problemáticas como el cambio climático y el impacto de la alimentación. Como ejemplo de ello, encontramos unidades de información como las siguientes: “…creo que es una visita que todos deberíamos hacer, para concienciarnos un poco más acerca de la huella ecológica.” (I26). “…aprender muchas cosas que están relacionada con mi vida ya que explotación de los medios para la mayor producción de productos como por ejemplo de los garbanzos genera una gran contaminación y produce muchos problemas que está afectando a nuestro planeta.” (P30). Emociones Para poder analizar las emociones, hemos tenido en cuenta todas aquellas referencias que hacía el alumnado en sus diarios en relación con el qué y cómo se han sentido durante la visita (tanto en actividades concretas como de forma general), datos que han sido clasificados en una categoría específica centrada en este aspecto. Tras la lectura de los diarios, hemos detectado la presencia de una gran variedad de emociones, clasificadas en función a su carácter positivo y negativo, tal y como se muestra en el gráfico 5, tal y como han expresado. Gráfico 5 Emociones positivas y negativas a raíz de la visita De los 92 alumnos/as, 29 (32%) no han hecho referencia a este aspecto y 49 han manifestado emociones positivas (53%), algo que queda reflejado en ejemplos como los siguientes: “La visita me ha encantado, y a la misma vez me ha ayudado a entender muchas cosas sobre los huertos ecológicos y la naturaleza en general.” (I5). “…al aprender hoy sobre la permacultura, ese niño emocionado en mi interior ha vuelto a salir…se han juntado muchas emociones. Además, trabajar junto a mis compañeros y profesora, hacen que nos conozcamos más y se cree un ambiente tranquilizador y amigable. Al final, creo que todo influye en un proceso de aprendizaje, y es lo más importante que puedo llevarme de esta experiencia.” (P1). En cambio, 14 de ellos (15%) mencionan emociones negativas, como puede verse a continuación: “…hizo mucha calor y no disfrute todo lo que podría haberlo hecho, ya que la calor me afectó a la concentración y al entusiasmo por hacer los talleres.” (I2). “…me asustó y me generó impotencia, pues con este tipo de temas, a veces siento que el cambio es muy difícil de conseguir y nunca llegaremos a él a tiempo como para no destruirnos a nosotros mismos. En parte también me motiva a cambiar mis hábitos y poder aportar mi granito de arena para que ese cambio sea lo más cercano posible.” (P35). Cabría destacar que ambos tipos pueden convertirse en recursos excelentes en el proceso de ALFAM del alumnado. Metodología de los talleres Resulta llamativo el gran número de participantes que mencionan de forma específica su interés y su valoración positiva de los talleres que se realizaron durante la visita. Tal y como queda recogido en el gráfico 6, las dos actividades mejor valoradas han sido la yincana o itinerario verde (22%) y el taller de juegos (36%), algo que destaca en contraposición al taller de árboles (15%), al de compostaje (13%) y al de la construcción de un bancal (4%). Frente a estos datos, encontramos un 10% de participantes que no mencionan ninguna actividad en sus diarios o que valoran positivamente todas las actividades de forma general. Gráfico 6 Valoración de talleres realizados durante la visita Interrelación entre teoría y práctica Teniendo en cuenta las respuestas de los 92 alumnos y alumnas participantes, hemos tenido en cuenta el carácter teórico o transmisivo de alguna de las actividades y el carácter de tipo práctico y vivencial. Tal y como se recoge en el gráfico 7, de los 92 sujetos, frente al 64% que no mencionan nada, 33 (36%) estudiantes hacen referencia de forma específica a aspectos teóricos y prácticos, estableciendo diferentes valoraciones y resaltando la relevancia de generar contextos de enseñanza y aprendizaje de tipo práctico para construir conocimientos mucho más significativos, de tal forma que exista una interrelación estrecha entre reflexión y acción. Gráfico 7 Valoración entre teoría y práctica Podemos encontrar algunas unidades de información como las siguientes: “Con este tipo de actividades en el que podemos experimentar en primera persona, observar y escuchar a personas expertas que llevan muchos años dedicándose a esta actividad, nos ayuda a aprender mucho más que si solo leemos la información y tenemos que retenerla, Yo haría las actividades más teóricas en las primeras horas y las más prácticas después del descanso, pero la organización debería ser diferente dependiendo de la cantidad de personas que asistan.” (I15). “Personalmente, creo que la excursión fue muy enriquecedora, puesto que nos permitió conocer los contenidos que estamos dando en teoría (en la clase) de una forma mucho más pragmática y mucho más reflexiva (estando en primera persona en el huerto y viendo con nuestros propios ojos los procesos que se desarrollan allí).” (P5). O, en otros casos, participantes que manifiestan dificultades en su proceso de aprendizaje debido al exceso de contenidos teóricos desvinculados a la acción, como el siguiente ejemplo: “Considero que la mejor manera de aprender es en vivo y en directo, como ha ocurrido en este caso. La teoría es más sencilla de asimilar por medio de la práctica y es por eso que no introduciría ningún cambio.” (I10). “Se podría decir que durante esta dinámica solo me encontré con una dificultad: mantener la atención durante tanto tiempo en la charla sobre los bancales. Creo que esto se debió a que venía de un juego, con el subidón y la alegría de haberlo disfrutado al máximo y pues, me resultó complicado mantener la atención en todo momento.” (P2). Estos datos manifiestan con claridad cómo el hecho de partir de actividades activas, basadas en el juego (gamificación), donde el alumnado adquiere un papel activo, participativo y reflexivo, no solo influye de manera positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de ALFAM, sino que despierta la motivación y las ganas de aprender y de implicarse en dichos procesos. Para ilustrar estos resultados, encontramos unidades de información como las siguientes: “Sin duda la mejor actividad para mí fue la de los juegos y el plantar un árbol, me encantaría poder tener más experiencias como estas, porque pienso que es la mejor manera de aprender y obtener nuevos conocimientos.” (I8). “En base a los recursos y estrategias utilizadas para aprender se podría definir como un aprendizaje basado en gamificación debido a que estuvimos aprendiendo los conceptos mediante juegos y actividades interactivas. Esto sirvió para poder asimilar mejor los conceptos, de hecho, ha sido la actividad en la que más cosas he aprendido y que mejor se me ha quedado.” (P5). Dimensión transferencia Respecto a la categoría transferencia de la actividad y su relación con la intervención educativa como futuros docentes, obtenemos que el 41% de la muestra relaciona la actividad con su papel como docentes. Asimismo, se encuentran reflexiones diversas respecto a la potencialidad que tienen estas actividades para trabajarlas con niños y niñas de Infantil y Primaria, vinculados a los beneficios que tanto las actividades al aire libre como el aprendizaje basado en el huerto se encuentra en la literatura. Ya que, por ejemplo, indican que les parece muy interesante que se utilice el huerto como recurso educativo: “Me ha parecido totalmente necesaria esta visita para como futuras docentes concienciarnos de lo importante que es tener un huerto en el centro escolar donde desarrollemos nuestra labor, puesto que de esta manera los niños/as aprenderán muchísimos aspectos sobre la naturaleza mediante juegos.” (I25). Hacen alusión a los distintos tipos de aprendizaje que se pueden producir, identificando los tres tipos de contenidos, desde los vinculados a los conceptos: “Con estas actividades, si las trabajamos con niños y niñas de EP, podrán aprender más sobre el medio ambiente […] (P8”), a los procedimientos: “El taller de juegos que hemos realizado me ha parecido una forma estupenda y muy dinámica de como poder enseñarles a nuestros futuros niños/as de infantil como es todo el proceso de cultivar, recoger las frutas, las verduras...( I11)” y a las actitudes: “me serán muy útiles en mi futura labor como docente para concienciar a mi alumnado” (I23). La forma de trabajar en los talleres, es decir la metodología, es uno de los elementos que más han relacionado con su labor docente, encontrando ejemplos prácticos y recursos concretos que pueden transferir en su futuro: “Con estas actividades, si las trabajamos con niños y niñas de EP, […] además pueden ver directamente cómo se trabaja en este tipo de huertos, juegan y reflexionan en grupo, y se plantea una forma mucho más divertida y original que los libros de texto.” (P8). “Nos dieron varias ideas de juegos sobre el medio ambiente en general, para poder realizarlos con los niños y niñas de infantil.” (I5). Han percibido el papel tan necesario que tiene el contacto directo con el medio en las actividades al aire libre: “Acercar al alumnado a la naturaleza es siempre positivo, pues es una manera de alejarse de la monotonía que puede causar un aula y disfrutar de un ambiente mucho más dinámico y activo” (P29). Y es muy relevante, encontrar reflexiones que vinculen esta actividad con la necesidad de ser conscientes de la situación de emergencia en la que nos encontramos y del papel que tiene nuestra alimentación, con respuestas del tipo: “Esto que hemos aprendido es vital para el futuro del planeta, ya que, ampliamos nuestra visión acerca del daño que hacemos con nuestra alimentación al aumentar la huella ecológica. Nosotros no solo somos un grupo de personas en una excursión, somos futuros educadores que con el tiempo estarán al cargo de múltiples niños que crecerán abogando por el planeta y por alternativas sostenibles como la permacultura, si sabemos transmitirles esta inquietud y urgencia” (P12). “Esta actividad me la tomo como un choque de realidad y una forma de hacerme consciente de la importancia de estar implicada en este problema al igual que hacer conscientes a mis futuros alumnos” (P13). 4. Conclusiones El presente trabajo pretende aportar a la investigación educativa en qué medida una actividad al aire libre, como es la visita a un huerto ecológico educativo, facilita la alfabetización ambiental del alumnado de Infantil y Primaria, analizando qué dimensiones y categorías son más significativas y detectando los puntos de anclaje y obstáculos para conseguir un aprendizaje con sentido. El análisis de las reflexiones de los estudiantes, revelan que este tipo de actividad repercute en el grado de ALFAM, debido a que se han identificado unidades de información en todas las dimensiones presentadas. Sin embargo, destacan dos categorías frente a las demás, los conocimientos y las emociones, coincidiendo con el estudio de Eugenio et al. (2019). En relación con los conocimientos, el alumnado enumera y describe contenidos aprendidos que podemos considerarlos puntos de anclajes para el conocimiento del modelo agrícola presentado, la permacultura, ya que han sido identificado por la mayoría del alumnado. Es el caso del concepto de compostaje, que incluso reconociendo algunos estudiantes que no habían escuchado el término con anterioridad, tras la visita declaran diferentes grados de aprendizaje. Otro contenido relevante, hace alusión al papel de las relaciones entre especies, la biodiversidad, viéndolo más directamente en los hoteles de insectos que poseía la instalación. Sin embargo, podemos reconocer que sigue siendo un aprendizaje en el mesocosmos. Por contra, se encuentran otros contenidos que pueden identificarse como obstáculos, por la ausencia de reflexiones acerca de los mismos o por reflexiones muy simples. No se identifica el suelo como un ecosistema (Zuazagoitia et al, 2021), el agua como factor limitante y la nula referencia a los límites y a la dependencia hacia insumos externos en modelos agrícolas como el industrial. Esto apoya las investigaciones didácticas que nos inciden en las dificultades para pasar del meso a contenidos vinculados al micro (papel de los descomponedores) o macrocosmos (ciclos de la materia). Respecto al papel que tiene la categoría de las emociones en el análisis realizado, cabe destacar las emociones positivas que genera, reconociendo el carácter motivador, agradable y lúdico de la experiencia. Esta categoría, poco estudiada en el ámbito de la ALFAM, pero cada vez más vinculada al ámbito de la enseñanza de las ciencias, la consideramos clave para que se produzca un aprendizaje significativo ya que coincidimos con Mellado et al. (2014) y Mora (2013) en que los estados emocionales positivos favorecen el aprendizaje de las ciencias y el compromiso de los estudiantes, tan necesario para que se produzcan cambios comportamentales. Sin embargo, no podemos obviar los aspectos negativos, ya que elementos a priori ajenos a la actividad, como puede ser la climatología o un escaso contacto con el medio natural, pueden producir un rechazo importante ante este tipo de actividades. La tercera categoría más mencionada ha sido transferencia, este aspecto también nos parece relevante, ya que como indica Martín del Pozo (1994), el profesorado universitario “enseña a enseñar y lo hace enseñando”, lo cual requiere un nivel de coherencia adecuado, para que la transferencia de conocimientos, tenga en cuenta el medio y el mensaje, pues tan importante es “lo que se dice”, como el “cómo se dice”, “lo que se propone” como “el cómo se propone”. Además, coinciden las reflexiones con las conclusiones el profesorado en formación inicial del estudio de Blatt y Patrick (2014), en el que respecto a las acciones fuera del aula, el alumnado expresa sentimientos de responsabilidad y deseos de exponer a su futuro alumnado a la naturaleza. En cuanto a las categorías de habilidades, actitudes y concienciación, aun siendo menos frecuentes en los diarios, encontramos reflexiones muy interesantes respecto al papel que pueden tener estas actividades, para fomentar las destrezas vinculadas al trabajo cooperativo y colaborativo, la creatividad, imaginación, pensamiento crítico, tan necesarios para la resolución de problemas en esta situación de crisis ecosocial (A3). Respecto a la dimensión metodología, el estudio pone de manifiesto que el trabajo de campo a través de actividades al aire libre, carecen de sentido si éstas se basan en un modelo transmisivo y si tienen lugar de forma descontextualizada, anecdótica y puntual. Para que este tipo de actividades resulten significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje, es preciso que adquieran un carácter investigativo y práctico donde se aúne la teoría y la reflexión con la acción (Barrera y Luna, 2020) y donde el alumnado asuma un papel activo, reflexivo y participativo. En definitiva, debe movilizar las estructuras y esquemas de conocimientos. En el caso de este trabajo, uno de los elementos clave reside en que la visita está incluida en una propuesta didáctica de corte investigativo de mayor complejidad. Adquiere un sentido dentro de la misma y se dan tanto actividades previas como posteriores. Tal y como se ha reflejado, a pesar de que algunos de los talleres podrían ser tener un carácter más transmisivo, los resultados manifiestan con claridad su significatividad, debido a que aportan información relevante que sirve de apoyo al proceso de investigación llevado a cabo por el alumnado dentro de la propuesta didáctica que se encuentran desarrollando. Ligado a esto, uno de los aspectos más relevantes que ha desvelado este estudio, es el papel de la gamificación (UNESCO, 1980) y del trabajo práctico lúdico en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de construcción de conocimientos. Este tipo de actividades se convierten en un recurso potente debido a que entran en juego emociones adheridas a procesos de reflexión crítica. Asimismo, ha sido muy relevante el papel que ha tenido el recurso didáctico seleccionado en esta actividad al aire libre, el huerto ecológico (Dymen, 2005; Williams y Dixon, 2013), no se ha visitado un huerto tradicional o industrial, sino un huerto en permacultura, capaz de mostrar la necesidad de acercarnos a un metabolismo social circular y basándonos en la naturaleza (biomímesis). En el caso de este trabajo, consideramos que una de las limitaciones que hemos encontrado es que, durante la visita, algunos de los talleres carecieron de experiencias prácticas y el papel activo del alumnado fue menor, como ocurrió en el taller de la observación de un bancal. Asimismo, también consideramos que deberíamos haber profundizado más en determinados conceptos que resultaron desconocidos para el alumnado, no solo durante la visita, sino quizá también de forma previa en actividades de la propuesta didáctica de investigación que se estaba implementando. Como conclusión final, nos gustaría plantear algunos aspectos clave a modo de recomendaciones que consideramos que deberían tener las actividades al aire libre: - Es necesario que estén inmersas en una programación más amplia siguiendo un hilo conductor con actividades previas y posteriores, tal y como afirman A1, evitando actividades puntuales y anecdóticas. - No podemos olvidar que el medio es el mensaje, así como la forma de llevar a cabo las actividades y los recursos empleados. Por ende, es preciso cuidar y reflexionar acerca de qué tipo de medio y de recursos estamos empleando y por qué, pues, a pesar de que resulta potencialmente positiva cualquier experiencia basada en el aprendizaje al aire libre, existen determinados recursos que pueden ayudar a la construcción significativa de determinados contenidos. Agradecimientos Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i ayuda PID2020-114171GB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación (10.13039/501100011033). Además, deseamos expresar nuestro agradecimiento a la Asociación Montequinto EcológicoEcologistas en Acción (AME) por su colaboración e implicación en esta actividad. 5. Referencias bibliográficas A1. A2. A3. A4. A5. Álvarez Cantalapiedra, S.; Bellver Soroa, J., del Viso Pabón, N., Di Donato, M. y Vicent Valverde, L. (2019). VIII Informe FOESSA. Documento de trabajo 1.2: La crisis ecosocial global. Una breve aproximación al caso español. FUHEM Ecosocial. https://caritasweb.s3.amazonaws.com/mainfiles/uploads/sites/16/2019/05/1.2.pdf. DOI: 10.13140/RG.2.2.14913.40806 Álvarez García, O., Sureda Negre, J. y Comas Forgas, R. (2018a). Diseño y validación de un cuestionario para evaluar la alfabetización ambiental del profesorado de primaria en formación inicial. 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