El rol de las personas facilitadoras en la efectividad de los programas parentales basados en evidencias

[EL ROL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS PARENTALES BASADOS…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 103 2025 46 06 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ El rol de las personas facilitadoras en la efectividad de los programas parentales basados en evidencias The role of facilitators in the effectiveness of evidence-based parenting programs O papel das pessoas facilitadoras na eficácia dos programas parentais baseados em evidências Miriam del Mar CRUZ-SOSA* https://orcid.org/0000-0001-9331-249X Juan Carlos MARTÍN-QUINTANA** https://orcid.org/0000-0001-7283-1952 Adriana ÁLAMO-MUÑOZ* https://orcid.org/0000-0002-4747-1243 Graziano PELLEGRINO** https://orcid.org/0000-0002-0566-6085 *Universidad de La Laguna y **Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Fecha de recepción: 16. VIII .2024 Fecha de revisión: 23. IX .2024 Fecha de aceptación: 20. XI .2024 CONTACTO CON LOS AUTORES Miriam del Mar Cruz-Sosa: Universidad de La Laguna. Facultad de Educación. C/ Pedro Zerolo, s/n. Edificio Central. Apartado 456. C.P. 38200. San Cristóbal de La Laguna. S/C de Tenerife. E-mail: [email protected].es PALABRAS CLAVE: Educación parental; implementación de programas; programas basados en evidencias; parentalidad positiva; adolescencia. RESUMEN: Uno de los aspectos fundamentales a analizar cuando se evalúa la efectividad de los programas de educación parental, basados en evidencias, es el papel de la persona facilitadora en el proceso de implementación y la consecución de objetivos. Este artículo analiza la importancia del rol de las personas facilitadoras en la efectividad del programa “Vivir la Adolescencia en Familia” adaptado al contexto educativo, aplicado en centros de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Canarias. La investigación incluye a 372 madres de alumnado adolescente participantes en el programa, con una media de edad de 42,52 años. Se midió el impacto de las características de la persona facilitadora en los cambios que el programa produjo en las competencias parentales, en las estrategias positivas de resolución de conflictos familiares, en el clima social y familiar y en la supervisión parental. Teniendo en cuenta que las personas facilitadoras partían con la misma formación para la implementación del programa, los resultados indican que la satisfacción de la persona facilitadora con el programa es la variable que más repercute en la mejora de las competencias parentales. Por su parte, la menor experiencia docente repercutió positivamente en la mejora de la convivencia familiar. Finalmente, en lo que respecta al proceso de implementación, el que una única persona facilitadora imparta el programa influye tanto en las competencias parentales como en el uso de estrategias eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [104] [Miriam del Mar CRUZ-SOSA, Juan Carlos MARTÍN-QUINTANA, Adriana ÁLAMO-MUÑOZ y Graziano PELLEGRINO] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 positivas de resolución de conflicto. Como se ha podido evidenciar, la efectividad del programa no depende únicamente de su contenido, sino también de la calidad de la implementación. La satisfacción de la persona facilitadora, junto con la capacitación y apoyo adecuados, favorece la generación de cambios objetivos de mejora en el ejercicio del rol parental de las participantes. Asimismo, es esencial considerar el perfil de las personas facilitadoras, incluyendo su experiencia docente, y los aspectos organizativos del programa para asegurar la mayor efectividad de este. KEYWORDS: Parent education; program implementation; evidence-based programmes; positive parenting; adolescence. ABSTRACT: One of the key aspects to consider when evaluating the effectiveness of evidence-based parenting education programmes is the role of the facilitator in the implementation process and the achievement of objectives. This article examines the importance of the facilitator’s role in the effectiveness of the “Living Adolescence in the Family” programme, adapted to the educational context, implemented in centres of Obligatory Secondary Education in the Autonomous Community of the Canary Islands. The research involved 372 mothers of adolescent students participating in the programme, with an average age of 42,52 years. The study measured the impact of facilitator characteristics on the changes the programme produced in parenting competencies, positive strategies for resolving family conflicts, social and family climate, and parental supervision. Given that the facilitators started with the same training for programme implementation, the results indicate that facilitator satisfaction with the programme is the variable that most significantly impacts the improvement of parenting competencies. Additionally, less teaching experience had a positive effect on improving family relationships. Finally, regarding the implementation process, having a single facilitator deliver the programme influenced both parenting competencies and the use of positive conflict resolution strategies. As evidenced, the programme’s effectiveness depends not only on its content but also on the quality of its implementation. Facilitator satisfaction, along with appropriate training and support, promotes tangible improvements in participants’ parenting roles. It is also essential to consider the facilitators’ profile, including their teaching experience, and the organisational aspects of the programme to ensure its maximum effectiveness. PALAVRAS-CHAVE: Educação dos pais; implementação do programa; programas baseados em evidências; parentalidade positiva; adolescência. RESUMO: Um dos aspectos fundamentais a ser analisado ao avaliar a eficácia dos programas de educação parental, baseados em evidências, é o papel do facilitador no processo de implementação e na obtenção dos objetivos. Este artigo analisa a importância do papel dos facilitadores na eficácia do programa “Viver a Adolescência em Família”, adaptado ao contexto educacional, aplicado nos centros de ensino secundário obrigatório da Comunidade Autónoma das Canárias. A pesquisa inclui 372 mães de alunos adolescentes que participaram do programa, com uma média de idade de 42,52 anos. O impacto das características do facilitador nos resultados do programa foi medido em termos de competências parentais, estratégias positivas de resolução de conflitos familiares, clima social e familiar e supervisão parental. Considerando que os facilitadores tiveram a mesma formação para a implementação do programa, os resultados indicam que a satisfação do facilitador com o programa é a variável que mais impacta na melhoria das competências parentais. Por outro lado, menor experiência docente teve um impacto positivo na melhoria da convivência familiar. Finalmente, em relação ao processo de implementação, o fato de um único facilitador ministrar o programa influencia tanto nas competências parentais quanto no uso de estratégias positivas de resolução de conflitos. Como se pôde evidenciar, a eficácia do programa não depende apenas do seu conteúdo, mas também da qualidade da implementação. A satisfação do facilitador, juntamente com a formação e o apoio adequados, favorece a geração de mudanças objetivas na melhoria do exercício do papel parental dos participantes. Além disso, é essencial considerar o perfil dos facilitadores, incluindo sua experiência docente, e os aspectos organizacionais do programa para garantir a maior eficácia possível. Introducción La educación parental es una herramienta de intervención psicoeducativa dirigida a todo tipo de familias, enfocada en la prevención y promoción del bienestar familiar; en la mejora de su funcionamiento y en ofrecer apoyo en situaciones vitales difíciles (Rodrigo et al., 2010a). A lo largo del tiempo, se han desarrollado diferentes programas para abordar estas necesidades. Los de primera generación se centraron en mejorar las prácticas educativas de las figuras parentales, creando un entorno de apoyo y estimulación al desarrollo infantil a través de visitas domiciliarias (Martín et al., 2009). Los de segunda generación se enfocaron en mejorar la interacción entre las figuras parentales y sus hijos e hijas, promoviendo el apego positivo, la sensibilidad parental, y enseñando estrategias para manejar sus comportamientos. Estas eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [105] [EL ROL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS PARENTALES BASADOS…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 intervenciones comenzaron a realizarse en grupos, destacando los beneficios del apoyo social (Martín et al., op. cit.). Los de tercera generación, vigentes en la actualidad, buscan mejorar el funcionamiento familiar como un sistema integral, abordando múltiples áreas como la alfabetización parental, la relación de pareja, la co-parentalidad, y la participación familiar en la escuela desde una perspectiva sistémica (Martín et al., op.cit.). En el marco de estos últimos, para la intervención grupal se puede hacer uso de diferentes metodologías. Existen metodologías más académicas, basadas en la transmisión de contenidos sobre cómo deberían ser las figuras parentales y metodologías más técnicas basadas en la enseñanza de técnicas de modificación de conducta que esperan promover mayores sentimientos de eficacia parental. Sin embargo, se ha demostrado que una metodología experiencial, basada en la reflexión de situaciones de la vida cotidiana, es más efectiva para generar cambios reales en las figuras parentales (Álvarez et al., 2016; Cruz-Sosa, 2024; Rodríguez, 2015). Se trata de un proceso dividido en dos fases: la impersonal y la personal. En la primera, se introducen los contenidos de la sesión a desarrollar, dándole sentido y significación, y se realiza un análisis de las diferentes formas de actuar ante situaciones de la vida cotidiana. En la segunda, se toma conciencia de la forma de actuar de cada participante ante estas situaciones; se analizan las consecuencias de estas en la unidad familiar y se promueven objetivos personales de cambio (Rodrigo et al., 2010a). Esta metodología también puede ser empleada para el trabajo con adolescentes, complementando la intervención con las figuras parentales. Requiere una serie de ajustes que faciliten la participación activa y el desarrollo adecuado del proceso metodológico. Álamo-Muñoz et al. (2022) destacan la importancia de adaptar el proceso para que se adapte a esta etapa evolutiva. Es fundamental que durante la observación de alternativas se incluyan ejemplos claros de cómo actuar en situaciones específicas. En la explicitud de la forma de actuar, se recomienda mantener el anonimato para asegurar una autoexpresión genuina por parte de los y las adolescentes. Asimismo, dado que la capacidad de abstracción en esta etapa puede ser limitada, es útil exponerles a situaciones reales que desencadenen conductas y sentimientos específicos. Esto facilita la reflexión sobre las formas de actuar de manera realista, ya que les permite comprender mejor las situaciones y sus propias respuestas a ellas. Para el análisis de consecuencias, es esencial ilustrar los resultados concretos de ciertas acciones para ayudarles a comprender las repercusiones reales de sus comportamientos, facilitando una reflexión más profunda y objetiva. Y, cuando se trata de la formulación de objetivos personales de cambio se requiere un proceso más guiado para evitar expectativas poco realistas y sentimientos de frustración. Cuando se trata de esta metodología, el rol de la persona facilitadora es crucial en el impacto de la intervención (Álvarez et al., 2016). Sus funciones más relevantes son: organizar los espacios y los materiales para la sesión grupal, fomentar la participación creando las condiciones para un buen clima grupal, centrar el tema, sugerir y proponer estrategias para la dinámica de las sesiones e ir sintetizando los avances del grupo. Además, es necesario que tenga en cuenta los tres planos de la intervención grupal. El primero, relacionado con la actividad en sí, tratando de garantizar la fidelidad del programa. El segundo, asociado al clima emocional de las personas participantes, respondiendo de forma adecuada a sus estados emocionales. El tercero, relacionado con la participación, puesto que debe fomentar que todas las personas participantes intervengan haciendo uso de técnicas grupales para conseguirlo (Pascualini et al., 2021). Para garantizar que la persona facilitadora sea capaz de abordar estos tres planos y asegurar una implementación exitosa existen dos componentes cruciales: la capacitación inicial y el apoyo continuo (Durlak y DuPre, 2008; Jeong et al., 2021; Skoog-Hoffman et al., 2020). La formación inicial y continuada de estos profesionales es esencial para garantizar que la implementación se realice con fidelidad a los modelos originales y que se logren los resultados esperados (Almeida et al., 2022) desde prácticas y enfoques actualizados especialmente en contextos de evolución continua y donde se debe garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes (González-Caparrós y BasPeña, 2024). Esta capacitación debe llevarse a cabo a través de un aprendizaje activo ya que la formación teórica, aunque relevante, no es suficiente por sí sola (Akin et al., 2014) teniendo especial importancia la formación en estrategias de autorregulación de los/las profesionales de la intervención (Mazzucchelli y Ralph, 2019). Las formas activas de aprendizaje son fundamentales, ya que les permiten desarrollar nuevas habilidades de manera efectiva y adaptarlas a sus contextos específicos. Además, estas oportunidades les ayudan a transformar sus estrategias de intervención, en lugar de simplemente añadir nuevas estrategias sobre las antiguas, lo que es esencial según la teoría del aprendizaje de adultos (Skoog-Hoffman et al., 2020). En este sentido, es necesario presentar la estructura clara de una práctica modelo, que se puede introducir a través eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [106] [Miriam del Mar CRUZ-SOSA, Juan Carlos MARTÍN-QUINTANA, Adriana ÁLAMO-MUÑOZ y Graziano PELLEGRINO] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 del uso de videos simulados o de juegos de roles para facilitar su transferencia (Akin et al., 2014). En el caso de que la persona facilitadora deba implementar un programa con metodología experiencial, será necesario incluir en el proceso de capacitación la toma de conciencia de la fase a la que pertenece cada actividad. Esto permitirá que la persona facilitadora sea capaz de mantener al grupo en la esfera impersonal durante la observación de alternativas o con un rol de coescucha, desde el respeto y sin incurrir en juicios de valor, durante la explicitud de la forma de actuar. Del mismo modo, es importante que se trabajen diferentes estrategias para la gestión grupal ya que la persona facilitadora deberá promover la participación de todos/as los/las componentes del grupo; generar un clima de confianza y fomentar el establecimiento de un vínculo que facilite la constitución del grupo como una red de apoyo para sus integrantes; gestionar los conflictos de manera que no afecten a este clima positivo; y realizar acciones para mantener a las personas participantes, asegurando su adherencia al programa y la estabilidad del grupo (Rodrigo et al., 2010a). Por su parte, a la hora de abordar la intervención con los hijos e hijas adolescentes, cobra especial relevancia que las personas facilitadoras adopten una postura cercana y horizontal, participando activamente en las actividades y demostrando flexibilidad. Este rol incluye reforzar las habilidades y capacidades de las personas participantes sin juzgar o penalizar sus comportamientos, promoviendo un ambiente de aprendizaje compartido. Además, se debe fomentar la negociación y la búsqueda de consensos en lugar de imponer criterios, mediar en la resolución de conflictos y gestionar las emociones del grupo, sin recurrir a un control disciplinario estricto. Por último, la capacidad de adaptarse a las necesidades de las y los adolescentes y gestionar dinámicas de grupo de manera efectiva son habilidades esenciales que deben dominar para crear un ambiente de aprendizaje seguro y constructivo (Álamo-Muñoz, 2024). En cuanto al apoyo durante la implementación, este debe ser intenso y continuo para asegurar el éxito del programa. Una estrategia que promueve cambios positivos en las actitudes y en los resultados de las personas dinamizadoras es la de mentoría (Fixsen et al., 2005). Se trata de contar con una persona que pueda reforzar las actuaciones adecuadas y responder a las dudas que se vayan presentando durante el proceso de implementación. Por todo ello, es crucial contar con una infraestructura adecuada que incluya esta asistencia técnica y los materiales necesarios para entender lo que se persigue con las diferentes actividades, así como con la metodología a emplear (Akin et al., 2014). Asimismo, se ha comprobado que las personas facilitadoras valoran favorablemente el disponer de un tiempo adecuado para el aprendizaje; que la formación sea impartida por personal experimentado y la posibilidad de crear redes de apoyo de pares que se mantengan durante la intervención (Flay et al., 2005). Estas consideraciones son importantes ya que se ha comprobado que la satisfacción de las personas facilitadoras se relaciona con la calidad de la entrega puesto que esta influye en su motivación y su adherencia a este (Álamo-Muñoz, 2024; Cruz-Sosa, 2024; Durlak y DuPre, 2008). Justificación y objetivos Un programa basado en evidencias es una intervención respaldada por resultados científicos sólidos, que ha demostrado su efectividad mediante investigaciones rigurosas y replicables. Estos programas se sustentan en datos empíricos y metodologías validadas, garantizando su eficacia en contextos específicos. Para ser considerado como tal, un programa debe cumplir ciertos criterios, como una base teórica clara, una descripción detallada de su contenido y organización, y procedimientos específicos que aseguren su correcta implementación (Flay et al., 2005; Skoog-Hoffman et al., 2020; Slavin, 2017). Un ejemplo de programa grupal para la formación de padres y madres, basado en evidencias, que se fundamenta en la metodología experiencial es “Vivir la Adolescencia en Familia” adaptado al contexto educativo (Rodrigo et al., 2010b). Se trata de un programa de educación parental, desde el enfoque de la Parentalidad Positiva, cuyo objetivo principal es promover las competencias parentales y la mejora de la convivencia familiar en unidades familiares con hijas e hijos adolescentes en situación de riesgo de abandono escolar temprano. Consta de una sesión inicial para la conformación del grupo y 20 sesiones de contenidos, cada una de 90 minutos, repartidas en cinco módulos. Cada módulo aborda diferentes temáticas orientadas a la mejora del rol parental, siendo especialmente relevante los módulos cuatro y cinco que promueven la continuidad escolar. La intervención se desarrolla en el contexto escolar siendo el profesorado del centro educativo de forma voluntaria, quien lo implementa pues esto garantiza un fortalecimiento de la relación y el vínculo positivo entre el profesorado y las familias (Sanders et al., 2021). Atendiendo a los criterios de programas basados en evidencias, para la implementación se organizan dos jornadas de eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [107] [EL ROL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS PARENTALES BASADOS…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Formación de Formadores teórico-prácticas de 12 horas cada una. La primera aborda el enfoque de la Parentalidad Positiva; el diseño y los contenidos del programa, aspectos sobre sus condiciones de implementación y el cronograma de intervención y evaluación; las características de la metodología; dinámicas de grupos y el diseño de evaluación. La segunda profundiza en las barreras y fortalezas de la implementación a la vez que se refuerzan los contenidos pendientes de desarrollar hasta la finalización del programa. Teniendo en cuenta que todo el personal facilitador formó parte del proceso formativo, con este estudio se pretende conocer la influencia que tiene la persona facilitadora en la mejora de competencias parentales, de estrategias positivas de resolución de conflictos familiares, del clima social y familiar y de supervisión parental de las participantes. Metodología Diseño y participantes Se trata de un estudio empírico mediante el desarrollo de un diseño cuasiexperimental (Fernández-García et al., 2014), pues la intervención se llevó a cabo en un entorno real y partiendo de las características de las personas participantes. Por este motivo, la muestra se definió por condiciones o características concretas y, por tanto, no fue seleccionada al azar o de forma aleatoria (Chacón y López, 2008). Las personas participantes en este estudio son madres de hijos e hijas adolescentes participantes en el programa “Vivir la Adolescencia en Familia” adaptado al contexto educativo (Rodrigo et al., 2010b) (n = 372). Cuentan con una media de edad de 42.52 años (18-61; σ = 6.25); tienen una media de 2.25 hijos/as (1-9; σ = 1.03) y son residentes en zonas urbanas (75.2 %). Por otro lado, conforman unidades familiares de tipología biparental (63.2 %); tienen un nivel educativo de Estudios Primarios o Graduado Escolar (59.3 %) y su situación laboral es de desempleo (52.1 %) (Tabla 1). El profesorado informante (N = 512; 80.5 % mujeres) con una media de edad de 44.16 años (31-62; σ = 7.01), tenía la función de tutor/a u orientador/a (62,9%; 26.7 %), una media de 15.05 años de experiencia docente y 7.57 de docencia en el centro. Tabla 1: Datos sociodemográficos de las madres (n = 372) Ítems Χ(σ)/% Edad 42.52(6.25) Tipología Familiar Biparental 63.2 Monoparental 28.1 Reconstituida 8.7 Número Hijos e hijas N.º de hijos e hijas 2.25(1.03) De 1 a 3 hijos/as 89.5 De 4 a 8 hijos/as 10.5 Lugar Residencia Urbana 75.2 Rural 24.8 Nivel Educativo Estudios Primarios/Graduado Escolar 59.3 Formación Profesional de Grado Medio o de Grado Superior 21.3 Bachillerato 10.6 Universitarios 8.8 Situación Laboral Desempleada 52.1 Cobrando prestación por pensión o jubilación 3.2 Empleada 40.7 Autónoma 4.1 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [108] [Miriam del Mar CRUZ-SOSA, Juan Carlos MARTÍN-QUINTANA, Adriana ÁLAMO-MUÑOZ y Graziano PELLEGRINO] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Instrumentos Para el desarrollo de este estudio, por un lado, se utilizó un cuestionario de datos sociodemográficos del profesorado facilitador del programa el cual fue cumplimentado al inicio de la intervención por la persona responsable de su desarrollo e incluye cuestiones como el sexo, la edad y los años de experiencia como docente. Por otro lado, las madres participantes en la intervención cumplimentaron, a modo de autoinforme tanto al inicio como al final de la intervención, la Escala de Percepción de las Competencias Parentales (versión madres) (Cruz-Sosa, 2024), el Cuestionario Situacional de Estrategias y Metas de Resolución de Conflictos Familiares (García, 2008); la Escala de Clima Social y Familiar (Marchena et al., 2014 adaptado de Moos, 1974) y la Escala de Supervisión Parental (Cruz-Sosa, 2024 adaptado de Stattin y Kerr, 2000). A excepción del Cuestionario Situacional de Estrategias y Metas de Resolución de Conflictos Familiares (García, 2008) y de la Escala Clima Social y Familiar (Marchena et al., 2014 adaptado de Moos, 1974), el resto de instrumentos han sido validados con la muestra que compone este estudio, utilizando para ello los siguientes estadísticos: Chi-Cuadrado (X2) sobre los grados de libertad (CMIN/DF); el cambio en Chi-Cuadrado (X2) entre los modelos alternativos (CFI); el Tucker Lewis Índex (TLI) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA), tomando como índice de fiabilidad el Omega de McDonald (ω). En primer lugar, el instrumento de Percepción de las Competencias Parentales (versión madres) (Cruz-Sosa, 2024) es una escala tipo Likert de 6 puntos (1 Nunca, 2 Casi nunca, 3 Pocas veces, 4 Algunas veces, 5 Muchas veces y 6 Siempre) que presenta índices de ajuste óptimos (RMSEA = .057; CFI = .957; TLI = .927; SRMR = .030), siendo su fiabilidad global adecuada (ω = .93). A partir de sus 23 ítems, explora cinco dimensiones con fiabilidad óptima: Competencia de Desarrollo Personal y Resiliencia (ω = .85), Competencia de Búsqueda de Apoyo Formal (ω = .81), Competencia de Colaboración Educativa y Promoción de Actividades Deportivas (ω = .74), Competencia de Búsqueda de Apoyo Informal (ω = .70) y Competencia de Participación e Integración Comunitaria (ω = .64). En segundo lugar, el Cuestionario Situacional de Estrategias y Metas de Resolución de Conflictos Familiares (García, 2008) ha sido utilizado únicamente en la versión para padres y madres y valora la participación de la familia en situaciones cotidianas conflictivas derivadas de la relación filio-parental que afectan emocionalmente a figuras parentales e hijos/as, al tiempo que mide las estrategias de resolución de conflictos empleadas. Entre sus opciones de respuesta se valora: el grado de participación de la familia en las situaciones conflictivas con respuesta dicotómica (1 Sí, 2 No); la evaluación de las atribuciones causales del conflicto y el análisis de las estrategias de resolución de conflicto empleadas con una escala tipo Likert con 6 opciones de respuesta (1 Nunca, 2 Pocas veces, 3 Algunas veces, 4 A menudo, 5 Muchas veces y 6 Siempre). Las estrategias de resolución del conflicto que mide son: Producir Cambios Positivos en la Relación; Disminución de la Tensión Emocional del Conflicto; Ignorar el Conflicto; Negociación; Afirmación de Poder; Hacer Ver su Postura y Sentido de la Norma y Manejo de las Emociones Negativas. Cuenta con una alta fiabilidad total (α = .91), y en los elementos que la componen: atribuciones (α = .81), estrategias (α = .89) y estilos de resolución de conflictos (α = .78). En tercer lugar, el instrumento Clima Social y Familiar (Marchena et al., 2014 adaptado de Moos, 1974) es una escala tipo Likert de 6 puntos (1 Totalmente en desacuerdo, 2 Poco de acuerdo, 3 Algo de acuerdo, 4 De acuerdo, 5 Bastante de acuerdo y 6 Totalmente de acuerdo) que muestra un buen ajuste (RMSEA = .069; CFI = .96; TLI = .95 y residuo cuadrático medio ponderado –WRMR– = 1.6) y altos índices de fiabilidad total (ω = .96) y en las dimensiones que explora a partir de sus 24 ítems: Clima Conflictivo en la Familia (ω = .89), Clima de Apoyo y Unión (ω = .90), Dificultad para Expresar Sentimientos y Opiniones (ω = .81) y Clima Violento en la Familia (ω = .69). Mide la percepción del clima social y familiar en el hogar y/o unidad familiar. En cuarto lugar, el instrumento de Supervisión Parental (Cruz-Sosa, 2024 adaptado de Stattin y Keer, 2000) es una escala tipo Likert de 6 puntos (1 Nunca, 2 Casi nunca, 3 Pocas veces, 4 Algunas veces, 5 Muchas veces y 6 Siempre) cuyo modelo muestra un buen ajuste (RMSEA = .042; 90 %.026- .058; CFI = .995; TLI = .989 y SRMR = .021) y una adecuada fiabilidad en la escala global (ω = .93) y en las dimensiones que explora: Supervisión Educativa (ω = .89), Control (ω = .82) y Apertura (ω = .77). A partir de sus 11 ítems, permite medir la percepción del ejercicio de la supervisión parental. El último lugar, el instrumento Diario de Seguimiento es de utilidad para poder evaluar la implementación del programa siendo informado por la persona facilitadora al finalizar cada sesión. Sus respuestas se clasifican en tres categorías: abierta, cerrada con valor numérico y de escala tipo Likert con 6 opciones de respuesta (0. Totalmente en desacuerdo, 1. Poco de acuerdo, 2. Algo de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Bastante de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo). Tiene como objetivo recabar información cualitativa sobre el desarrollo de las sesiones que lo componen y se documentan eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [109] [EL ROL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS PARENTALES BASADOS…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 aspectos como las modificaciones realizadas en las actividades, anécdotas relevantes que surgen con las personas participantes, la eficacia de diversas actividades y las razones que fundamentan estas valoraciones, así como sugerencias de mejora para la actualización del programa en futuras ediciones (Orte et al., 2014). La información cuantitativa comprende: el número de participantes por sesión, la duración de cada una y el horario. Con la escala tipo Likert, la persona facilitadora evalúa su satisfacción respecto a: la claridad de la introducción, la alineación de los objetivos de la sesión con los del módulo, la coherencia y suficiencia de las actividades para alcanzar los objetivos, la adecuación de los recursos, la claridad en las orientaciones y la estimación del tiempo necesario. Procedimiento El personal responsable de este estudio contactó con la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias con el fin de implementar el programa “Vivir la Adolescencia en Familia” adaptado al contexto educativo (Rodrigo et al., 2010b) en los centros de Educación Secundaria Obligatoria del conjunto territorial de la Comunidad Autónoma de Canarias, España. Tras su aprobación por resolución oficial y, de forma previa al inicio de la intervención, este mismo personal desarrolló una formación de 12h con el profesorado facilitador de la intervención e informante de los instrumentos de evaluación donde se abordaron cuestiones del desarrollo y evaluación del programa incluyendo los instrumentos incluidos en este estudio. Este mismo profesorado se encargó del proceso de cumplimentación y envío de los instrumentos de evaluación por correo postal al personal investigador el cual vació y analizó las respuestas. Este estudio contó con la aprobación del Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna [CEIBA2023-3340]. Análisis de datos Este estudio empleó un análisis de regresión lineal múltiple utilizando el método de paso a paso con el software estadístico SPSS v26. Se consideraron como variables dependientes las dimensiones o factores de los instrumentos evaluados en el postest, mientras que, en el primer paso de cada regresión, se incluyeron las mismas dimensiones estandarizadas medidas en el pretest, con el objetivo de identificar mejoras positivas derivadas de la intervención. En el segundo paso, se añadieron variables relacionadas con el perfil sociodemográfico de la persona facilitadora, como la edad y los años de experiencia docente, así como detalles de la implementación del programa, incluyendo el número de personas facilitadoras. En el tercer paso, se consideraron variables de adherencia al programa basadas en la satisfacción general de las personas facilitadoras con el programa y su implementación. Para interpretar los modelos de regresión, se verificó el cumplimiento de los supuestos estadísticos para prevenir errores tipo I y tipo II, considerando los criterios de linealidad, normalidad, homocedasticidad, independencia y no-colinealidad (Tabachnick y Fidell, 2007). La validación de la linealidad, normalidad y homocedasticidad se llevó a cabo mediante el análisis de gráficos y diagramas de dispersión de residuos. La no-colinealidad se evaluó utilizando el Factor de Inflación de la Varianza (VIF) y el Índice de Condición. La independencia de los residuos fue determinada a través del estadístico de DurbinWatson (Tabachnick y Fidell, 2007;), donde un valor cercano a 2 (entre 1.5 y 2.5) indica independencia. La multicolinealidad se identificó cuando el VIF superaba el valor de 10, aunque se considera que este indicador por sí solo puede ser insuficiente (Alin, 2010; Alauddin y Nghiem, 2010; O’Brien, 2007;). Para un diagnóstico más preciso, se utilizó el Índice de Condición, considerándose débil cuando el índice es cercano a 10 y de moderada a fuerte cuando supera 30. Se concluyó que una multicolinealidad significativa ocurre cuando el Índice de Condición es mayor de 30 y al menos dos variables presentan una proporción de varianza mayor a 0.5 en componentes con alto índice de condición (Alin, 2010, Belsley et al., 2004; Tabachnick y Fidell, 2007; Woolston, 2012). Resultados Atendiendo a los resultados obtenidos, se ha identificado como predictores de las mejoras en las competencias parentales, del clima social y familiar y de las estrategias positivas de resolución de conflictos familiares, variables relacionadas con las características de las personas dinamizadoras de la implementación, así como con su satisfacción con el programa. En primer lugar, en el análisis de predicción de estas variables sobre la mejora de las Competencias Parentales de las madres, se han obtenido resultados significativos (Tabla 2) para las competencias de Colaboración Educativa y Promoción de Actividades Deportivas (F(5,106) = 9.58; p ≤.001) explicando un 27.9 % (R2 = .279) de la varianza. Específicamente, el desempeño previo de la prueba explicó un 24.4 % (R2 = .244) eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [110] [Miriam del Mar CRUZ-SOSA, Juan Carlos MARTÍN-QUINTANA, Adriana ÁLAMO-MUÑOZ y Graziano PELLEGRINO] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 de la varianza. La mejora de esta competencia se predice por la satisfacción de la persona dinamizadora con el programa (rs2 = .18). De otro modo, se han obtenido resultados significativos para la competencia parental de Desarrollo Personal y Resiliencia (F(4,107) = 12.96; p ≤.001) explicando un 30.1 % (R2 = .301) de la varianza. De forma concreta, el desempeño previo de la prueba explicó un 22.9 % (R2 = .229) de la varianza. La mejora de esta competencia se predice por tener una sola persona facilitadora de la intervención (rs2 = -.234). Al mismo tiempo, se obtuvieron resultados significativos para la competencia parental de Participación e Integración Comunitaria (F(5,113) = 5.47; p ≤.001) explicando un 15.9 % (R2 = .159) de la varianza. Específicamente, el desempeño previo de la prueba explicó un 11 % (R2 = .11) de la varianza. Esta competencia se predice por la menor satisfacción de la persona dinamizadora con el programa (rs2 = -.221). Tabla 2. Modelos de regresión para predecir las mejoras en las competencias parentales según las características de las personas dinamizadoras Variables por modelos Colaboración Educativa y Promoción de Actividades Deportivas Desarrollo Personal y Resiliencia Participación e Integración Comunitaria βAdj.R2ΔR2BAdj.R2ΔR2βAdj.R2ΔR2 Modelo 1 .244*** .251*** .229*** .236*** .110*** .118*** Medida pretest .501*** .486*** .343*** Modelo 2 .251 .027 .301** .09** .116 .028 Medida pretest .522*** .436*** .320*** Número personas dinamizadoras -.06 -.237** .151 Edad persona dinamizadora -.014 -.255 .115 Años de experiencia docente -.144 .086 -.071 Modelo 3 .279* .034* .305 .010 .159* .049* Medida pretest .499*** -.438*** .313*** Número personas dinamizadoras -.055 -.235** .152 Edad persona dinamizadora .131 -.175 -.059 Años de experiencia docente -.313 -.006 .120 Satisfacción con el programa .204* .109 -.241* Nota: ***p ≤.001; **p ≤.01; *p ≤.05 En segundo lugar, en el análisis de predicción de las variables sobre las características de las personas facilitadoras que favorecen la mejora del Clima Social y Familiar se han obtenido resultados significativos (Tabla 3). Concretamente, estos resultados se han obtenido para Clima de Apoyo y Unión (F(4,115) = 9.21; p ≤.001) explicando un 21.6 % (R2 = .216) de la varianza. Específicamente, el desempeño previo de la prueba explicó un 18 % (R2 = .18) de la varianza. La mejora de este clima se predice por el menor número de años de experiencia docente (rs2 = -.175). Tabla 3. Modelos de regresión para predecir las mejoras en el clima social y familiar según las características de las personas dinamizadoras Variables por modelos Clima de Apoyo y Unión BAdj.R2ΔR2 Modelo 1 .180*** .186*** Medida pretest .432*** eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2025.46.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [111] [EL ROL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS PARENTALES BASADOS…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2025) 46, 103-117] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Variables por modelos Clima de Apoyo y Unión BAdj.R2ΔR2 Modelo 2 .216* .056* Medida pretest .425*** Número personas dinamizadoras -.037 Edad persona dinamizadora .143 Años de experiencia docente -.351* Modelo 3 .209 .000 Medida pretest .425*** Número personas dinamizadoras -.037 Edad persona dinamizadora .143 Años de experiencia docente -.351* Satisfacción con el programa .000 Nota: ***p ≤ .001; **p ≤ .01; *p ≤ .05 En tercer lugar, en el análisis de predicción de las variables acerca de las características de las personas facilitadoras sobre la mejora de las Estrategias de Resolución de Conflictos Familiares, se han obtenido resultados significativos únicamente, en Hacer Ver su Postura y Sentido de la Norma (F(4,109) = 14.22; p ≤.001) explicando un 31,9 % (R2 = .319) de la varianza. El desempeño previo de la prueba explicó un 27.5 % (R2 = .275) de la varianza. La mejora de esta estrategia se predice por tener una sola persona facilitadora de la intervención (rs2 = -.176) (Tabla 4). Tabla 4. Modelos de regresión para predecir las mejoras en las estrategias positivas de resolución de conflictos familiares según las características de las personas dinamizadoras Variables por modelos Hacer Ver Postura y Sentido Norma BAdj.R2ΔR2 Modelo 1 .269*** .275*** Medida pretest .525*** Modelo 2 .319* .068* Medida pretest .501*** Número personas dinamizadoras -.179* Edad persona dinamizadora -.137 Años de experiencia docente -.067 Modelo 3 .316 .004 Medida pretest .505*** Número personas dinamizadoras -.179* Edad persona dinamizadora -.185 Años de experiencia docente -.012 Satisfacción con el programa -.067 Nota: ***p ≤.001; **p ≤.01; *p ≤.05