Retelling in bilingual education: narration, discourse presentation, and other acquired skills

eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia 285 ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 RECONTAR EN EDUCACIÓN BILINGÜE: NARRACIÓN, RECONTAR EN EDUCACIÓN BILINGÜE: NARRACIÓN, PRESENTACIÓN DEL DISCURSO Y OTRAS HABILIDADES PRESENTACIÓN DEL DISCURSO Y OTRAS HABILIDADES ADQUIRIDASADQUIRIDAS RETELLING IN BILINGUAL EDUCATION: NARRATION, RETELLING IN BILINGUAL EDUCATION: NARRATION, DISCOURSE PRESENTATION, AND OTHER ACQUIRED DISCOURSE PRESENTATION, AND OTHER ACQUIRED SKILLSSKILLS Jonathan Serrano Jonathan Serrano Universidad Autónoma de Querétaro, México [email protected] Natalia Martínez-LeónNatalia Martínez-León Universidad de Granada, España [email protected] Luisa Josefina Alarcón-NeveLuisa Josefina Alarcón-Neve Universidad Autónoma de Querétaro, México [email protected] ResumenResumen En México, es común evaluar la competencia en inglés como segunda lengua mediante pruebas lingüísticas estandarizadas. Sin embargo, estas pruebas no necesariamente reflejan todas las habilidades lingüísticas adquiridas. En este estudio, dichas habilidades se vinculan con el modelo de competencias literarias de Alther y Ratheiser (2019). Se consideran tres componentes de análisis: narración (acciones, ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 286 Recontar en educación bilingüe... estados y eventos), presentación del habla y presentación del pensamiento, basados en el continuum de presentación del discurso de Leech y Short (1981, 2007) y otros apuntes posteriores. Se dirigieron y compararon narraciones de recuento oral en español e inglés, producidas por estudiantes mexicanos hablantes nativos del español, quienes han desarrollado su competencia en inglés principalmente por su escolarización en un programa de educación internacional bilingüe de inmersión (Baker & Wright, 2021). Se conformó y analizó un corpus de 20 muestras dirigidas en cada lengua, generadas por 20 participantes en edad escolar. Dicho análisis y procesamientos estadísticos sugieren que los datos de los tres componentes analizados tienden a manifestarse de manera similar en ambas narraciones de recuento de cada participante. Este hallazgo resalta la importancia de evaluar, en el desarrollo lingüístico y desde diferentes perspectivas, otras habilidades para comprender de manera más completa la competencia en segunda lengua. Asimismo, se muestra que estos estudiantes, escolarizados en un contexto de educación privada internacional bilingüe de inmersión, desarrollan una capacidad que les permite narrar en inglés (L2) de la misma forma que lo hacen en español (L1). Palabras clave: educación bilingüe, presentación del discurso, competencias literarias, narración, presentación del habla, presentación del pensamiento. AbstractAbstract In Mexico, English proficiency as a second language is commonly assessed through standardized tests. However, these assessments may not comprehensively capture all acquired language skills. In this study, such skills are linked to Alther and Ratheiser’s (2019) model of literary competencies. Three components are considered for analysis: narration (encompassing actions, states, and events), speech presentation, and thought presentation. These components are based on Leech and Short’s (1981, 2007) continuum of discourse ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 287 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve presentation and subsequent proposals. Oral retellings in both Spanish and English, produced by native Spanish-speaking Mexican students who primarily developed their English proficiency through an international bilingual immersion education program (Baker & Wright, 2021), were addressed and compared. A corpus consisting of 20 elicited samples in each language, generated by 20 school-age participants, was assembled and analyzed. The analysis and statistical processing suggest that the data from the three components tend to manifest similarly in both retelling narratives from each participant. This finding underscores the importance of assessing additional skills in linguistic development and considering different perspectives to gain a more comprehensive understanding of second language proficiency. Additionally, the study demonstrates that these participants, educated in a private international bilingual immersion context, acquire the ability to narrate in English (L2) as proficiently as they do in Spanish (L1). Keywords: bilingual education, discourse presentation, literary competences, narration, speech presentation, thought presentation. 1. Introducción1. Introducción Normalmente, la competencia en segunda lengua se evalúa con el uso de pruebas lingüísticas estandarizadas, enfocadas principalmente en la observación de las cuatro macro habilidades consideradas en el aprendizaje de una segunda lengua. Esto se ajusta precisamente con lo estipulado por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (Council of Europe, 2001). Por esta razón, la evaluación de la competencia en segundas lenguas se encuentra restringida para observar otras habilidades adquiridas, que también forman parte de la competencia lingüística. No obstante, en el año 2018, el Consejo de Europa consideró actualizar y agregar nuevos descriptores al Marco (Council of Europe, 2018, 2020), entre los que se encuentran algunos respecto a la utilización de la literatura para enseñar y ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 288 Recontar en educación bilingüe... aprender lenguas. De ahí que autoras como Alter y Ratheiser (2019) han hecho apuntes respecto a esos descriptores, y han propuesto un modelo de competencias literarias que considera cuatro ámbitos de aprendizaje para su desarrollo. La consideración teórica de esto en el complemento del Marco Común brinda sustento teórico y metodológico, precisamente para poder observar estas otras habilidades adquiridas en el aprendizaje de lenguas. Asimismo, se considera la utilización del Modelo de Análisis Estilístico-Literario de la Presentación del Discurso (Leech & Short, 1981, 2007; McIntyre et al., 2004; Semino & Short, 2004; Serrano & Alarcón-Neve, 2022; Short, 2007, 2012), utilizado en este estudio para dar cuenta de los principios estilísticos de construcción de recuentos dirigidos. En México, se establece la enseñanza de la lengua inglesa en la política educativa vigente de educación básica (Secretaría de Educación Pública, 2017), que sirve como fundamento y guía tanto para el sistema público como el privado. En el sistema público, se enseña y se aprende esta lengua como lengua extranjera, mientras que en el sistema privado se cuenta también con esta modalidad, así como con otras que coinciden con las denominadas educación bilingüe de inmersión y educación internacional bilingüe de inmersión (Baker & Wright, 2017, 2021). El interés de este estudio surgió para dar cuenta de algunas de esas otras habilidades adquiridas que poseen participantes escolarizados en un contexto de educación escolar bilingüe de inmersión. En particular, en este estudio se consideraron como propósitos generales determinar cómo se estructuran estilísticamente los recuentos de jóvenes inmersos en este tipo de educación bilingüe; determinar si esa estructuración se lleva a cabo de la misma forma en ambas lenguas (en español y en inglés) y explicar por qué es importante estudiar también otras habilidades adquiridas en su aprendizaje. Concretamente, este estudio partió de la observación de un corpus de narraciones de recuento dirigidas, producidas por jóvenes inmersos en educación internacional bilingüe de inmersión, visto a través del análisis estilístico de su narración y de la forma en la que (re)presentan el discurso. ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 289 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve 2. Enfoque Teórico2. Enfoque Teórico 2.1 Escolarización Bilingüe 2.1 Escolarización Bilingüe En la actualidad, el concepto de educación bilingüe se interpreta de diversas formas, y están implicadas en éste numerosas variables relacionadas principalmente con características sociolingüísticas y culturales (Baker, 2001; Baker & Wright, 2017, 2021; García & Kleifgen, 2018; Tedick & Lyster, 2020). En este trabajo se entiende por educación bilingüe a aquel plan de estudios en el que se utilizan dos lenguas como medio de instrucción, a través de los que la docencia se planea y ejerce en esas dos lenguas (Ennis, 2018; Hamers & Blanc, 2004; Wright & Baker, 2017). Estos programas se caracterizan por ser integrales, enseñar en dos lenguas y fomentar y desarrollar distintas conceptualizaciones sobre ellas y las culturas de los hablantes y su diversidad (García, 2009; García & Kleifgen, 2018). También, en este tipo de educación bilingüe el profesorado cuenta con una competencia avanzada o nativa en ambas lenguas (Flores & Beardsmore, 2015; Lyster & Genesee, 2019; Wright & Baker, 2017). Es en un contexto de este tipo en el que se desarrollan muchos estudiantes que asisten a escuelas privadas en México, donde, en todos los casos, se enfocan en el uso de dos lenguas de élite: el español y el inglés. En escuelas con esta modalidad, el contenido curricular se imparte en ambas lenguas, comúnmente en un 50% cada una, es decir, se imparten materias en español y otras en inglés. Sin embargo, pueden existir otros contextos en los que las lenguas se utilicen en diversas proporciones hasta lograr un balance de instrucción y contenido, donde el objetivo principal es que el estudiante se comunique de forma espontánea en ambas lenguas (Baker & Wright, 2021; Ennis, 2018; Montrul, 2013). Adicionalmente, cabe mencionar que es común que en este tipo de contextos educativos en México también asistan estudiantes de diversas nacionalidades. Esto sucede en el contexto de los participantes del presente estudio, pues de acuerdo con información no oficial pro- ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 290 Recontar en educación bilingüe... porcionada por su institución, esto se debe al crecimiento industrial y tecnológico de la ciudad. Según la institución, esto propicia la llegada de empresas y migrantes originarios de países como Estados Unidos, Corea del Sur, Canadá, China, India y Japón, entre otras (Secretaría de Economía, 2023), cuyos hijos en edad escolar se decantan por una educación bilingüe o multilingüe. En concreto, esta investigación observó la narración de jóvenes mexicanos hablantes nativos del español, escolarizados en un sistema de educación internacional bilingüe de inmersión, en el que cuentan, precisamente, con todas las características descritas hasta aquí. 2.2 Análisis Estilístico y Competencias Literarias2.2 Análisis Estilístico y Competencias Literarias La lingüística cognitiva y los estudios literarios han trabajado de la mano para realizar investigaciones desde la estilística, con el propósito de analizar en el discurso narrativo literario aspectos relacionados con la mente y con las formas de construir los textos (Semino, 2007; Semino et al., 1997; Semino & Culpeper, 2002)I endorse the claim, made by many scholars, that fictional minds are primarily (although not exclusively. Desde los años 80, los análisis lingüísticos del lenguaje literario comenzaron a tomar gran relevancia, a partir del formalismo ruso y de la escuela de Geoffrey Leech (Leech, 1969, 1985; Leech & Short, 1981). Entonces, la estilística tomaba fuerzas para consolidarse como la subdisciplina de la lingüística encargada de estudiar el estilo en el lenguaje, las formas de creación de significado en la literatura y en otros tipos de texto, así como las relaciones entre los logros artísticos de los escritores y la forma en la que se expresan con el lenguaje (Leech & Short, 1981, 2007; McIntyre & Walker, 2019; Nørgaard et al., 2010). Apoyados en esta disciplina, se han realizado diversos estudios con textos escritos por narradores expertos que han tenido como intención principal explorar las formas en las que se presentan en el discurso literario las voces y los ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 291 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve pensamientos de los personajes. A esto se le denomina presentación del discurso , que es un hiperónimo que engloba todas las estrategias y estructuras lingüístico-estilísticas, mediante las cuales periodistas y narradores presentan en sus textos el habla, los pensamientos y la escritura de otras personas y personajes (Busse, 2020; McIntyre & Walker, 2011, 2019; Nørgaard et al., 2010; Short, 2012). La observación de la presentación del discurso se ha realizado, principalmente, en la literatura narrativa de ficción, siendo el Modelo de Presentación del Discurso de Leech y Short (1981, 2007) el más utilizado para tal efecto. Con el paso del tiempo, diversos autores han fortalecido este modelo, tomando en consideración diversas variantes de estas formas de presentación del discurso (McIntyre et al., 2004; Semino & Short, 2004; Short, 2007, 2012). Este modelo se concibe como un continuum que clasifica esas estructuras lingüístico-estilísticas a través de las que se manifiesta la presentación del discurso. Figura 1: Continuum de presentación del discurso (habla, pensamiento y escritura) CONTINUUM DE REPRESENTACÓN DEL DISCURSO Narración y narración interna Presentaciones narrativas Presentaciones citadas Reporte Eventos Actos Indirectas Indirectas libres Directas Directas libres MÁS NARRATIVIZADO MENOS NARRATIVIZADO NARRADOR CON CONTROL DEL REPORTE NARRADOR EN CONTROL PARCIAL DEL REPORTE NARRADOR SIN NINGÚN CONTROL DEL REPORTE Nota: Adaptación de Leech y Short (1981, 2007). Se establece que, en el caso de la literatura narrativa de ficción, la presentación del discurso depende de la posición del narrador, es decir, de si se trata de narraciones escritas en primera persona, en segunda o en tercera (Leech & Short, 1981, 2007). De la elección de un narrador depende, entonces, el tipo de estructuras de presentación de discurso. En el continuum se establece el grado de control ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 292 Recontar en educación bilingüe... que el narrador tiene de una historia, dependiendo precisamente de la inclusión del tipo de estructuras. Como puede verse en la Figura 1, existen estructuras en las que el narrador cuenta con un control total del reporte; otras en las que el narrador cuenta con un control parcial; y otras en las que se asume que el narrador no tiene control alguno de lo que reporta a través de la presentación del discurso. En este continuum se entiende que cuando una narración de ficción se constituye de más estructuras lingüístico-estilísticas correspondientes a las categorías en las que el narrador cuenta con control del reporte, se trata de composiciones más narrativizadas o menos dialógicas. Por otro lado, si la narración de ficción se constituye de estructuras en las que el narrador no posee control del reporte, ésta tiende a ser más dialógica y medos narrativizada. Como ya se mencionó, hasta ahora se considera como presentación del discurso lo que se habla, lo que se escribe y lo que se piensa en los textos. No obstante, en este estudio, aunque se le da su lugar a lo que se escribe, solamente se consideran como ejes de análisis el habla y el pensamiento (debido a que en el corpus la referencia a escritura es baja), así como lo que aquí se denominará componente de narración , por tanto, se contemplaron en este estudio tres componentes de análisis: el de narración, el de habla y el de pensamiento. Este estudio se basó en las características y categorías delineadas por Serrano y Alarcón-Neve (2022) con base en el desarrollo del continuum de presentación del discurso (Leech & Short, 1981, 2007; McIntyre et al., 2004; Semino & Short, 2004; Short, 2007, 2012) Por su parte, el componente de narración engloba cinco categorías. La primera es la de narración [N], que categoriza las estructuras estilísticas que corresponden a la configuración propia de la historia (acciones, estados y eventos). La segunda es la de narración de estados internos [NI], que categoriza la descripción del narrador, de los estados mentales de los personajes. La tercera es la de evaluación del narrador [NE], en la que el narrador describe su propia percep- ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 293 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve ción sobre las acciones, eventos y estados de los personajes. La cuarta es la de configuración locativa-temporal [LTS], que categoriza las estructuras discursivas y predicativas mediante las que se enmarcan en el tiempo y el espacio el desarrollo de la narración. La quinta y última categoría de este componente es la de marcador locativo-temporal [LTM], que es una estructura no predicativa o marcador que avisa de los cambios de escena. Por otra parte, los componentes de habla, pensamiento y escritura poseen siete categorías paralelas, es decir, que tienen las mismas características para cada componente. Primero se encuentran las presentaciones narrativas del narrador , que pueden ser de habla [NSPS], de pensamiento [NSPT] y de escritura [NSPW], según el continuum . Esta categoría trata de las cláusulas de reporte que enmarcan las estructuras directas o indirectas. Luego, se encuentran las presentaciones narrativas de la voz [NPV], de pensamiento [NPT] y de escritura [NPW], que se refieren a estructuras que aluden a que ha habido habla, pensamiento o escritura, según sea el caso, pero que no expresan el contenido proposicional de lo enunciado. En seguida se encuentran las presentaciones narrativas de los actos de habla [NPSA], de pensamiento [NPTA] y de escritura [NPWA] que, a diferencia de los anteriores, sí cuentan de forma total o parcial con el contenido proposicional de lo enunciado. Posteriormente se encuentran las presentaciones citadas indirectas de habla [IS], pensamiento [IT] y escritura [IW], que clasifican las estructuras gramaticalmente subordinadas a las unidades de presentación narrativa del narrador (NSPS, NSPT y NSPW) en las que se representa un discurso anterior. Después, se encuentran las presentaciones citadas indirectas libres de habla [FIS], pensamiento [FIT] y escritura [FIW], caracterizadas por mezclas de voces de personajes y del narrador a través de elementos léxicos y deícticos. A continuación, se encuentran las presentaciones citadas directas de habla [DS], pensamiento [DT] y escritura [DW], que transmiten fielmente el contenido proposicional con las mismas palabras o aproximaciones y se encuentran ancladas a las presentaciones narrativas [NSPS], [NSPT] y [NSPW]. Por último, se encuen- ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 300 Recontar en educación bilingüe... 4. Resultados4. Resultados Como se ha mencionado anteriormente, y para servir como base de comparaciones en este apartado, se realizó un análisis de cláusula (Berman & Slobin, 1994) de los recuentos en ambas lenguas de los participantes con el propósito de determinar su extensión en esos términos. Previo a este análisis, se realizó un análisis de cláusula de las versiones originales en ambas lenguas del cuento de Crisantemo, en el que se determinó que la versión original en español se compuso de 249 cláusulas y la versión en inglés, de 239. Analizados los recuentos de los participantes también con esta propuesta, se realizó una prueba t para muestras relacionadas para determinar si entre lenguas y a nivel global existían diferencias significativas entre las cantidades de cláusulas de los recuentos de los participantes. Dicha prueba mostró evidencia estadística de que, a nivel de cláusula, los recuentos en español (M= 149.15, SE= 38.24) son más largos que en inglés (M= 130.10, SE= 32.84) ( t (19) = 2.77, p < 0.05). Asimismo, para servir como base de comparaciones para observaciones subsecuentes, se realizó un análisis estilístico de los componentes de narración, habla y pensamiento a las versiones originales en ambas lenguas del cuento de Crisantemo. En dicho análisis, aparecieron todas las categorías contempladas por el componente de narración. En cuanto a los otros componentes, como puede observarse en la Tabla 2, de las 14 categorías contempladas de habla y de pensamiento aparecieron 9 en las versiones originales del cuento y en ambas lenguas. La baja o nula presencia de las cinco restantes (NPT, NPTA, FIT, DT y FDT) podría justificarse por el estilo y la naturaleza propia de dicho cuento y por su público objetivo, ya que al ser un cuento infantil tiende al histrionismo. También, aparecen dos estructuras de presentación de la escritura: las presentaciones narrativas de escritura [NPW] y la escritura directa libre [FDW]. ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 301 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve Tabla 2: Frecuencias de categorías de los componentes de narración, habla y pensamiento en las versiones originales del cuento de Crisantemo Componente Categoría Español Inglés Frecuencia Proporción % Frecuencia Proporción % Componente de narración N 33 14.29 32 14.16 NI 18 7.79 15 6.64 NE 15 6.49 10 4.42 LTM 8 3.46 8 3.54 LTS 7 3.03 6 2.65 Componente de pensamiento NSPT 12 5.19 15 6.64 NPT 0 0.00 0 0.00 NPTA 0 0.00 0 0.00 IT 11 4.76 13 5.75 FIT 0 0.00 0 0.00 DT 1 0.43 2 0.88 FDT 0 0.00 0 0.00 Componente de habla NSPS 48 20.78 49 21.68 NPV 3 1.30 3 1.33 NPSA 7 3.03 9 3.98 IS 2 0.87 2 0.88 FIS 0 0.00 0 0.00 DS 46 19.91 47 20.80 FDS 16 6.93 13 5.75 Componente de escritura* NPW y FDW 4 1.74 2 0.88 Total N=231 100 N=226 100 Nota. *Componentes contabilizados, pero no considerados en las comparaciones de este estudio. Como puede apreciarse en la Tabla 2, las categorías de presentaciones narrativas del habla [NSPS], habla directa [DS] y habla directa libre [FDS] son las más predominantes en las versiones originales del cuento y en ambas lenguas. Le siguen las categorías que corresponden al componente de narración. Si se estiman las ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 302 Recontar en educación bilingüe... proporciones por componente, se obtiene que el componente de narración (N, NI, NE, LTM, LTS) abarca el 35.06% del total de estructuras en español y el 31.42% en inglés. En contraste, en conjunto, los componentes de habla y de pensamiento (NSPS, NSPT, DS, DT, NPV, NPT, NPSA, NPTA, IS, IT, FDS, FDT, FIS, FIT) resultan en 63.20% en español y en 67.70% en inglés, lo que señala que en las versiones originales existe una mayor presencia de contenido de habla y pensamiento que del componente de narración. En la Tabla 3 pueden apreciarse los datos de los tres componentes observados en este estudio. El componente de narración resultó ser el más predominante a nivel global en los recuentos de los jóvenes participantes, y esto se manifestó tanto en español como en inglés. Como se explicó en el apartado teórico, en este estudio y para los datos observados, se consideró idóneo distinguir tres categorías extras: la de evaluaciones del narrador [NE], la de configuraciones locativas y temporales [LTS] y la de marcadores locativos y temporales [LTM], pues se consideró inapropiado y desacertado incluir todas estas manifestaciones dentro de una categoría con características bien definidas. Finalmente, esto permite dar cuenta de otros elementos de los que pueden llegar a hacer uso los participantes. Tabla 3: Tabla 3: Estadística descriptiva global por categoría y lengua Componente Categoría ESPAÑOL % componente INGLÉS % componente Frecuencia Media DE % Frecuencia Media DE % Narración N 487 24.35 7.47 19.73 461 23.05 7.16 20.39 51.62 NI 317 15.85 4.32 12.84 284 14.2 4.47 12.56 NE 139 6.95 6.51 5.63 50.24 129 6.45 3.90 5.71 LTM 110 5.5 2.98 4.46 122 6.1 3.84 5.40 LTS 187 9.35 2.28 7.58 171 8.55 3.15 7.56 ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 303 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve Componente Categoría ESPAÑOL % componente INGLÉS % componente Frecuencia Media DE % Frecuencia Media DE % Pensamiento NSPT 143 7.15 4.78 5.79 148 7.4 3.75 6.55 13.50 NPT 5 0.25 0.55 0.20 4 0.2 0.41 0.18 NPTA 3 0.15 0.37 0.12 4 0.2 0.52 0.18 IT 144 7.2 4.75 5.83 12.02 142 7.1 3.42 6.28 FIT 0 0 0.00 0.00 1 0.05 0.22 0.04 DT 1 0.05 0.22 0.04 6 0.3 0.73 0.27 FDT 1 0.05 0.22 0.04 0 0 0.00 0.00 Habla NSPS 351 17.55 7.33 14.22 299 14.95 7.47 13.22 33.12 NPV 78 3.9 1.89 3.16 80 4 2.10 3.54 NPSA 48 2.4 1.85 1.94 31 1.55 1.39 1.37 IS 202 10.1 6.27 8.18 35.28 161 8.05 4.70 7.12 FIS 2 0.1 0.31 0.08 3 0.15 0.37 0.13 DS 157 7.85 9.75 6.36 139 6.95 9.33 6.15 FDS 33 1.65 2.35 1.34 36 1.8 3.21 1.59 Escritura y Escritura y escuchaescucha 60 3.0 5.26 2.43 2.43 40 2.0 4.03 1.77 1.77 N=2468 N=2261 Nota: Para realizar los cálculos globales se toma en consideración el componente conjunto de escritura y escucha. A continuación, se presentarán estos datos de forma visual, y a partir de ellos se brindan algunos comentarios respecto de cada uno de los componentes de observación principales de este estudio. Primero, se da lugar al componente de narración: ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 304 Recontar en educación bilingüe... Figura 2: : Categorías del componente de narración presentes en el corpus de recuento de los participantes Visualmente, puede apreciarse que, a nivel global, este componente presentó frecuencias similares entre lenguas. Como se observa en la Figura 2, la categoría de estructuras de narración de acciones, estados y eventos obtuvo la frecuencia más alta de este y de los demás componentes. Es natural, pues podría explicarse que se trata de la configuración de la macroestructura de los recuentos, y coincidiría con el tipo de secuencia textual al que pertenecen: la narración (Adam, 1992; Bassols & Torrent, 2012; Calsamiglia & Tusón, 2012). En cuanto al componente de pensamiento (Figura 3), las categorías que pudieron distinguirse en los recuentos de los participantes son las de presentación del pensamiento por el narrador [NSPT] y las de pensamiento indirecto [IT]. Ambas obtuvieron frecuencias altas, y además su frecuencia se encuentra muy vinculada, pues las primeras sirven como cláusulas de reporte que subordinan de forma ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 305 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve indirecta las de pensamiento indirecto. No obstante, es posible que se presenten diferencias, pues en el corpus los participantes elidieron cláusulas de reporte en diez ocasiones (categorías [NSPS] y [NSPT]), como se ejemplifica a continuación: [LTM] {oh} that night [NE] she had a horrible nightmare . Ø [IT] that Victoria was bothering her. She was a flower - and she was bothering her and taking her petals out. Figura 3: Categorías del componente de pensamiento presentes en el corpus de recuento de los participantes En contraste con las categorías más representativas de este componente en los recuentos de los participantes, las demás presentaron frecuencias menores o nulas, lo que puede atribuirse a la naturaleza propia del instrumento. ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 306 Recontar en educación bilingüe... Por su parte, en el componente de habla se presentaron frecuencias mayores en la generalidad de las categorías que lo integran (véase Figura 4). En este componente, además de las presentaciones narrativas del habla [NSPS] y del habla indirecta [IS], apareció también la ocurrencia considerable de las categorías de habla directa [DS] y habla directa libre [FDS], y en menor medida, aunque también importante, la ocurrencia de las presentaciones narrativas de la voz [NPV] y las presentaciones narrativas de los actos de habla [NPSA]. Figura 4: Categorías del componente de pensamiento presentes en el corpus de recuento de los participantes Como ha podido apreciase hasta ahora, en cada uno de los tres componentes observados por este estudio es evidente, a nivel general y desde un punto de vista descriptivo y visual, que las frecuencias de las categorías entre lenguas son semejantes entre sí. Sin embargo, para confirmar esta observación, se planteó la necesidad de brindar evidencia estadística al respecto. Se trataron los datos obtenidos en ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 307 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve términos de frecuencias por componente y por lenguas de cada uno de los participantes. El propósito de este tratamiento se planteaba conocer, precisamente, si era posible brindar esa evidencia estadística de que cada par de componentes (el par de narración, el de habla y el de pensamiento) se manifestó de la misma forma en ambas lenguas de los participantes a este nivel de estilo. Para los datos del componente de narración en ambas lenguas, que cumplieron con el criterio de normalidad, se empleó una prueba t pareada, mientras que para los datos habla y de pensamiento, que no cumplieron con dicho criterio, se empleó la prueba de rangos de Wilcoxon. Los resultados de la prueba t señalaron que la comparación entre el componente de narración en español (M=62.00, SE=12.46) y su par en inglés (M=58.35, SE=12.34) no presentaron diferencias significativas (N=20, t (19) =1.37, p >0.05). Esto significa que se rechaza la hipótesis nula de que los datos no son iguales entre lenguas, lo que significa que son estadísticamente iguales entre lenguas. De manera adicional a esta prueba, se consideró idóneo emplear una prueba de correlación de Pearson, cuyo coeficiente indicó una correlación lineal significativa-moderada entre las dos variables comparadas ( r =0.540, p <0.05). Estos dos resultados sirvieron como evidencia estadística para determinar que el componente de narración, en los términos de estudio, tendió a manifestarse de la misma forma en ambas lenguas. Respecto a las comparaciones estadísticas de los componentes de habla y de pensamiento, la prueba de rangos de Wilcoxon proveyó evidencia de que tampoco existen diferencias estadísticamente significativas entre lenguas ni entre los componentes de habla ( p =0.079), ni entre los de pensamiento ( p =0.879). Ambos valores de significancia sugieren conservar la hipótesis nula de que los datos entre lenguas y entre componentes son iguales (n=20). Asimismo, de la misma forma en la que se consideró una prueba de correlación para el componente de narración, también se consideró para los componentes de habla y de pensamiento. Para tal efecto, se utilizó ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 308 Recontar en educación bilingüe... una prueba Spearman para correlación de rangos, cuyos coeficientes para el componente de habla ( r s=0.494, p =0.27) y para el de pensamiento ( r s=0.452, p =0.45) sugirieron correlaciones significativas-moderadas, que sirvieron como evidencia estadística para determinar que dichos componentes tendieron a manifestarse de la misma forma en ambas lenguas. 5. Conclusiones5. Conclusiones Los análisis y observaciones realizadas en esta investigación dan cuenta de la necesidad que existe de estudiar el bilingüismo desde otras perspectivas más amplias. Algunos aspectos relevantes que deben tomarse en cuenta son los siguientes: Como se ha mencionado, a nivel de cláusula los recuentos de los participantes entre lenguas fueron distintos, pues es natural que narren más y produzcan muestras más extensas y diversas en su lengua materna. Sin embargo, restringir la mirada a eso deja fuera el apreciar otras cualidades inmersas en su desarrollo del lenguaje, pues como también pudo darse cuenta, observar esos mismos datos desde una perspectiva de estilo brinda otras informaciones igual de importantes. De esta forma, este estudio permitió ver que a nivel de estilo y de la observación de la construcción narrativa (componente de narración) y de la presentación del discurso (componentes de habla y de pensamiento, en este caso), los participantes mexicanos, hablantes nativos del español y escolarizados en un contexto de educación privada internacional bilingüe de inmersión desarrollan una capacidad que les permite narrar en inglés de la misma forma que lo hacen en español. Obviamente, debe considerarse que pueden existir diversas variables respecto a la experiencia de cada participante con otros tipos de narración y de contacto y experiencia con su segunda lengua, todas, quizás, muy complejas de controlar. No obstante, la condición que sí pudo controlarse fue precisamente que hayan sido participantes escolarizados por un tiempo determinado en este contexto específico. ELIA 23, 2023, pp. 285-315 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.09 309 Jonathan Serrano, Natalia Martínez-León y Luisa Josefina Alarcón-Neve Un aspecto de interés para esta y para futuras investigaciones es la forma en la que los participantes construyeron sus recuentos, pues como pudo verse, ambas versiones originales se constituyeron principalmente de estructuras correspondientes a los componentes de habla y pensamiento. A pesar de ello y de que en la consigna se les solicitaba contarlo “lo más completo posible”, los participantes construyeron sus recuentos principalmente haciendo uso de estructuras del componente de narración. Esto sucedió en ambas lenguas, lo que podría suponer que los participantes cuentan con una capacidad desarrollada para narrar de forma más narrativizada. Esto se debe a la diferencia de la proporción de categorías de narración [N] y [NI] en el corpus de recuento analizado, en comparación con la proporción en las versiones originales. Esto implica a su vez mayor control del narrador y mayor control del reporte (Leech & Short, 1981, 2007). Asimismo, los análisis realizados en este estudio aportan a la consolidación del modelo de competencias literarias de Alter y Ratheiser (2019) pues a través de éste, y con base en los descriptores del Marco que lo sustentan, la literatura y las competencias literarias servirán como perspectivas de observación del aprendizaje de una segunda lengua, dando lugar para mirar estas otras habilidades adquiridas, típicamente desatendidas. De igual forma, el Modelo de Análisis Estilístico-Literario de la Presentación del Discurso (Leech & Short, 1981, 2007; McIntyre et al., 2004; Semino & Short, 2004; Serrano & Alarcón-Neve, 2022; Short, 2007, 2012) sigue consolidándose como una herramienta útil para observar el desarrollo lingüístico en contextos escolares. Agradecimientos Agradecimientos Agradecemos al Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías del Gobierno de México, por su financiamiento para el desarrollo del proyecto de investigación del que surge este estudio. Número de apoyo: 734769.