El uso transitivo y ditransitivo de "dar" en un corpus escrito contrastivo

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2016, 18(2), 117-133 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.18.2.01 Dirección de correspondencia: Anna Sánchez Rufat, Universidad de Extremadura. Instituto de Español como Lengua Extranjera, Facultad de Filosofía y Letras. Avda. de la Universidad, s/n (Campus Universitario), 10003 Cáceres. E-mail: [email protected]. ORCID: 0000-0001-7125-1323. © 2016 Editorial Universidad de Sevilla El uso transitivo y ditransitivo de dar en un corpus escrito contrastivo The Transitive and Ditransitive Use of dar in a Contrastive Written Corpus Anna Sánchez Rufat Universidad de Extremadura Recibido: 24/07/2016 Aceptado: 17/10/2016 RESUMEN Los verbos frecuentes se consideran problemáticos para los aprendientes de lenguas extranjeras porque han desarrollado en cada lengua muchas especificidades. No obstante, escasean los trabajos empíricos que arrojen algo de luz sobre este aspecto de la interlengua del español. Este artículo analiza el uso del verbo dar, uno de los más representativos del grupo de verbos frecuentes del español, en la lengua escrita de un grupo de aprendientes anglófonos. En particular, se centra en las construcciones sintácticas más distintivas de este verbo, como son las transitivas y las ditransitivas. Esta investigación muestra la manera en la que un enfoque lingüístico basado en un corpus informatizado aplicado a los estudios de interlengua del español contribuye a revelar las semejanzas y diferencias entre el español de un grupo de hablantes no nativos y un grupo equivalente de hablantes nativos. El corpus utilizado para este análisis es el Corpus escrito del español como lengua segunda (Lozano, 2009). Las diferencias y similitudes entre el español de los nativos y el español de los no nativos permiten identificar las necesidades de estos referidas al verbo dar y determinar si estamos ante un verbo seguro (su uso no muestra desviaciones perceptibles) para el no nativo, o, por el contrario, constituye una fuente de problemas. Los resultados muestran que los aprendientes, incluso en un nivel avanzado, tienen dificultades con un verbo tan frecuente como dar. En las conclusiones, se subrayan algunas de las limitaciones de la investigación y se abren vías para futuros estudios que completarían el presente. PALABRAS CLAVE: Análisis Contrastivo de la Interlengua; Investigación de Corpus de Aprendientes; interlengua del español; adquisición de ELE; verbo dar ABSTRACT High frequency verbs tend to be problematic for foreign language learners, since they have developed many language-specific differences. However, there is a lack of empirical studies which shed light on this aspect of learners’ Spanish interlanguage. This article explores Spanish learners’ use of the verb dar (to give), one of the most representative verbs in the high frequency verbs group. In particular, it focuses on the most distinctive syntactic constructions of this verb, such as transitive and ditransitive usage in essay writing. This research shows how a corpus-linguistic approach to studies on learners’ Spanish interlanguage reveals similarities and differences between the written Spanish of a group of non-native speakers and an equivalent group of native speakers. In turn, these similarities and differences allow us to identify learners' needs regarding their use of the verb dar in essay writing and to determine whether this is a safe verb (i.e. their use of it does not show noticeable deviations) for non-native speakers, or if it is a source of problems. The corpus used for this analysis is the Corpus escrito del español como lengua segunda (Lozano, 2009). The results show that learners, even at an advanced level, have difficulties with high frequency verbs such as dar. The conclusions highlight some of the limitations of this research and open up avenues for future research that would complete the present study. KEY WORDS: Contrastive interlanguage analysis; Learner corpus research; Spanish interlanguage; Acquisition of ELE; the verb dar. 1. Los verbos frecuentes en el español como lengua extranjera. El caso del verbo dar Todas las lenguas parecen tener un grupo de verbos que se utilizan continuamente en el discurso, por lo que ocupan los primeros puestos en las listas o diccionarios de frecuencias. El Anna Sánchez Rufat Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 118 verbo dar ocupa la décima posición entre los 1071 verbos registrados en A Frequency Dictionary of Spanish, de Davies (2006, p. 13), de 20 millones de palabras; y en De Miguel (2011, p. 141), en Lozano Zahonero (2010, pp. 88-89) y en la Nueva Gramática de la Lengua Española. Manual (2010, p. 670) es introducido como el verbo de apoyo más frecuente en español, el que tiene mayores posibilidades combinatorias. En esta misma línea, Herrero Ingelmo (2002, p. 6) presenta este verbo en el primer lugar del grupo de los verbos de apoyo de amplio espectro, es decir, aquellos que actualizan un mayor número de sustantivos predicativos; y en el corpus nativo utilizado para esta investigación, el Corpus Escrito del Español como Lengua Segunda o CEDEL2 (Lozano, 2009; Lozano y Mendikoetxea, 2013), el promedio de aparición del verbo dar es de una vez cada 546 palabras, lo cual supone una aparición por cada página de texto escrito. El uso tan extendido de este verbo sugiere que los hablantes no nativos (HNN) deben adquirirlo. Parece evidente que el hecho de que un elemento sea frecuente en la lengua implica que el HNN está más expuesto a él y, por lo tanto, resulta más fácil de recordar (Nation, 2001; Nagini, 2008; Schmitt, 2010; Schmitt y Redwood, 2011). No obstante, las características atribuidas normalmente a los verbos frecuentes (Viberg, 1996) y nuestra experiencia en el aula nos inducen a pensar que los profesores y los alumnos los perciben como elementos difíciles de manejar. Esto ocurre por dos razones. a) En primer lugar, la construcción verbo+nombre (V+N), que es –de todas las estructuras en las que puede aparecer el verbo dar– la más frecuente (presente en los usos ditransitivos y transitivos 1 ), y, aparentemente, la más sencilla por su estructura formal (compárese con las construcciones pronominales o preposicionales, entre otras), puede resultar compleja desde una perspectiva semántica. El contenido intensional de este verbo en esta construcción (V + N) es tan bajo que su capacidad extensional es máxima, esto es, puede coaparecer con una gran cantidad de sustantivos 2 . En relación con ello, las restricciones que ejerce este verbo sobre sus argumentos son, muy a menudo, intralingüísticas, por lo que están basadas en la selección léxica del verbo en función de su estructura interna y de los rasgos subléxicos contenidos en las palabras con las que se combina y con los que concuerda; y estos rasgos fácilmente difieren de una lengua a otra. Por ello, aunque en español tenemos dar un libro a alguien y en inglés to give a book to somebody (la restricción extralingüística del verbo –basada en nociones físicas– es la misma 3 ), y aunque también tenemos dar cariño a alguien y to give love to somebody (ejemplos de restricción intralingüística compartida), la combinatoria de ambos verbos (dar y to give) no es, en absoluto, equivalente en muchos casos. b) En segundo lugar, y en relación con lo anterior, el verbo dar y el verbo to give difieren de manera importante en las construcciones con verbo de apoyo (CVA), como en dar un salto –cuya característica semántica distintiva es el significado abstracto del verbo, próximo a “hacer” (Bosque, 2001, p. 23) o “ejecutar”–, por lo que estas estructuras pueden ser un foco de desviaciones para los HNN. Trabajos como el de Wanner et al. (2013) refuerzan esta hipótesis en tanto en cuanto sus conclusiones sobre las colocaciones muestran que los HNN cometen más errores en las CVA, que usan relativamente a menudo, que en otras combinaciones V+N. Las CVA son opacas –comparadas con las construcciones en las que dar actualiza su significado pleno (CVP), próximo a “proporcionar”, como en dar cariño–, ya que el vínculo entre el significado figurado del verbo de apoyo –“hacer”– y el significado básico o físico a partir del cual se proyecta –“entregar una entidad material”, como en dar un lápiz– es difícil de rastrear en ellas. Así, los sentidos figurados se proyectan a partir del significado básico, pero este no está tan visible en dar un salto o un paseo (CVA) como en dar cariño o una opinión (CVP). 1 Ambas estructuras (transitivas y ditransitivas) comparten la transitividad; lo único que las diferencia es la presencia explícita del complemento indirecto en la ditransitivas. 2 Para una reflexión sobre la naturaleza léxico-semántica y la proyección sintáctica del verbo dar, véase Sánchez Rufat (2015a). 3 Para una explicación más detallada de los conceptos restricción intralingüística y extralingüística, véase Sánchez Rufat (2010 y 2011). El uso transitivo y ditransitivo de dar en un corpus escrito contrastivo Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 119 Consideramos que tras el significado básico y los significados figurados (ya sea el que actualiza el verbo en las CVA o en las CVP) se oculta un mismo significado sistémico (al que se refería Rhul [1989] con el término inherente) a partir del cual todos los usos del verbo se proyectan (básico y figurados), que en el caso de dar sería: (A) causa que B pase de no existir a existir (en C, de manera que los seres C disfruten o padezcan B); pudiendo ser B un lápiz, un salto o una opinión. Así pues, todos los significados del verbo están contemplados en la definición sistémica; no obstante, el significado que se percibe en las CVA es fundamentalmente el aspectual, dado que la gramática en estas construcciones prescinde de la idiosincrasia léxica del verbo –que en el caso de dar es la transferencia– y selecciona fundamentalmente los rasgos aspectuales del significado del verbo – próximo a “hacer, ejecutar o producir”– (Bosque, 2001). Esto provoca ese distanciamiento entre el significado figurado del verbo de apoyo y el significado básico, físico, a partir del cual se proyecta; lo que revierte en la dificultad a la hora de descodificar y, principalmente, codificar estos usos lingüísticos. Asimismo, el hecho de que dicho significado aspectual sea compartido por otros verbos de apoyo (como hacer) contribuye, de nuevo, a esa percepción de arbitrariedad y a que no haya necesariamente una coincidencia en las gramáticas de las diferentes lenguas a la hora de seleccionar un verbo de apoyo para un sustantivo eventivo, como son salto o paseo 4 . Todo esto hace que posiblemente la L1 sea una fuente de interferencias en estas CVA – mientras que en español damos un paseo o un paso, en inglés se toman (take a walk y take a step)– o que el verbo de apoyo sea elegido al azar de entre varios verbos frecuentes (Chi Man-lai et al., 1994), dado que, como se ha señalado, al codificar un mensaje, el HNN no interpreta con la misma facilidad la extensión natural del significado básico al significado figurado en las CVP (dar cariño o una opinión) que en las CVA (dar un salto o paseo). En suma, pese a las semejanzas semánticas entre las lenguas, los verbos frecuentes han desarrollado en cada lengua muchas especificidades (Altenberg y Granger, 2001, p. 174). Ténganse en cuenta, por tanto, estas diferencias interlingüísticas y complejidades intralingüísticas – semánticas– que, a nuestro juicio, pueden dificultar la adquisición del verbo dar. Las hipótesis formuladas en torno a la interfaz léxico-sintaxis acerca de los posibles focos de desviaciones en el uso de este verbo tan extendido constituyen un certero punto de partida para el análisis que aquí se propone, motivado no solo por nuestra experiencia en el aula y la escasez de trabajos que arrojen algo de luz sobre este aspecto de la interlengua del español (para un ejemplo de los pocos estudios empíricos dedicado a verbos frecuentes del español, véase Molina Alfaro, 2013), sino también por las discrepancias observadas en la bibliografía revisada en torno al uso de los verbos frecuentes en inglés por parte de grupos de aprendientes de diferentes L1. Hay estudios que se refieren a la sobreutilización de estos verbos por parte de los aprendientes (Hasselgren, 1994; Granger, 1996a; Ringbom, 1998; Källvist, 1999; Guo, 2006), mientras que otros hablan de infrautilización, como Altenberg y Granger (2001) o Sinclair (1991, p. 79): “many learners avoid the common verbs as much as possible, and especially where they make up idiomatic phrases. Instead of using them, they rely on larger, rarer, and clumsier words which make their language sound stilted and awkward”. Ahora bien, para identificar qué aspectos de la interlengua del español, en lo referido a los usos transitivos y ditransitivos de dar, son producidos en consonancia con los usos nativos, cuáles se distancian un tanto y cuáles son los que se desvían claramente del español nativo, no nos basta con conocer las semejanzas y diferencias en cuanto a las frecuencias de uso, sino que también se requiere un análisis detallado de la actuación, que va a permitir, además, determinar la adecuación de cada uso de acuerdo con el concepto de norma prefijado. Y a este respecto tampoco parece haber acuerdo entre los investigadores de la interlengua del inglés. Mientras que algunos establecen que estamos ante verbos “seguros” para el HNN –como señala Hasselgren (1994, p. 250) en relación con su propuesta teddy bear principle, según la cual “core words, learnt early, widely usable, and above all safe (because they do not show up as errors) are hugely overused, even among 4 En Sánchez Rufat (2015a) se explica detenidamente la relación entre el sentido básico o físico del verbo y los sentidos figurados, así como la relación existente entre ambos tipos de significado y el significado sistémico, a partir del cual los anteriores se proyectan. Anna Sánchez Rufat Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 120 learners sufficiently advanced to have been weaned off them”–, otros consideran que son una fuente de errores (Chi et al., 1994; Howarth, 1996; Källvist, 1999; Altenberg y Granger, 2001; Gui y Yan, 2001; Guo, 2006). Esta falta de acuerdo entre los investigadores de la interlengua del inglés acerca de si estos verbos se sobreutilizan o infrautilizan, o si son seguros o una fuente de errores, unido, a su vez, a la escasez de trabajos que se centran en este aspecto de la interlengua del español, refuerzan, por lo tanto, la necesidad del presente análisis. Teniendo en cuenta estas consideraciones, esta investigación arranca de las siguientes preguntas, cuyas respuestas permitirán confirmar o descartar las hipótesis anteriores: 1. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias más destacadas entre el español de los HNN y el español de los hablantes nativos (HN) con respecto al uso del verbo dar en las construcciones transitivas y ditransitivas? 1.1. ¿Tienden los HNN a utilizar este lema más o menos que los HN? 1.2. ¿Cuál es la relación del índice de frecuencias en cada uno de los dos tipos de construcción sintáctica? 1.3. ¿Con qué palabras o tipos de palabras combinan los HN y los HNN el verbo dar? 2. ¿Es un verbo seguro (su uso no muestra errores perceptibles) para el HNN o, por el contrario, es una fuente de problemas fruto de las diferencias interlingüísticas y complejidades intralingüísticas? 3. ¿Qué papel desempeña la lengua materna (L1) en el uso de este verbo? y ¿qué presencia tiene el factor intralingüístico en la adquisición de este verbo? Para contestar a estas preguntas, comparamos datos de lengua de aprendientes y datos de HN por medio de un corpus informatizado que agiliza la fase inicial del análisis. 2. Datos y metodología Esta investigación pertenece al campo de estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL); en concreto, forma parte de la rama de estudios de la lengua del aprendiente. Se aplica para el análisis un enfoque basado en corpus a través de la metodología específica del Análisis Contrastivo de la Interlengua o ACI (Granger, 1996b y 2015), por medio de la cual se estudia el español escrito de un grupo concreto de aprendientes de nivel avanzado de L1 inglés –el español de los HNN del CEDEL2– y se compara con el español nativo de un corpus de control, también integrado en el corpus CEDEL2; esta comparación permite descubrir las semejanzas y las diferencias entre los usos nativos y los no nativos. El CEDEL2 nace en 2006 en el grupo de investigación WOSLAC (Word Order in Second Language Aquisition Corpora), de la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Granada, y constituye una fuente de datos reales y naturales de calidad metodológica al haber sido creado de acuerdo con los diez principios del diseño de corpus propuesto por Sinclair (2005). Es un corpus escrito informatizado no lematizado de HNN de L1 inglés-L2 español que contiene muestras de lengua de todos los niveles de dominio (inicial, intermedio y avanzado) y que se encuentra todavía en la fase de recopilación de datos: se pretende llegar al millón de palabras (250000 de cada nivel); en este estudio se han utilizado 198000 palabras nativas y 172000 no nativas de nivel avanzado, que eran las muestras disponibles en el momento en que realizamos este análisis. De acuerdo con los especialistas en este campo, estas cantidades son consideradas suficientes para aportar un panorama fiable de cualquier uso lingüístico (Lozano y Mendikoetxea, 2013, p. 16). Los HNN son clasificados de acuerdo con el test de diagnóstico de la Universidad de Wisconsin (1998), que es independiente y estandarizado, y se puede realizar en línea; y, al mismo tiempo, el CEDEL2 dispone de un corpus nativo diseñado de igual manera con el objetivo de que sirva para establecer comparaciones entre la lengua de los HNN y la de los HN. Los textos corresponden a HNN que han adquirido la LE en un contexto de aprendizaje formal, para cuya producción no ha habido ninguna restricción en el contenido lingüístico ni temático; por eso, el corpus se considera un corpus representativo del estado de lengua elegido para este análisis: los HNN participaron El uso transitivo y ditransitivo de dar en un corpus escrito contrastivo Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 121 voluntariamente y pudieron elegir libremente un tema de redacción de entre 12 propuestos, unos descriptivos y otros más argumentativos –por lo que las muestras de lengua son variadas y no reflejan las restricciones léxicas de un solo tipo de texto (Guo [2006: 55] se refiere a que “different genres or text types will involve a different lexis”; véase Lozano y Mendikoetxea [2013: 9] para algunos clichés léxicos propios del ensayo argumentativo)–. Asimismo, dado el carácter neutro de los tipos de texto utilizados (redacciones de clase), es fácil que los problemas encontrados se reproduzcan en otros tipos de texto, tal y como argumenta Nesselhauf (2005, p. 46) a propósito de su análisis de colocaciones basado en corpus: “as the text type investigated is highly neutral, i.e. not specialised and on a medium level of formality, the difficulties identified are likely to occur in most other text types as well”. El CEDEL2 contiene información precisa y detallada de cada estudiante y de las condiciones en las que es elaborada la redacción, lo que es esencial en una investigación sobre la lengua del aprendiente, pues permite filtrar los datos y descartar los textos que no cumplen los criterios del corpus, así como indagar sobre las posibles causas de los resultados “extraños” o “llamativos”. Dado que no debemos asumir que el español de los HN puede erigirse en la única norma para los HNN (presenta problemas y ciertas marcas de distinto tipo), es necesaria la aplicación de una norma reguladora que precise el grado de adecuación de los usos no nativos. Para un corpus como el CEDEL2, en el que tanto los HN como los HNN manejan referentes diatópicos distintos, la unión de los estándares peninsular y americano en un estándar panhispánico constituye un referente lingüístico operativo para categorizar los datos de la interlengua (abordamos la cuestión de la norma en el análisis de la interlengua en Sánchez Rufat y Jiménez Calderón, 2013). En los casos en los que se alberguen dudas sobre la estandarización de algún elemento y se sienta la necesidad de contrastar las intuiciones, se recurre a herramientas como un corpus más amplio (CREA), diccionarios apropiados (Redes, Práctico, Diccionario panhispánico de dudas, etcétera), la Nueva gramática de la lengua española o encuestas a informantes nativos de diferentes variedades diatópicas, tanto peninsulares como americanas (dos procedentes de Cádiz y Salamanca, y otros dos procedentes de Argentina y Méjico), los cuales han pasado toda su vida en un país de habla hispana y cuyo perfil coincide con el de los autores del corpus: son universitarios o graduados. Debido a que el número de informantes es bajo, los juicios de aceptabilidad han de considerarse como una aproximación, juzgada como suficiente para los objetivos marcados en este estudio. No obstante, hay trabajos que muestran que la correlación entre los datos del corpus y los juicios de los nativos en coapariciones léxicas es buena (Lapata et al., 1999; Shei, 1999; Hoffmann y Lehmann, 2000). De hecho, antes de enviar los datos a los cuatro informantes nativos, se ha realizado una prueba piloto con varias combinaciones que demuestra acuerdo entre los nativos en aquellas combinaciones inexistentes, y por tanto, inaceptables, y en aquellas frecuentes en el mundo panhispánico, y por tanto, aceptablesnaturales. El software utilizado para la recuperación de los usos de dar es Antconc3.2.3m y el método para analizar los datos obtenidos a partir de las concordancias es cuantitativo y cualitativo. A este respecto, Nesselhauf (2004, p. 136) señala lo siguiente: Many studies are exclusively or primarily quantitative…While such studies can be interesting starting points for further quantitative analyses, they do not usually in themselves contribute much to language learner analysis, let alone to language teaching. If progress is to be made, it is imperative that this current stage is left behind and that more qualitative analyses are carried out. Por tanto, las reflexiones teóricas expuestas en el análisis surgen de los resultados estadísticos obtenidos de la investigación cuantitativa. Solo así es posible aprovechar las ventajas de la tecnología informática actual y la práctica y las teorías de la Lingüística de Corpus y de otras áreas de la ASL, como la Psicolingüística y la enseñanza de L2. Anna Sánchez Rufat Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 122 3. Frecuencia total de dar El primer paso del análisis consiste en averiguar si este grupo de HNN de ELE utiliza el verbo dar con la misma frecuencia que los HN. Ninguna estructura en la que aparece este verbo ha sido descartada (transitiva, ditransitiva, intransitivizada, impersonal, pronominal, pasiva, construcción de participio absoluto, construcción preposicional, locución y esquema fraseológico semiproductivo). Para determinar la frecuencia de uso del lema en ambos corpus, recurrimos, en primer lugar, al programa Antconc (versión 3.2.3.m) para obtener todas las ocurrencias a través de las concordancias. Como ya se ha señalado, el CEDEL2 no es un corpus lematizado en el momento en que realizamos esta investigación, por lo que para poder localizar en él todas las formas del paradigma verbal se han introducido en la búsqueda todas las posibilidades de flexión verbal. Al mismo tiempo, se ha atendido a los posibles errores ortográficos en los que hayan podido incurrir los HNN al escribir el verbo, para introducirlos también en la búsqueda. No obstante, no es posible descartar que algunas formas ortográficas erróneas de dar no hayan sido capturadas. A continuación, se han excluido de las concordancias obtenidas todos los datos irrelevantes para este estudio (como los nombres propios, el sustantivo dado o la conjunción dado que). En números absolutos, los resultados obtenidos son 360 usos del lema en los HN y 218 en los HNN. Tras obtener estos datos, contamos las frecuencias normalizadas (ocurrencias por 100000 palabras) del lema dar en los dos corpus 5 . Los resultados se recogen en la tabla 1: Tabla 1 Frecuencia de dar en HN y HNN Lema HNN HN Dar 127, 6* 183,1 Por cada 100000 palabras, los HN emplean dar en 183,1 ocasiones, frente a las 127,1 de los HNN. Así, por cada ocurrencia de dar en el corpus no nativo, el lema ocurre 1,4 veces en el nativo. La tabla muestra, por tanto, una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,05), marcada en las tablas por medio de un asterisco tras la cifra correspondiente, entre la frecuencia de uso de dar de los HNN y los HN; los HNN usan el lema dar menos que los HN. A continuación, profundizamos en los usos transitivos y ditransitivos de dar, considerando que este verbo expresa una amplia variedad de significados y se combina con una gran cantidad de sustantivos 6 . 4. Frecuencia de dar en las construcciones transitivas y ditransitivas La tabla 2 recoge los dos tipos de estructuras analizadas e ilustra cada una de ellas con un ejemplo del corpus. Tabla 2 Tipos de construcciones sintácticas en las que participa dar Estructuras Ejemplos 1. Transitiva Algunas pistas dan mucho miedo 2. Ditransitiva Los fuegos me dan un poco de reparo 5 A partir de la suma de las apariciones del lema dar en el corpus (frecuencia absoluta) se calcula su porcentaje de uso. Dado que los dos corpus no son exactamente iguales en tamaño –el corpus nativo cuenta con 196623 palabras y el no nativo con 170849 palabras, por lo que el primero excede en unas 25000 palabras al segundo–, necesitan normalizarse. En esta ocasión el porcentaje (%) no transmite la frecuencia de uso de la palabra de manera significativa (0,00183 %), por lo que se calcula una frecuencia normalizada a partir de una base de normalización comparable con la medida del corpus, como es 100000. 6 Para un análisis exhaustivo de todas las construcciones sintácticas proyectadas por el verbo dar en el corpus CEDEL2, véase Sánchez Rufat (2015b). En el presente trabajo nos ceñimos únicamente a los usos transitivos y ditransitivos del verbo. El uso transitivo y ditransitivo de dar en un corpus escrito contrastivo Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 123 En la tabla 3 se recogen las frecuencias de dar por cada construcción sintáctica. RF representa el recuento de frecuencia o frecuencia absoluta y FN representa la frecuencia normalizada. El porcentaje (%) se refiere a la frecuencia absoluta dividida por la frecuencia total de dar en el corpus correspondiente. Tabla 3 Frecuencia de dar en las diferentes estructuras Estructura NoNativos RF NoNativos FN NoNativos % Nativos RF Nativos FN Nativos % Transitiva 39 22,9 17,8 62 31,5 17,2 Intransitiva 5 2,9 2,3 14 7,1 3,9 Ditransitiva* 106 62 48,4 101 55,9 30,6 Impersonal 12 7 5,9 30 15,3 8,3 Pasiva 3 1,7 1,4 8 4 2,2 C. Absoluta 3 1,7 1,4 5 2,5 1,4 Pronominal 1 0,6 0,5 12 6,1 3,3 C. preposicional 2 1,2 0,9 12 6,1 3,3 Construcción con como 0 0 0 3 1,5 0,8 Adjetivo 0 0 0 3 1,5 0,8 Locución 45 26,3 20,5 93 47,4 25,8 Esquema fraseológico semiproductivo 2 1,2 0,9 8 4 2,2 Total 218 127,5 100 360 183 100 Los resultados, por un lado, ponen de manifiesto que el ranking de usos de las dos estructuras es el mismo en los dos corpus: la estructura ditransitiva es la más utilizada, mientras que la transitiva ocupa la tercera posición. A simple vista, parece que el análisis de frecuencias indica que el uso de dar en los dos corpus es similar, pues ambas construcciones se producen con una frecuencia alta (superan el 5 % de aparición fijado 7 ). La alta frecuencia de uso de estas estructuras en el corpus no nativo no resulta sorprendente, dado que en el input al que están expuestos los HNN estas construcciones son altamente recurrentes y, al mismo tiempo, estas estructuras, desde una perspectiva formal, no son complejas y sintácticamente son equivalentes en la L1; además, caracterizan el léxico restringido de la oralidad que es propio de los HNN en tareas escritas de tema libre (Cobb, 2003). No obstante, si en lugar de centrarnos en el ranking profundizamos en los índices de frecuencias por medio de la aplicación del test de significatividad Chi-cuadrado, se observan importantes diferencias entre un grupo y otro. En primer lugar, se observa que los HNN pueden al mismo tiempo utilizar significativamente menos un verbo frecuente y utilizar significativamente más ciertas estructuras, como se desprende de los datos de las ditransitivas, que son empleadas por los HNN un 14 % más. Estas estructuras son frecuentes en ambos corpus, pero hay una diferencia en la frecuencia que es estadísticamente significativa (p < 0,05). En cambio, las estructuras transitivas, también frecuentes, se usan en ambos grupos por igual, en un 17 % de los casos. Como se describe en un apartado posterior (5.2), la sobreutilización de las ditransitivas radica, en parte, en el hecho de que los HNN sobreutilizan las combinaciones de dar con las clases de sustantivos que denotan “sensaciones físicas, psíquicas o anímicas” (ataque de nervios, alegría, felicidad, miedo). En estas estructuras siempre existe un experimentador de dichas emociones, que es el complemento indirecto (CI); este no está 7 Un porcentaje del 5 % o más se considerará frecuencia alta, y uno menor que el 5% se considerará frecuencia baja. Aunque este límite es arbitrario, está basado en nuestra experiencia y coincide con el marcado por Guo (2006, p. 182), quien trabaja con un corpus de tamaño muy similar al nuestro. Anna Sánchez Rufat Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 124 presente en las estructuras transitivas, lo cual explica que el sobreuso no las afecte. Asimismo, el hecho de que las ditransitivas se sobreutilicen puede sugerir que se desconocen otros recursos expresivos más adecuados en ciertos contextos, como sucede en aquellos casos en los que se debería o podría emplear un solo verbo en lugar del verbo dar + sustantivo deverbal. Así, en usos como estos 8 puede esconderse otra causa de la sobreutilización: [1] Me da gusto saber que puedo ayudarles a mejorar sus vida. En lugar de Me gusta saber. [2] el gobierno dice que [el cannabis] es "una droga" que actúa como una entrada a las drogas mas duras. (…) Es una mentira del gobierno para dar miedo a los jóvenes. En lugar de asustar. [3] [en Año Nuevo] Emery yo nos dimos besos a media noche porque es la tradición. En lugar de nos besamos. 5. Palabras y tipos de palabras con los que se combina dar Ya hemos señalado que el verbo dar ocupa una de las primeras posiciones en la relación de los verbos más frecuentes del español por la asiduidad con la que se utiliza la construcción V + N, que se corresponde con las estructuras en las que el verbo actualiza los sentidos de “proporcionar” y “hacer, ejecutar o producir”. En ellas, el nombre es su argumento interno y tema; el tema es el complemento directo (CD) en las estructuras transitivas y ditransitivas. Para poder codificar correctamente estas estructuras, no basta con saber que el verbo exige un CD, sino que también se ha de conocer el contenido semántico que desempeña la función semántica tema. Dado que este verbo es el que tiene mayores posibilidades combinatorias (Lozano Zahonero, 2011, p. 89), el nombre que lo acompaña puede pertenecer a muchas clases léxicas. De este modo, los predicados seleccionan sus argumentos restringiendo el conjunto de piezas léxicas que pueden denotar de acuerdo con sus rasgos semánticos, por lo que las unidades seleccionadas no son piezas aisladas, sino nociones muy diversas que pueden ser denotadas por grupos de sustantivos que son seleccionados por el verbo. Así, dar un paseo no constituye una combinación en la que la relación entre los elementos es biunívoca, sino que es un caso de selección léxica por medio de la cual el verbo selecciona los sustantivos que denotan “desplazamiento, más frecuentemente si es breve o repentino y se interpreta figuradamente”, como vuelta, salto, paso, vuelco, rodeo, giro, etcétera (en el diccionario combinatorio Redes se localizan las clases léxicas seleccionadas por este verbo). 5.1. El uso de dar como verbo de transferencia Los HN emplean dar con el sentido de “proporcionar” con 20 clases léxicas, y los HNN, con 19. La mayoría de las clases son usadas por ambos grupos con una frecuencia semejante (diferencia menor del 5 %), pero hay dos que utilizan más los HN y otras dos que utilizan más los HNN. En esta tabla presentamos las clases léxicas que se usan con una frecuencia diferente en un 5 % o más. Entre corchetes se localizan los sustantivos utilizados en el corpus. El porcentaje entre paréntesis se refiere a la diferencia que se da entre los porcentajes de ambos grupos, y el asterisco representa la significatividad estadística (p < 0,05): 8 Todas las muestras de lengua incluidas a partir de ahora proceden de los datos del CEDEL2. El uso transitivo y ditransitivo de dar en un corpus escrito contrastivo Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 125 Tabla 4 Clases léxicas seleccionadas por dar cuando actualiza el sentido de “proporcionar” (en las CVP) con diferencias significativas entre el uso nativo y no nativo + Frecuencia HN + Frecuencia HNN Asistencia, sustento o protección [apoyo, consejo, beca, protección, habitación, atención médica, abrigo, amparo] (12,5 %)* Ocasión, oportunidad o situación favorable [oportunidad(es), opción, ventaja] (19,4 %)* Valores y cualidades de las personas o cosas [atractivo, educación, color, realismo, autenticidad, prestigio] (7 %)* Entidades materiales [billete, tenedores, obras, mate, bebidas, comida, peluche, regalos, medicinas, bocadillos] (5 %) Esta tabla ilustra la razón de una pequeña parte de esa diferencia que existe en la frecuencia de uso de las estructuras V + N entre ambos grupos, que, como ya se ha señalado, es de un 14 % (los HNN las usan más). Llama la atención la alta frecuencia con la que los HNN utilizan la combinación dar una oportunidad frente al bajo porcentaje de uso de los HN (19 frente a los 3 usos nativos). Dada la baja frecuencia de este uso en el corpus nativo, no podemos estar seguros acerca de la significatividad de su alta presencia en el corpus no nativo. Cuando las concordancias se examinan, la mayoría de ellas son aceptables. Así, parece que esta coaparición disfruta de una popularidad y homogeneidad entre este grupo de HNN. Para concluir, el uso productivo del verbo dar en lo que se refiere a los sustantivos con los que se combina en la construcción V + N cuando el verbo actualiza el significado de “proporcionar” es prácticamente igual de amplio: el 55,2 % en los HN y el 58,1 % en los HNN de las combinaciones de dar son diferentes en cada corpus; el porcentaje restante representa usos repetidos de una misma combinación. Pese a este porcentaje similar, los sustantivos con los que cada grupo combina dar no coinciden en la mayoría de casos (86 %), y, al mismo tiempo, se dan diferencias significativas en el porcentaje de uso de las cuatro clases léxicas señaladas o en el de algunas combinaciones léxicas –como en el sobreuso de dar la oportunidad–. 5.2. El uso de dar como verbo de creación Cuando el verbo dar se utiliza como verbo de apoyo, esto es, con el sentido de “hacer o producir”, hemos distinguido dos usos del verbo muy próximos – basándonos en la organización combinatoria de dar en Redes (Bosque, 2005, pp. 639-641)–: cuando se usa como producir en el sentido de “ejecutar” y cuando se utiliza como producir en el sentido de “suscitar(se) en alguien”. Así, el primer uso se corresponde con el de Le dieron una patada, y el segundo con el de Le dieron miedo. Con el sentido de “ejecutar”, dar se combina con sustantivos que designan “movimientos resultantes de algún contacto” (abrazo, empujón, toque), sustantivos que denotan “comienzo y final”, sustantivos que denotan “desenlace y nociones relativas al fin de las acciones o los procesos” (respuesta, solución, cumplimiento), sustantivos que denotan “enfrentamiento” (batalla, pelea); los que denotan “molestia” (lata, tostón, tabarra); los que se interpretan como “unidades informativas y, por extensión, los que expresan eventos que se ofrecen a la contemplación pública” (clase, lección, concierto, rueda de prensa); los sustantivos que designan “formas de trato social y otros que se refieren a los sacramentos y a diversos signos que forman parte de ceremonias o actos religiosos” (buenos días, bienvenida, pésame); los sustantivos que denotan “desplazamiento breve” (paseo, salto, paso); y, por último, los que designan “sonidos” (grito, silbido). Con el sentido de “suscitar(se) en alguien”, dar se combina con los sustantivos sensación e impresión, así como con varios otros que designan “alteraciones y reacciones físicas adversas, repentinas” (calambre, mareo, retortijón); sustantivos que denotan “deseo o necesidad” (gana, hambre, envidia); los que designan “sensaciones y emociones percibidas como placenteras” (alegría, gusto, felicidad); los que denotan “miedo, zozobra y estados anímicos similares” (miedo, susto, terror, apuro); y Anna Sánchez Rufat Revista Fuentes 2016, 18(2), 117-133 132 Referencias bibliográficas Altenberg, B. y Granger S. (2001). “The grammatical and lexical patterning of MAKE in native and non-native student writing”. Applied Linguistics, 22 (2), 173-195. Bosque, I. (2001). “On the Weight of Light Predicates”. En J. Herschenson et al. (Eds.), Features and Interfaces in Romance. Essays in honor of Heles Contreras, (pp. 23-38). Amsterdam: John Benjamins. Bosque, I. (Dir.). (2004). Redes. 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