La Atención Educativa a Personas con Alteraciones del Lenguaje o Deficiencia Mental. Una Perspectiva Psicopedagógica

La Atención Educativa a Personas con Alteraciones del Lenguaje o Deficiencia Mental. Una Perspectiva Psicopedagógica PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ SOFÍA DEL CORAL RUIZ CURADO Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Universidad de Sevilla Edita: Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Universidad de Sevilla Diseño de portada y maquetación: Joaquín L. Donoso © Pedro Gallardo Vázquez © Sofía del Coral Ruiz Curado ISBN: 978-84-96343-86-3 Depósito legal: SE-4020-07 Reservado todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin el permiso previo por escrito de los autores Í ÍN ND DI IC CE E Pág. Parte 1.- Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria 9 Introducción 11 Capítulo I. Lenguaje 16 1.1. Habilidades relacionadas con el lenguaje 16 1.2. La aparición del lenguaje 22 1.2.1. Percepción del lenguaje 22 1.2.2. La figura del adulto en la aparición del lenguaje 23 1.2.3. Las primeras palabras 25 1.2.4. La evolución del lenguaje a partir de los dos años 26 1.3. Explicación sobre la adquisición del lenguaje 29 Capítulo II. Alteraciones del lenguaje oral (alteraciones del habla) 33 2.1. Alteraciones del habla 33 2.1.1. Dislalias 33 2.1.2. Disglosia 52 2.1.3. Disartria 55 2.1.4. Alteración de la fluidez del habla (disfemia-tartamudez) 57 2.1.4.1. Clasificaciones de la disfemia 57 2.1.4.2. Análisis de la disfemia 58 2.1.4.3. Técnicas sistemáticas para trabajar la disfemia 59 Capítulo III. Alteraciones del lenguaje oral (alteraciones de la voz, alteraciones del lenguaje y alteraciones de la comunicación) 67 3.1. Alteraciones de la voz 67 3.1.1. Factores que contribuyen a una fonación incorrecta 73 3.1.2. Pautas de corrección vocal y rehabilitación logopédica 74 3.1.2.1. Técnicas logopédicas 74 3.1.3. Normas de higiene vocal 79 3.2. Alteraciones del lenguaje 81 3.2.1. Retraso simple del lenguaje 81 3.2.2. Disfasia 82 3.2.3. Afasia 89 3.3. Alteraciones de la comunicación: Mutismo 101 Capítulo IV. Alteraciones del lenguaje escrito y trastorno del aprendizaje no verbal 105 4.1. Alteraciones del lenguaje escrito 105 4.1.1. Dislexia 110 4.1.2. Disortografía 125 4.1.3. Disgrafía 130 4.2. Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) 133 Bibliografía 139 Pág. Parte 2.- Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental 143 Introducción 145 Capítulo I. Definición, etiología y clasificación de la deficiencia mental 155 1.1. Diversas perspectivas sobre la deficiencia mental 155 1.2. Hacia una definición de la deficiencia mental 161 1.3. Etiología: factores causales implicados en la deficiencia mental 184 1.4. Clasificación de la deficiencia mental 205 Capítulo II. Aspectos generales del desarrollo psicoevolutivo de las personas con deficiencia mental 217 Capítulo III. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en las personas con deficiencia mental 233 3.1. Comunicación y deficiencia mental 233 3.2. Desarrollo del lenguaje 236 3.2.1. Trastornos del desarrollo del lenguaje 238 3.2.1.1. Deficiencia mental 238 3.2.1.2. Trastornos funcionales 242 3.2.2. Trastornos del habla 245 3.2.2.1. De la producción 245 3.2.2.2. De la recepción 3.2.3. Trastornos de la lectura y la escritura 254 Capítulo IV. Necesidades educativas especiales más frecuentes y relevantes de las personas con deficiencia mental 257 4.1. El aprendizaje mediado: principios básicos en la actuación 259 4.2. Educación Temprana 263 4.3. Necesidades educativas especiales respecto al currículo en Primaria y Secundaria 268 Capítulo V. Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de las personas con deficiencia mental 285 5.1. El proceso general de evaluación de las necesidades educativas especiales 285 5.1.1. Evaluación del alumno 289 5.1.2. Evaluación del contexto escolar 296 5.1.3. Evaluación del contexto sociofamiliar 297 5.2. El proceso de evaluación frente a la deficiencia mental 298 5.2.1. Evaluación de los apoyos y proceso de planificación 301 5.2.2. Procedimientos e instrumentos de evaluación 304 Bibliografía 313 P PA AR RT TE E 1 1 A Al lt te er ra ac ci io on ne es s d de el l l le en ng gu ua aj je e e en n E Ed du uc ca ac ci ió ón n I In nf fa an nt ti il l, , P Pr ri im ma ar ri ia a y y S Se ec cu un nd da ar ri ia a Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 16 - C Ca ap pí ít tu ul lo o I I. . L Le en ng gu ua aj je e 1.1. Habilidades relacionadas con el lenguaje. El desarrollo del lenguaje lleva aparejado una serie de procesos fisiológicos que determinan el funcionamiento del aparato fonador, gracias a los cuales el sujeto es capaz de emitir distintos fonemas creando estructuras del habla. Actualmente se tiene la seguridad que el lenguaje no es un proceso que se adquiera de manera natural, sino que debe intervenir la sociedad en el proceso de apropiación, sin embargo, una vez adquirido se convierte en un automatismo que funciona casi a un nivel automático. En este proceso tiene una importancia fundamental “el sistema nervioso superior”, ya que posibilita un desarrollo armónico entre las diversas estructuras cerebrales que actúan dinámicamente por efecto de diversos estímulos exteriores e interiores. Cuando se producen anomalías en estos procesos cerebrales, se producen patologías, que iremos desgranando detenidamente en los siguientes capítulos, y como resultado se dejan sentir de manera muy manifiesta en el lenguaje del sujeto. Algunas de estas alteraciones del lenguaje, pueden relacionarse con la imposibilidad de un paciente de pronunciar una palabra en el momento necesario, o de expresar algo a los demás de manera comprensible, la dificultad de entender lo que se dice, o la tardanza en iniciar el lenguaje, etc. Todos estos componentes están relacionados con la actividad fisiológica que sustenta el lenguaje. El desarrollo del lenguaje está influenciado por múltiples factores que determinan el proceso de funcionamiento. Entre los factores que inciden podemos distinguir aquellos que tienen una causa externa (exógenos) y los que tienen un origen interno del sujeto (endógenos). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 17 - Los factores de carácter interno o endógenos podemos dividirlos en dos grandes grupos: por un lado, los factores orgánicos, ya sean de tipo genético, neurológico o anatómico, por el otro lado, se encuentran los factores psicológicos que se pueden dividir en aspectos relacionados con los procesos de transmisión/adquisición del lenguaje y factores emocionales-afectivos. Launay y Borel-Maissonny (1975), citado por Nieto (1983), establecen la siguiente clasificación en base a los factores que intervienen en las causas relacionadas con los problemas del lenguaje. 1. Factores afectivos y emocionales a. La sobreprotección materna; se produce cuando la madre desarrolla alrededor del niño un escudo que le impide desarrollarse convenientemente, limitando los recursos y la autonomía del menor, típico de estas situaciones son los niños con lenguaje muy infantil. b. El rechazo; existen muchas sintomatologías con aquellos menores que han sido rechazados o maltratados, estos síntomas se traslucen en conductas violentas, trastornos del sueño, la alimentación, así como problemas con el lenguaje con la desaparición temporal del mismo, lo que se denomina mutismo, provocado por la falta de comunicación y deseo por comunicarse con los demás. c. El abandono; suele darse en familias desestructuradas en las que el niño no recibe atención por parte de sus progenitores, dando lugar a una dejadez en las funciones relacionadas con el cuidado del menor. En estos casos pueden darse también la desaparición del lenguaje por falta de motivación para comunicarse con los demás, así como la aparición de la indefensión aprendida que desarrolló Seligman (1970, citado en Domjan y Burkhard, 1999). Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 18 - 2. Factores del entorno a. Variables del entorno familiar; los cambios en la estructura familiar afectan a todos los integrantes de la misma, teniendo en cuenta, además que pueden ser más dramáticos para aquellos miembros con menos recursos de afrontamiento como son los menores, estos cambios pueden afectar a su proceso de aprendizaje y desarrollo personal, entre las causas podemos encontrar separaciones, fallecimiento o encarcelación de alguno de los miembros de la familia, etc. b. Variables socio-culturales; problemas, tales como: la falta de recursos económicos, la falta de empleo, nivel socio-cultural bajo o la existencia de otros problemas pueden afectar el clima y funcionamiento de la estructura familiar, creando situaciones tensas e incomprensibles para los menores que pueden traslucirse en problemas de aprendizaje o retraso en el lenguaje. c. Déficits lingüísticos; existen diferentes factores que pueden llegar a problemas en la adquisición y utilización del lenguaje como mecanismo de relación social y desarrollo psicológico. d. Variables del entorno no familiar; en este apartado nos referimos a todos aquellos condicionantes que no están relacionados con el entorno familiar y que pueden repercutir en la calidad y desarrollo del lenguaje, como el entorno escolar, en el que el niño pasa muchas de las horas de su vida y que es determinante ante situaciones diádicas. 3. Factores orgánicos a. Existencia de un déficit orgánico; la existencia de un déficit de naturaleza orgánica va a tener consecuencias más o menos importantes en el desarrollo de su lenguaje en función de la gravedad de dicho déficit; los que presentan mayor gravedad son las lesiones del SNC (Sistema Nervioso Central) o SNP (Sistema La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 19 - Nervioso Periférico) que afectan a los mecanismos y a los órganos responsables del lenguaje y el habla. b. Accidentes y traumatismos; entre los diferentes accidentes y traumatismos que afectan al niño podemos encontrar aquellos que se originan antes del nacimiento, durante el embarazo, en el proceso de alumbramiento, por ejemplo la anoxia, o después del mismo. Todos ellos traen consigo problemas que pueden estar relacionados con el lenguaje y que pueden subsanarse o hacerse crónicos. 4. Factores constitucionales a. Factor hereditario; este factor no es descartable en muchos de los problemas que pueden tener los menores, no es un factor decisivo, pero si puede considerarse de riesgo. El caso más determinante es, sin duda, el síndrome de Down, que supone un indicador de riesgo para los embarazos futuros en base a la raíz genética. b. El sexo; se sabe que existen prevalencias mayores en aquellos casos de un sexo sobre otro en determinadas patologías, por ejemplo en el caso de disfasias. Antes de llevar a cabo cualquier intervención tenemos que tener en cuenta el funcionamiento de estos procesos fisiológicos, entre ellos citaremos los siguientes: 1. Habilidad motriz: está demostrado a través de los estudios de prestigiosos educadores como Ajuriaguerra (1981), la relación que existe entre determinados dominios motrices relacionados con el caminar, saltar o con el equilibrio y las dificultades en el lenguaje, no debemos olvidar que la producción de fonemas y sonidos es una tarea motriz y en la que intervienen determinados órganos sobre los que el niño debe tener un dominio. 2. Órganos bucofonatorios: los órganos bucofonatorios están compuestos por un grupo de órganos, como la lengua, las cuerdas Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 20 - vocales, la cavidad bucal, etc., que permiten la emisión de sonidos. Para poder utilizarlos es necesario un adecuado desarrollo madurativo y un buen control de estos órganos, así como otros aspectos como la respiración, control muscular y el tono muscular. 3. Sonidos: la aparición de determinados sonidos posibilita que se puedan articular las palabras adecuadas en las diferentes lenguas, la aparición de los mismos no tienen un orden anárquico, sino que responden a criterios madurativos, de ahí, que la aparición de los primeros sonidos en los bebés sean bilabiales “papá” o “mamá” y los últimos los vibrantes, que requieren una complejidad mayor. 4. Audición: tiene una importancia capital en la discriminación de sonidos, ya que como todos sabemos una de las características fundamentales del lenguaje es su carácter de oposición entre unos fonemas y otros, por ejemplo, la diferencia entre el fonema /p/ y /b/, siendo los dos bilabiales y oclusivos, es que uno es sordo y el otro sonoro. Teniendo en cuenta estas diferencias tan sutiles es importante observar la capacidad de audición del menor, puesto que se puede ver comprometido el aprendizaje posterior en niveles mucho más complejos. Las observaciones que se hagan en edades muy tempranas y en el ambiente familiar son determinantes en base a diagnosticar complicaciones en la audición, estas observaciones pueden situarse en los juegos y en la capacidad del niño para orientarse ante determinados estímulos auditivos, así como la discriminación de los mismos, ya sea habla humana o cualquier otro sonido del entorno. 5. Imitación: El sujeto debe ser capaz de imitar sonidos y pautas sonoras, ya que el primer aprendizaje que realiza el sujeto se desarrolla a través de imitaciones, Colwyn Trevartthen (1974, citado por Bruner, 1984), establece una intersubjetividad primaria entre el niño y el adulto, de modo que gracias a ella el primero es capaz de La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 21 - aprender las características de la estructura básica de comportamiento entre dos seres humanos. 6. Reconocimiento de objetos: este elemento no implica sólo la capacidad de reconocer determinados objetos, si no poseer un vocabulario adaptado a la edad correspondiente. La capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento para identificar objetos y situaciones, permite adquirir un mayor dominio del entorno, al existir una capacidad reducida o limitada, se altera la capacidad del sujeto para interpretar el entorno y, por tanto, de dominarlo. Todas estas habilidades que hemos citado anteriormente permiten situarnos en unas orientaciones óptimas para identificar posibles problemas relacionados con el lenguaje, es evidente que hay problemáticas más sencillas de corregir que otras, así una dislalia adquirida en la utilización de la /d/ en vez de la /r/, por ejemplo “datón”, por “ratón”, es mucho más fácil de obtener resultados a corto plazo, que una disfasia en la que esté comprometido la comprensión del lenguaje. Ante estas situaciones son muy importantes los elementos evolutivos y las pautas que intervienen en las diferentes habilidades que hemos tratado anteriormente. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 22 - 1.2. La aparición del lenguaje. 1.2.1. Percepción del lenguaje Antes de aprender el lenguaje, los bebés han de separar el habla de los otros sonidos del entorno. De hecho, parecen haber nacido preparados para hacer eso y su percepción de los sonidos del habla está mucho más desarrollada que su capacidad para producirlos. Los recién nacidos no sólo distinguen entre los sonidos humanos y los no humanos, sino que también reconocen las voces que son importantes para ellos. Los recién nacidos alteran su ritmo de mamar para poder oír la voz de su madre. Muy pronto las diferencias en el énfasis y la entonación de los adultos afectarán el estado emocional y la conducta del bebé. Cuando los bebés tienen un mes, pueden distinguir entre la mayoría de los sonidos del lenguaje. - Del llanto al balbuceo Los bebés en la producción prelingüística de sonidos, atraviesan cinco etapas. Etapa I: llanto reflejo y sonidos vegetativos (de 0 a 8 semanas). Los primeros sonidos de un bebé son llantos. Siendo señales de incomodidad. A las tres semanas las vocalizaciones empiezan a cambiar gradualmente en frecuencia y variedad. Etapa II: risas y sonidos de gozo (de 8 a 20 semanas). Los sonidos de gozo aparecen durante la interacción social. También estallan en carcajadas cuando les gusta. Etapa III: juego vocal (16 a 30 semanas). Esta es una etapa transitoria entre los sonidos de gozo y el verdadero balbuceo. Los ruidos del bebé cambian de un gorgoteo “guu” a “coo” a sílabas sueltas y distintas como “da” o “ba”. El bebé produce estos sonidos, que Piaget denominaría reacciones circulares secundarias, mientras explora y planifica las posibilidades del tracto vocal. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 23 - Etapa IV: balbuceo reduplicado (de 25 a 50 semanas). En esta etapa empiezan a balbucear, produciendo cadenas vocales y consonantes, tales como “papapa”. Estas repeticiones indican una gran mejora de los músculos que gobiernan el habla. Este control, junto con la coordinación de su habla y la percepción de los sonidos, probablemente sea la función primaria del balbuceo. Hacia el final de este período los bebés combinan sus lloros con gestos, señalando o tratando de alcanzar a la persona que les cuida. Etapa V: balbuceo no reduplicado y jerga expresiva (de 9 a 18 meses). Las cadenas de sílabas pueden alternar consonantes y variar en énfasis y en entonación. El tono de subida y de bajada de esta jerga expresiva empieza a sonar como el habla de un adulto. Los bebés a menudo producen largas y complejas secuencias de sonidos sin significado, siguiendo la modulación de las fases de los adultos. 1.2.2. La figura del adulto en la aparición del lenguaje En las diferentes etapas que hemos definido los adultos tienden, en general, a adecuar sus conductas a las que observan en sus bebés, estableciéndose una especie de toma y daca que recibe el nombre de protoconversación. Los psicólogos evolutivos han caracterizado los intercambios adulto-niño en estos meses de vida con distintos nombres, todos enfatizando el carácter momentáneo de estas interacciones y la existencia de una acomodación mutua entre bebés y cuidadores. Se ha bautizado este periodo con el nombre de “menos de un segundo”, acentuando con ello el carácter sincrónico y fuera de la conciencia de los actuantes de estas primeras interacciones. Sin embargo, será con Colwyn Trevartthen (1974, citado por Bruner, 1984), quién afirma una intersubjetividad primaria entre el niño y el adulto, de modo que gracias a ella el primero es capaz de aprender las características de la estructura básica de comportamiento entre dos seres humanos. Bruner (1986) estudia la relación entre estos juegos y la adquisición del lenguaje. Este autor emplea el nombre de formato para describir estas Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 24 - interacciones triangulares. En concreto, distingue entre formatos de acción conjunta (situaciones en las que el adulto y el niño actúan conjuntamente sobre un objeto), formatos de atención conjunta (situaciones en las que el adulto y el niño atienden conjuntamente a un objeto) y formatos mixtos (tienen la característica de la atención y la acción conjunta). En estos tres tipos de formatos, el adulto y el niño se implican conjuntamente en la elaboración de procedimientos arbitrarios y convencionales para asegurar el transcurso de la interacción. Para cumplir estos propósitos el formato es contingente (las respuestas de cada miembro de la interacción dependen de la respuesta anterior del otro); es intencional (cada miembro se ha marcado una meta y un conjunto de medios para conseguirla que definidos así, conforman un "argumento o escenario"); implica una actividad abierta y conjunta, de estructura definida, ritualizada y sucesiva; son de complejidad creciente (pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario); son modulares en el sentido que pueden entenderse como subrutinas que se encajan en rutinas de mayor complejidad y que pueden organizarse jerárquicamente; y, son asimétricos respecto del nivel de conciencia de los miembros, el adulto sirve como modelo, organizador, controla la situación hasta que el niño puede hacerlo por sí solo (Bruner, 1984). Bruner considera que el interés de estos juegos reside en que las relaciones sociales en ellos implicados están en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso y, por tanto, su dominio comporta también el dominio de aspectos cruciales del diálogo. En concreto señala tres aspectos: anuncio de intención, regulación de la deixis (ésta, ésa) y control presuposicional. Trevaerthen (1974, citado por Bruner, 1984), afirma que en esta etapa el niño pasa de la intersubjetividad primaria a la intersubjetividad secundaria, integrando el mundo de las personas y el mundo de los objetos en una actividad única. Así, el niño comienza a solicitar la intervención del adulto como apoyo a su propia actividad con el mundo físico, consiguiendo de esta forma que el adulto organice socialmente sus acciones sobre la realidad. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 25 - 1.2.3. Las primeras palabras Chomsky (1989) denominaba período holofrásico a aquel en el que el niño emplea una sola palabra como una combinación de varias. El niño puede tener en mente toda una proposición, pero sólo transmitir una parte de una vez. Las expresiones más simples sólo pueden entenderse en el contexto. La entonación es una clave especialmente fuerte para las intenciones del niño. Así, una sola palabra puede trasmitir varios significados dependiendo de cómo se diga. Después que los niños han aprendido una palabra pueden extender su significado para designar objetos o situaciones que se parecen en algún modo a la etiqueta original; este proceso se denomina sobreextensión de las palabras. Cuando un bebé extiende una palabra, generalmente es posible hallar alguna similitud de forma o función entre los objetos y acontecimientos que ésta contiene. A partir de los 18 meses los niños realizan secuencias separadas de vocalizaciones de una sola palabra que parece tener un significado más extenso. Los niños son capaces de expresar una amplia variedad de ideas. A partir del estudio del lenguaje de los tres famosos niños (Adam, Eve y Sarah) de Harvard (1970), Brown, citado por Bruner (1984), descubrió que todas las frases de dos palabras de los niños podrían hallarse o encontrarse con cuatro patrones con los que los niños se referían a algún objeto acontecimiento y siete patrones que dependían de las relaciones entre las dos palabras pronunciadas: agente acción (mamá corre), acción objeto (camión corre), agente objeto (papá calcetín), entidad locativo (camión aquí), poseedorposeído (mamá calcetín), y el caso nominativo (ese coche). Los psicólogos llaman a las expresiones de dos palabras habla telegráfica. En esta etapa las palabras que los niños eligen son palabras con contenido, llenas de información. Ellos confían en dos instrumentos Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 32 - La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 33 - C Ca ap pí ít tu ul lo o I II I. . A Al lt te er ra ac ci io on ne es s d de el l l le en ng gu ua aj je e o or ra al l 2.1. Alteraciones del habla Son las alteraciones que afectan a las formas estructurales o sensoriomotoras del aparato del habla, tanto de la producción como de la programación fonológica. Dentro de este grupo encontramos: dislalias, disglosia, disartria y disfemia-tartamudez. 2.1.1. Dislalias Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución, omisión, inserción o distorsión de los mismos. Existen muchas clasificaciones, sin embargo la más usual, es la establecida por Pascual (1988): 1. Dislalia evolutiva; los diferentes órganos que intervienen en la articulación del lenguaje necesitan la suficiente maduración neuromotriz para pronunciar correctamente los distintos fonemas. Debido a la etapa lingüística por la que el niño se encuentre hasta los cuatro años, tiene dificultad para pronunciar correctamente algunos fonemas. Este tipo de dislalia, también llamada fisiológica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas que los estrictamente evolutivos. 2. Dislalia audiógena; la causa fundamental se centra en problemas auditivos que producen distorsiones en la pronunciación de los fonemas. Podemos decir que este tipo de dificultades trae asociados otras alteraciones del lenguaje. 3. Dislalia orgánica; las alteraciones de la articulación cuya etiología se debe a malformaciones de los órganos del habla (lengua, labios, paladar…) se conocen con el nombre de disglosias o dislalias orgánicas. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 34 - 4. Dislalia funcional; se trata de una alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios sin que exista etiología orgánica alguna. Aspectos que hay que analizar para realizar un diagnóstico completo de la dislalia funcional. 1. Anamnesis; supone un instrumento fundamental para definir la problemática y establecer pautas de intervención concretas. Pueden distinguirse cuatro apartados fundamentales en el desarrollo de la Anamnesis: b) Antecedentes familiares. Situación y estructura familiar - Antecedentes de patología específica - Patología similar en hermanos - Padres con lenguaje deficitario - Medio socioeconómico - Filiación: natural, adopción, segundas nupcias, separación… c) Historia general del niño: - Embarazo y sus incidencias - Parto - Separación del medio familiar: institucional, hospitalaria, edad, duración, reacciones. - Escolaridad: edad de inicio, adaptación, comportamiento, rendimiento. Cambios de escuela. Información sobre el curso actual y problemas específicos. - Hechos familiares: nacimiento de hermanos, cambios de domicilio, separación, fallecimiento. - Patologías específicas: enfermedades, accidentes o intervenciones quirúrgicas. - Medicaciones. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 35 - d) Desarrollo neuropsicológico: - Motor y psicomotor: postura y locomoción, presión, coordinación y equilibrio, dominancia lateral, actividades perceptivas. - Realización de juegos sencillos de composiciones. - Hábitos higiénicos - Lenguaje y comunicación: expresión y comprensión e) Psicopatología y trastornos psicológicos: trastornos de sueño, conductas alimentarias inadecuadas, fobias, obsesiones, trastornos del comportamiento. 2. Articulación b) Lenguaje repetido; significa la repetición de una serie de palabras o frases con el objetivo de observar las vocalizaciones de las mismas. Distintos autores (Filho, 1960; Kira, McCarthy y Kira, 1968; Ducarne, 1977; Cristal, Fletcher y Garman, 1984; citados por Pascual, 1995) utilizan la imitación como procedimiento de evaluación de memoria auditiva o complementaria a la evaluación de la comprensión y producción verbal. c) Lenguaje dirigido o provocado; cuando se quieren analizar aspectos del lenguaje que no aparecen en el habla espontánea (provocar preguntas, respuestas a preguntas, frases, etc.), entre las más importantes que se desarrollan en este ámbito son la expresión de relatos mediante la presentación de láminas o escenas que desarrollan la producción verbal, tareas de organización lógica y de explicación de una historia, tareas de completar frases, tareas de incitación al diálogo, utilización de textos con lagunas, preguntas de alternativas forzada (Cristal, Fletcher y Garman, 1984; Aguado, 1989; citados por Pascual Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 36 - 1995), Role-playing, tareas de sustitución de palabras o grupos de palabras en un texto. d) Compresión; señalización de dibujos para expresar frases dadas (Boehm, 1972; citado por Nieto, 1983), tareas de reconstruir una frase con la ayuda de objetos y dibujos a través de trenes de palabras, tareas de precisar qué frase entre varias presentes expresa mejor el significado de un dibujo dado. e) Lenguaje espontáneo; supone uno de los procedimientos más completos para realizar la evaluación de las dimensiones del lenguaje y del proceso productivo. Entre las dimensiones que se pueden evaluar destacamos: - Voz: distintas cualidades de la misma (Monfort y Juárez, 1993; Bustos, 1995; Gallardo y Gallego, 2003). - Fonología: alteraciones articulatorias (Monfort y Juárez, 1993; Gallardo y Gallego, 2003). - Sintaxis: longitud media de la frase (Brown, 1973; Monfort y Juárez, 1993). - Semántica: fichas de vocabulario (Pita, 1991; Monfort y Juárez, 1993). - Vocabulario básico infantil (Sensat, 1978; Monfort y Juárez, 1993). - Pragmática: análisis de las funciones del lenguaje (Halliday, 1982; Monfort y Juárez, 1993). 3. Motricidad. a. Motricidad general. b. Motricidad buco-facial. 4. Conducta respiratoria. 5. Tono y relajación. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 37 - 6. Percepción y discriminación auditiva. 7. Personalidad tests. 8. Exámenes complementarios. El siguiente cuadro muestra una prueba para el análisis de la dislalia funcional (Pascual, 1995). EXAMEN DE LA ARTICULACIÓN “P” papa sopa pelo tope pito apio poco supo pupa apura “B" bata loba beso sabe bidón sabio boca cubo burro abuelo “T” tapa nota tela bote tío metía toro moto tuno atún “D” dame cada debe mide dice medio doce codo ducha módulo “K" casa toca quema paquete quita poquito copa poco cuna vacuna “G” gato miga guerra pague guiso seguido goma amigo guapo agua “F” fama gafas fecha café fina afina foto aforo fuma refugio “Z" zapato caza cena maceta cine cocina zoquete azote zumo azuza “S” saco mesa asco casco malas semana caseta espera pesca cafés silla mesilla isla lista minis sofá piso osco mosca palos sua resume usted ajusta mús “Y” ya payaso yema joya yeso oye yodo mayo yuca ayuda “J" jaca caja jefe ajeno gitano agita José majo judía ajusta “CH” chato cuchara chepa leche chico mochila choca bicho chupa lechuga “M” mano cama mete dame mide camino molo amo mula amuleto “N" Nada Mona Anda canta rezan nene moneda entero tengo comen nido canino indio tinta mitin noche vino once monte salón nube anuda hunde mundo común “Ñ” ñapo mañana ñeque añejo ñique añico ñoño señora ñu pañuelo “L” lava pila alma calma canal leche maleta Elche Pelma papel liso alisa Ildefonso remilga fácil loco polo olmo colmillo alcohol luna peludo último pulso abedul “LL" llave pilla llega calle allí gallina llora pollo llueve talludo Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 38 - “R” cara arma alarga pitar arena hermano moderno coger marino ir circo vivir aroma horno acorta dolor tarugo urna Saturno aturde “P” apa sopa pelo tope pito apio Poco supo pupa apura “RR" rata garrafa Israel remo carreta alrededor risa derrite Enrique roba cerrojo enrosca rulo arruga honra “PL” plato copla pleno sople pliego suplica plomo aplomo plumero empluma “BL” blanco tabla bledo roble blindado tablilla bloque pueblo blusa ablución “FL” flaco chiflado flecha reflejo aflige afligido florero afloja fluido afluente “CL” clase reclama clemente tecleo clima inclina cloro ancla clueca recluta “M” mano cama mete dame mide camino molo amo mula amuleto “CH” chato cuchara chepa leche chico mochila choca bicho chupa lechuga “GI” glacial regla gleba inglés glicerina renglón globo arregla glucosa epiglotis “PR” prado lepra premio apresa prisa capricho propia aprobar prudente apruebo “BR” brazo abraza brecha pobreza brisa sobrino broma libro brújula abruma “FR” frase cofrade freno sufre frío África frota afronta frutero refrito “TR” traje letra trepa atreve trineo patria trozo cuatro trucha atruena “DR” drama pedrada drenar madre madrina ladrido droga cuadro drupa madruga “CR” cráneo micra crece recreo criado escribe cromo acróbata crudo recrudece “GR” gratis logra greca agrega grillo agrio grosero magro grupo agrupa La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 39 - El siguiente cuadro muestra una ficha para la valoración de la articulación (Pascual, 1995). FICHA DE VALORACIÓN DE LA ARTICULACIÓN Nombre y apellidos .......................................................................................... Edad ................................................................... Fecha ................................. Lenguaje valorado: .......................................................................................... Directas P B T D K G F Z S V J CH M N Ñ L LL R RR a e i o u Inversas Sinfones a e i o u PL BL FL CL GL PR BR FR TR DR CR GR S a N e L i R o u Claves B = Buena S = Sustituida D = Distorsionada O = Omitida Observaciones Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 40 - Programación del tratamiento de la dislalia En cuanto al tratamiento de las dislalias expondremos dos tipos de intervención: una que va dirigida al tratamiento indirecto de las funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje y otra que establece una intervención directa sobre la articulación y la integración en el lenguaje espontáneo de los fonemas que presentan problemas. Para llevar a cabo la intervención seguiremos las líneas planteadas por Pascual (1995). 1. Tratamiento indirecto a. Ejercicios respiratorios. ? Toma de conciencia de la propia respiración. ? Ejercicios con respiración. - Nasal. - Bucal. - Soplante. - Silbante. ? Ejercicios respiratorios distintos ritmos. ? Ejercicios de los distintos tipos de respiración. - Costal superior o clavicular. - Abdominal o diafragmática. - Costoabdominal. ? Ejercicios respiratorios con movimientos de brazos. ? Ejercicios de soplo; pueden introducirse diferentes materiales, como mantener el soplo sobre una vela sin apagarse, llevar una pelotita de papel soplando con una pajita. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 41 - ? Ejercicios respiratorios realizados con distintos materiales; la realización de ejercicios con diferentes materiales permite la motivación del alumnado. b. Ejercicios de relajación. c. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva. d. Ejercicios de motricidad buco-facial. Los ejercicios que componen este apartado suponen una serie de actividades que permiten estimular estos órganos, por lo que suponen una base fundamental para la articulación de fonemas. A continuación, expondremos una serie de ejercicios basados en la experiencia demostrada por P. Pascual (1995), quizás una de las mejores especialistas en estas dificultades. ? Ejercicios de lengua La lengua es el órgano más móvil de los que intervienen en el proceso del habla, participando activamente en todas las articulaciones linguales, que son la mayoría y entrando también en juego en los procesos de succión, deglución y masticación, previos a la aparición del habla y considerados como actividades prefónicas, ya que preparan para la realización posterior de la articulación del lenguaje. De aquí la importancia que tiene la agilización y el control de los movimientos de la lengua para lograr una perfecta expresión hablada. En ocasiones, al intentar realizar estos ejercicios, aparecen movimientos innecesarios asociados o sincinesias, como vaivén de cabeza, balanceos, etc., a la vez que se llevan a cabo los ejercicios de la lengua. Al principio habrá que ayudar al niño para impedirlos, sujetando aquella parte de la cara o del cuerpo que mueve innecesariamente, hasta que vaya logrando la independencia de la lengua y desaparezcan las sincinesias. Los ejercicios de la lengua los podemos dividir en movimientos internos y externos, según se realicen dentro o fuera de la cavidad bucal, siendo Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 48 - - Incitar al niño a la risa, empezando por la sonrisa, que se ha de marcar con la movilidad de los labios, para acabar riendo abiertamente. - Encoger los labios y proyectarlos unidos, pidiendo al niño para ello que ponga los labios del beso y que dé besos al aire o que imite el morrito del cerdo. - Manteniendo los labios unidos, estirarlos hacia las comisuras, pidiendo que ponga la boca de la risa. También aquí se podrá ayudar en principio al niño para conseguir la posición pedida. - Unir en continuidad los dos ejercicios anteriores, encogiendo y estirando los labios unidos, al ritmo que se le vaya marcando. - Repetir el ejercicio anterior, ahora con los labios entreabiertos. - Sostener una paja exclusivamente con los labios, de forma que, por la fuerza de éstos, la paja se mantenga totalmente horizontal. - Sostener entre la nariz y el labio superior, elevando éste, una paja o un lápiz a modo de bigote. - Dejando al labio inferior inmóvil, elevar el superior para enseñar los incisivos superiores. - Elevar el labio superior y descender el inferior para dejar ver todos los dientes, que se mantienen unidos, y las encías. - Montar el labio superior sobre el inferior y después montar el inferior sobre el superior. - Morder el labio inferior con los incisivos superiores y posteriormente a la inversa, pudiendo ayudar al niño, en principio, a conseguir esa postura. - Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos hacer explosión con los labios. Al principio, se le puede pedir que lo haga llenando la boca de agua. Posteriormente, se le puede pedir que haga la mímica del agua con un vaso vacío. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 49 - - Repetir el ejercicio anterior, pero poniendo fuerza en la presión de los labios para que, al apretarles las mejillas, no expulse el aire, ayudando así a que ejercite la fuerza labial. - Inflar alternativamente una y otra mejilla. - Sujetar con los labios un tapón de corcho grande, y lanzarlo con fuerza lo más lejos posible con el impulso de los labios. - Hacer sonidos con los labios, como el chasqueo del beso, zumbido, vibración. - Dejar los labios flácidos y relajados, con la boca entreabierta, después de una presión de los mismos, para facilitar por el contraste la distensión posterior, permitiendo así que el educador imprima movimientos horizontales y verticales al labio inferior, con total pasividad por parte del niño. - Los ejercicios de soplo de todo tipo serán a la vez ejercicios de labios, ya que en la emisión del aire soplante juega un papel primordial la posición y movimientos de labios. - Ejercicios de vocalización, pasando de un sonido vocálico a otro, de forma muy marcada y continuada, en un orden decreciente de mayor a menor abertura bucal: “a”, “o”, “u”, “e”,”i”. - Emisión de pares de vocales en continuidad para agilizar los labios, mientras se le va marcando un círculo en el aire con la mano, para facilitárselo, evitando así que los haga de forma cortada. De esta forma se emitirán todas las combinaciones vocalices posibles, en el orden: “ao”, “au”, “ae”, “ai”, “oa”, “ou”, “oe”, “oi”, “ua”, “uo”, “ue”, “ui”, “ea”, “eu”, “ei”, “ia”, “io”, “iu”, “ie”. ? Ejercicios de mandíbula La mandíbula tiene una participación menos activa que la lengua y los labios en el proceso de la articulación, pero puede presentar falta de movilidad o exceso de tensión, dificultando la apertura y la claridad del habla, siendo necesario también trabajar esta zona para facilitar y mejorar la expresión. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 50 - - Será conveniente comenzar el trabajo relajando la mandíbula, ya que en ocasiones una tensión fuerte en la misma bloquea la movilidad. Igual que en los ejercicios de labios, que se realizan simultáneamente con los de mandíbula, se pedirá que se cierre con la fuerza de la boca, apretando los dientes, para pasar a continuación a aflojarlos, quedando la boca entreabierta, la mandíbula caída y relajada, centrándose en experimentar la sensación de pesadez de la misma. - Abrir y cerrar la boca a distintos ritmos y con distintos tamaños de abertura, según se le vaya marcando. - Imitar el movimiento del bostezo. - Ejercicios de mascar o realizar movimientos similares. - Apretar y aflojar los dientes sucesivamente, sin llegar a entreabrir la boca ni a dejar la mandíbula totalmente relajada. - Realizar movimientos laterales de la mandíbula, llevándola sucesivamente a uno y otro lado. - Los ejercicios de vocalización, descritos en los ejercicios de labios, también implican en parte la movilidad mandibular. 2. Tratamiento directo a. Principios generales b. Ejercicios articulatorios para los distintos fonemas Tiene una importancia manifiesta el saber donde están situados cada uno de los fonemas para conseguir un punto de articulación óptimo. La intervención supone en primer lugar que el niño encuentre con la imitación, y a través de repeticiones continuadas el lugar adecuado para realizar el fonema, si existen dificultades hay que pasar a realizarlos a través de la colocación con las manos u otros instrumentos, como el depresor, consiguiendo que el niño tome conciencia del punto exacto de articulación. Según el punto donde se lleva a cabo la articulación, las vocales se dividen en: anteriores como (e, i), posteriores, como (o, u) y centrales, como la (a). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 51 - Las consonantes, según los órganos que actúan y el punto donde éstos inciden, se dividen en: a. Bilabiales, cuando son los dos labios los que se ponen en contacto. b. Labiodentales, que se realizan entre los dientes y el labio inferior. c. Linguodentales o dentales, apoyando la punta de la lengua contra la parte interna de los incisivos superiores. d. Linguointerdentales o interdentales, cuando en la articulación, la punta de la lengua se sitúa entre los incisivos superiores e inferiores. e. Linguoalveorales o alveorales, en que la punta de la lengua se apoya en los alvéolos. f. Linguopalatales o palatales, en las que la lengua se adhiere a la parte media y anterior del paladar duro, dejando en el medio un pequeño canal por donde pasa el aire. g. Linguovelares o velares, cuando se acerca el postdorso de la lengua al paladar blando o velo del paladar. A continuación, mostramos un cuadro donde poder situar cada uno de los fonemas en base a su punto articulación. Bilabial Labiodental Linguodental Linguointerdental Linguoalveolar Linguopalatal Linguovelar sor son sor son sor son sor son sor son sor son sor son Oclusiva p b T d k g Fricativa f z s y j Africada ch Nasal m n ñ Lateral l ll Vibrante simple r Vibrante múltiple rr c. Integración de la articulación correcta en el lenguaje espontáneo. 3. Estudio de casos Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 52 - 2.1.2. Disglosia Se trata de una serie de trastornos en la articulación provocados por lesiones físicas o malformaciones de los órganos circulatorios periféricos. En estos trastornos se ve implicada la articulación de los fonemas (sustitución, omisión, distorsión, inserción). Perelló (1996) establece como causas que pueden generar disglosias, según el órgano afectado, las siguientes: 1. Disglosias labiales; existe una alteración en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Sus causas pueden ser: a. Labio leporino; consiste en una malformación congénita de diversos grados en los que el labio puede presentar desde una simple depresión, hasta una total hendidura. La malformación puede ser unilateral si afecta sólo a un labio o bilateral si se produce en ambos labios. La manifestación más grave es la fisura labial, que aparece cuando no existe unión entre los dos mamelones nasales internos. Esta alteración afecta a la pronunciación de formas vocales posteriores o velares (/u/, /o/) como los fonemas bilabiales (/p/, /b/, /m/). Actualmente, al aparecer este tipo de malformación, lo más urgente es la operación quirúrgica que permita unir los dos mamelones. b. Frenillo labial superior e hipertrófico; existe una dificultad para mover el labio superior, produciendo un espacio entre los incisivos centrales. Teniendo, por tanto dificultad para pronunciar la /p/, /b/, /m/, /u/. necesitando, a veces, intervención quirúrgica y siempre logopédica. c. Fisura del labio inferior; supone una abertura en el labio inferior que dificulta la pronunciación. d. Parálisis facial; puede afectar tanto a un lado, como a ambos lados de la cara. En el primer caso no existen dificultades manifiestas, mientras en el segundo caso, pueden existir La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 53 - dificultades en la pronunciación /f/ por /p/, /n/ por /m/, /o/, /u/, con poca claridad. 2. Disglosias mandibulares; están relacionadas con la alteración de uno o dos maxilares. Sus causas pueden ser congénitas, del desarrollo, quirúrgico o traumático. a. Atresia mandibular; se produce por la detención del desarrollo del maxilar inferior de origen congénito o adquirido. Existen, además, desproporciones entre la lengua y la cavidad bucal, produciendo alteraciones respiratorias. b. Disostosis maxilofacial; malformación mandibular, con causas muy diversas. c. Progenie; crecimiento exagerado del maxilar inferior con dificultad para cerrar adecuadamente los maxilares. 3. Disglosias dentales; se producen alteraciones de la articulación debido a alteraciones en la forma y postura de las piezas dentarias. Las causas pueden ser muy variadas (alimentación, herencia, ortodoncia). Es conveniente intervenir cuando se realizan las ortodoncias. 4. Disglosias linguales; las dificultades relacionadas con la lengua se sitúan en la capacidad para tener una suficiente movilidad. a. Anquiloglosia o frenillo corto; existe dificultad para que la punta de la lengua llegue al velo del paladar, lo que origina problemas en la articulación de la /r/ o rotacismo. b. Gosectomía; extirpación total o parcial de la lengua, con las consiguientes dificultades que plantea en la articulación de fonemas. c. Parálisis del hipogloso; relacionado con el nervio que interviene en la movilidad de la lengua. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 54 - 5. Disglosias palatales; relacionadas con malformaciones en el paladar óseo y velo del paladar. a. Fisura palatina; malformación en las dos mitades del paladar no se unen en la línea media. Pueden tener un carácter exógeno (alcoholismo, radiaciones, virus) o endógeno, relacionado con la herencia. Los trastornos articulatorios se relacionan con golpete glotis en los fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, sustituida por un pequeño ruido, ruido faríngeo, relacionados con los fonemas /s/, /c/, /x/, soplo nasal, en las que hay salida de aire, alterando los fonemas. b. Paladar ojival; distorsiones en la articulación de /t/, /d/ y /l/, aunque con un trabajo adecuado de logopedia no es necesaria intervención quirúrgica. ? Intervención educativa Con la mayoría de los trastornos citados anteriormente hay que establecer en un primer momento una intervención quirúrgica, ya sea un labio leporino, un frenillo labial o una intervención ortodóncica, al mismo tiempo hay que establecer un programa logopédico que permita recuperar los fonemas distorsionados. Además de los diferentes ejercicios que aparecen en la intervención con dislalias funcionales, podemos desarrollar los siguientes ejercicios: 1. Respiración. 2. Movimientos bucofaciales. 3. Movimientos labiales. 4. Masajes. 5. Soplo. 6. Bostezar. 7. Hacer gárgaras. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 55 - 2.1.3. Disartria La disartria es una alteración que se produce como consecuencia de lesiones del sistema nervioso central (SNC), así como enfermedades de los nervios o de los músculos de lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La expresión oral es dificultosa y, por tanto, incorrecta en el tono y el movimiento de los músculos fonatorios. El caso más extremo sería la anartria que supondría la incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Según la localización de las lesiones en el Sistema Nervioso Central, podemos hablar de los siguientes tipos: 1. Disartria flácida: localizada en la lesión de la neurona motriz inferior. Como síntomas aparecen alteraciones del movimiento voluntario, automático y reflejo. Atrofia de la fibras musculares. Afectaciones en la lengua, musculatura respiratoria y movimientos del paladar. Como consecuencias aparecen asociadas deglución dificultosa, debilidad de cuerdas vocales, paladar y laringe, voz ronca y poco intensa, respiración jadeante y articulación distorsionada. 2. Disartria espástica: localizada en la lesión de la neurona motriz superior. Como síntomas característicos aparecen debilidad y espasticidad en músculos distales de las extremidades, lengua y labios, presencia de reflejos patológicos. Con respecto al habla aparecen disfunciones articulatorias, voz ronca, emisión de frases cortas, tono bajo y monótono, lentitud del habla, así como alteración del control emocional. 3. Disartria atáxica: localizada en una lesión del cerebelo. Este órgano regula fundamentalmente la fuerza, velocidad, dirección y duración de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Entre las principales afectaciones aparecen hipotonía de los músculos afectados, impresión en los movimientos, alteraciones de la marcha y el equilibrio. Con respecto al habla presenta disfunciones Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 56 - articulatorias mediante distorsiones, alteraciones prosódicas, fonemas prolongados. 4. Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal; siendo parte del paleoencéfalo y entre cuyas funciones están: regular el tono muscular en reposo, así como de los músculos antagónicos en movimiento, regula los movimientos automáticos y está relacionado con la mímica facial y las sincinesias ópticas. Podemos distinguir dos tipos de disartria con respecto a estas lesiones: a. Hipocinéticas; se caracteriza por movimientos lentos y rígidos y su afectación a nivel de habla se caracteriza por monotonía tonal, voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión y frases cortas. Este tipo de disartrias aparecen asociadas a la enfermedad de Parkinson. b. Hipercinéticas; se caracteriza por la musculatura del habla que efectúa una actividad de movimientos involuntarios irrelevantes y excesivos. Las alteraciones del habla se producen en hipertensión de las cuerdas vocales y utilización de frases cortas, producción oral irregular y prosodia afectada. También encontramos una serie de trastornos denominados: a. Atetosis: trastorno neurológico que presenta movimientos involuntarios y lentos en la articulación. Los problemas respiratorios y de fonación son frecuentes. El habla está distorsionada y el tono es monótono. b. Distonía: movimientos involuntarios anormal, lento y sostenido. Alteraciones prosódicas y disminución de la altura tonal, inspiraciones audibles y temblor en la voz. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 57 - 2.1.4. Alteración de la fluidez del habla (disfemia-tartamudez) La disfemia es definida como una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones y bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso. Los síntomas, que caracterizan a este trastorno son diversos y su intensidad varia según los casos. Las manifestaciones disfémicas pueden ser agrupadas en torno a tres categorías. - Aspectos lingüísticos: uso de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso incoherente, desorganización entre el pensamiento y el lenguaje. - Aspectos conductuales: Mutismo, retraimiento, ansiedad, conductas de evitación conversacional, bloqueos. - Aspectos corporales y respiratorios: tics, espasmos, alteraciones respiratorias, rigidez facial. Es cierto que muchos de estos síntomas pueden aparecer en edades tempranas, a partir de los tres años. Estas manifestaciones pueden ser consideradas normales, debido al desarrollo por parte del niño de los niveles de lenguaje, así como los criterios de habilidad en la utilización de las diferentes estructuras lingüísticas. Por tanto, en estos momentos iniciales es fundamental evitar correcciones excesivas para eliminar las situaciones de angustia y ansiedad que no harían más que aumentar más el trastorno. 2.1.4.1. Clasificaciones de la disfemia A continuación, expondremos diferentes clasificaciones de la disfemia en base a diversos criterios: 1. Momento de evolución a. Fisiológica o primaria. b. Transicional: inicio de conciencia. c. Secundaria: evitación. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 64 - La siguiente figura muestra un esquema de los criterios de decisión en el tratamiento de la tartamudez. Fuente: Rodríguez, A., Beyebach, M. y Urruticoechea, I. (1995). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 65 - La siguiente figura muestra un esquema general de la toma de decisiones en el tratamiento de la tartamudez. Fuente: Rodríguez, A., Beyebach, M. y Urruticoechea, I. (1995) Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 66 - La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 67 - C Ca ap pí ít tu ul lo o I II II I. . A Al lt te er ra ac ci io on ne es s d de el l l le en ng gu ua aj je e o or ra al l ( (a al lt te er ra ac ci io on ne es s d de e l la a v vo oz z, , a al lt te er ra ac ci io on ne es s d de el l l le en ng gu ua aj je e y y a al lt te er ra ac ci io on ne es s d de e l la a c co om mu un ni ic ca ac ci ió ón n) ) 3.1. Alteraciones de la voz La voz está íntimamente ligada a la personalidad de cada individuo, no existen dos voces iguales y, en ocasiones, suponen un instrumento fundamental de trabajo para determinadas profesiones. Para que la voz funcione en perfectas condiciones es necesario un verdadero ajuste entre condiciones anatómicas y fisiológicas, entre ellas citaremos: - Integridad del sistema articulatorio. - Integridad del sistema de inervación de los músculos y tendones relacionados con los movimientos de los órganos de la voz. - Equilibrio psicológico. - Equilibrio neurovegetativo y nervioso. - Regulación hormonal normal. - Estado de salud general y local. - Control auditivo suficiente. Uno de los órganos que interviene de manera decisiva en la emisión de la voz es la laringe. De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres primeros se originan en la laringe. Dentro de las diferentes funciones que cumplen los órganos relacionados con la voz y que permiten la emisión de sonidos está la fonación, definida como el proceso por el cual el hombre transforma una serie de órganos cuya finalidad es fisiológica y que se aplica a la producción de sonidos y ruidos que el ser humano interpreta de manera convencional y simbólica, dentro de ésta podemos encontrar tanto, la emisión de palabras, como la emisión de tonos musicales. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 68 - Dentro de los parámetros de la voz encontramos: 1. Las cualidades de la voz a) Altura: Se distinguen tres tonos o alturas diferentes: grave, medio y agudo. El tono depende de la frecuencia vibratoria de las cuerdas vocales. En los tonos graves las cuerdas vocales vibran menos veces que en los agudos. La laringe adoptará uno u otros movimientos según sean tonos graves (baja) o agudos (sube). b) Intensidad: viene dada por la presión aérea respiratoria. Se evalúa haciendo emitir las vocales y consonantes en intensidad normal. c) Timbre: característica que hace distinguir la voz de una persona de la de otra. Se examina auditivamente y nos podemos encontrar con timbres normales, roncos, apagados… 2. La evolución de la voz. Se define como las transformaciones y perturbaciones de la voz desde la infancia a la senectud y en la que intervienen fundamentalmente factores hormonales y biológicos. Las alteraciones de la voz son frecuentes en la edad escolar, por tanto, supone uno de los condicionantes con los que se encuentran los profesionales de la educación. Las principales alteraciones de la voz son debidas a usos inadecuados de la misma, ya sea por exceso o defecto (hipertonía/hipotonía). Entre los factores que generan problemas relacionados con la voz podemos citar: 1. Alergias respiratorias. 2. Alteraciones hormonales. 3. Estados carenciales. 4. Labilidad psicológica. 5. Alteraciones posturales. 6. Modo o tipo respiratorio defectuoso. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 69 - 7. Bronquitis crónica. 8. Asma. 9. Vegetaciones. 10. Laringitis. Estos problemas pueden tener una etiología traumática, ambiental, funcional (pólipos y nódulos) y de tipo orgánicas (malformaciones laríngeas, inflamaciones). Las alteraciones de la voz podemos distinguir entre: 1. Disfonía: supone una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno orgánico localizado en las cuerdas vocales o una incorrecta utilización de la voz. 2. Afonía: supone la ausencia total de voz aunque de forma temporal, las causas pueden ser tanto de tipo psicológico, como orgánico. Entre las etiologías más características que afectan a los profesionales de la voz, como a las personas en general, podemos citar: a) Nódulos vocales: se trata de una forma localizada de laringitis crónica, son engrosamientos benignos del epitelio en la unión del tercio y dos tercios posteriores de los verdaderos pliegues vocales. 1. Etiología: - Reacción del tejido al traumatismo y estrés físico de abuso y/o mal uso vocal. - Nivel demasiado alto o bajo habitual del tono. - Uso inapropiado del tono habitual. - Tensión laríngea excesiva. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 70 - 2. Síntomas - Voz áspera y con soplo, tono grave. - Voz mejor por la mañana peor por la tarde. - Tos no productiva. - Ataque glótico duro y continúo. 3. Laringoscopia: fases - Engrosamiento bilateral y simétrico del epitelio en los bordes de los pliegues vocales. - Nódulos en formación: blanco, rojizos, vasculares y edamentosos. - Nódulos maduros: duros, blancos espesados y fibróticos. 4. Médico-quirúrgico - Nódulos inmaduros y no fibrosos se utilizará terapia. - Nódulos maduros y fibrosos, es necesaria la intervención quirúrgica. 5. Terapia vocal - Reposo vocal. - Reducir el uso de la voz. - Higiene vocal. - Eliminar conductas abusivas. b) Pólipos vocales: Los pólipos en las cuerdas vocales son formaciones no cancerosas que se desarrollan debido a un abuso de la voz, a reacciones alérgicas crónicas que afectan la laringe o a una inhalación crónica de irritantes como emanaciones industriales o humo de cigarrillo. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 71 - 1. Etiología: - Traumatismo del pliegue vocal por mucho tiempo de abuso y/o mal uso vocal. - Reacciones a alergias, desequilibrio tiroideo, infección vías respiratorias altas, uso excesivo de alcohol, fumar demasiados cigarrillos. 2. Síntomas: - Los pólipos vocales provocan que la voz sea ronca, baja, y entrecortada. 3. Laringoscopia - Lesión unilateral del pliegue vocal. - Masa llena de líquido o de sangre. - La misma localización que los nódulos. - Pueden estar en la superficie superior o inferior de los pliegues vocales. 4. Médico-quirúrgico - Extirpación quirúrgica, en algunos sesiles pequeños se puede intentar la terapia vocal. 5. Terapia vocal - En pólipos sesiles se tiende por medio de la terapia vocal a reducir el tamaño. 6. Técnicas - Reposo vocal. - Higiene vocal. - Eliminar el abuso o/y mal uso de la voz. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 72 - c) Úlceras de contacto: se trata de una lesión benigna en la apófisis vocal de los cartílagos aritenoides. 1. Etiología: - Hiperaducción de las apófisis vocales de los aritenoides. - Tono grave. Ataque glótico duro. - Frecuente en profesiones de mediana edad: ambiciosos, activos, enérgicos, agresivos y con sentimientos competitivos. 2. Síntomas: - Al principio no presentan síntomas vocales. - Dolor laríngeo, fatiga vocal, dolor en el área lateral del cuello u oído al tragar. - Picores persistentes, tos improductiva, cuerpo extraño en la garganta. - Voz tensa, ronca, tono grave. 3. Laringoscopia: - Lesión pálida y sesil en los apófisis vocal de cada cartílago aritenoides, bilateral. 4. Médico-quirúrgico: - Primero terapia de voz, buscando el relajar dicha zona, en caso de fracaso, cirugía. 5. Terapia de voz: - Terapia de reposo vocal. - Higiene vocal. - Evitar el susurro. - Ritmo lento y pausado en la conversación. - Evitar el dolor laríngeo. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 73 - - Eliminar el ataque glótico duro. - Técnicas de normalización del tono vocal. - Técnicas de relajación. - Eliminar alimentos irritantes. - Dieta para eliminar líquidos y alimentos que espesen la saliva. 3.1.1. Factores que contribuyen a una fonación incorrecta 1. Factores psicológicos; referidos a las emociones y problemas psicológicos. a. Personalidad impulsiva. b. Personalidades con tonos elevados de voz. c. Situaciones de agotamiento nervioso, descontrol emotivo. d. Falta de sueño. e. Estrés. f. Depresiones. 2. Factores de origen externo a. Climatización artificial. b. Cambios bruscos de temperatura. c. Los ambientes ruidosos, amplios o con acústica defectuosa. d. Los ambientes de humo y polvo en suspensión. 3. Factores de origen interno a. Causas de tipo hormonal. b. Procesos alérgicos. c. Infecciones e inflamaciones de la zona oronasofaríngea. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 80 - - No competir vocalmente con un ruido ambiental, no hablar por encima de él. No tratar de luchar elevando la voz en las conversaciones, incluyendo en este caso la educación de un tono de habla adecuado. - Limitar en lo posible el tiempo de habla. Imprescindible cuando existe un catarro. - Ausencia de tóxicos como alcohol, tabaco, olores fuertes… - No hacer producciones forzadas de la voz mientras se realizan ejercicios físicos violentos. - Evitar alimentos irritantes que creen la necesidad de aclarar la garganta repetidamente. - Mantener una buena hidratación de la mucosa laríngea tomando abundantes líquidos y haciendo una buena respiración nasal, que hidrata y limpia el aire, aprender a respirar bien es fundamental para una buena función vocal. - Evitar los ambientes contaminados de humos. - Evitar las bebidas muy frías o muy calientes. - Evitar los cambios bruscos de temperatura. - Evitar el ejercicio físico agobiante y reducir al máximo las situaciones de estrés. Es fundamental una búsqueda de la armonía psicofísica en todas las situaciones del día, ya que la relación entre la condición psíquica del individuo y la capacidad de rendimiento vocal es muy estrecha. - Utilizar humificadores o recipientes con agua en las habitaciones si se tiene encendida la calefacción o el aire acondicionado. - Se recomienda la práctica habitual de ejercicios respiratorios y la ejercitación de la musculatura que interviene en la fonación, intentando conseguir que sea un acto reflejo. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 81 - 3.2. Alteraciones del lenguaje A continuación, exponemos las alteraciones del lenguaje que afectan a la recepción, significación y elaboración del lenguaje. 3.2.1. Retraso simple del lenguaje Es un término genérico que engloba aquellos retrasos del lenguaje y en los cuales no existen causas o déficits intelectuales, sensoriales o motrices que los justifiquen. Estos niños no se atienen a un desarrollo normal en la adquisición del lenguaje en sus diferentes etapas, por lo que presentan retrasos y manifestaciones deficitarias. Entre las características que podemos señalar en los niños con retraso en el desarrollo del lenguaje destacamos: 1. Aparición de las primeras palabras después de los dos años de edad. 2. La unión de palabras no aparece hasta los tres años de edad. 3. Vocabulario reducido a los cuatro años. 4. Desinterés comunicativo. 5. La comprensión del lenguaje es superior a la expresión. 6. Importante desarrollo comunicativo con el gesto. Los retrasos simples del lenguaje se pueden clasificar en diversos grados de severidad. 1. Los que presentan dificultades articulatorias asociadas a una alteración en la construcción de frases. Suele ser un problema tensional-afectivo que suele desaparecer con el tiempo y la intervención adecuada. 2. Cuando existen dificultades articulares asociadas a un desarrollo lingüístico lento, con déficits en el vocabulario y memoria auditiva. Este grupo requiere una intervención continua y especializada. 3. Cuando los trastornos van asociados a déficits en la expresión y comprensión verbal, necesitando un tratamiento especializado. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 82 - Con respecto a la etiología que se puede asociar a este tipo de trastornos podemos destacar: 1. Variaciones en el entorno familiar: a) Sobreprotección familiar: cuando nos adelantamos a satisfacer sus necesidades, caprichos, no sintiendo el niño la necesidad de hablar. b) Separaciones, drogadicción, fallecimiento de un miembro de la familia. c) Déficits lingüísticos: los niños que han vivido situaciones de deprivación lingüística, no han tenido personas que interactúen con ellos, les estimulen a expresarse. d) Abandono familiar. 2. Variables socioculturales: a) Falta de estructuración lingüística. b) Bajo nivel sociocultural. c) Situaciones de bilingüismo mal integrado. 3. Otras variables destacadas: a) Factores hereditarios. b) Factores que no aparecen en los apartados anteriores y que originan un retraso considerable. 3.2.2. Disfasia Quizás la forma más común de poder analizar la disfasia, se debe a la comparación con otros trastornos y su exclusión por las características que aparecen en ellos, siguiendo las propuestas de Monfort (citado por PeñaCasanova, 2001). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 83 - Afasia congénita y afasia adquirida La afasia infantil adquirida es la que resulta de la aparición de una lesión cerebral, después de los 2-3 años. La afasia congénita se refiere a la no aparición del lenguaje en aquellos niños que no presentan otros síndromes que pudieran explicar tal ausencia, como la sordera o el autismo, pudiendo afectar más a la expresión que a la comprensión o afectar ambos aspectos. Disfasia infantil y retraso simple del lenguaje Los trastornos relacionados con el retraso simple del lenguaje, se deben más a un desfase cronológico causado por diferentes circunstancias que debido a un trastorno definido. Por otro lado, la disfasia se debe propiamente a un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición. Como mecanismos de evaluación, tenemos que tener en cuenta, la aparición de las primeras palabras después de los tres años, de las primeras combinaciones después de los cuatro y un lenguaje esquemático más allá de los seis, nos permiten situar la problemática más en un ámbito disfásico, que de retraso simple del lenguaje. Otra diferencia fundamental entre uno y otro, se sitúa en la utilización de las palabras y alteraciones fonéticas, mientras que los niños con retraso simple del lenguaje poseen el léxico de un “niño normal”, pero con menos edad, el niño con disfasia presenta una gran heterogeneidad en el léxico, apareciendo palabras complejas, junto con la ausencia de otras cronológicamente más sencillas. Los trastornos difásicos suelen tener asociados otras problemáticas, como falta de atención, retraso psicomotor y que repercuten de manera apreciable en el desarrollo normal del niño. Quizás el rasgo más representativo que distinga al retraso simple del lenguaje, con la disfasia, se debe a la evolución de los trastornos, mientras que Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 84 - el primero suele tener un pronóstico muy positivo, con una intervención logopédica acorde, el segundo presenta una evolución lenta. Etiología Encontramos autores franceses como Aymard, citado por Monfort y Juárez, 1993, que subrayan la importancia de aspectos relacionales y ambientales, y autores alemanes, eslavos y anglosajones, que se inclinan más bien hacia factores constitucionales de base (Benton, 1964; Seeman, 1965, citado por Serón y Aguilar, 1992). Sintomatología a) En el lenguaje oral presenta: - Dificultades en la percepción del habla. - Limitación del léxico, con sustitución de palabras y uso de muletillas. - El nivel sintáctico está muy deteriorado y su evolución es lenta. - A nivel pragmático, utiliza el lenguaje para las diferentes acciones y, rara vez, realiza comentarios fuera de contexto. - Dificultades en situaciones normales de comunicación. b) Sintomatología no lingüística: - Déficits en la memoria secuencial. - Dificultades en las percepciones espacio-temporales. - Problemas auditivos. - Alteraciones en la atención. - Dificultades en la motricidad fina y las acciones complejas encadenadas. Clasificación Siguiendo a Ajurriaguerra, J. Jaeggi, y A. Guignand, F. (1975), podemos establecer: La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 85 - - Prolijo +: habla mucho con ideas pertinentes. - Prolijo -: habla mucho pero se evade de la situación propuesta. - Parco +: habla poco pero el lenguaje aporta mucha información. - Parco -: habla poco y su lenguaje aporta poca información. Intervención logopédica Monfort y Juárez (1993) establecen fundamentalmente tres tipos principales de enfoque metodológico: 1. Estrategias de estimulación funcional. Basadas en elementos relacionados con una comunicación fluida y clara, estableciendo mecanismos que refuercen el elemento comunicativo. Se tiene que trabajar, tanto con el especialista, como en casa. Se utilizan libros con imágenes y cuentos sencillos como material de base. Los juegos que se realizan con el niño permiten una mayor expresión y un adecuado desarrollo psicomotriz. Este tipo de estrategias son convenientes en aquellos casos que no presentan grandes dificultades y, por tanto, su evolución suele ser más positiva. 2. Estrategias de estructuración. Se componen de un número de actividades que buscan reforzar y construir las bases de la adquisición del lenguaje: a) Actividades para desarrollar la discriminación auditiva y la estructuración temporal. Pueden encontrarse un gran número de ejercicios en las propuestas de Bustos (1995). 1. Ruidos y sonidos producidos con el propio cuerpo. 2. Ruidos y sonidos del medio ambiente. 3. Ruidos y sonidos de la naturaleza. 4. Instrumentos musicales. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 86 - 5. Superposición de dos sonidos. 6. Secuencia de tres sonidos. 7. Secuencias sonoras e interpretación de acontecimientos. 8. Cualidades sonoras. b) Actividades para el control de la atención y el desarrollo psicomotor. c) Actividades lingüísticas. 3. Estrategias de comunicación alternativa. Actualmente los trabajos que se llevan a cabo con niños que presentan estos trastornos se dirigen a crear sistemas que permitan superar el déficit, estos sistemas son denominados Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación. Un grupo de estos sistemas se basan en la expresión corporal, utilizando el lenguaje como vehículo comunicativo. Entre estas estrategias estarían: - Expresión facial. - Mímica de apoyo. - Pantomima. - El ritmo y la entonación. Otras estrategias necesitan un aprendizaje previo: - Lengua de signos o lenguajes signados. - Gestos de apoyo al habla, como la Palabra Complementada. Utilización de elementos analizables por la visión: - Dibujos y fotografías. - Pictogramas. - Ideogramas. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 87 - - Lenguaje escrito. Podemos decir que las ventajas que ofrecen estos programas en los niños con dificultades son muchas, entre ellas destacamos las siguientes (Monfort y Juárez, 1987): - Suponen una entrada por una vía sensorial normalmente infrautilizada por la persona normal a la hora de comunicar con el lenguaje: la visión y, en menor medida, el tacto. - Pueden iniciarse a partir de un nivel desarrollo cognitivo más bajo de lo que necesita normalmente el lenguaje oral. - Pueden facilitar la construcción y almacenamiento del léxico al no utilizar elementos secuenciales. - Pueden facilitar la integración de estructuras sintácticas al no requerir memoria secuencial (pictogramas, ideogramas o lenguaje escrito) o en reducir niveles de exigencia (signos gestuales). - Se utilizan vías motrices diferentes al habla. - Utilizar un sistema expresivo facilitador. - Acceder a un sistema de construcción de enunciados más elemental y flexible. A continuación, exponemos una serie de principios básicos que se deben seguir en el trabajo con niños disfásicos, Monfort y Juárez (1993). - Hay que mantener un ritmo lento en la presentación de los estímulos, cualquiera que sea su naturaleza. - Se debe la máxima claridad en la presentación contextual de las unidades léxicas y sintácticas. - Reducir al máximo los motivos de dispersión de la atención y para ello, cuidar el entorno de trabajo, presentándoles los materiales de uno en uno. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 88 - - Es necesario partir de cualquier modalidad comunicativa que resulte eficaz y placentera en el niño. - Desarrollar todas las vías sensoriales del niño, para establecer pautas de comunicación. - La realización de trabajos previos sobre elementos perceptivos y discriminatorios son fundamentales en la iniciación de programas de intervención. - La familia es fundamental en el desarrollo y evolución de los programas que se trabajen con el niño. A continuación, mostramos una ficha para crear situaciones de conversación (Monfort y Juárez, 1993). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 89 - A continuación, mostramos dos fichas para trabajar con los padres (Monfort y Juárez, 1993). Ficha 1. Nivel I Ficha 2. Nivel II 3.2.3. Afasia Son trastornos de origen cerebral en los que existen una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado sin que haya lesión en órganos auditivos, ni motores de la fonación. La expresión y la comprensión lingüísticas están, en alguna manera, afectadas. En el desarrollo de las afasias estableceremos un diagnóstico de las principales lesiones y problemáticas que producen, para centrarnos posteriormente en las afasias infantiles de carácter congénitas o adquiridas. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 96 - TEST VOCABULARIO DE BOSTON (Extracto tomado para invitar a su conocimiento y estudio) Datos de identificación y edad Fecha en que se pasa la prueba Clave Semántica Clave fonética LÁMINA Correcto sin clave Latencia (seg.) Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 1. cama (un mueble) 2. árbol (crece en el campo) 3. lápiz (sirve para escribir) 4. casa (un tipo de construcción) 5. reloj (sirve para mirar la hora) 6. tijeras (sirve para cortar) 7. peine (sirve para arreglarse el pelo) 8. flor (crece en un jardín) 9. martillo (lo usa el carpintero) 10. sacapuntas (sirve para afilar) 11. helicóptero (sirve para viajar por el aire) 12. escoba (sirve para limpiar) 13. pulpo (un animal que vive en el mar) 14. zanahoria (algo para comer) 15. percha (se encuentra en un armario) 16. termómetro (sirve para tomar la temperatura) 17. camello (un animal) 18. máscara (parte de un disfraz) 19. magdalena (algo para comer) 20. banco (sirve para sentarse) 21. raqueta (se utiliza en un deporte) 22. caracol (un animal) 23. volcán (un tipo de montaña) 24. pez espada (un animal que vive en el mar) 25. dardo (sirve para arrojar) 26. canoa (se usa en el agua) 27. globo (un tipo de mapa) 28. corona (la usan los reyes) 29. castor (un animal) 30. armónica (un instrumento musical) 31. rinoceronte (un animal) 32. bellota (proviene de un árbol) 33. iglú (un tipo de casa) 34. zancos (se usan para caminar más alto) 35. dominó (un juego) 36. cactus (algo que crece) 37. escalera (sirve para subir) 38. arpa (un instrumento musical) 39. hamaca (sirve para descansar) 40. cerradura (sirve para abrir la puerta) 41. pelícano (un pájaro) 42. fonendoscopio (lo usan los médicos) 43. pirámide (se encuentra en Egipto) 44. bozal (se utiliza para los perros) 45. unicornio (animal de la mitología) La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 97 - 46. embudo (sirve para verter un líquido) 47. acordeón (un instrumento musical) 48. aguja (se usa para coser) 49. espárrago (algo para comer) 50. compás (sirve para dibujar) 51. chupete (lo usan los bebés) 52. trípode (lo usan los fotógrafos) 53. pergamino (un tipo de documento) 54. pinza (un utensilio) 55. esfinge (se encuentra en Egipto) 56. yugo (se utiliza para animales de tiro) 57. regadera (se usa en un jardín) 58. paleta (la usan los artistas) 59. transportador (sirve para medir ángulos) 60. ábaco (sirve para contar) Resumen de puntuaciones 1. Número de respuestas correctas emitidas espontáneamente. 2. Número de claves semánticas dadas. 3. Número de respuestas correctas después de una clave semántica. 4. Número de claves fonéticas. 5. Número de respuestas correctas de una clave fonética. Cantidad Correcta Total (1 + 3) ______ Primer ítem incorrecto _______ Puntuación final: cuente todos los ítems precedentes al primer ítem incorrecto y añada la Cantidad Correcta Total. Intervención logopédica Trastornos más comunes en las Afasias con Predominio Motor: - Supresión total del lenguaje: suele producirse en los periodos inmediatos a la lesión. - Estereotipias: repetición de los mismos sonidos a modo de respuestas. - Agramatismos: dificultad para pronunciar correctamente las frases, produciendo un estilo telegráfico. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 98 - Trastornos más comunes en las Afasias con Predominio Receptivo o Sensorial. - Jergafasia: se trata de un lenguaje ininteligible pronunciado por el sujeto y del que no es consciente. - Dificultad de articulación. - Parafasias: son cambios de unos sonidos por otros sin que haya problemas articulatorios. - Dificultad para nombrar: el sujeto tiene dificultades para evocar los nombres de las cosas, sin que sea un problema de memoria. - Repetición: problemas en la repetición a causa del reconocimiento de sonidos. Intervención en los Trastornos Afásicos de Predominio Motor - Técnicas Correctivas para el Desbloqueo del Lenguaje: se utilizarán nombres y ejercicios de memoria en los aparezcan los días de la semana, los meses del año…, es decir, palabras que el sujeto domina desde pequeño, así como palabras con contenido emocional. - Técnicas para la Articulación: dentro de estas actividades podemos englobar las que desarrollamos en el capítulo sobre la dislalia. - Intervención para Corregir los Agramatismos: se trabaja con la construcción de frases, completando refranes, frases donde falta alguna palabra. Intervención para los Trastornos de Predominio Receptivo o Sensorial. - Técnicas para Restablecer el Reconocimiento de los sonidos del Lenguaje: estableceremos percepción de los sonidos y comprensión del lenguaje, se utilizarán imágenes. Los ejercicios relacionados con la pronunciación adecuada de los fonemas. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 99 - Algunos autores al hablar del trastorno afásico en la infancia establecen la distinción entre afasia adquirida y la afasia congénita. De las posibles causas que se pueden establecer como afasias infantiles, los traumatismos craneoencefálicos son los que suelen producir el mayor número. El segundo grupo lo compondrían los casos de Landau-Kleffner o afasia-epilepsia, que tienen su origen en los trastornos paroxístico y convulsivo. Otras causas estarían relacionadas con las cardiopatías y malformaciones vasculares, las neoformaciones y meningoencefalitis. Características del síndrome afásico: a) Reducción de la expresión verbal 1. Reducción articulatoria: - Aspectos paralíticos. - Aspectos distónicos. - Aspectos dispráxicos. 2. Reducción del lenguaje: - Suspensión del habla. - Seducción nominal: ? Estereotipias. ? Formulaciones automáticas. ? Persevaraciones. ? Anomía. - Reducción sintáctica: agramatismo. b) Deformación de la expresión verbal. 1. Parafasias. 2. Circunloquios. 3. Neologismos. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 100 - 4. Disintaxis. 5. Jergafasia, logorrea. c) Trastornos de la compresión verbal. 1. Sordera verbal. 2. Trastornos de la comprensión. d) Trastornos del lenguaje escrito. 1. Trastornos de comprensión del lenguaje escrito. - Alexia agnósica. - Alexia afásica. 2. Trastornos de la expresión escrita. - Agrafia apráxica. - Agrafia afásica. - Agrafia espacial. Aunque el tratamiento logopédico afasiológico en los niños tiene muchas similitudes con el tratamiento en adultos, debemos establecer unos principios de trabajo parecidos a los llevados a cabo con niños con disfasia. - Hay que mantener un ritmo lento en la presentación de los estímulos, cualquiera que sea su naturaleza. - Se debe la máxima claridad en la presentación contextual de las unidades léxicas y sintácticas. - Reducir al máximo los motivos de dispersión de la atención y para ello, cuidar el entorno de trabajo, presentándoles los materiales de uno en uno. - Es necesario partir de cualquier modalidad comunicativa que resulte eficaz y placentera en el niño. - Desarrollar todas las vías sensoriales del niño, para establecer pautas de comunicación. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 101 - - La realización de trabajos previos sobre elementos perceptivos y discriminatorios son fundamentales en la iniciación de programas de intervención. - La familia es fundamental en el desarrollo y evolución de los programas que se trabajen con el niño. 3.3. Alteraciones de la comunicación: Mutismo Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un fuerte choque afectivo, de tipo histérico, por enfermedad laríngea. Para Launay y Borel-Maissonny (1975) se trata de la desaparición del lenguaje existente, sin agresión cerebral y, por tanto, de una manifestación mental que aparece con mayor facilidad en el niño que en el adulto. Existe un tipo de mutismo que se denomina selectivo o electivo, que puede manifestarse ante determinadas personas o situaciones. Existen importantes lazos afectivos con la madre y presenta, normalmente, unos niveles de inteligencia aceptables. Su pronóstico suele ser favorable. Clasificación Podemos encontrarnos con los siguientes tipos de mutismo: 1. Mutismo neurótico: es un mutismo parcial o electivo que con frecuencia se encuentra asociado a otras manifestaciones. Si dura después de los seis años crea importantes limitaciones tanto a nivel escolar como social. 2. Mutismo psicótico: entre los 3 y los 6 años es un mutismo que tiene parecido con el autismo, puede darse por fiebres o separación temporal de su medio natural. Modelos de intervención Evidentemente, existen muchos niveles de intervención cuando se trabaja con un alumno que presenta un problema de mutismo. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 102 - En primer lugar, es necesario realizar una evaluación inicial o anamnesis, donde descartaremos posibles déficits de audición, lesiones cerebrales o retrasos mentales que puedan inhibir el habla del niño. En cuanto al análisis inicial destacaremos: 1. Datos familiares. 2. Datos escolares. 3. Datos personales, donde se incluyen los apartados médicos y psicopedagógicos. En los modelos de intervención destacamos: 1. Modelo lingüístico: basado en estrategias de emisión de voz y sonido articulado, trabajando las bases funcionales del lenguaje: audición, respiración, voz y articulación. Siguiendo las estrategias de Gallardo y Gallego (2003). a) Actividades de atención auditiva: discriminación, localización y atención dirigida hacia sonidos. b) Actividades de discriminación auditiva: sonidos de animales, instrumentos musicales, naturaleza, artificiales y compañeros de la clase. c) Actividades de memoria auditiva. d) Actividades respiratorias. e) Actividades de soplo bucal. f) Actividades de imitación de ruidos. g) Actividades de imitación de gritos. h) Actividades de imitación de sonidos. i) Actividades de imitación vocálica. - Imitación de movimientos preparatorios para la emisión vocálica. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 103 - - Emisión vocálica. j) Actividades de articulación dinámica. - Articulación imitativa de combinaciones silábicas. - Repeticiones de palabras sencillas. - Repetición de frases cortas y sencillas. 2. Modelo conductual: se basa en la utilización de principios de los programas de modificación de conducta para iniciar el lenguaje. a) Programa para eliminar el mutismo: basado en la utilización de cualquier emisión del niño, para iniciar el proceso de lenguaje. b) Programa de iniciación vocal: palabras sencillas con el fin de repetir las mismas. c) Programa de Kent: adquisición de las primeras etapas del lenguaje. d) Modelo de desensibilización sistemática: acercar el lenguaje de forma sistemática sin que se produzcan conductas de inhibición. Son importantes los reforzadores como recursos. 3. Estrategias de intervención en el medio clínico: buscará procedimientos para tranquilizar al niño y crearle la necesidad de hablar. Pueden utilizarse medicamentos, psicoterapia y terapias audio-psico-fonológicas. a) Test D.A.P. de Machover. b) Test H.T.P. de Buck. c) Test del dibujo de la familia de Corman. d) Terapia audio-psico-fonológica de Alfred Tomates. 4. Estrategias de intervención en el modelo psicomotriz: basadas en los autores Aucouturier y Lapierre, quienes proponen una serie de fases fundamentales en la adquisición del lenguaje oral y por las que hay que pasar, incluso en casos de déficits. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 104 - a) Contactos corporales entre el educador y el niño. Establecer una comunicación afectiva y corporal. b) Distanciación a través de un objeto que servirá de vehículo de comunicación. c) Intercambio a través de sonidos vocales y gritos. d) Intercambio a través de objetos. e) Intercambio a través de instrumentos musicales. f) Unir el sonido al grafismo. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 105 - C Ca ap pí ít tu ul lo o I IV V. . Alteraciones del lenguaje escrito y trastorno del aprendizaje no verbal 4.1. Alteraciones del lenguaje escrito A continuación vamos a analizar de manera detallada las características predominantes de los trastornos del lenguaje escrito. La lectura supone una actividad que, desde el punto de vista, de la adquisición supone un proceso fácil de iniciar y que, para aquellos niños que presentan dificultades de aprendizaje la iniciación se convierte en una actividad tremendamente laboriosa y con escasos frutos a corto plazo. El conocimiento de este proceso y las ayudas técnicas aplicadas al campo de la lectoescritura han posibilitado que estos niños adquieran los niveles adecuados para disfrutar de este nuevo mundo social. Podemos encontrar en el proceso de la lectura dos concepciones distintas. La primera considera la lectura como un proceso de decodificación que trataría de encontrar la correspondencia grafofonética, la otra concepción establecería la lectura como un proceso de anticipación de significados de manera global. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura influyen factores personales del sujeto que aprende, como las capacidades cognitivas, personalidad, estilos y estrategias de aprendizaje y motivación, otros elementos que influyen se basan en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, como son el contexto educativo y familiar, características del profesor, estilos de enseñanza, así como interacciones entre alumno-alumno y alumnoprofesor. Relaciones entre el lenguaje oral y el escrito Las relaciones entre el lenguaje oral y el escrito se pueden establecer en función del tipo de unidades que representan los sistemas escritos, según sean, unidades de significación (logográficos), sílabas (silábicos) o fonemas (alfabéticos). Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 112 - sobre las manifestaciones evolutivas de la dislexia, como se observa en una de las definiciones por inclusión más recientes: “La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya característica definitoria es una dificultad en el procesamiento fonológico de la información durante toda la vida. Esta dificultad implica la codificación, recuperación y uso de códigos fonológicos en la memoria y también déficits en la conciencia fonológica y en la producción del habla. Este trastorno que es transmitido a menudo genéticamente, está generalmente presente al nacimiento y persiste durante toda la vida. Una característica importante de este trastorno son las deficiencias en el lenguaje oral y escrito” (Khami, 1992:50, citado por Cózar). Para Badian (1994), “la dislexia puede definirse como una debilidad significativa en el reconocimiento de las palabras y en la lectura de no palabras, acompañada de déficit, tanto en el procesamiento ortográfico como en el fonológico, que se manifiesta en un fracaso en el reconocimiento visual automático y en la recodificación fonológica de los estímulos gráficos” (Herrera, 2005:41). Padget, Knight y Sawyer (1996) ofrecen una definición de dislexia que engloba tanto las dificultades centrales de la dislexia como los otros problemas que a menudo concurren en ella: “Dislexia es un trastorno lingüístico del aprendizaje que es biológico en el origen y que interfiere sobre todo la adquisición de la alfabetización escrita (lectura, escritura y deletreo). La dislexia está caracterizada tanto por una pobre habilidad en decodificación y deletreo como por un déficit en la conciencia y/o manipulación fonológica. Estas características principales pueden concurrir con dificultades del lenguaje hablado y con déficit en la memoria a corto plazo. Las características secundarias pueden incluir una pobre comprensión, debida a los problemas de decodificación y memoria, y una expresión escrita pobre, así como dificultades en organizar la información para el estudio y el recuerdo” (Herrera, 2005:41). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 113 - Por otra parte, el Instituto de Dislexia de Inglaterra (1999) y la Asociación Davis para personas con dislexia (the Davis Dyslexia Association) definen la dislexia como una dificultad específica de aprendizaje que dificulta el aprendizaje de habilidades de lectura. Para una persona con problemas de dislexia el comprender la lectura es un gran reto que le tomaría alrededor de 5 veces más de tiempo que a una persona que no sufre de ésta. La dislexia no es el resultado de una falta de motivación, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitativas, pero sí puede aparecer junto con ellas. La dislexia es una patología que afecta al 20% de los escolares, evidenciándose en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografía y cambio de letras o sílabas. Dado que los niños/as disléxicos son frecuentemente confundidos y etiquetados como: “flojos” “descuidados”, “inmaduros”, “problemas de comportamiento” “desatentos”, etc... es muy importante que se realicen todo tipo de valoraciones neuropsicológicas y logopédicas para confirmar o desestimar ésta problemática. Clasificación de las dislexias F. Estienne (1991) agrupa los distintos tipos de dislexias en las clasificaciones siguientes: 1. Descriptivas: insisten en aspectos escolar y clínico del trastorno. 2. Etiológicas: se basan en las teorías explicativas del trastorno - Dislexia instrumental. - Pseudodislexias. - Socioculturales. 3. Evaluativos: se basan en el grado de gravedad del trastorno. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 114 - Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje). La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo. a) Dislexia orgánica o adquirida: tiene un origen lesional y se refiere a una serie de problemas de lectura como consecuencia de un daño cerebral, en personas que hasta entonces habían tenido unas capacidades normales. b) Dislexia de desarrollo: se define como un trastorno en el rendimiento de la lectura que aparece como resultado de pruebas específicas de lectura, obteniendo un rendimiento inferior del esperado, teniendo, además unos niveles adecuados a nivel académico e intelectual. Este tipo de trastorno no se relaciona con un déficit visual o auditivo, ni trastorno neurológico. En base a los trastornos disléxicos adquiridos podemos establecer tres tipos de dislexias: 1. Dislexia superficial: - Sujetos que presentan dificultades en la lectura de palabras familiares. - Tienen deteriorada la ruta visual de acceso al léxico, no pueden leer palabras familiares frecuentes que sean irregulares (por ejemplo, “pub”- /pab/). - Pueden leer las palabras que se ajustan a las reglas de conversación grafemafonema y pseudopalabras. 2. Dislexia fonológica: - Sujetos que tienen deteriorada la ruta fonológica. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 115 - - Pueden leer palabras familiares e irregulares pero tienen muchas dificultades con las palabras desconocidas y las pseudopalabras realizando frecuentes lexicalizaciones. - Su dificultad no se debe a trastornos perceptivos pues reconocen las letras que componen las pseudopalabras. - Cometen frecuentes errores derivativos y cambios en las palabras funcionales. 3. Dislexia profunda: - Sujetos con daño en ambas rutas de acceso al léxico. - Son incapaces de leer pseudopalabras y graves dificultades para leer ciertas clases de palabras. - Los síntomas más característicos son los errores semánticos, decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica. Boder (1973, en Cuetos, 1991), distingue los niños disléxicos de desarrollo en tres tipos: a) Los niños disfonéticos, cuyas características se definen: - Tienen dificultad para leer palabras desconocidas y pseudopalabras. - Se aprecia un efecto de la frecuencia, pero no existe ningún efecto de la longitud ni la regularidad de las palabras. - Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras. - Errores en las palabras parecidas. - Cometen errores en las flexiones verbales y derivados morfológicos. b) Los niños diseidéticos y cuyas características son: - Tienen una lectura dificultosa, lenta y con constante silabeo. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 116 - - Utilizan bien la ruta fonológica, pero tienen dificultades para beneficiarse de la ruta directa u ortográfica, por lo que no pueden leer palabras irregulares. - No existe el efecto de frecuencia, por lo que no leen mejor las palabras familiares que las no familiares. c) El tercer tipo sería una combinación de ambos y que Boder (1973, en Cuetos, 1991), denominó mixtos. Causas de la dislexia Se pueden establecer las siguientes causas: a) Somatogenéticas: - Neurológicas: debido a una disfunción cerebral mínima. - Metabólicas: alteración química en determinadas zonas del cerebro. - Constitucionales o hereditarias. - Déficits en los procesos perceptivos. b) Psicogenéticas: - La ansiedad en el proceso lecto-escritor. - Los trastornos profundos de la personalidad. - Las tensiones familiares. - La depresión. - La superprotección o el rechazo familiar. c) Sociogenéticas: - Las clases masificadas en los aprendizajes escolares. - Métodos inapropiados. - Código lingüístico distinto al escolar. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 117 - Actualmente, las corrientes que analizan y estudian los procesos disléxicos agrupan los estudios del trastorno en dos ámbitos fundamentales: 1. Problema perceptivo y madurativo. Las primeras propuestas realizadas acerca del origen de la dislexia se debían a considerarla relacionada con una dificultad visoperceptiva o un retraso madurativo de las bases neuropsicológicas, que hacen posible la adquisición de la lectura. Los factores que influyen en la dificultades de la lectura se basan en problemas de fijación de la lateralidad, un mal esquema corporal, desorientación espacio-temporal, dificultades de integración visoperceptiva o falta de capacidad de procesamiento serial de los estímulos. Los defensores de estas hipótesis proponen que para resolver estas dificultades se deben trabajar estos elementos. Sin embargo debemos pensar que no tiene por qué existir una correlación causal entre los diferentes problemas lectoescritores y los elementos anteriormente citados. No hay duda en los procesos lectores intervienen de manera directa habilidades vasomotoras y visoperceptivas, pero parece cierto que no son la causa de su aparición. 2. Problema psicolingüístico o de déficit fonológico. Las dificultades encontradas en los niños disléxicos se encuentra en la conciencia fonológica, es decir, la capacidad para segmentar las palabras en unidades más pequeñas, o realizar actividades metalingüísticas como identificar sonidos dentro de las palabras, identificar rimas y aliteraciones, sustraer sílabas y fonos. En diferentes tipos de investigaciones se ha puesto de manifiesto la importancia del entrenamiento en la conciencia fonológica de segmentación en la adquisición y desarrollo de la lectura durante la etapa escolar. Los niños con dificultades en la lectura tendrían problemas para, de manera natural, desarrollar la conciencia fonológica durante el aprendizaje de la lectura. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 118 - Se consideran actualmente las dificultades como un déficit en la memoria de trabajo, por otro lado, también presentan dificultades en las tareas que requieren la participación de la memoria a largo plazo. Los diferentes tipos de errores que podemos encontrar en los niños disléxicos son: a) Síntomas relativos a la lectura y escritura. - Confusiones por proximidad espacial. 1. Confusión de letras simétricas (d=b). 2. Confusión por rotación (u=n). 3. Confusión por intervención de las nociones de cantidad o adicción (n=m). 4. Inversión de sílabas (es=se). 5. Confusión de sinfones con sílabas trabadas (pla=pal). - Confusiones por proximidad articulatoria y secuelas dislálicas. 1. Confusiones por proximidad articulatoria. 2. Omisiones de grafemas. 3. Contaminaciones. 4. Agregados. b) Síntomas disléxicos específicos relativos a la lectura. - Lectura taquiléxica: suele inventarse palabras, frases a partir de las informaciones que capta. - Lectura bradiléxica: análisis lento y pobre, perdiendo comprensión lectora. - Lectura disrítmica: combinación de las dos anteriores. - Lectura mnésica: el niño no lee el texto sino que reproduce de memoria lo que hay impreso. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 119 - - Lectura imaginativa: niños que no saben leer y que van imaginando lo que cree que pone el texto. - Sustituciones semánticas: se da en los niños cuando empiezan en la etapa del silabeo. - Lectura silábica. c) Síntomas disléxicos específicos de la escritura. - Fallas en las uniones y separaciones de las palabras: separando las sílabas pertenecientes a una misma palabra o a unir sílabas de diferentes palabras. - Escritura en espejo: el texto únicamente es legible a través de un espejo. Recursos evaluativos en la dislexia Para tener unos parámetros adecuados en el estudio de la dislexia hay que establecer una serie de pruebas fundamentales: a) Inteligencia: - WISC. Escala Wechsler de inteligencia. Permite obtener tres niveles (verbal, manipulativo y total). Se compone de seis pruebas verbales y seis manipulativas. - Terman-Merrill. Es una prueba de diagnóstico de la inteligencia. - Raven. Se trata de una prueba de observación y claridad del pensamiento. - ITPA. Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois. Relacionada con el análisis del lenguaje. b) Personalidad: - El Test del árbol: es un test proyectivo, fácil de realizar y que permite obtener información del alumno. - Cuestionarios de personalidad. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 120 - - Datos aportados por profesores y padres. c) Perceptivas: - Bender. Permite obtener información sobre el desarrollo vasomotor. - Reversal: evalúa la tendencia a la inversión. - Frostig. Analiza las características visoperceptivas. d) Baterías predictivas de lectura: - Batería presictiva de Inizan: permite conocer la madurez del niño antes de iniciarse en el proceso lectoescritor. - Tests ABC: mide el nivel de maduración del niño antes de inciar el proceso lector. e) Pruebas de lectura: - Test de lectura. - Padis: prueba analítica de lectoescritura para la detección de la dislexia. - Tale. Test de análisis de lectoescritura para niños de 6 a 10 años. - Test de lectura-I de TEA. - Test de lectura comprensiva de A. Lázaro. f) Otras pruebas: - Lateralidad. Prueba de Harris. - Batería de Piaget-Head. Orientación derecha-izquierda. - Ritmo. Estructuras rítmicas de M. Stambak. - Test de Toulouse-Pieron. Mide la atención. - Batería de Picq y Vayer. Analiza la psicomotricidad en general. Orrantia y Sánchez (1994) proponen una serie de ejercicios relacionados con los procesos implicados en la ruta fonológica. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 121 - a) Procesos: - Mantener la palabra en la memoria a corto plazo. - Segmentar las palabras en sílabas. - Segmentar las sílabas en sonidos. - Aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. b) Ayudas: - Repetir la palabra. - Golpes de voz para cada sílaba y apoyo gráfico. - Alargar los sonidos y apoyo gráfico. - Articular cada sonido al escribir. El siguiente cuadro muestra una ficha de evaluación de la dislexia (Sánchez, E., Rodríguez, A., Rosales, J. y Vera, J. (1993). CUESTIONARIO DE METALENGUAJE ESCUELA DE PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE DE LA U.P.S. TAREA: INVERSIONES CON SÍLABAS Instrucciones: “te voy a decir dos sílabas en un orden y tú tienes que decírmelas en el orden contrario, por ejemplo, si yo digo ca-sa tú tienes que decir sa-ca.” Prueba: Ma-ta Si realiza la prueva correctamente pasar a los estímulos, si no entrenar la habilidad con las ayudas, anota el número de ayudas que utilizaste. Ayudas: 1) se-ta 2) la-zo ESTÍMULOS Me-sa Mastín Se-ta Taza Trozo Sapo Servir Tulpas Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 128 - - Actividades de descomposición de palabras que incluyen omisiones y sin ellas. - Lectura de frases y textos que contengan los fonemas, grupos silábicos o palabras omitidas. 3. Corrección de las inversiones: las dificultades relacionadas con las inversiones se pueden relacionar con déficits perceptivos, visuales o temporales y a un mal aprendizaje lector. - Aislar las palabras en las que se produzca el error. - Reconocer palabras dentro de un grupo. - Copiar las palabras que contengan los errores. - Componer frases con las palabras. - Realizar lecturas donde aparezca la palabra invertida. 4. Correcciones de las vacilaciones, precipitaciones y desatención de los signos de puntuación: se produce por un mal aprendizaje del proceso lector. - Leer el mismo párrafo mediante la lectura silenciosa. - Volver a leer oralmente el mismo párrafo. 5. Corrección del silabeo: puede aparecer como un vicio o como un problema más profundo, lo cierto es que repercute en la comprensión de lo leído. - Leer columnas de palabras, primero bisílabas, luego trisílabas y, por último, polisílabas. - Descomponer las palabras en sílabas. - Formar frases con palabras y luego leerlas, primero en silencio y posteriormente de manera oral. - Actividades de lectura en las que se aumenta progresivamente la velocidad lectora de manera intencional. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 129 - 6. Actividades para incrementar la velocidad de lectura oral expresiva: eliminando los siguientes vicios. - Señalar las palabras con un lápiz, dedo o regla. - Movimientos de la cabeza. - Vocalización. - Subvocalización. 7. Actividades para mejorar la atención: suponen un recurso fundamental en la lectura y comprensión de los textos, se pueden proponer los siguientes ejercicios para desarrollarla: - Tachado: señalando dentro del texto aquellos párrafos que indique el profesor. - Cómputo de letras, sílabas o palabras. 8. Actividades para mejorar la memoria de detalles. - Memorización de detalles mediante la exposición de textos sencillos. - Leer con rapidez textos para contestar a preguntas sencillas. - Textos completos para leer con rapidez. 9. Actividades para el entrenamiento de los movimientos oculares: el proceso de fijación de los ojos en los textos tiene una importancia decisiva en la lectura eficaz, el entrenamiento de este proceso permite eliminar vicios adquiridos y desarrollar la rapidez lectora. - Seguimiento horizontal de gráficos cada vez más complejos. - Lectura rápida, horizontal y vertical. - Lectura rápida con palabras bisílabas, trisílabas y, por último, polisílaba. - Textos significativos extraídos de diferentes entornos. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 130 - 10. Actividades de vocabulario. - Familias de palabras. - Retener aquellas palabras que no entienden de un texto, para luego averiguar su significado. - Uso del diccionario. 4.1.3. Disgrafía Es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivos motrices. La escritura disgráfica aparece con rasgos poco precisos e incontrolados, falta de presión, o bien trazos demasiado fuertes y agarrotados, también pueden encontrarse falta de ritmo de los signos gráficos y problemas de orientación espacial. En el aprendizaje correcto de la escritura y la ortografía existen una serie de requisitos básicos: a) Ámbito motor - Lateralización adecuada. - Motricidad dinámica manual. b) Ámbito perceptivo 1. Percepción auditiva - Discriminación auditiva. - Integración auditiva. - Memoria auditiva. 2. Percepción visual - Discriminación figura-fondo. - Constancia de la forma. - Memoria visual. 3. Percepción espacio-temporal La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 131 - - Estructuración y orientación en el espacio. - Estructuración temporal y rítmica. c) Ámbito del pensamiento lógico - Operaciones de correspondencia significante-significado y fonemagrafema. - Operaciones de inclusión. - Operaciones de seriación. d) Ámbito lingüístico - Morfosintaxis. - Semántica. - Vocabulario del sujeto. e) Ámbito afectivo-emocional - Adapatación escolar. - Control emocional. - Deseo de aprender. Etiología Portellano (1983, citado en Cuetos, 1991) señala como causas de las disgrafías las siguientes: c) Causas madurativas. - Trastornos en la lateralización. - Trastornos en la eficiencia y habilidad psicomotora, por ser demasiado rígida o demasiado flácida. - Trastornos del esquema corporal. - Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje, debido a causas relacionadas con la dislexia. - Escritura llena de tachaduras, retoques o deformaciones. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 132 - b) Causas caracteriales. - Situaciones de inadaptación, agresividad y fobias, que se reflejan en una escritura deforme y mal espaciada. - Puede aparecer reflejado en la escritura un trastorno de personalidad. c) Causas pedagógicas. - Deficiente adquisición de destrezas motoras. - La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales y primeras situaciones disgráficas. - Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos. - No utilizar el tiempo adecuado y necesario para realizar un trabajo bien hecho. Clasificación Auzías (1977) establece como clasificación causas neuropsicológicas implicadas. - Disgrafías relacionadas con desórdenes en la organización motriz: a este grupo pertenecerían aquellas personas que tienen algún problema de maduración o de tipo neurológico y que influye en la motricidad, sea rígida o flácida. - Disgrafías relacionadas con desórdenes del gesto o el espacio: en estos sujetos existe un problema de esquema corporal. - Disgrafías relacionadas con la expresión gráfica del lenguaje. - Ajurriaguerra y Guinard (1965), establecen cinco síndromes disgráficos. - Rigidez. - Debilidad. - Impulsividad. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 133 - - Mala escritura. - Lentitud. Intervención educativa La intervención educativa puede orientarse en los siguientes aspectos: - Reeducación grafomotora: existen en el mercado una amplia gama de ejercicios que permiten trabajar este ámbito. - Reeducación de la letra. - Sistematización escritora. - Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura 4.2. Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) El trastorno del aprendizaje no verbal (también denominado trastorno de la coordinación motora, déficit de atención, del control motor y de la percepción o trastorno de aprendizaje procedimental) se caracteriza por la concomitancia de dificultades en habilidades sociales, rendimiento escolar, baja habilidad visuoespacial y torpeza motora. Se trata de una patología que carece de una definición consensuada y no está contemplada en las clasificaciones internacionales. El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) se da en muchos trastornos neurológicos infantiles. Puede aparecer como un trastorno específico de causa desconocida, sin que haya otra patología subyacente, pero también se manifiesta en niños con prematuridad, hidrocefalias crónicas, determinadas alteraciones cromosómicas, secuelas de traumatismos craneoencefálicos en etapas precoces o niños que reciben radioterapia; es decir, trastornos que afectan al desarrollo de la sustancia blanca cerebral. EL TANV se define como un síndrome neurológico que es el resultado de un daño en las conexiones de la sustancia blanca en el hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la integración intermodal. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 134 - Características específicas de las dificultades de aprendizaje no verbal 1. Problemas sociales: escasas relaciones con iguales; conductas inapropiadas, dificultades para comprender situaciones sociales; preferencia por compañeros de juego mayores o más pequeños; aislamientos en situaciones sociales; sensación externa de estar fuera de lugar; escaso sentido del espacio personal, invadiéndolo de forma inapropiada (tocando a los otros); adoptar el papel de "gracioso" de la clase o del grupo 2. Problemas emocionales: escasa comprensión de las señales emocionales de los otros; dificultades para interpretar la propia experiencia emocional; incapacidad para aprender de experiencias pasadas, incluyendo situaciones de interacción social; cierta tendencia a deprimirse y al aislamiento; posible alteración en el sentido de sí mismo y en el desarrollo de su "yo" 3. Características cognitivas: habilidades verbales bien desarrolladas; alteraciones viso-espaciales y viso-motoras; dificultades en la escritura; problemas con la lectura comprensiva y escasas habilidades de composición; dificultades para organizar la información, diferenciar las partes dentro de un todo; problemas con aspectos pragmáticos del lenguaje en los que hay que tener en cuenta el contexto, la intención o la posibilidad de los acontecimientos; problemas para la comprensión de la metáfora y del humor; problemas aritméticos graves (orientación espacial, lectura inadecuada de detalles visuales; procesamiento de errores, fallos para llevar a cabo operaciones); problemas con la geografía tales como dificultades para la lectura de mapas o para localizar la forma de rodear una torre o un edificio; dificultades para adaptarse a los cambios; excesiva dependencia de reglas e indicaciones verbales; literal, concreto, y problemas con juicios y pensamientos abstractos; diferencias significativas con los resultados en las pruebas de CI, La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 135 - siendo el rendimiento verbal mejor que el manipulativo; problemas para comprender el paso del tiempo y saber decir la hora. 4. Problemas motores: falta de persistencia motora; alteraciones en los reflejos, debilidad, tono muscular, marcha anormal, temblores, descoordinación (la incapacidad para aprender a atarse los zapatos es prácticamente un signo patognomónico), disartrias (problemas con la articulación como dificultades con la pronunciación, etc.), nistagmus, síntomas en el lado izquierdo en pruebas neuropsicológicas. 5. Problemas de atención: se distraen fácilmente; dificultades para concentrarse; dificultades para inhibir respuestas, conductas, etc.; pueden parecer hiperactivos aunque la hiperactividad no se asocia necesariamente, estos dos síndromes pueden aparecer juntos; algunas veces apatía y abulia (también se rinden fácilmente). Estrategias específicas para la intervención y el tratamiento - Usar apoyos verbales siempre que sea posible para compensar sus dificultades (por ejemplo, solicitar feedback verbal de las instrucciones, repetir las instrucciones, describir situaciones sociales verbalmente, inventar estrategias de afrontamiento verbales). - Utilizar estrategias creadas para compensar sus déficits fundamentales en el procesamiento cognitivo (calendarios, procesadores de textos, relojes con sonidos y alarmas, repetición de las instrucciones, calculadoras). También señalamos como aspectos importantes… aprender a identificar prioridades, a diferenciar lo importante de los detalles irrelevantes, a identificar las ideas principales, a extraer el significado o idea fundamental… - Fomentar la práctica de deportes de movimiento con el fin de paliar sus déficits motores por ejemplo, natación, patinaje, esquí. Trabajar la imagen corporal y las relaciones físicas con objetos, otras personas, etc. Alteraciones del lenguaje en Educación Infantil, Primaría y Secundaria. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 136 - - Construir el sentido de sí mismo; desarrollar la autoestima; estructurar su "yo"; aprender a tener iniciativas, generar e iniciar actividades; desarrollar el control interno y la motivación. - Implementar habilidades sociales: enseñar a niños y adultos a comprender los sentimientos y a comunicarse apropiadamente, por ejemplo, la toma de turnos en la conversación, habilidades de escucha. Han de tener lugar en diferentes contextos, terapéutico, educativo, familiar, etc. También es importante organizar de manera estructurada y supervisar las interacciones con iguales: introducirlo en grupos de scouts, equipos de natación, excursiones, club de informática, etc. Estrategias específicas para niños con dificultades de aprendizaje no verbal a. El ambiente físico: - Evitar materiales extraños. Mantener el entorno simple. b. Estrategias generales y control de la distrabilidad/impulsividad: - Hacerlo divertido. Comenzar con una tarea distendida, no de rendimiento. Empatizar, generar buen entendimiento. - Estructurar las interacciones. - Anticipar con instrucciones verbales claras y explícitas. - Ser concreto, no abstracto. - Aplicar consecuencias claras y ser consistente. - Reforzar comportamientos positivos. - Ir poco a poco. Introducir cambios y diferencias que sean manejables. - Mantener constante la cantidad de información pragmática. c. Circunstancias especiales a tener en cuenta: La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 137 - - El niño/a puede tener problemas para recordar lo que se le dice de una semana a otra. - El niño/a puede ser incapaz de describir sus emociones. - El niño/a puede no ser capaz de interpretar el tono de voz o el lenguaje corporal. - El niño/a puede tener problemas para entender cuales son los puntos fundamentales ü El niño/a puede interpretar de manera literal lo que se le dice. d. Habilidades sociales: - Comprender las claves contextuales por ejemplo, el propósito de la terapia, otras situaciones sociales o entornos. - Cómo mostrar que se está escuchando. - Comunicarse: hablar, escuchar y la toma de turnos. - Usar y comprender el significado del tono de voz. - Establecer una distancia física determinada hacia los otros y establecer contacto físico sólo cuando sea apropiado. - Otras habilidades sociales. e. Centrarse en las emociones: - Verbalizar lo que el niño/a hace y las emociones que siente: * "Sé que es complicado para ti decir si soy una persona simpática. Pero algo que sí puedes decir es que sonrío". * Reconocer los sentimientos de confusión y fracaso. - Estrategias para sesiones sobre las emociones: * ¿Dónde está la emoción en el cuerpo? ¿Cómo es tu cara cuando tienes esta emoción? ¿Qué tono de voz empleas cuando te sientes así? ¿En qué situaciones te sientes así? La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 145 - I In nt tr ro od du uc cc ci ió ón n ¿Qué es la deficiencia mental? Parece sencillo referirnos a ciertos niños clasificándolos bajo esta etiqueta o categoría, pero lo cierto es que cuanto más nos aproximamos a ellos, compartimos su vida, intentamos ayudarles a crecer y aprender…, cuanto más normalizamos su vida, en definitiva, y más confiamos en su posibilidad de desarrollo personal y su capacidad intelectual, corporal y social, más se nos rompen los clichés. Es cierto que ello ocurre con casi todas las etiquetas o categorías que utilizamos normalmente para identificar las incapacidades de los niños excepcionales. Entre ellas se encuentra la deficiencia mental, los trastornos emocionales, la conducta antisocial y la delincuencia, el ambiente económico desventajado, los problemas visuales, problemas de audición, trastornos de la locución y el lenguaje, deficiencias ortopédicas, deficiencias neurológicas, incapacidades para el aprendizaje e incapacidades para el desarrollo. Pero creemos que es especialmente claro en deficiencia mental, donde una revisión rápida de la bibliografía sobre el tema permite ver dos cosas: que existen numerosas formas de observar el problema, muy distintas entre sí, y que “deficiencia mental” es poco más que un rótulo general para referirse a numerosas situaciones diferentes que sólo tienen en común un estado de discapacidad más o menos severo. ¿Deficiencia mental o discapacidad mental, entonces? Aunque a menudo empleamos ambos términos como intercambiables, lo cierto es que en un sentido “técnico” hacen referencias a cosas distintas. En 1983 la Organización Mundial de la Salud (OMS) patrocinó el desarrollo de una Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), adaptado a la lengua española por el Instituto Nacional de Servicios Sociales (INSERSO) en la que ambos conceptos se definen y relacionan entre sí, además de con el concepto de minusvalía, en un esquema en el que deficiencia se refiere a una situación intrínseca al individuo, la discapacidad a la exteriorización de la deficiencia y la minusvalía a Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 146 - las consecuencias sociales de la discapacidad. Más exactamente, las definiciones propuestas son las siguientes: a) Deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función anatómica, fisiológica o psicológica. Es la alteración de la condición normal de la persona y se produce como consecuencia de una malformación congénita, una enfermedad adquirida, una lesión accidental, por el propio envejecimiento, etc. Esta pérdida o anormalidad puede ser de carácter temporal o permanente e incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de la función mental. Existen deficiencias auditivas, visuales, esqueléticas, intelectuales, etc. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio, refleja alteraciones a nivel de órgano. b) Discapacidad es cualquier restricción o carencia (debida a una deficiencia) de la habilidad para desarrollar una actividad en forma o en el grado que se considera normal para una persona. Se trata, pues, de una limitación funcional o restricción de ciertas aptitudes que poseen la mayoría de las personas no discapacitadas y refleja una alteración a nivel de persona. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal actividad rutinaria, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio sujeto, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia, y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel del individuo. La discapacidad concierne a aquellas habilidades, en forma de actividades y comportamientos compuestos, que son aceptados por lo general como elementos esenciales de la vida diaria. Son ejemplos de ellos las alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento de higiene personal, del desempeño de otras actividades cotidianas y de las actividades locomotrices (como la capacidad de andar). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 147 - c) Minusvalía es una situación desventajosa como consecuencia de una deficiencia o discapacidad para un individuo determinado. Se produce cuando existe algo que limita o impide el desempeño de un rol que es normal para ese individuo, en función de su edad, sexo y condiciones socioculturales. Es un concepto asociado a las consecuencias sociales de la deficiencia. Pueden producirse situaciones de minusvalía de independencia física, de orientación, de movilidad, de autosuficiencia económica, de ocupación, etc. La minusvalía representa la socialización de una deficiencia o de una discapacidad, y como tal refleja las consecuencias (culturales, sociales, económicas y ambientales) que para el individuo acarrea la presencia de la deficiencia y la discapacidad. La desventaja nace del fracaso o la ineptitud para satisfacer las expectativas o normas del mundo del individuo. La minusvalía surge, por tanto, cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad para mantener lo que podrían denominarse como roles de supervivencia. El modelo médico-sanitario propuesto por la OMS, es un programa de acción dirigido a resolver los problemas de las personas con deficiencias, discapacidades y minusvalías e identifica tres objetivos concretos: - Prevención de la deficiencia: mediante medidas encaminadas a prevenir el comienzo de deficiencias físicas, sensoriales y mentales. Si la deficiencia ya existe, pueden minimizarse o eliminarse las consecuencias físicas, psicológicas y sociales desfavorables. - Rehabilitación de la discapacidad: es un proceso limitado en el tiempo y orientado a permitir que una persona con deficiencia alcance un nivel funcional mental, físico y social óptimo. Además, el proceso debe intentar reducir y eliminar el dolor y el sufrimiento. - Igualdad de oportunidades para las personas con minusvalías: implica hacer accesibles para todos el entorno físico; el transporte y la vivienda; los servicios sociales y sanitarios; las oportunidades educativas y laborales; la vida social y cultural, incluidos los deportes y las instalaciones recreativas. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 148 - Dadas las dificultades preexistentes con el modelo de la CIDDM, la OMS inició en 1993 las labores de revisión y estudios de campo con vistas a la edición de una nueva clasificación que sustituyese a la del año 1980. Los principios esenciales sobre los que se fundamentaba dicho proceso estaban encaminados a posibilitar que la nueva clasificación: - Estableciera un lenguaje común, aplicable transculturalmente, que permitiera describir de forma fiable y replicable los estados funcionales inherentes a las “condiciones de salud” de los individuos. - Incorporara un sistema de codificación que fuese sistematizado, fiable y sencillo de aplicar. - Emplease un modelo biopsicosocial en el que la discapacidad fuese explicada como la resultante de la interacción de las limitaciones del individuo con el entorno y el contexto social y cultural. - Entendiese la discapacidad como un hecho de naturaleza universal y en cierta medida intrínseco a la condición humana. - Promoviera el empleo de la terminología neutral que facilitase la superación de la marginación y discriminación de los sujetos con discapacidades. - Fuese utilizable, de forma complementaria, con el resto de clasificaciones de la OMS. La OMS asume el documento WHA 54.21 de 22 de mayo de 2001, que ha sido aceptado por 191 países, por el cual adopta la segunda edición de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM-2), que pasa a denominarse Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). Son numerosos los cambios de concepto que la clasificación ha sufrido desde su primera publicación en 1980. Así, en la CIF, el término Funcionamiento se incluye como término neutro y término paraguas que comprende: Función Corporal, Actividad y Participación, mientras que el La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 149 - término Discapacidad aparece en el título comprendiendo tanto Deficiencias, como limitaciones en la Actividad (discapacidad del antiguo modelo) y restricciones en la Participación (minusvalía de la CIDDM). La incorporación del término de Salud se propone en el título dada la necesidad de enfatizar el hecho de que la CIF se concibe dentro de un marco conceptual que evalúa salud y estados de salud. Así, la CIF no pretende clasificar a los individuos, sino ofrecer perfiles de funcionamiento y discapacidad determinados por objetivos concretos de interés y no por un afán arbitrario. La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud, forma parte de la Familia de Clasificaciones de la OMS. Si en el caso de la CIDDM, su papel era secundario a la Clasificación Internacional de Enfermedades, actualmente, la OMS considera a la CIF al mismo nivel de la CIE-10 (abreviatura de la Clasificación Internacional de Enfermedades, Décima Revisión), de la que resulta totalmente complementaria. Esta complementariedad supone, en parte, que la CIE haya pasado de ser una Clasificación de las Consecuencias de las Enfermedades (versión 1980) a ser una Clasificación de los Componentes de la Salud. Comprende todos los aspectos de la salud y otros aspectos relevantes relacionados con el Bienestar que son descritos como Dominios de Salud y Dominios relacionados con la Salud. Algunos nuevos aspectos conceptuales a considerar en la CIF se relacionan con diferentes cuestiones taxonómicas y terminológicas: Funcionamiento: es un término genérico que incluye funciones corporales (funciones fisiológicas de los sistemas corporales, incluidas las funciones psicológicas), estructuras corporales (partes anatómicas del cuerpo, tales como los órganos, las extremidades y sus componentes), actividades (desempeño/realización de unas tareas o acciones por parte de un individuo) y participación (acto de involucrarse en una situación vital). Indica los aspectos positivos de la interacción entre el sujeto (con una “condición de salud”) y sus Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 150 - factores contextuales: factores ambientales (ambiente físico, social y actitudinal en el que una persona vive y conduce su vida) y personales (influencia interna sobre el funcionamiento y la discapacidad, cuyo constructo es el impacto de los atributos de la persona). Discapacidad y minusvalía: durante el proceso de revisión de la CIDDM, mientras que el término minusvalía fue abandonado, se mantuvo el término “discapacidad”, aunque empleándolo como término genérico para las tres perspectivas: corporal, individual y social. Por lo tanto discapacidad persiste en la CIF como término genérico que incluye deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (ambientales y personales). Deficiencia: es la anormalidad o pérdida de una estructura corporal o de una función fisiológica. Las funciones fisiológicas incluyen las funciones mentales. Con “anormalidad” se hace referencia, estrictamente, a una desviación significativa respecto a la norma estadística establecida y sólo debe emplearse en este sentido. Actividad: es la realización de una tarea o acción por un individuo. Representa la perspectiva de la persona respecto al funcionamiento. Por su parte, limitaciones en la actividad son las dificultades que un individuo puede tener en el desempeño/realización de actividades. Participación: es la implicación del individuo en una situación vital. Representa la perspectiva de la sociedad respecto al funcionamiento. Restricciones en la participación son los problemas que el individuo puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales. La presencia de una restricción en la participación viene determinada por la comparación de la participación de ese individuo con la participación esperable de un individuo sin discapacidad en esa cultura o sociedad. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 151 - Factores contextuales: son los factores que constituyen, conjuntamente, el contexto completo de la vida de una persona y, en concreto, el trasfondo sobre el que se clasifican los estados de salud dé la CIF. Los factores contextuales tienen dos componentes: Factores personales y factores ambientales. La CIF cambia el concepto tradicional de la discapacidad, presentándola no como un problema minoritario, ni tampoco de personas con una deficiencia visible. La CIF proporciona distintas perspectivas para encauzar las medidas pertinentes y optimizar la capacidad del afectado para seguir formando parte de la fuerza laboral y disfrutar de una vida plena en la comunidad. También tiene en cuenta los aspectos sociales de la discapacidad y ofrece un mecanismo para documentar la repercusión del entorno social y físico en el funcionamiento del individuo. Las alteraciones de la salud, en términos de estados funcionales, se siguen denominando discapacidades y comprenden tres niveles que siguen una lógica similar a loa clasificación de 1980: el corporal (deficiencias en la estructura corporal), el individual (limitaciones en la actividad del sujeto) y el social (restricciones a la participación social en términos de igualdad con las personas del entorno). La dicotomía deficiencia/retraso en la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), fundada en 1876, ha persistido en el tiempo, así durante años se constituyó como Asociación Americana sobre Deficiencia Mental (AAMD), para pasar a denominarse, con posterioridad y hasta la fecha actual, Asociación Americana sobre Retraso Mental. La AAMR define el retraso mental como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años” (Luckasson y cols., 2002:8). Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 152 - Con respecto a la definición recogida en el manual de la AAMR (novena edición, 1992), se añade a las cuatro dimensiones existentes (funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas, consideraciones psicológicas y emocionales, consideraciones físicas y de salud, y consideraciones ambientales), una quinta dimensión que engloba la participación, interacciones y roles sociales, lo que la aproxima a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud de la Organización Mundial de la Salud (CIF). La correspondencia entre las dos últimas ediciones de los años 1992 y 2002 es la siguiente: - La Dimensión I de 1992: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas, con la Dimensión I de 2002: Habilidades intelectuales. - La Dimensión II de 1992: Consideraciones psicológicas y emocionales, con la Dimensión II de 2002: Conducta adaptativa (conceptual, práctica, social) y la Dimensión III de 2002: Participación, interacciones y roles sociales. - La Dimensión III de 1992: Consideraciones físicas y de salud, con la Dimensión IV de 1992: Salud (salud física, salud mental, etiología). - La Dimensión IV de 1992: Consideraciones ambientales, con la Dimensión V de 2002: Contexto (ambientes y cultura). La Administración Autonómica Andaluza editó el año 2002 una “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad psíquica asociada a retraso mental” y en ella se refiere a estos alumnos como aquellos cuya capacidad para mostrar conductas intelectuales y sociales presenta una disincronía, un retraso o dificultad, de acuerdo con su edad, para adquirir determinadas conductas básicas, como son el lenguaje oral, el desarrollo físico y motor, determinados comportamientos sociales y la autonomía personal (CECJA, 2002b:5). De acuerdo con lo expuesto, cuando hablamos de deficiencia mental nos estamos refiriendo a un estado de discapacidad, siendo muy diferentes los La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 153 - problemas orgánicos implicados en ella..., pero también los factores, no orgánicos subyacentes. En cualquier caso, lo que resulta evidente es que la utilización de los términos “deficiente mental” o “retraso mental”, probablemente no son los más satisfactorios y que habrá que llegar a conseguir un nuevo término sin ningún matiz estigmatizante. Este es uno de los motivos, entre otros, por el que la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), que en su recorrido de más de un siglo, ha guiado el campo del retraso mental en la comprensión, definición y clasificación de dicha condición, está considerando la posibilidad de denominarse American Association on Intellectual Disability (AAID), Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual, por creer conveniente el cambio conceptual de retraso mental (mental retardation) por el de discapacidad intelectual (intellectual disability), pero aún no hay consenso al respecto, aunque se espera que en un futuro próximo se lleve a cabo (Luckasson y otros, 2002:5). Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 154 - La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 257 - C Ca ap pí ít tu ul lo o I IV V. . N Ne ec ce es si id da ad de es s e ed du uc ca at ti iv va as s e es sp pe ec ci ia al le es s m má ás s f fr re ec cu ue en nt te es s y y r re el le ev va an nt te es s e en n l la as s p pe er rs so on na as s c co on n d de ef fi ic ci ie en nc ci ia a m me en nt ta al l La educación especial tiene por finalidad preparar mediante tratamiento educativo adecuado, a todos los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales para su incorporación, tan plena como sea posible, a la vida social y laboral; dicha educación trata de desarrollar al máximo las capacidades de estas personas, que requieren determinados apoyos y una atención especializada por padecer una discapacidad física, psíquica, sensorial, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de la conducta, para que puedan participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados en los casos en que sean necesarios, y mejorar su nivel de autonomía e independencia y, por consiguiente, sus condiciones y formas de vida. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, integrados/as en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada, presentan distintos tipos de discapacidad: visual, auditiva, motriz, cognitiva y de lenguaje. La mayoría de ellos/as son niños y niñas con trastornos de aprendizaje, trastornos de dicción y lenguaje o retrasos mentales. Los rasgos del desarrollo psicoevolutivo de las personas con deficiencia mental, en el que el funcionamiento intelectual general y el comportamiento social se ven alterados de forma más o menos grave, suponen que durante el periodo escolar suelen presentar un amplio conjunto de necesidades educativas que deben ser consideradas como especiales, pues no sólo parten, al llegar a la escuela, desde una situación de desventaja, sino que además su desarrollo es más lento que el de sus compañeros/as y sus dificultades en el aprendizaje son mayores, necesitan de apoyos y adaptaciones curriculares que les permitan seguir, en la medida de lo posible, el proceso de enseñanza ordinaria. Por esta razón, con frecuencia, tienden a distanciarse más de sus Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 258 - compañeros/as en cuanto a habilidades cognitivas según éstos/as avanzan, debido a las diferencias significativas existentes en la habilidad para aprender, la capacidad para dar respuestas desde un punto de vista de la verdad o de los hechos, la capacidad para pensar abstractamente, habilidad para adaptarse a las nuevas situaciones, la capacidad para adquirir capacidad..., entre personas con deficiencia mental y personas con desarrollo cognitivo normal, de la misma edad. Sin embargo, debemos tener presente que no todo el desarrollo humano es la cognición, pues, como dicen J. Brodin y T. Rivera (2001:14), que un adulto deficiente mental grave tenga una edad mental similar a la de un niño de dos años no quiere decir que, bajo todos los aspectos, sea como un niño de esa edad, ya que el adulto ha tenido la posibilidad de vivir infinidad de experiencias que el niño no ha podido experimentar aún, de modo que al analizar las necesidades educativas especiales de la persona con deficiencia mental debemos tener en cuenta que: a. El conjunto de los ámbitos que conforman su desarrollo psicoevolutivo: cognición, socialización, lenguaje, capacidad motriz, personalidad... b. La persona con deficiencia mental es una persona con posibilidad de desarrollo, que evoluciona a lo largo de su vida; en dicho desarrollo son fundamentales las expectativas sociales hacia ella (que varían en función de la edad), la educación especial que reciban en los centros escolares, las influencias del entorno social en el que se desenvuelve y los apoyos y servicios proporcionados por profesionales y agencias. El funcionamiento individual depende de la interacción de los apoyos con las dimensiones de habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacción y roles sociales, salud, y el contexto. Dicho de otro modo, las necesidades educativas especiales de las personas con deficiencia mental constituyen un conjunto muy heterogéneo de necesidades que están determinadas por la interacción de factores biológicos, ambientales, educativos y sociales. Por ello, para que las personas con La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 259 - deficiencia mental alcancen el mayor desarrollo personal, es esencial que cada una de estas personas reciba, en el lugar y momento adecuados, los apoyos y servicios que precisan en las diferentes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. 4.1. El Aprendizaje Mediado: Principios Básicos en la Actuación Una de las características de la persona con deficiencia mental es que, por sus hándicaps orgánicos, se ve limitada en cuanto a sus opciones de aprendizaje espontáneo e independiente; si tenemos en cuenta que el desarrollo tiene otros aspectos básicos, parece claro que la primera vía de actuación “especial” ha de ser el aumento de la estimulación social, es decir, el incremento de los esfuerzos que pone el medio para garantizar una adecuada experiencia de aprendizaje mediado. No se trata de algo que deba hacer únicamente la escuela, sino que la mediación de la persona con deficiencia mental ha de ser una tarea colectiva en la que se impliquen sistemáticamente todos aquéllos que conviven diariamente con el sujeto, desde el hogar al centro escolar, pasando por otras instituciones sociales. Las personas con deficiencia mental no precisan un tipo de experiencia diferente a la que necesitan los demás, sin embargo, para que esa experiencia se consolide y surta el mismo efecto es imprescindible aumentar los esfuerzos que corresponden al medio en esa interacción. Pero, ¿cómo hacerlo? Básicamente, la clave parece estar en el establecimiento sistemático de experiencias de aprendizaje compartidas en las que el adulto (u otros niños) trabajan en colaboración con el niño deficiente mental, dirigiendo sus procesos de atención, instruyéndolo en cómo hacer las diversas tareas, dirigiendo sus procesos de evaluación del trabajo realizado... En cualquier caso, no se trata de sustituir el esfuerzo y la acción del niño, sino de cumplir las exigencias del “andamiaje”, metáfora introducida por J. S. Bruner y sus colaboradores (D. J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), mediante la cual se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 260 - educativos prestan al alumno, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de manera progresiva a medida que el alumno va asumiendo mayores cotas de autonomía y de control en el aprendizaje. Esta metáfora pretende ilustrar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las interacciones didácticas entre adultos y niños. Hace referencia a un hecho observado en muchos estudios: en determinadas circunstancias, cuando un adulto interacciona con un niño con el propósito personal de enseñarle algo o hacer algo tiende a adecuar su nivel de ayuda al nivel de competencia que percibe el niño o bien le atribuye; lo cual quiere decir que a menor competencia del niño, mayor será la ayuda que proporcione el adulto y viceversa, cuanto mayor competencia adquiere el niño progresivamente, el adulto va retirando su ayuda, el “andamio” construido inicialmente, hasta el momento en que el niño/aprendiz es capaz de hacer la actividad autónomamente. Así, pues, el papel del profesor es crear ambientes educativos con unas características muy precisas: integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea; le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza; ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la responsabilidad; y sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo (distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la orientación de una persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión), tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situación -su nivel real de desarrollo, en términos vygotskyanosy respetando la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje. El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto. Éste media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretando el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del individuo. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 261 - En este marco general de interacción, además, deben integrarse los procedimientos habituales de enseñanza para personas con retraso cognitivo que se han manifestado especialmente eficaces, como son: - Los principios de aprendizaje y procedimientos de modificación de conducta: condicionamiento operante, modelado, moldeamiento (“shaping”), encadenamiento hacia atrás, incitación o guía (“prompting”), sistemas de economía de fichas... - El principio de redundancia, que expresa que debe hacerse llegar la información al individuo por diversos canales sensoriales simultáneamente y combinando diferentes sistemas de comunicación. - La presentación simple y estructurada, en grado máximo, de los estímulos que componen el contenido del aprendizaje. - El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición del aprendizaje que queremos alcanzar. El moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás y la incitación o guía son procedimientos de uso general, que se emplean especialmente en personas con deficiencia mental moderada o más grave; el condicionamiento operante o instrumental, basado en el principio del refuerzo positivo (el premio y el castigo) desarrollado por el psicólogo estadounidense B. F. Skinner, y el modelado, también denominado imitación, aprendizaje observacional o aprendizaje vicario, que consiste en la observación de una conducta apropiada con el propósito de imitarla, resultan muy efectivos para eliminar conductas indeseables y conductas bien determinadas (A. Fierro, 1999:291). El moldeamiento consiste en instaurar un comportamiento paso a paso tras secuenciar el objetivo final (el comportamiento deseado) en conductas parciales que forman una secuencia de objetivos intermedios. El moldeamiento se usa en combinación con el reforzamiento diferencial y con otras técnicas como el encadenamiento hacia atrás, que es el procedimiento empleado para formar la secuencia de metas intermedias entre la situación actual y la conducta final, partiendo de esta última. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 262 - El modelado parte del supuesto de que cualquier comportamiento que pueda adquirirse o modificarse por medio de una experiencia es, en principio, susceptible de ser aprendida o modificada por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se derivan. Esta técnica, en el que un sujeto o un grupo observa el comportamiento de uno o varios individuos (el modelo) y la imita con el objetivo de adquirir nuevos patrones de conducta o fortalecer o debilitar respuestas, es efectiva, no sólo para modificar la conducta de personas de todas las edades (niños, jóvenes y adultos), de distintos tipos (normal, delincuente, retrasado, psicótico) y con problemas diferentes (miedos, déficits de conducta, excesos de conducta), sino también la de los propios profesionales que tratan de modificar la conducta de los demás (profesores, psicoterapeutas, enfermeras, trabajadoras sociales...). Los procedimientos más eficaces para fomentar la adquisición de habilidades de autonomía responden a dos grandes modalidades, combinables además: el aprendizaje mediante la observación y/o la imitación; el aprendizaje operante o instrumental, mediante refuerzos. Las técnicas de refuerzo y las técnicas de imitación que han de implementarse en niños o adolescentes con deficiencia mental son las mismas que se utilizan generalmente con sujetos normales. No existen especificaciones de relieve en su empleo con estas personas. Si acaso, cabe hacer hincapié en algunos principios, que aun siendo de índole general, orientan sobre la forma de aplicar tales técnicas. En concreto, cuanto más grave sea el déficit, tanto más los procedimientos de aplicación de las técnicas de instrucción han de corresponderse con los modos ontogénicamente más simples de condicionamiento y aprendizaje; asemejarse a los empleados con niños más pequeños; y, sobre todo, realizarse en un “paso a paso” más pormenorizado y analítico, que a las secuencias complejas las divide en actos simples (A. Fierro 1999:290-291). La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 263 - 4.2. Educación Temprana La intervención educativa debe comenzar cuanto antes, especialmente en el caso del niño con deficiencia mental, ya que cualquier oportunidad desaprovechada corre en contra de sus posibilidades, tanto por la no estimulación apropiada de las facultades físicas y funciones mentales, que sólo se desarrollarán por la acción que el medio ejerza sobre él, acción que pasa por la conocida estimulación infantil o también llamada estimulación temprana, como porque la ausencia de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. Los modelos tradicionales de atención temprana han comenzado a pasar, desde concepciones más mecanicistas y centradas en la rehabilitación, hacia un enfoque en el que la familia juega un papel central y la prioridad está centrada en atender las necesidades educativas del niño, las necesidades materiales, sociales, cognitivas y emocionales de la familia, y estructurar la interacción que se da entre el niño, y el mediador de la estimulación, ya sea el padre o la madre, un educador, e incluso, un coetáneo o un niño mayor (J. Fuentes y Palmero, 1998:938). Desde el punto de vista general una estimulación que promueva el desarrollo integral del niño ha de tener en cuenta en primer lugar, el nivel de reacción del niño, es decir, la respuesta al estímulo; en segundo término, las características cualitativas de su comportamiento en un momento determinado; y en tercer lugar, que la persona que imparte la estimulación disponga en dicho momento del tipo de estímulo que necesita para producir el cambio en el desarrollo, y considere, además, las particularidades de la cultura establecida. Como se observa, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y promover el desarrollo, tiene que considerar tres factores: el niño que recibe la estimulación, el individuo o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 264 - conseguir sea funcional desde el punto de vista social y esté acorde con el nivel de organización social en el que se promueven estos programas de estimulación. Una clave fundamental para el éxito de un programa de estimulación temprana es la participación del niño en el mismo. En este sentido, el programa tiene que considerar que el niño ha de ser el eje central de la intervención, posibilitándole por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales, la autoconstrucción de sus estructuras, la consecución de los logros mediante su propia actividad. Esto, claro está es mucho más limitado en las etapas estrictamente más tempranas, en las que el lactante, más bien el neonato, está totalmente indefenso y necesita del adulto para su supervivencia, pero en la medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia acción, y que no sea un ser pasivo recibiendo estimulación, más bien, recibiendo información. Esto tiene una cierta base científica, como es el hecho de que cualquier estímulo que incide sobre el cerebro no deja de causar una excitación, que posteriormente podría el menor procesar en su propio proceso de la acción; lo que no puede olvidarse es que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, que el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo, y que este último proporciona al niño los móviles de su acción, que a su vez van a incidir sobre el propio plano afectivo. De esta forma, la información no significativa para el sujeto, que no está relacionada con su universo de afectos, motivos, valoraciones, no sólo no conduce al desarrollo, sino que se pierde irremisiblemente. La cuestión no es sólo estimular, sino que también el niño participe activamente en el proceso de la estimulación, ya que es la propia acción y no sólo la presencia del estimulo, lo que posibilita la formación de las estructuras cognitivas y afectivas. Nadie discute que una estructura no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 265 - cognitivos y, en esta afirmación coinciden autores como L. S. Vygotsky, J. Piaget o J. S. Bruner. El niño en el proceso de estimulación ha de tener la oportunidad de actuar, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones que posibilitan el surgimiento de las cualidades y funciones mentales que permitirán su realización. Es en este proceso de la acción donde el niño se desarrolla. Así, pues, el desarrollo no se garantiza si sólo se da información al niño, es necesario que actúe, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilación de esta información. De ahí que aquellos programas de estimulación temprana que se preocupan por las áreas de intervención sensoriomotriz y afectiva, y por una intensidad, frecuencia y variación de la estimulación, incurren en un desconocimiento secular de cómo se da el aprendizaje del niño en las tempranas edades. Otra cuestión importante, dentro de la intervención que se realiza sobre el niño, es el tema de los mediadores, es decir, de las personas que han de impartir la estimulación. En todo proceso de enseñanza y aprendizaje en la etapa que abarca desde el nacimiento hasta los seis años, considerada como el periodo más importante en la formación del individuo, existe una interacción entre el niño y el adulto que incide en el desarrollo y aprendizaje del infante. Al respecto, es preciso señalar que el problema fundamental en esta etapa no radica sólo en la falta de estimulación, sino también en el establecimiento de estructuras y canales de comunicación adecuados entre el niño discapacitado, la familia y la comunidad. Cuando se estructura la interacción hay que tener en cuenta factores, tales como: la naturaleza funcional de los sujetos que imparten la estimulación, las cualidades de su personalidad, su nivel técnico, la calidad de la estimulación que imparte, la correspondencia de su acción con aquello que en la cultura establecida es considerado funcional, ya que todos estos factores van a incidir en el desarrollo del niño. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 266 - En esta interacción, y aunque en las primeras etapas, las más tempranas, es mucho más difícil incidir directamente, el educador que ha de impartir la estimulación tiene que considerar las zonas de desarrollo próximo, cuyos componentes constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos del pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo. La enseñanza actual y los distintos tipos de programas de estimulación temprana se fundamentan en el concepto vygotskyano de mediador, que se aproxima más al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de acomodación y asimilación que al conductismo mediacional. Al igual que J. Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su ambiente. El desarrollo de la estructura cognitiva es concebido como un producto resultante de dos tipos de interacción entre el individuo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulos y de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la forma en que los estímulos enviados por el ambiente son trasformados por el agente mediador. Este agente mediador orientado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los componentes de la interacción mediada son tres: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una tendencia actitudinal para obtener beneficios de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender. Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño, es necesario e indispensable tener un conocimiento cabal de cuando la La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 273 - tiempo a un entrenamiento adecuado de tipo cognitivo y psicolingüístico, las variaciones del cociente intelectual entres los seis y los dieciocho años se produce en sentido positivo. En consecuencia, resulta obvio que la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de retraso mental se dé, siempre que resulte posible, en las aulas ordinarias, empleando los medios y recursos disponibles y realizando las oportunas adaptaciones curriculares. No obstante, el alumnado con discapacidades psíquicas graves y permanentes que exija una ayuda constante e individualizada y un currículo adaptado no compatible con el currículo ordinario, podrá ser atendido, dentro del centro ordinario, por el profesorado de apoyo con medios materiales más específicos que puedan responder a sus necesidades, sin perjuicio de su integración en la dinámica general del centro. Los aspectos básicos relativos a la atención a este alumnado que presenta características y necesidades más específicas que las de sus compañeros de etapa se recogen en la legislación española que en materia de educación regula la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales (por ejemplo, Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. BOJA 58/2002, de 18 de mayo de 2002), que contempla las medidas que las Administraciones educativas deberán adoptar para lograr la integración escolar, laboral y social de este alumnado: dotar a los centros del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar su escolarización; identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades; integrarlos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada; ofrecer una atención especializada al alumnado que presenta discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o manifiestan graves trastornos de la personalidad o de conducta, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración; realizar adaptaciones curriculares Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 274 - extraordinarias o significativas; promover ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas del alumnado que no pueda conseguir los objetivos previstos en la enseñanza básica; promover la realización de cursos de formación específica dirigidos al profesorado que trabaja con alumnos con necesidades educativas especiales escolarizarlos en función de sus características; etc. La aplicación de esta legislación plantea una serie de necesidades que se han de cumplir y que implican tanto al profesorado como a la Administración educativa: disminución del número de alumnos por clase; existencia de nuevos medios personales y materiales especializados; existencia de un currículo más flexible y abierto; mayor implicación de la familia; conexión con otras instituciones (Sanidad, Bienestar Social, Asociaciones...); a nivel de clase el profesorado ha de compaginar la atención a alumnos y alumnas muy diferentes; etc. En todo caso, como indican J. L. Galve y M. Trallero (2002:114), en su libro titulado: <<Adaptaciones curriculares. Fundamentación teórica. “De la teoría a la práctica”>>, los beneficios de la escolarización ordinaria han supuesto para el alumnado con necesidades educativas especiales permanentes una mejora significativa de los procesos de integración social y laboral y una mejora notable de sus condiciones de vida. Y ello a pesar de las dificultades lógicas en los últimos años de la escolaridad obligatoria. J. P. Das (1990), considera que es preciso replantear nuestras prácticas de enseñanza con los niños deficientes mentales y hace una reflexión interesante sobre la transferencia de una serie de estrategias a problemas de la misma naturaleza y su generalización a problemas cuya estructura o forma lógica sea idéntica o semejante: si los resultados de las investigaciones muestran que las personas con un coeficiente intelectual normal son capaces de emplear espontáneamente una serie de estrategias para resolver un problema y la mayoría de los deficientes mentales necesitan unas instrucciones muy detalladas para aplicar las estrategias aprendidas a problemas y situaciones nuevas, es debido a que las estrategias que se enseñan a los La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 275 - deficientes mentales no conducen siempre al logro de la transferencia o generalización a largo plazo. Por tanto, cabe preguntarse ¿cómo se puede mejorar la habilidad de la persona deficiente mental para que logre conseguir la trasferencia o generalización? Das propone un cambio drástico en la forma actual de la enseñanza de estrategias. ¿Cómo aprendemos las estrategias en la vida real? A través de la experiencia, que implica una continua exposición a la gran diversidad de situaciones que suceden en la vida real. Por tanto, habría que tomar como modelo la experiencia natural, en lugar de aplicar técnicas ideadas en un laboratorio. Es decir, habría que proporcionar las condiciones adecuadas para que el niño deficiente mental pueda vivir esas experiencias y practicar las habilidades necesarias en diferentes circunstancias, para fomentar de este modo el aprendizaje de estrategias generales. Esta forma de enseñanza tendría otra ventaja: permitiría la existencia de variaciones individuales en la forma de enfocar la realización de tareas. Cada sujeto podría elaborar su modo peculiar de resolver las tareas presentadas durante esa experiencia estructurada, el cual estaría condicionado por sus experiencias pasadas y sus capacidades (J. P. Das, 1990:74). Según M. A. Verdugo y R. Canal (1998:665-666), las personas con discapacidades intelectuales son menos eficientes que los no retrasados en procesos de control ejecutivo de la atención, empleo de estrategias de memorización a corto plazo, y recuperación de información almacenada en la memoria a largo plazo y los retrasados mentales tienen dificultades para conducirse espontáneamente de un modo estratégico cuando tienen que aprender cosas, o cuando tienen que resolver un problema. En su opinión, para mejorar las posibilidades de rehabilitación de los procesos cognitivos en las personas con retraso mental, no sólo se debe considerar la naturaleza de la deficiencia, sino que se debería asegurar que durante el proceso de enseñanza se establezcan unas condiciones lo más favorables posible para las personas con deficiencia mental. Asimismo, consideran que determinados procedimientos de enseñanza, sensibles a las deficiencias funcionales y estructurales del individuo, son más eficaces para mejorar el rendimiento de las personas con retraso mental, y que el aprendizaje se ve favorecido cuando Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 276 - la persona con retraso mental aprende también a autocontrolar su proceso de aprendizaje, marcando su propio ritmo de adquisición de conocimientos. La integración escolar de los niños con retraso mental en la escuela infantil y los primeros años de la educación primaria es fácil y hasta simple, y resulta más compleja en cursos intermedios y superiores de la educación obligatoria. Ha llegado incluso a cuestionarse la posibilidad misma de que los alumnos con retraso mental lleguen a conseguir los objetivos propios de unos ciclos en los que se espera la adquisición del pensamiento abstracto. Al respecto, A. Fierro señala que muchos de los objetivos educativos en los ciclos de la secundaria obligatoria pueden ser logrados por adolescentes con retraso mental ligero y aún moderado, especialmente en las áreas o ámbitos de educación física y artística, pero también en las humanidades, en el conocimiento de la naturaleza o en la iniciación a un segundo idioma. Asimismo, piensa que la integración a lo largo de la educación obligatoria tendrá especial repercusión para la futura integración laboral y social de los jóvenes con retraso, y que hay niveles, como el bachillerato, que quedan por encima de las posibilidades de los alumnos con retraso mental en sentido estricto (A. Fierro, 1999:302). 2. Desarrollo de la conducta adaptativa. Entendemos como conducta adaptativa “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y otros, 2002:73). Estas habilidades conceptuales, sociales y prácticas serían las habilidades adaptativas, la forma de expresión de la conducta adaptativa de las personas (Luckasson y otros, 2002:1). La capacidad de adaptación marca de modo especial el funcionamiento de la persona en uno o más dominios de competencia personal y social porque las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida cotidiana como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales. A continuación se presentan en la tabla IV ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 277 - Tabla IV. Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas CONCEPTUAL SOCIAL PRÁCTICA * Lenguaje (receptivo y expresivo) * Lectura y escritura * Conceptos de dinero * Autodirección * Interpersonal * Responsabilidad * Autoestima * Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado) * Ingenuidad * Sigue las reglas * Obedece las leyes * Evita la victimización * Actividades de la vida diaria - Comida - Trasferencia / movilidad - Aseo y vestido * Actividades instrumentales de la vida diaria - Preparación de comidas - Mantenimiento de la casa - Transporte - Toma de medicinas - Manejo del dinero - Uso del teléfono * Habilidades ocupacionales - Mantiene entornos seguros FUENTE: Verdugo, M. A. (2002): “Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación americana sobre retraso mental de 2002”. SIGLO CERO. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual. Vol. 34 (1), Núm. 205. Pág. 7. Documento electrónico. Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten frecuentemente con capacidades en otras áreas. De ahí la necesidad de hacer una evaluación que, de forma diferenciada, aborde y analice diferentes aspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnóstico de las limitaciones que un sujeto tiene en su conducta adaptativa es necesario emplear medidas bien estandarizadas con baremos de la población general que incluya a personas con y sin discapacidad (Luckasson y otros, 2002:76). El criterio para considerar significativas las limitaciones en la conducta adaptativa, al igual que para diagnosticar la discapacidad intelectual, es el de dos desviaciones típicas por debajo de la media. Existe una gran variedad de instrumentos con propiedades psicométricas suficientes para evaluar esta dimensión: Escala de Conducta Adaptativa de la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), Escala de Vineland, Escalas de Conducta Independiente de Bruininks y Tests Comprensivo de Conducta Adaptativa de Adams... Sin embargo, aún no disponemos de adaptaciones apropiadas de esos instrumentos en lengua española para emplearlos en el diagnóstico de la discapacidad intelectual. En cambio disponemos de excelentes publicaciones en Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 278 - castellano para evaluar la conducta adaptativa con vistas a la planificación de los apoyos. Entre ellas destacan la adaptación y tipificación del Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP), de Montero (1999); el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS), de Morreau, Bruininks y Montero (2002), y del Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC), de Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga (2002); los Programas Conductuales Alternativos (PCA), de Verdugo (1997, 2000) que incluyen un Programa de Habilidades de orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de la Vida Diaria (HVD), de Verdugo (1989/1997, 1996, 2000), todos ellos de amplia difusión y uso con personas con discapacidad intelectual, y que también sirven para identificar necesidades y planificar apoyos (M. A. Verdugo, 2002:7-8). El dominio de ejecución de las habilidades conceptuales, habilidades sociales y habilidades prácticas son fundamentales para la integración escolar, laboral y social de las personas deficientes mentales en la comunidad y, dado que presentan limitaciones significativas en las conductas adaptativas, expresadas a través de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, es necesario proporcionarles los apoyos necesarios en las áreas de apoyo potencia: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, área conductual, área social, y protección y defensa. La elaboración y aplicación de programas de intervención neuropsicopedagógica a personas con síndrome de Down aumentan y mejoran las funciones cognitivas, el desarrollo afectivo-emotivo, desarrollo psicomotor y la autonomía, siempre y cuando el contexto les ofrezca las oportunidades para ello. Uno de los ejemplos es el “Proyecto Roma”, dirigido en España por el profesor Miguel López Melero de la Universidad de Málaga, quien habla de la autonomía personal no como un área de desarrollo y aprendizaje, sino como el objetivo fundamental y último de toda educación que se considere como tal. En sus propias palabras, “Todo lo que se hace, todo lo que se proyecta como La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 279 - aprendizaje en las personas trisómicas 21, desde la edad más temprana, se ha de hacer pensando en esa autonomía personal y social que han de llevar a cabo en su vida. Si no se procede de este modo, las personas con SD siempre actuarán dependiendo del adulto, y nunca adquirirán un criterio propio de originalidad” (López, M., 1997:153). En coherencia con este postulado, se defiende que el objetivo básico es potenciar la autonomía e independencia de la persona a través de experiencias educativas, respetando su modo y ritmo de aprendizaje, pero siempre en los escenarios o contextos naturales de desarrollo: el hogar, la escuela y la comunidad, y sin separar lo conductual de lo emocional, lo social o lo cognitivo: este concepto de autonomía “no está determinado por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando de manera escalonada e individual, sino por la competencia para resolver problemas de la vida cotidiana de forma cooperativa y solidaria” (López, M., 1997:153). En otras palabras, frente al modelo asociacionista clásico basado en el déficit y caracterizado por la formulación de objetivos conductuales jerarquizados, entendidos como conductas que hay que aprender para superarlo (conductas que se entrenan según la lógica de un currículo alternativo y con técnicas asociacionistas de enseñanza y aprendizaje), se postula un modelo educativo competencial que entiende el currículo (el común, el que se dirige a todos) como un conjunto de experiencias que posibilite la adquisición y el desarrollo de estrategias que permitan a los alumnos resolver problemas de la vida diaria y que les preparen para disfrutar las posibilidades que les ofrezca la vida, que mejore las capacidades de los sujetos para “desarrollar las estrategias y los procesos cognitivos y afectivos, necesarios para que participen en la toma de decisiones de la comunidad a la que pertenecen y para que guíen su propia vida cuando sean adultos” (López, M., 1997:154-155). Esta forma de enfocar la cuestión de la autonomía, evidentemente, supone ver la educación del niño con discapacidad mental desde una Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 280 - perspectiva global, que traspasa la escuela, y está orientada hacia la plena integración en la vida social, actual y futura; de este modo, se convierten en escenarios de aprendizaje y enseñanza: el medio socio-familiar (familia, padres, madres, amistades, barrio...) y el medio escolar (compañeros, profesores...). En cuanto a la metodología de enseñanza, se sustenta en una serie de teorías de diversa índole como: las teorías del desarrollo mental (Piaget y neopiagetianos); las teorías de la modificabilidad cognitiva: teoría de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, Luria...) y teoría del potencial de aprendizaje de Feuerstein; las teorías del procesamiento de la información (Miller); las teorías del aprendizaje vicario u observacional (Bandura); la teoría triárquica Sternberg, según la cual, la inteligencia está formada por tres aspectos: analítico, sintético y práctico, a los que corresponde las tres partes de la teoría: componencial, experiencial y práctica; etc. El modelo educativo competencial considera que la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, las habilidades cognitivas y las habilidades que exigen aprendizajes escolares, los cuales tienen aplicación directa en la vida personal (escritura, lectura, utilización práctica del cálculo, conceptos básicos de ciencias en la medida en que éstos se relacionan con el conocimiento del entorno físico y la propia salud; geografía y estudios sociales), es fundamental para el desarrollo de la autonomía personal y social. Al respecto hay que decir que, la creencia que existía hace unos años de que los niños con deficiencia mental no podían adquirir estos aprendizajes a causa de su escasa “madurez escolar” es errónea, hoy sabemos que pueden aprender habilidades cognitivas y de comunicación/académicas (comprender y producir lenguaje, destrezas de lectura y escritura...), habilidades de competencia social (la interacción con otros, la participación social...), etc., si se les enseña, proporcionándoles los apoyos y atenciones educativas que necesitan. Un ejemplo ilustrativo de cómo la educación influye en el desarrollo de la inteligencia conceptual son los trabajos y conclusiones de los especialistas de varios países europeos que asistieron a un simposio organizado por la La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 281 - Asociación Europea de Síndrome de Down (EDSA) y la Stichting Down´s Syndroom de Utrecht, celebrado en 1992 en Holanda, que mostraron los resultados de sus esfuerzos: los buenos programas de lectura y escritura están dando óptimos resultados en grupos, cada vez más numerosos, de niños y jóvenes con síndrome de Down (L. Pérez; Mª V. S. Buenadicha; D. Cabezas, 1997:188). Pero ¿qué es un buen método? En esencia, los utilizados con éxito en la enseñanza de la lectura a los niños y jóvenes con síndrome de Down tienen las características siguientes: Tabla V. Características del método de escritura Requisitos previos - Ciertas capacidades perceptivas, discriminativas y manipulativas - Periodos cortos de buena atención - Nivel básico de lenguaje comprensivo Edad de comienzo - Edad cronológica de 3 a 5 años, que suele corresponder a una edad mental comprendida entre 2 y 4 años. Requisitos mínimos - El alumno sabe que las cosas tienen un nombre - No es preciso que el niño hable Modo de iniciar - Lectura global, partiendo de las palabras cuyo significado conoce el niño, aunque no puede decirlas Comprensión - Siempre debe estar presente Modo de continuar - Conocimiento de las sílabas, empezando por las que el niño ha percibido en las palabras que lee - Mecánica lectora con fluidez y comprensión Objetivo a medio plazo - Lectura con comprensión a nivel de 1º o 2º de educación primaria a una edad cronológica de 7 a 9 años, aunque la edad mental esté entre 4 y 6 años Objetivo final - Uso habitual de la lectura para informarse, aprender y entretenerse - Lectura fluida y afición lectora Materiales - En la fase inicial se preparan individual y personalmente - En la fase intermedia y en el progreso siempre se preparan, se adaptan, y se eligen con gran cuidado FUENTE: Pérez, L.; Buenadicha, Mª V. S.; Cabezas, D. (1997): “Estimulación y entrenamiento cognitivo: alternativa para la mejora de la inteligencia en el síndrome de Down”. Pág. 192. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 282 - Otro ejemplo son los resultados obtenidos en el estudio sobre la naturaleza del proceso de la comprensión lectora de los alumnos con retraso mental: “A pesar de que se aprecian diferencias significativas en cuanto que los alumnos normales muestran más respuestas correctas que el grupo de lectores con retraso mental, no hemos observado diferentes estilos de procesamiento que pudieran justificar una intervención educativa diferenciada en tareas de lectura” (J. González y V. Santiuste, 2003:443). Por último, hay que señalar que la estructura multidimensional de la conducta adaptativa incluye: las habilidades cognitivas y de comunicación/académicas, las habilidades para la vida independiente, las habilidades de competencia social y la competencia (o desarrollo) motor o físico. Con relación a esta última, hay que decir que implica las habilidades motoras más finas y más gruesas, desplazarse, y destrezas básicas para alimentarse y asearse. 3. Formación profesional e inserción social. Como final del proceso de desarrollo personal y social, se plantea la necesidad de una formación profesional para una inserción laboral, que favorezca la integración social. El hecho de incidir sobre la integración sociolaboral de las personas con retraso mental se justifica porque la garantía de la integración escolar no es suficiente para lograr la integración social. Al respecto, cabe preguntarse ¿qué pasará después de la escolaridad? El paso a la vida adulta precisa una atención especial, por lo que implica de autonomía económica y vida independiente en la sociedad. Es necesario, pues, dar a estos alumnos una formación adaptada a sus necesidades, que facilite su inserción profesional. La integración a lo largo de la educación obligatoria tendrá especial repercusión para la futura integración social y laboral de los jóvenes con retraso mental. Ahora bien, el nexo entre una y otra ha de proporcionarlo una adecuada formación profesional. Actualmente, el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo requiere una cierta cualificación. Muchos jóvenes que tienen un retraso leve o moderado pueden obtener esa mínima cualificación en oficios sencillos con una enseñanza y formación adecuadas. La gama de La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 289 - estrategias que se muestran más adecuadas para comprender en qué medida intervienen todos y cada uno de los elementos y factores que influyen en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos (profesores, programación, organización y funcionamiento del aula y del centro, alumnos, padres...) y en qué medida pueden mejorarse. El objeto central de la evaluación tal como se concibe en el proceso de adaptación curricular es la delimitación de las necesidades educativas, cuya evaluación incluye los elementos referidos al propio alumno (historia de aprendizaje, competencia curricular o evaluación curricular en sentido estricto y estilo de aprendizaje), la situación de enseñanza-aprendizaje en la que está integrado (recursos personales, materiales, espaciales, etc.) y el análisis de aspectos del contexto familiar y de la comunidad (M.A. Verdugo, 1998:575). 5.1.1. Evaluación del alumno Dos de los aspectos principales a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica del alumno son los siguientes: la competencia curricular y el estilo de aprendizaje. La competencia curricular es lo que un alumno es capaz de hacer o conocer en relación al currículum que se desarrolla y se aplica para él. Es decir, sería la evaluación de las capacidades previstas en el currículum escolar en relación a los objetivos y contenidos que se planifican y se desarrollan en su nivel, ciclo o etapa educativa. La evaluación del nivel de competencia curricular de un alumno supondría descubrir las capacidades conseguidas para acometer nuevos objetivos educativos y aprender nuevos contenidos de aprendizaje. Es por esto por lo que los centros educativos, dentro de una política de autonomía de los centros, tienen que establecer los criterios de evaluación de ciclos o áreas tomando como punto de partida los establecidos por las administraciones con competencias en materia educativa. La evaluación debe comenzar con la valoración de la competencia curricular previa para continuar en el proceso de aprendizaje con nuevos Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 290 - objetivos y contenidos partiendo de las competencias curriculares que ya posee los alumnos. Hay que tener presente que para evaluar correctamente una competencia curricular no sólo hay que analizar los contenidos conceptuales sino también los procedimentales y actitudinales. Según esto tendríamos que considerar a la hora de evaluar la competencia curricular: a. Con referencia a la evaluación de los contenidos conceptuales: éstos se refieren a conceptos, hechos o datos. Para la evaluación de hechos y datos podemos emplear tareas de evocación (se pide al alumno que recupere una información de su memoria sin darle indicios o pistas) o de reconocimiento (el alumno señala la respuesta correcta ante varias alternativas). Las tareas de reconocimiento son más sencillas. Es preciso tener en cuenta el factor olvido de forma que no se deje pasar mucho tiempo desde la práctica y la evaluación. Para la evaluación de conceptos se pueden presentar tareas de definición de significados, en la que se reproduce una definición; tareas de reconocimiento de definición, en las cuales se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias alternativas; la exposición sistemática, en la que el alumno realiza una composición oral o escrita sobre un concepto; la identificación de ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto; la resolución de problemas, en ella se presenta un problema cuya resolución pasa por el empleo de un concepto antes aprendido. b. Con relación a la evaluación de contenidos procedimentales: su sentido es comprobar su funcionalidad, es decir, evaluar si el alumno es capaz de emplear el procedimiento en otras situaciones. Deberemos considerar como indicadores: - Si se tiene un conocimiento suficiente del procedimiento. - Si lo emplea de forma correcta y precisa. - Si lo generaliza a otras situaciones. - Si lo tiene automatizado. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 291 - c. Con referencia a la evaluación de las actitudes: tendremos que tener presente que las respuestas son verbales o comportamentales. Las respuestas verbales se emplean en la aplicación de escalas de actitudes y/o cuestionarios, pero éstas pueden ser engañosas (el alumno responde lo que el profesor espera de él). Sería más importante evaluar las actitudes a partir de comportamientos observables en los cuales tendremos que precisar los tres componentes de una actitud (cognitivo o capacidad del alumno para pensar; afectivo o sentimientos, espíritu, emociones o pasiones; y tendencia a la acción). Estos tres componentes se pueden invalidar mutuamente ya que el alumno puede pensar y sentir de una forma y actuar de otra. Por tanto, uno de los objetivos fundamentales de la evaluación de la competencia curricular es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos del currículo establecido para su nivel, ciclo o etapa educativa. La evaluación de la competencia curricular realizada pertinentemente, puede tener un carácter de guía y orientación del proceso educativo ya que permite al evaluador recoger información permanentemente sobre el desarrollo y aprendizaje del alumno, y además posibilita la toma de decisiones más adecuadas para reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos y medios que se usen para ver cuáles son los conocimientos reales del alumno deben: a. Facilitar la observación y registro sistemático del nivel de adquisición o desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos previamente establecidos en la programación de cada área o materia del currículo. b. Posibilitar la valoración del aprendizaje del alumno y la reflexión sobre los procesos de enseñanza y la propia práctica docente, para tomar Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 292 - decisiones en torno al proceso educativo y realizar las modificaciones apropiadas que conduzcan a su mejora. Como consecuencia de las observaciones realizadas, la evaluación de la competencia curricular posibilitará: - Situar a un alumno en el punto de partida adecuado para el inicio de posteriores aprendizajes. - Pronosticar las posibilidades educativas del alumno, viendo cómo y en qué medida se producen en él los cambios deseados, lo que nos indica la eficacia o no del programa educativo. - Diagnosticar los fallos y dificultades que se presenten en el proceso y poner los medios para superarlas. - Orientar y reorientar el proceso educativo modificando, si es preciso, la programación (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología, actividades, etc. ). - Establecer criterios que permitan analizar todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y valorar las posibles alternativas que puede tomar en cada momento. Otro de los aspectos a considerar en la evaluación psicopedagógica del alumno es el estilo de aprendizaje, que es un concepto general y no demasiado bien definido, que se refiere a un conjunto de aspectos que conforman la forma de aprender de un alumno. Este concepto tiende a superponerse a otro afín como el de estilos cognitivos, que A. Fierro (1992:176) define como ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y hacen referencia a cualidades o modos de conocimiento y no a algo así como una <<cantidad>> de capacidad o aptitud. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 293 - La evaluación de los estilos de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales debería tener presente, entre otros, los siguientes aspectos: - En qué condiciones físicoambientales (sonido, luz, temperatura, ubicación...) trabajan con mayor comodidad. - Cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes tipos de agrupamientos (individual, pequeño grupo o gran grupo) para realizar las tareas escolares. - Áreas, contenidos y tipo de actividades en que están más interesados, se sienten más cómodos, tienen mayor seguridad. - Cuál es su nivel de atención (en qué momentos del día está más atento, de qué forma podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad,...). - Las estrategias que utiliza para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que emplea, tipo de errores más usuales, ritmo de aprendizaje. - Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho con sus trabajos, etc. La motivación para aprender es muy importante en los alumnos con necesidades educativas especiales. Al respecto hay que decir que, las tareas que pueden representar un reto interesante para este alumnado son aquellas en las que pueden utilizar los conocimientos que ya poseen y aplicar las estrategias adquiridas para realizar dicha tarea. Por el contrario, la asignación de tareas que requieren habilidades y conocimientos que aún no poseen les lleva a la frustración y a la desmotivación por el aprendizaje, y las tareas repetitivas, en las que no encuentran ninguna dificultad para realizarlas, al aprendizaje sin posibilidades de transferencia o generalización. Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el alumno mientras aprende, y el manejo de Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 294 - esos procesos puede influir en la forma de procesar la información. Ahora bien, ¿cuáles son los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender? Según J. Beltrán (1996:43-47) son éstos: a) Sensibilización: proceso que representa el marco inicial del aprendizaje. Está configurado por tres grandes procesos de carácter afectivo-emocional que son la motivación, la emoción y las actitudes. b) Atención: proceso de selección de la información que se desea. c) Adquisición: proceso configurado por tres subprocesos: la comprensión, la retención y la transformación. Una vez que el material informativo ha sido seleccionado, el alumno está en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. El material significativamente comprendido por el alumno es retenido y almacenado y puede utilizarlo no sólo en un momento determinado, sino de manera permanente. El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cómo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de producciones de redes semánticas en la memoria a corto y largo plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones. Estos conocimientos no permanecen inalterables, sino que pueden sufrir algunas deformaciones, ya que pueden consolidarse, transformarse o desvanecerse con el paso del tiempo. También es posible que los conocimientos se vayan volviendo más opacos cuando sufren la integración de otros conocimientos. En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de forma estática sino que sufren diversas transformaciones. A estas transformaciones, J. Piaget, las ha llamado proceso de acomodación. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 295 - d) Personalización y control: mediante este proceso el alumno asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo convencional. Algunos autores llaman a este proceso pensamiento disposicional porque está relacionado con las disposiciones que favorecen la activación del pensamiento crítico, reflexivo y original (R. J. Marzano, 1991). e) Recuperación: mediante este proceso el material almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso aún cuando el almacenamiento haya sido reciente. f) Transfer (generalización): este proceso es, para algunos autores, la esencia del verdadero aprendizaje; durante el mismo, el alumno traslada los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas que se presentan en su vida cotidiana. g) Evaluación: este proceso tiene como finalidad comprobar que el alumno ha alcanzado los objetivos propuestos; si el “feedback” informativo es positivo, fortalece y refuerza al alumno, aumentando la motivación y el autoconcepto. Los procesos de aprendizaje anteriormente señalados constituyen, en realidad, una cadena procesual cognitiva en la que los diversos momentos procesuales están íntimamente relacionados, y únicamente a efectos de elaboración mental y de aplicación instruccional, pueden separarse. Entre los mismos se establece no sólo una semejanza formal sino, una verdadera continuidad diacrónica (empieza con la atención y termina con la evaluación) y sincrónica, ya que en cada momento están implicados todos los procesos (se atiende, se comprende, se retienen,...). Por otra parte, la relación entre los procesos es bidireccional, puesto que la atención influye en la comprensión y la comprensión influye en la atención, y lo mismo sucede con el resto de procesos o eslabones de la cadena (L. F. Pérez y J. A. Beltrán, 1991). Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 296 - 5.1.2. Evaluación del contexto escolar Una de las variables a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica del alumno es el contexto escolar, ya que la mayor parte de la actividad programada se desarrolla en el aula, que no es completamente autónoma en su funcionamiento respecto al centro. Por esta razón, es importante analizar, por un lado, el contexto del aula y, por otro, el centro. Con respeto al aula, deberán analizarse la organización de tiempos, espacios, grupos y materiales, los elementos básicos del currículo (objetivos didácticos, contenidos, metodología y los criterios y procedimientos de evaluación), el clima de clase, el plan de acción tutorial, etc. En cuanto al centro escolar, es preciso evaluar: - El Proyecto Educativo de Centro: criterios que articulan la participación de la comunidad educativa, principios que orientan la integración en el contexto social, criterios que rigen la convivencia, valores que se consideran prioritarios en el funcionamiento, criterios para conseguir la integración, principios para la corrección o compensación de las desigualdades sociales, principios de la evaluación institucional, etc. - El Proyecto Curricular de Centro: criterios relativos a la naturaleza de las funciones docentes, los objetivos prioritarios de la enseñanza, los ejes de la metodología, los criterios fundamentales de la evaluación, los criterios respecto a la recuperación, las pautas para el perfeccionamiento del profesorado, etc. - El Proyecto Organizativo de Centro: distribución de espacio y tiempo, adscripción de profesores, agrupamientos de alumnos, composición y funcionamiento de los órganos colegiados, asignación de recursos, reglamentación de las pautas de conductas, etc. Estos tres Proyectos, que tienen una mayor estabilidad y consistencia se concretan en un Plan de Centro que pone en acción para un periodo de La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 297 - tiempo concreto (un curso académico) los planteamientos generales que se incluyen en los mismos. Finalmente, hay que decir que los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades sensoriales, motoras, psíquicas..., presentan una serie de peculiaridades que es preciso conocer en profundidad para ajustar la respuesta educativa y proporcionarles las ayudas necesarias. 5.1.3. Evaluación del Contexto Sociofamiliar La evaluación psicopedagógica debe suministrar información sobre el alumno o alumna y su contexto familiar, escolar y comunitario, que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades: a. Respecto al contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar. Entre otros aspectos, deberá valorarse si las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de exigencia familiar que genere una presión excesiva en el alumno o alumna. b. Respecto al contexto social: Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo complementario para su desarrollo personal. El informe psicopedagógico debe incluir información del alumno relativa a contexto sociofamiliar: a. Con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. b. Con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática. c. Con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 298 - Al elaborar la adaptación curricular de un alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales es necesario conocer los aspectos del contexto sociofamiliar que influyen en su aprendizaje y desarrollo: - Datos sobre el alumno o alumna en su entorno familiar: características personales y relaciones sociales, grado de autonomía, juego y ocio, salud, actitud y hábitos en los estudios, etc.). - Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño: estructura familiar, relaciones familiares, valores predominantes, vida cotidiana y ocio, actitud de la familia ante las necesidades especiales del hijo, ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje, relación familia-escuela, etc. - Datos sobre el entorno social o comunitario que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno: características y servicios del pueblo, barrio o ciudad; grupos de referencia fuera del contexto familiar y escolar (pandillas, “tribus”, etc. con los que se identifica el alumno...). 5.2. El Proceso de Evaluación frente a la Deficiencia Mental La definición de retraso mental de 2002 de la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) está basada en un enfoque multidimensional que implica una amplia conceptualización del retraso mental, un reconocimiento de la multidimensionalidad de la conducta y un énfasis en las necesidades de apoyo del sujeto. Un enfoque multidimensional requiere que la comprensión descriptiva de una persona con retraso mental incluya: la existencia de retraso mental, frente a otras posibles condiciones de discapacidad; una consideración de la participación, interacción y roles sociales de la persona dentro de los ambientes normales de vida, escuela o trabajo y comunitarios que facilitan o limitan factores de bienestar personal; una consideración del status de salud de la persona, incluyendo salud física, salud mental y factores etiológicos relevantes; los ambientes óptimos y sistemas de apoyos que facilitan la La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 305 - Otros instrumentos utilizados por los examinadores para evaluar el funcionamiento intelectual son el Test de Inteligencia Slosson, las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil, el Test Comprensivo de Inteligencia No verbal, la Escala Internacional Leiter-Revisada (Leiter-R) y el Test Universal de Inteligencia No Verbal (TUIN). La Escala de Inteligencia Wechsler para Niños/ WISC-III (1991) es un instrumento clínico de administración individual que evalúa la inteligencia de las personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. El instrumento consta de 12 subtests individuales y permite obtener, además de los cocientes intelectuales tradicionales (CI Verbal, CI Manipulativo y CI Total de la escala), puntuaciones de índice basadas en cuatro factores: Comprensión Verbal (CV), Organización Perceptiva (OP), Ausencia de Distractibilidad (AD) y Velocidad y Precisión (VP). La Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos/WAIS-III (1997) es un test administrado individualmente que evalúa la inteligencia de personas cuya edad cronológica oscila de 16 a 94 años. El WAIS-III incluye los 11 tests del WAIS y tres nuevos: Matrices, Búsqueda de símbolos y Letras y números. Permite obtener los clásicos cocientes intelectuales (verbal, manipulativo y total) y cuatro índices específicos: Comprensión verbal, Organización perceptiva, Memoria de trabajo y Velocidad de proceso. La Escala de Inteligencia Stanford-Binet-IV es un test de inteligencia administrado individualmente que fue diseñado para usarlo con personas desde 2 años hasta adultos. Como las versiones anteriores de este test, la cuarta revisión de esta escala se basa en la noción de que la inteligencia es un factor general, incluyendo un número de subfactores. En el Stanford-Binet-IV la inteligencia se compone de habilidad de razonamiento verbal, habilidad de razonamiento cuantitativo, habilidad de razonamiento abstracto-visual y memoria a corto plazo. Éstos son evaluados por 15 subtests, 9 de los cuales vienen del más antiguo Stanford-Binet-L-M, y 6 de ellos fueron nuevos con esta revisión. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 306 - El Sistema de Evaluación Cognitivo es un test de inteligencia administrado individualmente que se diseñó para emplear con niños de edades de 5 a 17 años. Este test se basa en la premisa de que la inteligencia es multidimensional más que unidimensional. Cada una de las escalas que lo forman (planificación, atención, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo) ofrece una puntuación de cociente intelectual, y también hay una puntuación de cociente intelectual total. Las puntuaciones de cociente intelectual de las cuatro escalas del Instrumento de Evaluación Cognitivo tienen una media de 100 y una desviación típica de 15. La Batería Kaufman de Evaluación para Niños (K-ABC) se desarrolló por Kaufman y Kaufman (1983) para evaluar la inteligencia y rendimiento de niños entre 2,5 y 12,5 años. Estos autores entienden la inteligencia como una habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial según las aportaciones de la Psicología Cognitiva y la Neurología. El K-ABC incluye 16 tests agrupados en 3 escalas: 1) Escala de procesamiento simultáneo compuesta por 7 tests (ventana mágica, reconocimiento de caras, cierre guestáltico, triángulos, matrices análogas, memoria espacial y serie de fotos); 2) Procesamiento secuencial integrada por 3 tests (movimientos de manos, repetición de números y orden de palabra) y 3) Conocimientos formada por 6 tests (vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/decodificación y lectura/comprensión). El Test de Inteligencia Slosson es un instrumento diseñado por Slosson (1983) para proporcionar una estimación de la inteligencia que requiere poco entrenamiento especializado del evaluador y poco tiempo para su administración. Aunque está algo pasado de moda, el Test de Inteligencia Slosson aún mantiene atracción para los profesionales que trabajan con personas que presentan problemas cognitivos significativos. Las Escalas de Bayley de Desarrollo Infantil se diseñaron para evaluar el desarrollo mental y psicomotor en edad temprana. Esta prueba, que se emplea con niños de edades comprendidas entre 1 y 42 meses de edad, consta de 3 La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 307 - escalas diferenciadas: escala mental (aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación), escala de psicomotricidad (evalúa el grado de coordinación corporal y habilidades motrices finas en dedos y manos) y el registro del comportamiento (analiza la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno. Hay un nuevo formato “Escala Bayley de Desarrollo Infantil-II” que comprende desde 1 mes hasta 3 años y 6 meses. Además, puede aplicarse a niños normales, prematuros, autistas y deficientes mentales. El Test Comprensivo de Inteligencia No Verbal, desarrollado por Hamill, Pearson y Wiederholt (1997), es un test de inteligencia administrado individualmente que se diseñó específicamente para emplearse en la evaluación de habilidades intelectuales de aquellas personas para las cuales los otros tests de inteligencia son inapropiados o posiblemente sesgados. Aporta una puntuación compuesta y puntuaciones separadas de subtests. La puntuación compuesta tiene una media de 100 y una desviación típica de 15. El Test Comprensivo de Inteligencia No Verbal se aplica a personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 90 años. La Escala Internacional Leiter-Revisada (Leiter-R) es una escala excepcionalmente efectiva para medir la inteligencia de forma precisa sin componentes culturales. Es particularmente adecuada para niños y adolescentes con retrasos cognitivos, discapacitados, mudos, con problemas de habla o audición, autistas, superdotados, hiperactivos, etc. La versión revisada de la Escala Internacional de Leiter incorpora los últimos avances en la teoría y práctica de la medición en las áreas de Visualización, Razonamiento, Atención y Memoria, proporcionando cocientes de desarrollo para todas ellas. Esta escala no precisa ni una palabra por parte del evaluador ni del evaluado. No requiere lectura ni escritura por parte del niño o adolescente. Es fácil de administrar y puntuar objetivamente. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 308 - El material manipulativo del test, así como sus impresiones a todo color, lo hacen muy atractivo para los niños. La estructura del test permite al profesional observar las reacciones y emociones del niño mientras se aplica el test. El arco de edad es el más amplio de su categoría. Es ideal para la valoración de las funciones neuropsicológicas: - Hiperactividad - Problemas de Aprendizaje - Daños cerebrales Traumáticos - Autismo. Incorpora una valoración del desarrollo a través de un cociente, siendo la única escala que lo facilita. La Escala Internacional Leiter-Revisada (Leiter-R) se aplica a personas de edades comprendidas entre 2 y 20 años y 11 meses. El Test Universal de Inteligencia No Verbal (TUIN) es un instrumento relativamente nuevo que se utiliza para medir la inteligencia y la habilidad cognitiva en niños y adolescentes. Este instrumento fue diseñado especialmente para emplearlo con personas que pueden tener desventaja con los instrumentos de evaluación más tradicionales que confían en el empleo del lenguaje. La estructura y formato del test le hace ser adecuado para emplearlo con personas que presentan deficiencias en el habla, lenguaje u oído, deficiencias en la visión del color, distintos antecedentes culturales o de lenguaje, y aquellos que no se pueden comunicar verbalmente. El test permite diagnosticar tanto excepcionalidades como trastornos psiquiátricos. b) Evaluación de la conducta adaptativa. Forma parte de la deficiencia mental desde que E. Doll emplease su Escala de Madurez Social de Vineland hace más de 50 años; desde entonces son numerosos los instrumentos que se han elaborado con este fin: las Escalas Vineland de Conducta Adaptativa revisadas (Vineland Adaptive Behavior Scales) (ABS), las La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 309 - Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR (ABS), las Escalas de Conducta Independiente, el Test Comprensivo de Conducta Adaptativa-Revisado (Test of Adaptive Behavior-Revised) (CTAB-R), el Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa (Adaptive Behavior Assessment System) (ABAS), el BASC -Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes-, etc. Las Escalas Vineland de Conducta Adaptativa revisadas (Vineland Adaptive Behavior Scales) (ABS) están formadas por tres escalas: Vineland-S (una escala en forma de encuesta), la Vineland-E (una escala en forma ampliada) y Vineland-C (una escala para la clase). Las dos primeras versiones emplean un formato de conversación para obtener los datos durante las entrevistas a padres o tutores. La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR (ABS-S:2) es una versión de las ABS (Adaptive Behavior Scales) para el colegio y la comunidad que se emplea en el diagnóstico para identificar alumnos que están significativamente por debajo de sus compañeros en funcionamiento adaptativo, y también para evaluar los efectos de los programas de intervención. Esta Escala proporciona normas hasta los 21 años e incluye ítems apropiados para contextos escolares que pueden ser relevantes para ambientes adultos. La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR (ABS-RS:2) es una versión de las ABS (Adaptive Behavior Ecales) para la residencia y la comunidad que se utilizan con personas hasta los 79 años. Esta Escala no cumple con los criterios psicométricos propuestos en el manual de 2002 de la AARM. Sin embargo, es útil porque proporciona información relevante para la planificación de apoyos y la evaluación del cambio en el funcionamiento individual a lo largo del tiempo. El Test Comprensivo de Conducta Adaptativa-Revisado (Test of Adaptive Behavior-Revised) (CTAB-R) se emplea para evaluar la habilidad de funcionar independientemente en distintos ambientes. Existen normas con muestras de estandarización en niños, adolescentes y adultos en centros educativos, programas basados en la comunidad y residencia sobre las áreas de habilidades de autoayuda, habilidades para vivir con independencia, Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 310 - habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, habilidades sensoriales y motoras y conceptos de lenguaje y habilidades académicas. Con el sistema de puntuación actual, que no se corresponde claramente con las áreas de habilidades conceptuales, prácticas y sociales, una puntuación total en el CTAB-R sería apropiada para diagnosticar retraso mental. El Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa (Adaptive Behavior Assessment System) (ABAS) es una medida nueva de la conducta adaptativa desarrollada basándose en las 10 áreas de habilidades de adaptación de la AAMR de 1992 (comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo) como los dominios a priori de la conducta adaptativa. Aunque el ABAS no aporta puntuaciones de áreas más amplias que sean consistentes con las tres áreas de habilidades en la definición de 2002 de la AAMR (conceptual, social y práctica), el empleo de una puntuación total en el ABAS sería apropiada para una finalidad diagnóstica. El ABAS parece tener buenas propiedades psicométricas y un empleo potencial en el diagnóstico del retraso mental. El BASC, Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, es un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes. Ofrece la posibilidad de recoger esa información tanto de los padres y profesores (escalas P y escalas T) como del propio sujeto (escalas S). Añade a estas fuentes de información un sistema de observación del sujeto (O) y un formato de historia clínica (H). Estos instrumentos pueden ser empleados de forma conjunta o por separado. En un mismo instrumento se incluye tanto la evaluación de los aspectos positivos (habilidades sociales, habilidades para el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, liderazgo, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí mismo) como los negativos (agresividad, ansiedad, problemas de atención, problemas de aprendizaje, hiperactividad, búsqueda de sensaciones, retraimiento, problemas externalizados, problemas internalizados, depresión, problemas de conducta, somatización, actitud La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 311 - negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres, locus de control, sentido de incapacidad, estrés social). Incluye también escalas de validez y control. c) Evaluación de la competencia curricular. La evaluación de la competencia curricular del alumno es propia del profesor. Sin embargo, en el caso de las personas con deficiencia mental debe tenerse en cuenta que, a menudo, es preciso establecer una jerarquía de competencias de mayor a menor complejidad, con el fin de determinar exactamente la situación en la que se encuentra el alumno. La competencia del niño debe evaluarse tanto cuando actúa solo como cuando recibe ayudas pedagógicas. M. A. Verdugo (1998:579-580) expone una estrategia sumamente elaborada de evaluación de la competencia curricular pensada expresamente para alumnos con graves discapacidades: el inventario ecológico, diseñado para determinar las competencias que el alumno necesita para desenvolverse en su ambiente actual y futuro. Las cinco fases que se dan en el proceso de realización del inventario ecológico son las siguientes: 1. Identificar los dominios curriculares. En lugar de las categorías evolutivas o académicas tradicionales se emplean los dominios curriculares ya que éstos reflejan las áreas vitales más importantes, llevan a seleccionar habilidades prácticas y enfatizan los objetivos funcionales de autosuficiencia. 2. Identificar y explorar los ambientes actuales, en los que el alumno vive, trabaja y juega, y futuros, en los que pueda estar más adelante en su vida. Aunque es difícil predecir entornos futuros, es preciso identificarlos tan pronto como sea posible. 3. Dividir los ambientes en subambientes. Esto es preciso para aislar las actividades que se requerirán con mayor probabilidad. 4. Inventariar los subambientes en función de las actividades relevantes que se realizan en ellos. Las necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia mental. Pedro Gallardo Vázquez Sofía del Coral Ruiz Curado - 312 - 5. Examinar las actividades para aislar las habilidades a desarrollar. Esto requiere dividir las actividades en unidades de habilidades entrenables. Sin embargo, el profesor no debe perder de vista que el objetivo final es lograr la adquisición de conjuntos de habilidades relacionadas que puedan realizarse, de forma conjunta, en entornos naturales. La atención educativa a personas con alteraciones del lenguaje o deficiencia mental. Una perspectiva psicopedagógica - 313 - B Bi ib bl li io og gr ra af fí ía a ? AROSTEGI, I. (2002): Calidad de vida y retraso mental. Bilbao. Ediciones Mensajero. ? ASHMAN, A. F. y CONWAY, R. N. F. (1998): Estrategias en educación especial. Madrid. Santillana. ? ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL (2004): Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Décima edición. Madrid. Alianza Editorial. ? AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994): Diagnostic and statitcal manual: Mental disorders. Washington, DC. American Psychiatric Association (ed. cast.: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, DSM-IV. 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