El vídeo educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 - SEPTIEMBRE - 2022 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Clemente Rodríguez Sabiote, Universidad de Granada (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Francisco David Guillén Gámez, Universidad de Córdoba (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 4.1 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2020: 1.829. Q1 Educación. Posición 12 de 230) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455ERIH PLUS - Clasificación CIRC: BCategoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercialShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2022 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 índice MONOGRÁFICO 1.- La realidad aumentada como una tecnología innovadora y eficiente para el aprendizaje de idiomas en un modelo pedagógico Flipped Learning // Augmented reality as an innovative and efficient technology for language learning in a Flipped Learning pedagogical model Gerardo Reyes Ruiz 2.- Voltear para repensar: Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros // Flipping to Rethink: Technopedagogical Reflections on a Flipped Learning Experience in Teacher Education Juan González-Martínez 3.- Impacto do modelo Flipped Classroom na experiência de aprendizagem dos alunos em contexto online // Impact of the Flipped Classroom model on the learning experience of students in an online context Teresa Ribeirinha, Regina Alves, Bento Silva Duarte Silva 4.- Flipped Learning, vídeos y autonomía de aprendizaje en Música: impacto en familias y adolescentes // Flipped Learning, videos and learning autonomy in Music: impact on families and adolescents Eugenio Fabra Brell, Rosabel Roig-Vila 5.- Efecto del Flipped Classroom virtual en la escritura académica: autopercepción de universitarios // The effect of the virtual Flipped Classroom on the academic writing: self-perception of university students Gilber Chura Quispe, Raúl Alberto García Castro, Martín Pedro Llapa Medina, Edith Cristina Salamanca Chura 6.- El modelo Flipped Learning enriquecido con plataformas educativas gamificadas para el aprendizaje de la geometría // Flipped Learning model enriched with gamification educational platforms for learning geometry Silvia Natividad Moral-Sánchez, Mª Teresa Sánchez Compaña, Cristina Sánchez-Cruzado MISCELÁNEA 7.- El vídeo como recurso educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19 // Video as an educational resource in higher education during the COVID-19 pandemic Daniel Pattier, Pedro Daniel Ferreira 8.- Construcción de identidades y videojuegos: análisis político y cultural de jugadores adolescentes de Fortnite // Identity Construction and Video Games: Political and Cultural Analysis of Teen Fortnite Players Dunai Etura Hernández, Víctor Gutiérrez Sanz, Salvador Gómez García 9.- Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a distancia durante la COVID-19: Students perceptions about distance learning during COVID-19 // Students perceptions about distance learning during COVID-19 José Gabriel Dominguez Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour, Alvaro Ortega Maldonado, José Antonio Ortega Carrillo 10.- Competencia Digital Docente: autopercepción en estudiantes de educación // Teacher Digital Competence: self-perception in education students Marta Marimon-Martí, Teresa Romeu, Elena Sofia Ojando, Vanessa Esteve González 7 39 65 95 121 149 183 209 237 275 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 El vídeo educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19 Educational video in higher education during the COVID-19 pandemic D. Daniel Pattier Profesor Ayudante. Universidad Complutense de Madrid. España Dr. Pedro Daniel Ferreira Profesor Auxiliar. Universidade do Porto. Portugal Recibido: 2022/02/17; Revisado: 2022/02/21; Aceptado: 2022/07/21; Preprint: 2022/08/12; Publicado: 2022/09/01 RESUMEN La implementación del vídeo como recurso educativo se ha generalizado en los últimos años impulsada por plataformas de gran accesibilidad como YouTube. El objetivo de nuestra investigación es estudiar el uso que se está dando, durante la pandemia de la COVID-19, a los recursos audiovisuales en educación superior y evidenciar la satisfacción con su utilización por parte de profesorado y estudiantado. Asimismo, mostrar la existencia de variables que mejoran dicha satisfacción o repercuten significativamente en un mayor uso de vídeos educativos de manera informal. Para ello, se aporta un estudio descriptivo-inferencial basado en una encuesta online con una muestra total de 684 respuestas provenientes de la Universidad de Oporto. Se discuten los resultados con la literatura más reciente sobre la temática. Se concluye una utilización regular del vídeo por parte de la mitad de la muestra y un significativo uso de vídeos informales por parte de los estudiantes, obteniendo, en ambos colectivos, una satisfacción positiva con su uso. Destacan las variables que influyen en la satisfacción en la implementación de vídeos en la educación formal: competencia tecnológica, nivel económico y área disciplinar. Además, las que condicionan el uso de vídeos informales entre el estudiantado: género, nivel económico y área disciplinar. ABSTRACT The implementation of video as an educational resource has become widespread in recent years, driven by highly accessible platforms such as YouTube. The objective of our research is to study the use that is being given, during the COVID-19 pandemic, to audiovisual resources in higher education and to demonstrate the satisfaction with their use by teachers and students. Also, show the existence of variables that improve said satisfaction or that have a significant impact on a greater use of educational videos informally. For this, a descriptive-inferential study based on an online survey with a total sample of 684 responses from the University of Porto is provided. The results are discussed with the most recent literature on the subject. A regular use of the video by half of the sample and a significant use of informal videos by the students is concluded, obtaining, in both groups, a positive satisfaction with their use. The variables that influence satisfaction in the implementation of videos in the formal education stand out: technological competence, economic level and disciplinary area. In addition, those that condition the use of informal videos among students: gender, economic level and disciplinary area. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Aprendizaje informal; enseñanza superior; tecnología de la información; vídeo educativo; Youtube Informal learning; higher level education; Information technology; educational video; Youtube Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 184 1. Introducción 1.1. El vídeo como recurso educativo Los recursos educativos que se han ido implementando a lo largo de la historia han variado dependiendo de los avances técnicos y de la evolución de la sociedad. En las últimas décadas, el progreso tecnológico ha proporcionado numerosos tipos de recursos que pueden ser utilizados de manera online en los diferentes contextos educativos. Como demuestran los últimos informes sobre uso global digital (Kemp, 2021), YouTube es la segunda página web más visitada a nivel mundial. Esto demuestra la gran utilización del recurso audiovisual en los diversos ámbitos de la vida cotidiana (Dafonte-Gómez et al., 2021; Herrero-Diz et al., 2020). Los vídeos alojados en esta plataforma o en similares, tienen una serie de características que promueven su uso generalizado por la población pudiéndose destacar: gratuidad, accesibilidad, variedad de contenido e interactividad (Pattier, 2021a). Así, el vídeo se convierte en un recurso de fácil implementación en el ámbito educativo, en el que la tendencia de uso es muy positiva (Rangarajan et al., 2019) tanto en la educación formal (Moreira, 2019; Walsh et al., 2019) como en la educación informal (Bello-Bravo et al., 2021; Roque Rodríguez, 2020). Además, existen evidencias de que el número de creadores de contenido educativo en YouTube, es decir, de edutubers, está creciendo en los últimos años propiciando un uso generalizado de vídeos en el ámbito educativo (Pattier, 2021a). Numerosas investigaciones han evidenciado los beneficios y ventajas de la implementación de los vídeos y del uso de YouTube en educación debido a la motivación generada en el estudiantado (Yildirim, 2018), a su gran utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Laugerman & Saunders, 2019; Zaneldin et al., 2019) o a la mejora de los resultados académicos (Bardakci, 2019; Bohloko et al., 2019; García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). Sin embargo, también es importante destacar las desventajas que la literatura expone sobre la utilización de vídeos en el contexto educativo en el que se puede dar una desatención y pérdida del foco de estudio por parte del estudiantado (Zureick et al., 2018), el perjuicio en la organización y la gestión de la clase (Behesti et al., 2018), y la falta de idoneidad de los vídeos de YouTube dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Burgos et al., 2020). Asimismo, la literatura muestra una serie de posibles predictores que determinan el nivel de satisfacción en la implementación de este tipo de recursos en el ámbito educativo, como la calidad del vídeo y la facilidad de uso de la plataforma o aplicación (Barakovic Husic & Barakovic, 2022), el tipo de vídeo siendo el más valorado el creado por otros docentes (Pattier, 2021b), o la excelencia en la dimensión comunicativa del recurso audiovisual (Cortez Lopes, 2021; López et al., 2020; Zaragoza & Roca Marín, 2020). Más allá, las investigaciones centradas en educación superior señalan como factores influyentes en la satisfacción de los estudiantes universitarios en cuanto al uso del vídeo en su proceso formativo que estos tengan una duración relativamente corta (Alpert & Hodkinson, 2019; Bordes et al., 2021) o que presenten un formato personal y atractivo (Choe et al., 2019). 1.2. El vídeo educativo durante la pandemia de la COVID-19 Es importante resaltar que la pandemia de la COVID-19 originó un cambio sin precedentes en las metodologías y formatos educativos a nivel global (Encinas-Martín, 2020). En este periodo, se evidenciaron los grandes beneficios de la utilización de vídeos Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 185 en la formación online (Syafiq et al., 2021) y las claves de éxito de algunos referentes educativos en plataformas como YouTube (Pattier, 2021a). Sin embargo, también se hicieron patentes algunas brechas económico-sociales que afectaron en este tiempo de manera directa a la educación de numerosos estudiantes a nivel internacional (OECD, 2020a). La utilización de vídeos de carácter informal como recurso educativo para mitigar las carencias formativas durante el periodo de la pandemia tuvo algunos inconvenientes procedentes de la propia configuración de las plataformas de almacenamiento. Dicha configuración, como en el caso de YouTube, se basa en algoritmos que tratan de ofrecer al consumidor vídeos que le puedan interesar sin un patrón que tenga en cuenta la calidad o la idoneidad educativa del recurso para establecer el posicionamiento o las recomendaciones en la plataforma (Burgos et al., 2020). De ahí que la literatura haya apuntado hacia la necesidad de que algunos expertos en diversas temáticas puedan emitir juicios sobre los diversos contenidos introduciendo sus datos de evaluación en el algoritmo de clasificación (Osman et al., 2022).Teniendo en cuenta esto, las diversas investigaciones realizadas sobre la temática en educación superior, apuntan hacia un uso frecuente de la plataforma YouTube concebida por los estudiantes universitarios como un espacio alternativo de aprendizaje (Balderas & Tapia, 2021). Además, los docentes universitarios utilizaron los vídeos educativos de creación propia o generados por terceros y almacenados en plataformas como YouTube con el objetivo de enfrentar las posibles deficiencias de conectividad de los discentes en este tiempo de crisis mediante la utilización de este tipo de recursos asíncronos (Consuegra et al., 2021; Succar et al., 2022). 1.3. Objetivos y preguntas de investigación Este estudio tiene como objetivo, por un lado, evidenciar el uso que se está dando del recurso del vídeo durante la pandemia y el grado de satisfacción de los principales actores educativos con su implementación. Por otro lado, verificar si la utilización del vídeo en educación superior está provocando una serie de ventajas o brechas entre grupos teniendo en cuenta los factores de género, edad, área disciplinar, nivel económico y competencia tecnológica. Para ello, se establecen las siguientes preguntas de investigación: ¿Con qué frecuencia se está utilizando el vídeo como recurso educativo en educación superior? ¿Qué tipo de formación tienen los docentes al respecto? ¿Cómo ha afectado la pandemia al proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuál es el grado de satisfacción por parte de docentes y estudiantes con el uso de vídeos? ¿Existen diferencias en la satisfacción docente y discente dependiendo del género, la edad, el área disciplinar, el nivel económico o la competencia tecnológica? ¿Existen diferencias en el uso informal de vídeos educativos por parte de los estudiantes dependiendo del género, la edad, el área disciplinar, el nivel económico o la competencia tecnológica? Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 192 plataformas como YouTube para formarse de manera informal y que la mitad de la muestra estudiantil lo hace de manera más reiterada debido a las difíciles condiciones que la pandemia de la COVID-19 produjo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en línea con otras investigaciones sobre la temática (Consuegra et al., 2021). Así, el vídeo se sitúa como uno de los recursos educativos más demandados durante este periodo de crisis y emergencia (Pattier, 2021a). Implementaciones similares durante la pandemia han sido señaladas por la OECD como prácticas de éxito debido a su utilidad y accesibilidad (Encinas-Martín, 2020). Además, al obtener datos sobre la satisfacción por parte de los estudiantes a nivel general con el uso del vídeo en su formación, y sobre el uso que dan a los vídeos informales, podemos determinar qué variables están íntimamente ligadas a estas dos cuestiones y cuáles no, evidenciando, por tanto, una causa ajena a la satisfacción en el uso de recursos audiovisuales de manera informal. Así, destacan dos variables de especial relevancia. En primer lugar, este estudio demuestra que los estudiantes universitarios hombres usan significativamente más los vídeos informales que las mujeres, aunque la diferencia global de satisfacción en su uso teniendo en cuenta el género no determina divergencias significativas. Es decir, el mayor uso de vídeos informales por parte de los hombres no es causado por la satisfacción, sino por otro motivo. En este sentido, la literatura apunta hacia una brecha de género donde las mujeres dedican menos tiempo a plataformas informales como YouTube debido a la asunción de tareas domésticas y de cuidados en el ámbito familiar (Pattier, 2021c; Zaragoza & Roca Marín, 2020). Se deben realizar otras investigaciones sobre esta temática que tengan en cuenta el uso diferenciado que hacen hombres y mujeres de la tecnología aplicada a la educación o de herramientas digitales para la creación de contenidos educativos (García Martín & García Martín, 2021).Asimismo, destaca otra variable que significativamente potencia el mayor uso de vídeos informales por parte de los estudiantes universitarios y que no está relacionada con la satisfacción en la implementación de este tipo de recursos: el nivel económico del discente. Este estudio demuestra que los estudiantes pertenecientes a un nivel económico bajo utilizan significativamente más vídeos de manera informal para su formación que los de un nivel económico alto. Este hecho podría estar influenciado por la posibilidad que los estudiantes más favorecidos tienen de asistir a academias privadas o recibir el acompañamiento de profesores particulares, mientras que los discentes con pocos recursos solamente tienen una manera de complementar su formación fuera de la universidad, siendo esta a través de aplicaciones y plataformas digitales de carácter gratuito (Encinas-Martín, 2020; OECD, 2020b). Además, es importante resaltar la literatura que destaca una brecha social que se produce en el ámbito familiar, donde los estudiantes de un nivel económico alto suelen tener padres o madres con una formación en estudios superiores, pudiendo apoyar de manera práctica a sus hijos e hijas en su etapa académica superior. (Espejel García & Jiménez García, 2019; Rodríguez Rodríguez & Guzmán Rosquete, 2019). Aun así, se necesitan más investigaciones que profundicen en esta problemática para dilucidar las causas concretas de esta diferencia significativa en el uso de vídeos informales dependiendo del nivel económico de los discentes. Por último, cabe señalar el impacto negativo que la pandemia de la COVID-19 marcó en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra investigación demuestra que, en educación superior, 5 de cada 10 profesores, y 6 de cada 10 estudiantes afirman que dicha situación ha afectado de manera negativa a su enseñanza o formación. Como destaca la literatura, este impacto negativo propició diversas brechas sobre todo hacia los estudiantes de nivel socioeconómico bajo que encontraron numerosas barreras en cuanto al uso y Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 193 mantenimiento de dispositivos digitales para dar continuidad a su proceso formativo de una manera a distancia (Álvarez Álvarez & García Prieto, 2021; Consuegra et al., 2021; OECD, 2020b). 5. Conclusiones Los resultados del estudio consiguen responder a nuestras preguntas iniciales de investigación. En primer lugar, en cuanto a la implementación del vídeo como recurso educativo en educación superior, resalta que prácticamente 4 de cada 10 profesores universitarios de la muestra utilizan vídeos en sus clases de una manera regular y que prácticamente 6 de cada 10 se ha formado en la creación de vídeos educativos Asimismo, destaca el número de estudiantes de educación superior que utilizan los vídeos educativos de manera informal a través de plataformas como YouTube para complementar su formación, siendo prácticamente 6 de cada 10 discentes los que consumen dichos contenidos audiovisuales. La pandemia ha afectado negativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de los docentes y de los estudiantes universitarios, y ha sido el motivo por el que 4 de cada 10 profesores y la mitad de estudiantes, hayan decidido usar más vídeos para mitigar las deficiencias educativas provocadas por la situación de emergencia. En segundo lugar, en lo relativo al grado de satisfacción con el uso de vídeos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este estudio concluye que, tanto docentes como estudiantes, tienen un grado de satisfacción positivo. En tercer lugar, teniendo en cuenta las diferencias significativas en grupos estudiando la satisfacción con el uso de vídeos, se evidencia que la satisfacción docente aumenta cuanta más competencia tecnológica tienen, y cuando pertenecen a un nivel económico alto. Por otro lado, la satisfacción discente también depende del nivel tecnológico de los estudiantes, y, además, son señaladas áreas disciplinares propensas a tener una satisfacción más positiva con su uso como Artes, Ingenierías o Tecnologías, Deportes y Ciencias Naturales o de la Salud. En cuarto lugar, considerando las diferencias significativas entre grupos en cuanto al uso de vídeos educativos de manera informal por parte del estudiantado universitario, esta investigación destaca el área disciplinar, relacionada con la satisfacción en su implementación. Además, resaltan dos variables que no dependen de la satisfacción, sino que están causadas por otros motivos: el género, donde los hombres utilizan más vídeos de manera informal que las mujeres, y el nivel económico de los estudiantes, donde el alumnado de nivel económico bajo consume más vídeos que el de nivel alto. Se deben realizar más investigaciones teniendo en cuenta estos resultados para evidenciar las causas de esta diferenciación en el uso del vídeo informal entre hombres y mujeres, y entre los distintos niveles económicos del colectivo estudiantil. Las limitaciones de esta investigación recaen en la muestra de una universidad de Portugal. De ahí la limitación en cuanto a la generalización de resultados y conclusiones del estudio. Será importante realizar investigaciones con muestras de otras universidades situadas en regiones diferentes y que puedan corroborar o evidenciar otros factores significativos que tengan que ver con el contexto. Además, y como prospectiva, la muestra también puede ser aumentada dando espacio a universidades con educación a distancia Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 194 para poder comparar los resultados teniendo en cuenta el tipo de formación impartida. Asimismo, puede ser indagado el uso informal de vídeos por parte de los docentes y los factores significativos que lo afectan directamente. Más allá, una posible línea de investigación futura podría ser la realización de estudios cualitativos como entrevistas o grupos de discusión, que podrían dar luz a algunas de las relaciones significativas que se evidencian en nuestra investigación, tanto para el colectivo docente como para el estudiantado. 6. Financiación Este trabajo ha sido financiado por la Comisión Europea a través del proyecto Erasmus + EIPSI Evidence Informed Practice for School Inclusion, con referencia 2020-1-ES01KA201-082328, y por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España a través del proyecto I+D+i #LobbyingTeachers – Fundamentos teóricos, estructuras políticas y prácticas sociales de las relaciones público-privadas en materia de profesorado en España, con referencia PID2019-104566RA-I00/AEI/10.13039/501100011033. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 195 Educational video in higher education during the COVID19 pandemic 1. Introduction 1.1. Video as an educational resource The educational resources that have been implemented over history have varied in line with technological advances and the evolution of society. In recent decades, technological progress has offered many types of resource that can be used online in different educational contexts. As the most recent reports on global use of digital technology have shown (Kemp, 2021), YouTube is the world’s second most visited website. This illustrates the high level of use of this audiovisual resource in different areas of everyday life (Dafonte-Gómez et al., 2021; Herrero-Diz et al., 2020). The videos hosted on this platform and on similar ones share a number of characteristics that promote their widespread use, most notably: they are free-ofcharge, are accessible, have a variety of content, and are interactive (Pattier, 2021a). Consequently, video has become an easily implemented resource in the educational sphere, where there is a very positive trend in its use (Rangarajan et al., 2019) in both formal (Moreira, 2019; Walsh et al., 2019) and informal education (Bello-Bravo et al., 2021; Roque Rodríguez, 2020). Furthermore, there is evidence that the number of educational content creators on YouTube, also known as edutubers, has been growing in recent years, enabling generalised use of videos in education (Pattier, 2021a). Numerous pieces of research have identified the benefits and advantages of the use of videos and of YouTube in education owing to the way they motivate students (Yildirim, 2018), their great usefulness in the teaching–learning process (Laugerman & Saunders, 2019; Zaneldin et al., 2019), and improved academic results (Bardakci, 2019; Bohloko et al., 2019; García-Martín & CantónMayo, 2019). However, it is also important to underline the disadvantages of using videos in educational settings identified in the literature. They can cause inattention and loss of focus by students (Zureick et al., 2018), have a detrimental effect on the organisation and management of the class (Behesti et al., 2018), and YouTube videos can be inappropriate for the teaching–learning process (Burgos et al., 2020). The literature also identifies a series of possible predictors that determine the level of satisfaction with the implementation of this type of resources in education, such as: the quality of the video and ease of use of the platform or application (Barakovic Husic & Barakovic, 2022); the type of video, with ones made by the teachers being most highly valued (Pattier, 2021b); and excellence in the communicative dimension of the audiovisual resource (Cortez Lopes, 2021; López et al., 2020; Zaragoza & Roca Marín, 2020). In addition, research centred on higher education has identified videos having a relatively short duration (Alpert & Hodkinson, 2019; Bordes et al., 2021) and having a personal and attractive format (Choe et al., 2019) as factors that influence university students’ satisfaction with the use of video in their formative process. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 196 1.2. Educational video during the COVID-19 pandemic The Covid-19 pandemic caused an unprecedented change in educational methodologies and formats at a global level (Encinas-Martín, 2020). During this period, the major benefits of using videos in online education were demonstrated (Syafiq et al., 2021) as were the keys to success of some educational role models on platforms such as YouTube (Pattier, 2021a). However, some socio-economic disparities that directly affected the education of numerous students at an international level (OECD, 2020a) also became apparent in this time. The use of informal videos as an educational resource to mitigate educational shortcomings during the period of the pandemic had some drawbacks resulting from the configuration of the storage platforms. This configuration, as in the case of YouTube, is based on algorithms that try to offer consumers videos that might interest them without the use of criteria that consider the quality or educational appropriateness of the resource when establishing ranking or recommendations in the platform (Burgos et al., 2020). Consequently, the literature has identified a need for experts in different subject areas to make judgements on the different pieces of content and for the data from their evaluations to be entered in the ranking algorithm (Osman et al., 2022). Taking this into account, various pieces of research on this topic in higher education note frequent use of YouTube, which university students see as an alternative learning space (Balderas & Tapia, 2021). Furthermore, university teachers used educational videos they had created themselves or ones created by third parties and hosted on platforms such as YouTube with the objective of tackling learners’ potential connectivity problems at this time of crisis through the use of this type of asynchronous resource (Consuegra et al., 2021; Succar et al., 2022). 1.3. Objectives and research questions The objective of this study is firstly to provide evidence of the use of video during the pandemic and establish how satisfied the principal educational actors are with its implementation. Secondly, it is to establish whether use of video in higher education results in a series of advantages or disparities between groups, taking into account the factors of gender, age, disciplinary area, economic level, and technological competence. To this end, we propose the following research questions: How frequently is video used as an educational resource in higher education? What type of training do teachers have in this regard? How has the pandemic affected the teaching–learning process? What is the level of satisfaction by teachers and students with the use of videos? Are there differences in teacher and student satisfaction according to gender, age, disciplinary area, economic level, and technological competence? Are there differences in the informal use of educational videos by students by gender, age, disciplinary area, economic level, and technological competence? 2. Methodology 2.1. Instrument We carried out a study based on the work by Pattier (2021b) regarding use of videos by teachers in Spain. This research is based on the application of a questionnaire validated by Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 197 the judgment of 10 experts belonging to the field of formal education and informal education, the area of the application of educational technology and the field of statistics and research. For our work, we updated this questionnaire adapting it to the Portuguese context and adding questions of particular relevance owing to the social and communicative changes deriving from the Covid-19 pandemic. Our research brought together a broad group of study dimensions and areas. Some of these results can be found in the work by Pattier and Ferreira (in press). In this article observed variables are used based on single items and not relating to scales, using two questionnaires: one for teachers and one for students. The questionnaire had 10 questions for the sample of teachers and 9 for the sample of students. First, there was a category of questions relating to personal and academic variables: age (open answer); gender (Male/Female/Other), disciplinary area (Natural and health sciences/Social sciences/Humanities and communication/Engineering and technology/Sport/Arts/Other), economic level (Low/Medium/High) and level of technological competence (Low/Medium/High). Secondly, there was a category relating to the use of videos in the educational sphere with a total of 5 questions on the teacher questionnaire and 4 questions on the student questionnaire. Both groups (teachers and students) were asked the following questions: how have the current conditions caused by the pandemic affected your learning or teaching (Negatively/Neither positively nor negatively/Positively), degree of satisfaction with the use of videos in your learning or teaching (Likert scale 1–5) and increase in use of videos owing to the pandemic (I have used fewer videos/I have used the same number of videos/I have used more videos than before). The teacher questionnaire also included: mean weekly use of videos as a teacher (I do not use videos; 1 to 5 videos/6 to 10 videos/More than 10 videos) and receiving training in creation of educational videos (Yes, from the Universidade do Porto/Yes, from another institution/Yes, informally/No). The student questionnaire included the following question: How many educational videos did you use informally last week? (None/1 to 5 videos/6 to 10 videos/More than 10 videos). 2.2. Procedure and sample The questionnaires were distributed in April 2021 at the Universidade do Porto (Portugal) among the teachers and students of this institution. The surveys were distributed by email using the university’s official mailing list managed by the Communication Service, and were sent to reaching all registered teachers and students. Participation was voluntary, resulting in convenience sampling. The sample comprised 104 teachers and 580 students, giving a total of 684 responses. The gender split of the sample of teachers was 40.8% male and 59.2% female, with a mean age of 54. The age bands were 20 to 49 (35.6%), 50 to 59 (34.7%), and 60 or more (29.7%). These university teachers work in the following disciplinary areas: natural and health sciences (38.5%; n=40), social sciences (27.9%; n=29), engineering and technology (23.1%; n=24), humanities and communication (5.8%; n=6), arts (3.8%; n=4), and sport (1%; n=1). The gender split of the sample of students was 26.1% male and 73.9% female, with a mean age of 23. The age bands were 18 to 20 (46.6%), 21 to 23 (27.8%), 24 to 29 (13.4%), and 30 and over (12.2%). These students are enrolled in the following areas of knowledge: natural and health sciences (35.7%; n=206), social sciences (22.9%; n=132), engineering Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 198 and technology (18.7%; n=108), humanities and communication (17.2%; n=99), sport (3.6%; n=21), and arts (1.9%; n=11). We used the SPSS 25 program to analyse the data collected with the questionnaires. The comparison of means tests were performed based on analysis of variance procedures, and the differences were treated as systematic when they were statistically significant (p<.05). 2.3. Research ethics The study was approved following a rigorous ethical assessment process regarding the collection, processing, and protection of data throughout all of the process of the research. This protocol was implemented by the competent official bodies at the Faculties of Psychology and Educational Sciences at the Universidade do Porto and the Universidad Complutense de Madrid. 3. Analysis and results 3.1. Use of videos in higher education and satisfaction by teachers and students Regarding mean weekly use of videos in higher education, a majority of teachers report that they do not use videos in their classes (62.1%). This contrasts with the 37.9% who do use them, using 1 to 5 videos per week (30.1% of the total teachers) or 6 to 10 videos per week (7.8% of the total teachers). When the teachers were asked if they had received any training in the creation of educational videos, 58.7% reported that they had and 41.3% had not. The ones who had received training in this subject reported that they received it at the Universidade do Porto (32.7% of the total), informally (25% of the total), or from another institution (1% of the total). Consequently, it is apparent that a significant percentage of teachers have had training in this time in creating educational videos, and the educational institute where the teachers work has had an impact in this sense, but it is also noteworthy that it has not reached the majority of the teachers. In addition, informal learning also plays a significant role within this training. On the other hand, a majority of students report having used educational videos informally to study in the previous week (58.4%) while 41.6% have not used them. The ones who do use educational videos informally report that in a week they consumed 1 to 5 videos (38.3% of the total), 6 to 10 videos (13.2% of the total), and more than 10 videos (6.9% of the total). Similarly, when students and teachers are asked how the current conditions caused by the pandemic have affected their learning or teaching, it is apparent that the pandemic has had a negative impact on the teaching–learning process, from the point of view of the teachers and the students alike, as Table 1 shows. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 199 Table 1 How the current conditions caused by the pandemic have affected their learning or teaching How it has affected their learning or teaching. Teachers Students Negatively 52.9% 61% Neither positively nor negatively 24% 26.5% Positively 23.1% 12.5% Source: Own elaboration Furthermore, the data show that video was one of the resources teachers and students used to confront the methodological changes needed to continue the educational process during the pandemic period. Nearly half of the students (49.1%) and teachers (43.7%) surveyed report using more educational videos than before owing to the conditions of the pandemic. A considerable number of students (47.1%) and teachers (54.4%) also report using the same number of educational videos as before the pandemic. Finally, a minority of students (3.8%) and teachers (1.9%) report using educational videos less than before because of the pandemic. Similarly, the data from our research evince a positive degree of satisfaction with the use of videos, taking into account the results obtained in this area on a five-point Likert scale, for teachers with their teaching (mean=3.27; SD=.948) and for students with their learning (mean=3.31; SD =.950). 3.2. Differences between groups in degree of satisfaction with the educational use of videos by gender, age, area, economic level, and technological competence Next, we performed a comparison of means between groups in both samples (teachers and learners) considering their degree of satisfaction with the implementation of video as an educational resource and the variables of gender, age, area, economic level, and technological competence. In the sample of teachers, significant differences between groups were apparent in teacher satisfaction with the use of videos in relation to their economic level (F(2)=6.119; p=.003; Eta2=.114), with teachers with a high economic level being more satisfied (mean=3.39; SD =.922) than those with an intermediate economic level (mean=2.50; SD =.760). Similarly, as Figure 1 shows, the results show that there are significant differences among the group of teachers taking into account their technological competence (F(2)=3.418; p=.037; Eta2=.067) with a trend that indicates that the higher their technological competence, the greater their satisfaction with the use of videos (low technological competence: mean=2.50; SD =.378/medium technological competence: mean=3.05; SD =.197/high technological competence: mean=3.40; SD =.111). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 200 Figure 1 Degree of teacher satisfaction with the use of videos depending on their level of technological competence on a Likert scale of 1 to 5 In contrast, no significant differences were found when studying the variables of gender (F(1)=.187; p=.667; Eta2=.002), age (F(2)=1.919; p=.153; Eta2=.040), and disciplinary area (F(5)=.717; p=.612; Eta2=.038). Furthermore, in the sample of students, differences by disciplinary area are apparent (F(5)=3.903; p=.002; Eta2=.034), suggesting that natural or health science students are more satisfied (mean=3.50; SD =.065) than humanities and communication ones (mean=3.03; SD =.098). In addition, there are significant differences in satisfaction with the use of videos in their teaching between groups in the technological competence variable (F(2)=4.142; p=.016; Eta2=.015) with students with high technological competence being more satisfied (mean=3.37; SD =.946) than those who have intermediate technological competence (mean=3.11; SD =.933). In contrast, no significant differences were found in the following variables: gender (F(1)=.491; p=.484; Eta2=.001), age (F(3)=.906; p=.438; Eta2=.005), and economic level (F(2)=3.077; p=.051; Eta2=.011). 3.3. Differences between groups regarding students’ informal use of videos by gender, age, area, economic level, and technological competence Next, we performed a comparison of means between groups in the sample of students relating their use of informal educational videos to the variables of gender, age, area, economic level, and technological competence. 1 2 3 4 5 Low technological competence Medium technological competence High technological competence Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 201 The results show significant differences with regards to gender (F(1)=12.124; p=.001; Eta2=.021), with male students using informal educational videos (mean=2.14; SD =.082) more than female students do (mean=1.81; SD =.048). Likewise, the data shows the areas in which students make the most use of informal video as an educational resource: arts (mean=2.55; SD =.298), engineering and technology (mean=2.11; SD =.096), sport (mean=2.10; SD =.216), natural and health sciences (mean=1.98; SD =.069), humanities and communication (mean=1.67; SD =.099), and social sciences (mean=1.65; SD =.086). In these groups, significant differences are found (F(5)=5.143; p=.000; Eta2=.043) between students from engineering and technology and those from social science (p=.005) and humanities and communication (p=.020), and between natural and health science students and those from the social sciences (p=.042). Furthermore, differences were also found with regards to students’ economic level (F(2)=4.826; p=.008; Eta2=.017), with greater informal use of educational videos by learners with a low economic level (mean=2.29; SD =.135) compared with those with a high economic level (mean=1.84; SD =.053), as Figure 2 shows. Figure 2 Use of informal educational videos depending on the economic level of the student In contrast, we did not find any significant differences regarding the students’ ages (F(3)=2.54; p=.056; Eta2=.013) or their level of technological competence (F(2)=.497; p=.608; Eta2=.002). 4. Discussion In recent decades, education has adopted a series of resources fostered by major improvements in technology (Dafonte-Gómez et al., 2021; Herrero-Diz et al., 2020; Rangarajan et al., 2019). These include the use that many teachers make of audiovisual content to complement their classes. In the university sphere, our data corroborate the existence of a considerable number of teachers who use it as a habitual resource in their teaching (Moreira, 2019; Walsh et al., 2019). If we compare the data we obtained with Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511 PÁGINA | 208 Zaragoza, J. C., & Roca Marín, D. (2020). El movimiento youtuber en la divulgación científica española. Revista Prisma Social, (31), 212–238. https://revistaprismasocial.es/article/view/3942 Zureick, A. H., Burk‐Rafel, J., Purkiss, J. A. & Hortsch, M. (2018). The interrupted learner: How distractions during live and video lectures influence learning outcomes. Anatomical Sciences Education, 11(4), 366-376. https://doi.org/10.1002/ase.1754 Cómo citar: Pattier, D., & Ferreira, P.D. (2022). El vídeo educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19 [Educational video in higher education during the COVID-19 pandemic]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 183-208. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93511