Konstrukční výzkum učebnice pro výuku odborného anglického jazyka

Masarykova univerzita, Brno 2022 Masarykova univerzita, Brno 2022 KATALOGIZACE V KNIZENARODNf KNIHOVNA CR Ellederova, Eva Konstrukcnf vyzkum ucebnice pro vyuku odborneho anglickeho jazyka I Eva Ellederova. -- 1. vydanf. -- Brno : Masarykova univerzita, 2022. -- 1 online zdroj. -- (Cizf jazyky a jejich didaktiky : teorie, empirie, praxe; svazek 11) Castecne anglicky text, ceske a anglicke resume Obsahuje bibliografii, bibliograficke odkazy a rejsti'fky ISBN 978-80-280-0267-1 (online ; pdf) * 811.111 * 81'373.46 * 37 .091.64(075) * 37.012 * {048.8) - anglictina - odborny jazyk - ucebnice - pedagogicky vyzkum - konstrukcnf vyzkum - monografie 811 . 111 - Anglictina [11] Edice: Cizf jazyky a jejich didaktiky : teorie , empirie, praxe Svazek 11 Recenzentky: doc. PhDr. Lucie Betakova, M.A., Ph .D. PhDr. Klara Ulicna, Ph .D. Kniha je sfi'ena pod licencf CC BY-NC-ND 4.0 Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 © 2022 Masarykova univerzita, Eva Ellederova ISBN 978-80-280-0267-1 ISBN 978-80-280-0266-4 (brozovano) https :/ /doi.org/1 0.5817 /CZ .MUNI.M280-0267-2022 5 Obsah ÚVOD �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9 I� TEORETICKÁ ČÁST ������������������������������������������������������������������������������������������������� 15 1 KONSTRUKČNÍ VÝZKUM VEVZDĚLÁVÁNÍ ����������������������������������������������������������� 17 1.1 CÍLE, VLASTNOSTI A METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA KONSTRUKČNÍHO VÝZKUMU .........................................................................................................18 1.2 KONSTRUKČNÍ VÝZKUM VEVZTAHU KJINÝM VÝZKUMNÝM DESIGNŮM ......27 1.3 DUALISTICKÝ CHARAKTER KONSTRUKČNÍHO VÝZKUMU ...............................30 1.4 VÝVOJ A SOUČASNÝ STAV KONSTRUKČNÍHO VÝZKUMU VEVZDĚLÁVÁNÍ ....34 1.5 PŘEHLEDOVÁ STUDIE KONSTRUKČNÍCH VÝZKUMŮ UČEBNÍCH MATERIÁLŮ ......................................................................................................39 1.6 SHRNUTÍ A ZÁVĚRY KEKAPITOLE ...................................................................52 2 UČEBNICE PRO VÝUKU OAJ��������������������������������������������������������������������������������� 55 2.1 VYMEZENÍ KONCEPCE OAJ ..............................................................................55 2.2 TVORBA UČEBNIC PRO VÝUKU OAJ ...............................................................70 2.2.1 ROLE UČITELŮ OAJ PŘI TVORBĚ UČEBNÍCH MATERIÁLŮ .................71 2.2.2 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY UČEBNIC .............................................74 2.2.3 ROLE UČEBNÍCH MATERIÁLŮ V OAJ....................................................76 2.2.4 OBSAH A AUTENTICITA UČEBNÍCH MATERIÁLŮ .................................78 2.2.5 APLIKACE TEORIÍ OSVOJOVÁNÍ CIZÍHO JAZYKA PŘI TVORBĚ UČEBNIC ..........................................................................................................81 2.2.6 PROCES TVORBY UČEBNIC PRO VÝUKU OAJ ......................................91 2.3 HODNOCENÍ UČEBNIC PRO VÝUKU OAJ ........................................................95 2.3.1 PROCES HODNOCENÍ UČEBNIC ............................................................96 2.3.2 KRITÉRIA HODNOCENÍ UČEBNIC ........................................................98 2.3.3 HODNOCENÍ UČEBNIC PROSTŘEDNICTVÍM DIDAKTICKÝCH TESTŮ ..103 2.4 SHRNUTÍ A ZÁVĚRY KEKAPITOLE .................................................................108 3 METODOLOGIE VÝZKUMU ��������������������������������������������������������������������������������� 111 3.1 CÍLE VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ........................................................ 111 3.2 VÝZKUMNÝ DESIGN ...................................................................................... 112 3.2.1 FÁZE VÝZKUMU .................................................................................113 3.3 PŘEDMĚT VÝZKUMU A AKTÉŘI VÝZKUMU ....................................................116 3.3.1 PILOTNÍ VERZE UČEBNICE ENGLISH FOR INFORMATION TECHNOLOGY .....................................................................................116 3.3.2 AKTÉŘI VÝZKUMU ..............................................................................120 6 3.4 TVORBA A OVĚŘOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO NÁSTROJE: DOTAZNÍK ....................122 3.4.1 PŘÍPRAVA DOTAZNÍKU.......................................................................122 3.4.2 OVĚŘOVÁNÍ A OPTIMALIZACE DOTAZNÍKU .......................................128 3.5 TVORBA A OVĚŘOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO NÁSTROJE: DIDAKTICKÉ TESTY .....132 3.5.1 PŘÍPRAVA DIDAKTICKÝCH TESTŮ ......................................................132 3.5.2 OVĚŘOVÁNÍ EKVIVALENCE VERZÍ DIDAKTICKÝCH TESTŮ ................137 3.5.3 STANOVENÍ RELIABILITY DIDAKTICKÝCH TESTŮ ..............................142 4 VÝSLEDKY 1� REALIZAČNÍ FÁZE VÝZKUMU ������������������������������������������������������ 149 4.1 EXPERTNÍ HODNOCENÍ PILOTNÍ VERZE UČEBNICE UČITELI ........................149 4.1.1 SLABÉ STRÁNKY PILOTNÍ VERZE UČEBNICE ZPOHLEDU UČITELŮ ..149 4.1.2 SILNÉ STRÁNKY PILOTNÍ VERZE UČEBNICE ZPOHLEDU UČITELŮ ..152 4.2 HODNOCENÍ PILOTNÍ VERZE UČEBNICE STUDENTY ....................................154 4.2.1 SLABÉ STRÁNKY PILOTNÍ VERZE UČEBNICE ZPOHLEDU STUDENTŮ ..........................................................................................155 4.2.2 SILNÉ STRÁNKY PILOTNÍ VERZE UČEBNICE ZPOHLEDU STUDENTŮ ..........................................................................................157 4.3 SROVNÁNÍ HODNOCENÍ PILOTNÍ VERZE UČEBNICE UČITELI A STUDENTY .161 4.4 PRE-TESTOVÁNÍ A POST-TESTOVÁNÍ STUDENTŮ .........................................167 4.4.1 POPIS A SROVNÁNÍ CELKOVÝCH VÝSLEDKŮ STUDENTŮ V PRE-TESTU A POST-TESTU .............................................................170 4.4.2 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY ......................................................................................177 4.4.3 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU ČTENÍ ....................182 4.4.4 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU POSLECH ...............187 4.5 SHRNUTÍ A DISKUZE K VÝSLEDKŮM 1. REALIZAČNÍ FÁZE VÝZKUMU .........192 4.5.1 SHRNUTÍ A DISKUZE KVÝSLEDKŮM DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ..............................................................................................192 4.5.2 SHRNUTÍ A DISKUZE KVÝSLEDKŮM PRE-TESTOVÁNÍ A POST-TESTOVÁNÍ STUDENTŮ .........................................................193 5 VÝSLEDKY 2� REALIZAČNÍ FÁZE VÝZKUMU ������������������������������������������������������ 197 5.1 EXPERTNÍ HODNOCENÍ PŘEPRACOVANÉ VERZE UČEBNICE UČITELI ...........197 5.2 SROVNÁNÍ EXPERTNÍHO HODNOCENÍ PILOTNÍ A PŘEPRACOVANÉ VERZE UČEBNICE ..........................................................................................201 5.3 HODNOCENÍ PŘEPRACOVANÉ VERZE UČEBNICE STUDENTY .......................207 5.4 SROVNÁNÍ HODNOCENÍ PILOTNÍ A PŘEPRACOVANÉ VERZE UČEBNICE STUDENTY ....................................................................................212 5.5 PRE-TESTOVÁNÍ A POST-TESTOVÁNÍ STUDENTŮ .........................................217 5.5.1 POPIS A SROVNÁNÍ CELKOVÝCH VÝSLEDKŮ STUDENTŮ V PRE-TESTU A POST-TESTU .............................................................218 5.5.2 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY ......................................................................................226 5.5.3 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU ČTENÍ ....................231 5.5.4 SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ STUDENTŮ VSUBTESTU POSLECH ...............236 5.6 SHRNUTÍ A DISKUZE K VÝSLEDKŮM 2. REALIZAČNÍ FÁZE VÝZKUMU .........240 5.6.1 SHRNUTÍ A DISKUZE KVÝSLEDKŮM DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ .............................................................................................240 5.6.2 SHRNUTÍ A DISKUZE KVÝSLEDKŮM PRE-TESTOVÁNÍ A POST-TESTOVÁNÍ STUDENTŮ .........................................................244 7 6 DISKUZE A DOPORUČENÍ PRO PRAXI ���������������������������������������������������������������� 247 6.1 KONSTRUKČNÍ PRINCIPY UČEBNICE PRO VÝUKU OAJ ................................247 6.1.1 FORMA A STRUKTURA UČEBNICE OAJ ..............................................247 6.1.2 ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ VUČEBNICÍCH OAJ .....................250 6.1.3 OSVOJOVÁNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY VUČEBNICÍCH OAJ...........................257 6.1.4 OSVOJOVÁNÍ JAZYKOVÝCH PROSTŘEDKŮ PRO VYJADŘOVÁNÍ KOMUNIKAČNÍCH FUNKCÍ VUČEBNICÍCH OAJ ..................................263 ZÁVĚR ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 267 SUMMARY ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 271 SEZNAM LITERATURY ��������������������������������������������������������������������������������������������� 273 SEZNAM OBRÁZKŮ ������������������������������������������������������������������������������������������������� 289 SEZNAM TABULEK �������������������������������������������������������������������������������������������������� 293 SEZNAM PŘÍLOH ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 295 REJSTŘÍK JMENNÝ �������������������������������������������������������������������������������������������������� 363 REJSTŘÍK VĚCNÝ ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 369 O AUTORCE ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 373 ANOTACE ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 375 14 osvojování cizího jazyka, ale současně také vyvíjet teorie týkající se tvorby a hodnocení učebnic pro výuku OAJ. Struktura publikace Tato publikace je koncipována jako teoreticko-empirická studie. První dvě kapitoly poskytují teoretická a metodologická východiska konstrukčního výzkumu a tvorby učebnic pro výuku OAJ. První kapitola vymezujekoncepci konstrukčního výzkumu vevzdělávání, jeho obecné cíle, metodologii, vztah kjiným druhům výzkumu a dualistický charakter. Kapitola také mapuje vývoj konstrukčního výzkumu a seznamuje čtenáře sdosavadním stavem poznání voblasti konstrukčního výzkumu učebních materiálů pro výuku cizího jazyka8. Druhá kapitola vymezuje pojem OAJ a koncepci tvorby učebnic pro výuku OAJ, nakterou navazuje řešením problematiky hodnocení učebnic včetně různých typů hodnotících kritérií a koncepcí testování OAJ jako další zmožností ověřování kvality učebních materiálů. Empirická část publikace se zabývá metodologií mého vlastního konstrukčního výzkumu učebnice a je rozdělena do čtyř hlavních kapitol: metodologie výzkumu, výsledky 1. realizační fáze výzkumu9, výsledky 2. realizační fáze výzkumu a diskuze. V metodologické části práce formuluji cíle výzkumu, výzkumné otázky a výzkumné předpoklady, představuji svůj výzkumný design, předmět a aktéry výzkumu a popisuji tvorbu a ověřování výzkumných nástrojů. V kapitolách 4 a 5 prezentuji a interpretuji výsledky 1. i 2. realizační fáze výzkumu, které zahrnují hodnocení pilotní a přepracované verze učebnice učiteli a studenty, výsledky pre-testování a post-testování studentů u obou verzí učebnice a jejich srovnání. V poslední kapitole diskutuji výzkumná zjištění, formuluji konstrukční principy a doporučení pro pedagogickou praxi. 8 Kapitoly 1.4 a 1.5 obsahují části textu mé teoretické studie, která byla publikována v časopise Pedagogická orientace, 27(3), 2017, s. 419–448. 9 Kapitola obsahuje části textu mé empirické studie, která byla publikována v časopise Pedagogika, 70(1), 2020, s. 69–96. I� TEORETICKÁ ČÁST 17 1 Konstrukční výzkum vevzdělávání Neučíme se ze zkušenosti, ale z reflexe zkušenosti. /John Dewey/ Cílem této kapitoly je vymezit pojetí konstrukčního výzkumu vevzdělávání, který nazačátku 21. století zahájil novou etapu praktické výzkumné metodologie vedoucí k účinnému překlenutí propasti mezi výzkumem a praxí veformálním vzdělávání. Kapitola řeší problematiku konstrukčního výzkumu jako výzkumného designu, který klade důraz navývoj řešení komplexních problémů vpedagogické praxi a navývoj či validaci teorií o vzdělávacích procesech a vzdělávacích prostředích. Nejdříve představuji výzkumné cíle konstrukčního výzkumu, jeho vývojový cyklus a obecná metodologická východiska včetně vymezení hodnotících kritérií pro optimální intervence, které je nutné při plánování a realizaci výzkumu vzít v úvahu. Pro objasnění významu konstrukčního výzkumu následně vymezuji jeho vztah kjiným typům výzkumu a dualistický charakter. Dále kapitola mapuje vývoj a současný stav konstrukčního výzkumu. Těžištěm kapitoly je přehledová studie realizovaných konstrukčních výzkumů, které se zaměřují převážně natvorbu učebních materiálů a výuku jazyků. Nazákladě analýzy empirických studií diskutuji důležité faktory a doporučení zní vyplývající a představující teoretická a metodologická východiska pro můj výzkumný záměr. 18 1.1 Cíle, vlastnosti a metodologická východiska konstrukčního výzkumu Konstrukční výzkum1 je metodologický přístup, který je v souladu s výzkumnými metodami z oblasti inženýrství, materiálových věd nebo aplikované fyziky, kde jsou produkty navrhovány pro specifické účely (Brown, 1992; Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004; Kelly, 2014; McKen - ney & Reeves, 2020). V důsledku toho výzkumníci přistupují ke konstrukčnímu výzkumu vevzdělávání stejně jako inženýři, kteří vyvíjí no vý produkt. Výzkumná metodologie konstrukčního výzkumu ve vzdělávání spočívá vevytváření konkrétního produktu pro potřeby pedagogické praxe, jeho implementace a iterace vpřirozeném prostředí zaúčelem kritického rozvíjení dominantní teorie, naníž je tento produkt založen a vytváření nových teorií a rámců vedoucích ke vzdělávací reformě. Výchozím bodem pro tento typ výzkumu jsou vzdělávací problémy, pro které nejsou kdispozici žádné nebo jen malý počet ověřených principů, jak strukturovat a podporovat konstrukční a vývojové aktivity. Jak vyplývá z přehledové studie (viz tabulka 8), výzkumníci na základě předchozí rešerše relevantní literatury a vespolupráci spraktiky navrhnou a vyvinou funkční a účinné intervence prostřednictvím důkladné analýzy postupně vznikajících verzí nebo prototypů intervencí vjejich cílových kontextech, a přitom zvažují svůj výzkumný postup scílem vytvářet konstrukční principy. Konstrukční výzkum má intervenční povahu, protože se zaměřuje na konstrukci intervence ve skutečném vzdělávacím prostředí. Cobb a kol. (2003, s. 10) ho nazývají „zkušebním modelem pro inovaci“ (test-bed for innovation). Brownová (1992, s. 141–178) upozorňuje na skutečnost, že účinná intervence by měla být schopna migrace z experimentální třídy do běžných tříd se standardním učitelem a žáky, s technologickými prostředky a osobní podporou. Výběr a konstrukce intervence je společným úkolem jak výzkumníků, tak praktiků. Konstrukce intervence je zahájena přesným vyhodnocením místního prostředí, studiem relevantní literatury, studiem teorie a praxe v jiných prostředích, 1 Trna (2011, s. 7) uvádí, že z důvodu dosavadního využití různých českých synonym byl pro překlad design zvolen termín konstrukce (konstrukční). Podstatou konstrukčního výzkumu ve vzdělávání je tedy konstrukce neboli tvorba nového produktu (kurikula, výukových metod, učebních materiálů apod.) prostřednictvím jeho přepracování a zkvalitnění tak, aby se vyřešily stávající problémy a výsledek co nejlépe vyhovoval teoretickým i praktickým požadavkům výchovně-vzdělávacího procesu. Na základě uvedených důvodů se přikláním k používání termínu konstrukční výzkum ve vzdělávání, který s ohledem na kontext této publikace zkracuji na termín konstrukční výzkum. 19 a je speciálně navržena tak, aby překonala určitý problém nebo zdokonalila místní praxi. Intervencí může být učební aktivita (např. debatní hodiny), typ hodnocení (např. formativní), zavedení určité organizační činnosti (např. změna v rozvrhu hodin) nebo technologická intervence (např. e-learning). Konstrukce intervencí je klíčovým znakem kvality a výsledků výzkumného projektu. Plomp a Nieveenová (2007) uvádí příklady inovativních intervencí na systémové a institucionální úrovni. Na systémové úrovni může být cílem vyvinout e-learningový portál pro specifickou cílovou skupinu studentů terciárního vzdělávání. Na úrovni školy nebo třídy je možné se společně věnovat problematice účinných výukových metod. Další příklady intervencí jsou uvedeny v přehledové studii v tabulce 8. Jan, Chee a Tan (2011) rozlišují čtyři konstrukční komponenty, které musí být v souladu pro konstrukci účinných intervencí: vzdělávací rámce, dostupnost vybraných výukových nástrojů, oborové znalosti a omezení daného prostředí. Všechny tyto konstrukční komponenty jsou pevně propojené. V ideálním případě jsou jádrem vzdělávací rámce, na jejichž základě jsou vystavěny ostatní komponenty v souladu s dialogickým procesem. Nicméně ve skutečnosti omezení daného prostředí, jakým je kultura a struktura školního vzdělávání, často dominují ostatním konstrukčním komponentům. Vzhledem k tomu, že konstrukční výzkum je založen na otevřeném přístupu spočívajícím v nízké kontrole situace nebo dat, je důležité, aby výzkumník pečlivě zdokumentoval čas, účast a nepředvídané události, které jsou spojeny s konstrukcí a implementací intervence tak, aby potenciální čtenáři výzkumné zprávy mohli sami posoudit možnost dosažení podobných nebo lepších výsledků na základě použití intervence v jejich kontextech. Cíl konstrukčního výzkumu Hlavním cílem konstrukčního výzkumu je tedy navrhnout a vyvinout intervenci (např. vzdělávací programy, výukové metody, učebnice apod.) pro řešení komplexního vzdělávacího problému a současně rozšířit naše poznání o vlastnostech těchto intervencí a procesech jejich konstrukce a vývoje nebo alternativně navrhnout a vyvinout vzdělávací intervence (týkající se např. procesů učení, vzdělávacího prostředí apod.) s cílem vyvinout nebo validovat teorie (Plomp, 2013; Van der Akker et al., 2006; McKenney & Reeves, 2020). Následně se budu podrobněji věnovat 20 specifickým aspektům metodologie konstrukčního výzkumu: vývojovému cyklu, výzkumným otázkám a hodnotícím kritériím pro intervence. Vývojový cyklus a fáze výzkumu Konstrukce, ať už se týká technologických procesů vprůmyslu, nebo inovace veškolním prostředí, obvykle vprůběhu vývoje designu zahrnuje iterativní zdokonalení a neustálý, cyklický vývoj designu. Anderson a Shattucková (2011, s. 17) přirovnávají konstrukční výzkum k „výzkumu prostřednictvím omylů“. Protože intervence jsou zřídkakdy dokonale konstruovány a implementovány, vždy existuje prostor pro zdokonalování designu a následnou evaluaci. Tento vývoj prostřednictvím mnohonásobných iterací je jedna zvýzev metodiky konstrukčního výzkumu a je obtížné zjistit, kdy (nebo jestli vůbec někdy) je výzkum dokončen. Ztohoto důvodu jsou metodologie konstrukčního výzkumu často chápány jako nevědecké. Knecht a Janík (2008) upozorňují, že metodologie nespočívají v čistě empirickém výzkumu, vekterém se měří pevné a izolované proměnné, ale jsou spíše založeny nakvazi-experimentálních metodách, při kterých vevýzkumu dochází kneustálým změnám a modifikacím prostřednictvím experimentálních intervencí. Nezávisle na svém účelu, výzkumný proces konstrukčního výzkumu vždy zahrnuje systematické vzdělávací konstrukční procesy a jeho hlavním cílem je vytvořit těsnější spojitost mezi pedagogickým výzkumem a reálnými problémy. Vývojový cyklus a fáze výzkumu jsou prezentovány různými autory různým způsobem. Cobb a kol. (2003) rozlišují tři fáze: (a) přípravu na konstrukční výzkum, (b) realizace výzkumu a (c) provedení retrospektivní analýzy. Hogueová (2013) prezentuje konstrukční výzkum jako tzv. „řetěz výzkumného šetření,“ ve kterém zobrazuje jednotlivé fáze šetření spojené do řetězu, přičemž každý článek poskytuje informace následujícímu a všechny články musí být dostatečně pevné, aby zajistily solidní výzkum. Řetěz výzkumného šetření podle Hogueové (2013) sestává ze čtyř článků: (a) zakotvit: výzkumník musí design podložit teoreticky a také porozumět kontextu, ve kterém bude výzkum realizován, protože organizační struktury výzkum ovlivní; (b) ztvárnit: výzkumník musí design implementovat ve skutečném kontextu, protože design sám o sobě není věc, kterou je možné hodnotit, je pouze ztvárněním návrhu, který se mění podle skutečného kontextu, proto je nutné ztvárnit daný návrh několikrát 21 nebo v několika prostředích za účelem pochopení, které jeho aspekty jsou reprodukovatelné nebo aplikovatelné v různých prostředích, což lze realizovat prostřednictvím několikanásobných iterací; (c) hodnotit: výzkumník musí zhodnotit a posoudit ztvárněný návrh a toto hodnocení přispívá k poznatkům a profesnímu vývoji výzkumného týmu; (d) reflektovat: výzkumník musí výzkumný projekt zpětně analyzovat nejen po každé iteraci, ale zejména na jeho konci; retrospektivní analýza poskytuje příležitost přemýšlet nejen o cílech výzkumu, ale i o celém výzkumném procesu. Výzkumná reflexe by měla být formou narativní analýzy, která umístí studii do širšího teoretického kontextu a ukáže, zdali a jak je studie paradigmatickým případem zkoumaného jevu (Cobb et al., 2003, s. 10). Plomp (2013) popisuje konstrukční výzkum jako výzkumný proces, který zahrnuje vzdělávací konstrukční procesy, proto má cyklickou povahu, tzn. analytické, konstrukční, evaluační a revizní aktivity jsou iterovány (opakovány v měnícím se kontextu), dokud se nedosáhne uspokojivé rovnováhy mezi dokonalým (zamýšleným) stavem a realizací. Model konstrukčního výzkumu v případě vývojové studie sestává ze tří fází: • Předvýzkum: analýza potřeb a kontextu, rešerše literatury, vývoj koncepčního nebo teoretického rámce. • Fáze vývoje: iterativní fáze návrhu sestávající ziterací, přičemž každá znich je mikrocyklem výzkumu sformativní evaluací jako nejdůležitější výzkumnou činností zaměřenou nazdokonalení a upřesnění intervence. • Fáze evaluace: (částečně) souhrnná evaluace, která vyvodí závěr, zda řešení nebo intervence splňuje předem stanovené požadavky. Tato fáze se často nazývá „částečně“ souhrnná, protože často vede kdoporučením pro zdokonalení intervence. V průběhu všech výše zmíněných činností provádí výzkumník nebo vý zkumná skupina systematickou dokumentaci a reflexi kprodukci teorií nebo konstrukčních principů, které představují vědecký výtěžek výzkumu. Amiel a Reeves (2008) zobrazují výzkumný cyklus konstrukčního výzkumu prostřednictvím čtyř fází a iteračního upřesnění problémů, řešení, metod a konstrukčních principů (viz obr. 1). 22 Analýza prak�ckých problémů ve spolupráci výzkumníků a prak�ků Vývoj řešení prostřednictvím stávajících principů a technologických inovací Evaluace a testování řešení v praxi Reflexe k produkci konstrukčních principů a upřesnění realizace řešení Upřesnění problémů, řešení metod a konstrukčních principů Fáze 1 Fáze 4 Fáze 2 Fáze 3 Obrázek 1. Fáze konstrukčního výzkumu. Upraveno podle Amiel a Reeves (2008, s. 34) Každá iterace představuje mikrocyklus výzkumu neboli krok vprocesu jeho realizace. Plomp a Nieveenová (2013b, s. viii) uvádí: Každá iterace má své vlastní výzkumné nebo evaluační otázky, a tedy i vlastní výzkum, a zahrnuje systematickou reflexi teoretických aspektů či konstrukčních principů vevztahu kestavu intervence a vede buď krozhodnutí, že intervence ještě není dostatečně optimální, takže je potřeba ještě jednu iteraci provést, nebo kzávěru, že intervence je ‚dost dobrá‘, tzn., že splňuje očekávání výzkumné skupiny pro danou iteraci. Vprvním případě je nutný re-design, zdokonalení nebo revize intervence, což je doprovázeno zdokonalením intervenční teorie nebo konstrukční teorie. Nejpodrobněji zobrazuje vývojový cyklus a fáze konstrukčního výzkumu Wademanův (2005, s. 34) obecný model konstrukčního výzkumu (viz obr. 2), který názorně ukazuje dualistické výsledky výzkumu, jakými je praktický produkt a přínos pro teorii. Prostřednictvím cyklů analýzy, konzultací, rešerše literatury, předběžné koncepce produktů a konstrukčních principů, jednotlivých fází návrhu, hodnocení, zdokonalení, reflexe a evaluace, se revidují a upřesňují principy a realizace řešení. Obecná výzkumná otázka Pokud je výzkumným cílem vývoj inovativní intervence, potom by měl výzkumník usilovat o to, aby našel konstrukční principy nebo intervenční teorii, které jsou validní vdaném kontextu. Obecná výzkumná otázka může být formulována takto (Plomp, 2013, s.27): „Jaké jsou charakteristiky ‚intervence X‘ zaúčelem / z hlediska výsledku Y vkontextu Z?“ Příklady výzkumných otázek v konstrukčním výzkumu mohou být: „Jak může být program navýuku slovní zásoby MCVIP iterativně 23 Obrázek 2. Obecný model konstrukčního výzkumu. Upraveno podle Wademan (2005, s. 34) 30 svoji vlastní praxi, zatímco iniciativa pro konstrukční výzkum vychází zvýzkumníků nebo inovačních návrhářů (např. učební pomůcka, nový vzdělávací program atd.). • Akční výzkum je narozdíl odkonstrukčního výzkumu obvykle realizován samotnými učiteli, kteří nevyužívají expertízy a znalostí výzkumníků a ani snimi nespolupracují vtýmu. Konstrukční výzkum je také blízký pojetí metodiky 3A2, která sním má společné rysy týkající se cyklického sdílení znalostí vespolečenství praktiků, zobecnitelnosti a opakovatelnosti vědeckého zjištění, porozumění mentalizačním procesům odehrávajícím se veškolní třídě, hodnocení procesu tvorby učebního prostředí, hodnocení výstupů a realizace alterace či korekce výuky scílem podporovat učitele prostřednictvím návrhů kzlepšení procesu tvorby učebního prostředí (Slavík et al., 2017, s. 219). 1.3 Dualistický charakter konstrukčního výzkumu Konstrukční výzkum byl vyvinut jako způsob provádění formativního výzkumu pro testování vzdělávacích designů založených na teoretických principech odvozených zpředcházejícího výzkumu. Tento přístup spočívá v postupném zdokonalení designu prostřednictvím zavádění prvotního designu dopraxe a sledování, jak funguje (Collins et al., 2004, s. 18–19). Následně je design nazákladě zkušeností tak dlouho upravován, dokud nejsou závady odstraněny. Zkoumáním designu vpraxi zaúčelem postupného zdokonalování je vprůběhu času možné vyvinout dokonalejší designy, jejichž systematická evaluace současně vede krozvoji a obohacení stávající teorie. Plomp (2013, s. 16) uvádí, že můžeme rozlišit dva typy studií v závislosti na účelu konstrukčního výzkumu: vývojové studie a validační studie. V případě vývojových studií (development studies) je výchozím bodem identifikace vzdělávacího problému, pro který nejsou k dispozici žádné validační principy nebo existuje jen velmi málo validačních principů, na jejichž základě mohou být design a vývojové aktivity konstruovány. Tento typ konstrukčního výzkumu je definován jako „systematická 2 Metodika 3A je výzkumný přístup o třech krocích: Anotace je stručným shrnutím výukové situace a jejího kontextu, Analýza je rekonstrukcí situace s ohledem na transformaci obsahu a Alterace je navržený alternativní postup vedoucí ke zvýšení kvality výukové situace (Slavík et al., 2017). 31 studie designu, vývoje a evaluace vzdělávacích intervencí (např. programů, strategií učení a vyučování, učebních materiálů, produktů a systémů) v jejich cílových kontextech s cílem řešit komplexní problémy pedagogické praxe a prohlubovat znalosti o charakteristikách těchto intervencí a procesů jejich designu a vývoje“ (Plomp, 2013, s. 23). Vývojové studie integrují nové poznatky z předchozího výzkumu do výzkumného procesu a vylepšují vzdělávací inovace založené na pilotním zavádění designu do praxe. Van der Akker a kol. (2006, s. 153) rozlišují u vývojových studií dva hlavní typy konstrukčních principů: 1) procesní (procedural) konstrukční principy: popis procesu vývoje designu; 2) hmotné (substantive) konstrukční principy: charakteristika de - signu samotného. Designy nebo konstrukty se tedy vyvíjí a vedou kvytváření praktických konstrukčních principů, vzorů a/nebo zakotvených teorií. Takové konstrukční principy ovšem nejsou určeny k vytváření teorií vytržených zreálného prostředí nebo souhrnných teorií, které lze použít se stejným účinkem vevšech prostředích, ale spíše reflektují podmínky, zakterých fungují. Tyto nástroje a koncepční modely nám umožňují porozumět a přizpůsobit prostředí i intervence s cílem maximalizovat vzdělávací proces. Anderson a Shattucková (2011) upozorňují, že požadavek vývoje praktických konstrukčních principů včleněných a udržovaných vreálném prostředí je pro konstrukční výzkum klíčový. Tato skutečnost značně zvýhodňuje konstrukční výzkum oproti jiným typům výzkumu, které jsou jednostranně zaměřené natestování vetřídě a podokončení výzkumu zmizí společně svýzkumníkem. V případě validačních studií (validation studies) je účelem konstrukčního výzkumu vývoj nebo validace teorie. Tento druh konstrukčního výzkumu je definován jako „systematická studie designu, vývoje a evaluace vzdělávacích intervencí (např. procesů učení, vzdělávacího prostředí apod.) s cílem vyvíjet nebo validovat teorie“ (Plomp, 2013, s. 25). Validační studie se zaměřují na design vzdělávacích prostředí nebo procesů s cílem vyvinout a validovat teorie o vzdělávacím procesu a o designu vzdělávacích prostředí. Validační studie se podle Gravemeijera a Cobba (cit. podle Van der Akker et al., 2006, s. 231) zaměřují na rozvoj teorií učení a vyučování na následujících úrovních: 32 • mikro-teorie– naúrovni vyučovacích aktivit; • místní instrukční teorie– naúrovni pořadí a organizace vyučovacích aktivit; • oborově specifické instrukční teorie– naúrovni obsahu pedagogických znalostí. Výzkumníci nepracují vlaboratorních nebo simulovaných prostředích, ale volí si přirozené prostředí třídy jako „zkušební zařízení“. Jednotlivé fáze validačních studií jsou (Gravemeijer & Cobb, cit. podle Van der Akker et al., 2006, s. 231): • příprava prostředí – rozpracování předběžného instrukčního designu založeného nainterpretačním rámci; • experiment vetřídě– testování a zdokonalování instrukčního designu nebo místní instrukční teorie a rozvoj porozumění tomu, jak funguje; • retrospektivní analýza – studium celého datového souboru zaúčelempřispění k rozvoji místní instrukční teorie a (zdokonalení) interpretačního rámce. Je ovšem důležité mít napaměti, že přílišné zaměření se narealizaci výzkumů zaúčelem vývoje oborově specifických vzdělávacích teorií může časem proces konstrukčního výzkumu dourčité míry narušit. DiSessa a Cobb (2004, s. 83) upozorňují, že ačkoli takové teorie vycházejí zopakovaných cyklů designu a analýzy, analýzy jsou realizovány prostřednictvím zavedených teoretických konstruktů. Z toho důvodu nám přílišné soustředění se navývoj oborově specifických vzdělávacích teorií neumožní důkladně prozkoumat a lépe pochopit komplexnost a rozmanitost prostředí, vekterém výzkum provádíme. Příslušný přínos konstrukčního výzkumu (viz tabulka 3) – kromě využitelné a účinné intervence – tedy spočívá v rozšíření souboru poznatků v oblasti vzdělávání. Jinými slovy, jeho výzvou (Plomp, 2013, s. 22) je „zachytit a jasně formulovat implicitní rozhodnutí související s konstrukčním procesem a přetransformovat je do zásad pro řešení vzdělávacích problémů“. Proto je v procesu konstrukčního výzkumu nutné vyvíjet a aplikovat předpoklady ve formě soudržného souboru vzájemně souvisejících fází designu, které například Van der Akker a kol. (2006, s. 33) popisují následným způsobem: „Abychom v dané situaci S dosáhli 33 kroku C, je nutné provést krok A“. Tento zřetel se týká teoretické orientace konstrukčního výzkumu jako jedné z jeho charakteristik. Dualistický charakter konstrukčního výzkumu, jmenovitě intervence a poznatky nebo teorie, které z výzkumu vyplývají, je jednou z jeho základních charakteristik. Je důležité si uvědomit, že konstrukční výzkum zahrnuje systematické vzdělávací konstrukční procesy, ale ne všechny systematické vzdělávací konstrukční procesy mohou být nazývány výzkumem. Svým cílem přispět k souboru vědeckých poznatků (v případě vývojové studie) nebo vytvořit či validovat teorie (v případě validační studie) se konstrukční výzkum odlišuje od systematických vzdělávacích konstrukčních procesů, které se zaměřují pouze na tvorbu vzdělávacích materiálů prostřednictvím iterativních cyklů testování a zdokonalování prototypů bez propojení s testováním a vývojem teorie, což potvrzují i Bakker a Van Eerdeová (2013, s. 3): „Většina intervenčních výzkumných přístupů spočívá v jednoznačném oddělení konstrukce a testování“. Amiel a Reeves (2008, s. 34) uvádí tři klíčové charakteristiky výzkumného rámce konstrukčního vývoje: • řeší komplexní problémy veskutečných kontextech vespolupráci spraktiky, což výzkumu poskytuje smysl validity a zajišťuje, že jeho výsledky mohou být efektivně využity kvyhodnocení, poskytnutí informací a zdokonalení postupů vprávě zkoumaném vzdělávacím prostředí a pravděpodobně i dalších vzdělávacích kontextech; • integruje známé a hypotetické konstrukční principy prostřednictvím technologického vývoje designu scílem poskytnout přesvědčivá řešení těchto komplexních problémů; • uskutečňuje důkladný a promyšlený průzkum zaúčelem ověřovat a zlepšovat inovativní vzdělávací prostředí a také definovat nové konstrukční principy. Zvýše uvedeného vyplývá, že metodologie konstrukčního výzkumu nejen umožňuje učitelům systematickou reflexi výuky, ale současně také podporuje jejich rozvoj didaktických znalostí obsahu3. 3 Didaktické znalosti obsahu (z anglického pedagogical content knowledge) jsou specifické znalosti, které spočívají v učitelově schopnosti transformovat obsah „do forem, které jsou pedagogicky účinné, a přesto přizpůsobivé schopnostem žáků“ (Shulman, 1987, s. 15). 34 Tabulka 3. Dualistický charakter konstrukčního výzkumu Typ studií Výzkumný cíl Ohnisko kvality Metodologický důraz Dualistický charakter Vývojová Vývoj intervence: řešit vzdělávací problémy Praktický aspekt intervence Iterativní vývoj sformativní evaluací vrůzných uživatelských prostředích 1) Vývoj výzkumných intervencí jako řešení komplexních problémů a 2) produkce (opakovaně použitelných) konstrukčních principů Validační Vývoj teorie a/ nebo validace: vyvíjet a/ nebo validovat teorie Teoretická kvalita designu Iterativní design stestováním vmalém měřítku vevýzkumném prostředí 1) Design vzdělávacího prostředí zaúčelem 2) vyvíjet a validovat teorie o vzdělávání, vzdělávacích prostředích nebo validovat konstrukční principy Pozn.: Upraveno a doplněno podle Plomp (2013, s. 23). Následující široká a obecnější definice Baraba a Squirea (2004, s. 2) zahrnuje většinu z výše uvedených variací konstrukčního výzkumu ve vzdělávání: „Konstrukční výzkum není jeden přístup, ale řada přístupů se záměrem vytvořit nové teorie, artefakty a metody, které vysvětlují a potenciálně ovlivňují učení a vyučování v přirozeném prostředí.“ Pokud do definice konstrukčního výzkumu zahrneme jeho metodologický rámec a dualistický charakter, můžeme ho definovat takto (Barab & Squire, 2004; Plomp & Nieveen, 2013a; Amiel & Reeves, 2008; Van der Akker et al., 2006): Konstrukční výzkum je systematická a flexibilní metodologie zaměřená na zdokonalení vzdělávací praxe prostřednictvím iterativní analýzy, designu, vývoje a implementace vzdělávacích intervencí, založená na aktivní spolupráci výzkumníků, praktiků a žáků v přirozeném prostředí, která vede k produkci konstrukčních principů a nových teorií. 1.4 Vývoj a současný stav konstrukčního výzkumu vevzdělávání Cílem této kapitoly je zmapovat samotný vznik, vývoj a současný stav konstrukčního výzkumu ve vzdělávání. Kapitola umožňuje porovnat zastoupení konstrukčního výzkumu ve vybraných zemích, oblastech a stupních vzdělávání a typech intervencí. Konstrukční výzkum byl navržen v roce 1990 americkým výzkumníkem Allanem Collinsem, který upřednostňoval jeho význam pro konstrukční vědy (aeronautika, umělá inteligence) před analytickými 35 vědami (fyzika, psychologie). Collins zdůrazňoval nutnost soustředit se na inovace, které vytváří nejen výzkumníci, ale i praktici. Průkopnicí konstrukčního výzkumu v oblasti pedagogických věd byla Ann Brownová (1992), která ve své výzkumné studii řeší teoretické a metodologické výzvy při vytváření komplexních intervencí v prostředí třídy a popisuje konstrukční výzkum zaměřený na přeměnu třídy z “akademických pracovních továren” na učební prostředí umožňující žákům, učitelům a výzkumníkům reflexi jejich praxe. Brownová (1992) obhajuje kvazi- -experimentální metody a zdůvodňuje význam konstrukčního výzkumu pro vývoj nových teorií a hypotéz. Současně ale připouští, že účel jejího výzkumu je pouze informativní. Omezené použití konstrukčního výzkumu bylo také uvedeno ve Zprávě o vědeckých metodách ve vzdělávání Národní výzkumné rady Spojených států amerických (The US National Research Council) v roce 2002. V polovině 90. let 20. století byla Janem Hawkinsem založena skupina Národní sdružení pro konstrukční výzkum (National Design Experiment Consortium), která metodu konstrukčního výzkumu zdokonalila. V roce 1999 založil Christopher Hoadley Design-Based Research Collective financovaný nadací Spencer Foundation. Design-Based Research Collective je malá skupina vědců, kteří se zabývají konstrukčním výzkumem ve vzdělávacím prostředí za podpory různých vzdělávacích technologií4. Jejich snahou je lépe definovat povahu, metody a výsledky konstrukčního výzkumu tak, aby mohli snáze sdílet jejich vlastní výzkum a navázat na práci ostatních. Skupina má tři hlavní cíle: 1) přispět kvývoji metod konstrukčního výzkumu zkoumáním filozofických, epistemologických a praktických důsledků těchto metod s cílem zdokonalit schopnost tohoto výzkumu zapojit se donárodního a celosvětového vzdělávacího dialogu; 2) zvýšit povědomí o tématech vztahujících se kekonstrukčnímu výzkumu nejen mezi učiteli a pedagogickými výzkumníky, ale i mezi vědci a tvůrci zostatních společenských věd; 3) zdokonalit vlastní práci voblasti konstrukčního výzkumu prostřednictvím vzájemné podpory a kritického zhodnocení (Hoadley, 2002). 4 V anglickém jazyce se termín educational technology používá jak pro praktické využití, tak i jako označení pro teoretický rámec a směr přemýšlení o tom, jak prostřednictvím technologií vhodně vzdělávat, tedy ne pouze pro fyzickou aplikaci technologií do kurikula (Lowenthal & Wilson, 2010). 36 Metodologii konstrukčního výzkumu se věnovala monotematická číslanásledujících časopisů Educational Researcher(2003/1),Education al Psychologist(2004/4),Journal of the Learning Sciences(2004/2), Educational Technology (2005/1). Vroce 2017 vydalo Hamburské centrum pro univerzitní učení a vyučování Hamburské univerzity první číslo časopisu Educational Design Research (EDeR), který se věnuje konstrukčnímu výzkumu v různých vzdělávacích kontextech včetně vysokoškolského vzdělávání, odborného vzdělávání, vzdělávání dospělých a profesní přípravy. Dosud vyšlo devět čísel časopisu a redakce vítá příspěvky zoblasti konstrukčního výzkumu vevzdělávání zaměřené napsychologické, sociologické, ekonomické a informačně-technologické aspekty. V současné době vědci diskutují, zda jsou metody konstrukčního výzkumu primárně užitečné jako výzkumné metody zaměřené natvorbu artefaktů, nebo zda jsou platné pro testování teorií společenských věd, které jsou závislé nanavržených artefaktech nebo intervencích. Anderson a Shattucková (2011) provedli analýzu 45 článků (studií, recenzí, výzkumných zpráv) s nejvyšším počtem citací o konstrukčním výzkumu, které byly publikovány od roku 2002 do roku 2011, a na tomto základě vyvodili, že zájem o konstrukční výzkum stále roste (srov. obr. 3) a že jeho metodologie je pro oblast výchovy a vzdělávání velmi přínosná. Ve své studii se zaměřili na několik oblastí realizace konstrukčního výzkumu ve vzdělávání, ze kterých vybíráme následující oblasti: geografický výskyt, stupeň vzdělávání, vzdělávací program či předmět a použití učebních modelů, metod a strategií. Obrázek 3. Počet článků zabývajících se tématem konstrukčního výzkumu. Převzato z Anderson a Shattucková (2011, s. 19) 37 Geografický výskyt Tabulka 4 ukazuje, že převaha publikací o konstrukčním výzkumu pochází ze Spojených států amerických, ovšem články byly analyzované na základě země původu autora uvedeného na prvním místě a v některých případech byl článek publikován kolektivem autorů. Anderson a Shattucková (2011, s. 20) zdůvodňují, že „praktická povaha této metodologie vychází zpragmatické tradice americké vzdělávací filozofie založené Deweym a Jamesem“. Druhou zemí, která je aktivní voblasti realizace konstrukčního výzkumu je Nizozemsko, kde se touto problematikou zabývá Nizozemský národní institut pro vývoj kurikula (Netherlands Institute for Curriculum Development) vEnschede. Tabulka 4. Zastoupení zemí zabývajících se konstrukčním výzkumem Země Procentuální zastoupení konstrukčního výzkumu Spojené státy americké 75 % Nizozemsko 5 % Spojené království 4 % Singapur 4 % Švédsko 2 % Norsko 2 % Německo 2 % Kanada 2 % Tchaj-wan 2 % Izrael 2 % Kypr 2 % Pozn.: Upraveno podle Anderson a Shattucková (2011, s. 20). Stupeň vzdělávání Veškeré recenzované studie byly realizovány vevzdělávacím kontextu. Některé články řešily více než jeden předmět, některé studie pracovaly s žáky zrůzných stupňů vzdělávání a vněkterých případech nebyl stupeň vzdělávání přesně stanoven, proto se vgrafu objevuje nejvyšší procento nespecifikovaného věku či stupně vzdělávání. Přesto je ztabulky 5 zřejmé, že nejčastěji se konstrukční výzkum provádí v postsekundárním vzdělávání. 38 Tabulka 5. Výskyt konstrukčního výzkumu vjednotlivých stupních vzdělávání Stupeň vzdělávání Procentuální zastoupení konstrukčního výzkumu Nespecifikovaný stupeň/věk 27 % Postsekundární vzdělávání 26 % Nižší sekundární vzdělávání 18 % Primární vzdělávání 16 % Vyšší sekundární vzdělávání 13 % Pozn.: Upraveno podle Anderson a Shattucková (2011, s. 21). Vzdělávací program/předmět Konstrukční výzkum se nejčastěji realizoval voblasti přírodních věd a v oblasti mezipředmětových vztahů (viz tabulka 6), které převážně zahrnují předmět vkombinaci svýpočetní technikou– vývoj e-lerningových portálů, virtuálních prostředí, webových, mobilních a multimediálních aplikací, což vyplývá i ztabulky 8. Tabulka 6. Výskyt konstrukčního výzkumu vrůzných oblastech vzdělávání Oblasti vzdělávání Procentuální zastoupení konstrukčního výzkumu Přírodní vědy 51 % Mezipředmětové vztahy 13 % Matematika 9 % Vzdělávání učitelů 9 % Výpočetní technika 7 % Anglický jazyk 5 % Gramotnost 4 % Odborné vzdělávání 2 % Pozn.: Upraveno podle Anderson a Shattucková (2011, s. 22). Učební modely/metody/strategie Mezi nejčastější modely, metody nebo strategie, které současně představují typy intervencí, patří integrace různých metod a přístupů (viz tabulka 7). Nadalším místě se vyskytují učební postupy a autentické učební modely, které se vyskytují i vevybraném přehledu studií vtabulce 8 (např. Bergroth-Koskinen & Seppälä, 2012; Oh & Reeves, 2013) a učební postupy. 39 Tabulka 7. Výskyt výukových modelů/metod/strategií Výukové modely/ metody/strategie Procentuální zastoupení konstrukčního výzkumu Integrované výukové modely 40 % Autentické úlohy 20 % Učební proces 20 % Kurikulární jednotka 10 % Strukturovaná podpora „scaffolding“ 10 % Pozn.: Upraveno podle Anderson a Shattucková (2011, s. 22). Výše zmíněný přehled lze doplnit informací o výskytu výzkumných studií na základě hlavních cílů konstrukčního výzkumu ve vzdělávání (Plomp & Nieveen, 2013b, s. xv), ve kterých měly nejvyšší zastoupení (dvě třetiny ze všech případů) vývojové studie, čemuž odpovídá i přehled v tabulce 8, a téměř jedna třetina připadla na validační studie zabývající se vývojem teorie. Zbytek připadl na validační studie zaměřené na validaci teorie a implementační studie zaměřené na implementaci vzdělávacích intervencí. 1.5 Přehledová studie konstrukčních výzkumů učebních materiálů Pro analýzu dosavadního stavu poznání voblasti konstrukčního výzkumu vevzdělávání jsem zpracovala přehledovou studii (viz tabulka 8) nazákladě pěti aspektů každého zrealizovaných výzkumů vycházejících znásledujících otázek: • Jak je konstrukční výzkum konceptualizován a najakém vzdělávacím stupni probíhal? • Jaké cíle jsou vkonkrétním konstrukčním výzkumu stanoveny? • Jaký typ intervence je vrámci konstrukčního výzkumu reali - zován? • Jaké přístupy, metody a nástroje jsou použity a najakých výzkumných souborech? • Jaké jsou závěry, popř. doporučení daného konstrukčního výzkumu? 46 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Ejersbo a kol. (2008) Dánsko Tvorba učebního materiálu zaměřeného naproblémové vyučování přírodních věd nazákladních školách Zaměřit se naučení se vkontextu a vytvořit počítačovou hru prostřednictvím iterativního a kolaborativního procesu. Simulační počítačová hra Homicide Výzkumný soubor: žáci 2. stupně různých základních škol, učitelé a výzkumníci zVýukové laboratoře v Dánsku Metody: videonahrávky žáků, rozhovory, pre-testy a post-testy – Projekt umožnil rozvíjet u žáků schopnosti řešit problémy při simulovaném forenzním vyšetřování zločinu. – Důraz namezidisciplinární výuku a motivaci žáků vevýuce přírodních věd prostřednictvím vývoje inovativního učebního materiálu. Thomas a kol. (2009) Spojené státy americké Vývoj multimediálního projektu pro výuku přírodních věd nazákladní škole Překlenout mezeru mezi plánovaným a aktuálně implementovaným kurikulem. Quest Atlantis: 3D multiplayer virtuální prostředí Výzkumný soubor: 3 třídy Metody: pozorování, rozhovory, dotazníkové šetření, analýza dokumentů, případové studie – Projekt byl využit učiteli kvůli jeho souladu skurikulárními cíli, flexibilní adaptabilitě, důrazu naspolečenské zapojení a motivující funkci. – Vroce 2010 byl projekt využit 50000 žáky vevíce než dvanácti zemích. PardoBallesterová a Rodríguez (2010) Spojené státy americké Vývoj online učebních materiálů pro výuku španělštiny jako cizího jazyka navysoké škole Analyzovat specifické aspekty vývoje učebních materiálů: design rozhraní a postoje studentů, včetně frekvence používání a vlivu multimediálních glos naosvojení slovní zásoby. Čtecí texty zaměřené naekonomické a inženýrské obory Výzkumný soubor: 119 studentů kurzů španělštiny pro začátečníky a středně pokročilé Metody: dotazníková metoda, nahrávání interakce studentů stexty a glosami prostřednictvím aplikace Camtasia Studio – Efektivní využití materiálů studenty a podpora učebního procesu. – Zohlednění potřeb různých studentů, možnost individuálního výběru zajímavých a motivujících materiálů a zabránění přísunu nadměrného množství informací. 47 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Ejersbo a kol. (2008) Dánsko Tvorba učebního materiálu zaměřeného naproblémové vyučování přírodních věd nazákladních školách Zaměřit se naučení se vkontextu a vytvořit počítačovou hru prostřednictvím iterativního a kolaborativního procesu. Simulační počítačová hra Homicide Výzkumný soubor: žáci 2. stupně různých základních škol, učitelé a výzkumníci zVýukové laboratoře v Dánsku Metody: videonahrávky žáků, rozhovory, pre-testy a post-testy – Projekt umožnil rozvíjet u žáků schopnosti řešit problémy při simulovaném forenzním vyšetřování zločinu. – Důraz namezidisciplinární výuku a motivaci žáků vevýuce přírodních věd prostřednictvím vývoje inovativního učebního materiálu. Thomas a kol. (2009) Spojené státy americké Vývoj multimediálního projektu pro výuku přírodních věd nazákladní škole Překlenout mezeru mezi plánovaným a aktuálně implementovaným kurikulem. Quest Atlantis: 3D multiplayer virtuální prostředí Výzkumný soubor: 3 třídy Metody: pozorování, rozhovory, dotazníkové šetření, analýza dokumentů, případové studie – Projekt byl využit učiteli kvůli jeho souladu skurikulárními cíli, flexibilní adaptabilitě, důrazu naspolečenské zapojení a motivující funkci. – Vroce 2010 byl projekt využit 50000 žáky vevíce než dvanácti zemích. PardoBallesterová a Rodríguez (2010) Spojené státy americké Vývoj online učebních materiálů pro výuku španělštiny jako cizího jazyka navysoké škole Analyzovat specifické aspekty vývoje učebních materiálů: design rozhraní a postoje studentů, včetně frekvence používání a vlivu multimediálních glos naosvojení slovní zásoby. Čtecí texty zaměřené naekonomické a inženýrské obory Výzkumný soubor: 119 studentů kurzů španělštiny pro začátečníky a středně pokročilé Metody: dotazníková metoda, nahrávání interakce studentů stexty a glosami prostřednictvím aplikace Camtasia Studio – Efektivní využití materiálů studenty a podpora učebního procesu. – Zohlednění potřeb různých studentů, možnost individuálního výběru zajímavých a motivujících materiálů a zabránění přísunu nadměrného množství informací. Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Liu a kol. (2011) Tchaj-wan Vývoj vícerozměrného evaluačního kritéria pro hodnocení kvality webových stránek pro výuku anglického jazyka navysoké škole Vytvořit evaluační formulář založený napoužitelnosti webu, učebních materiálech, funkčnosti pro podporu učení se jazyku, integraci technologií a preferencích studentů. Webové stránky pro výuku anglického jazyka Výzkumný soubor: 160 univerzitních studentů, 7 metodiků a vyučujících angličtiny Metody: dotazníkové šetření, rozhovory – Vznik evaluačního formuláře s58 kritérii pro hodnocení webových stránek pro výuku anglického jazyka, které jsou kdispozici učitelům pro výběr nejvhodnějšího kurzu a administrátorům webových stránek pro hodnocení jejich vlastních stránek. – Potvrzení nutnosti definování vícerozměrných hodnotících kritérií zdůvodu rozmanitosti struktury webových stránek. Trna (2011) Česká republika Vývoj pracovních listů natéma Aplikace fyziky vkaždodenním životě pro žáky základní školy Prezentovat studii konstrukčního výzkumu jako vstup doširší diskuze vpřírodovědných didaktikách. Pracovní listy s tématem Aplikace fyziky vkaždodenním životě Výzkumný soubor: 80 žáků, 75 rodičů žáků Metody: pozorování, analýza produktů žáků, dotazníkové šetření, pre-testování a posttestování vědomostí a dovedností, průzkum motivační efektivity pomocí přírodovědného vzdělávání vrodině – Zobecnění výsledků vývoje nových postupů, technik a nástrojů vedoucí kprodukci „konstrukčních principů“. – Praktická aplikace poznatků a dovedností v denním životě, interdisciplinární témata, jednoduché žákovské experimentování. – Maximální využívání žákovské prekoncepce s důrazem narozvoj pozitivních prekoncepcí a překonávání miskoncepcí. – Podnícení a rozvoj kreativity žáků i učitelů v přírodovědném experimentování. 48 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu BergrothKoskinenová a Seppäläová (2012) Finsko Výuka angličtiny pro akademické účely zpohledu vyučujících navysoké škole Vyvinout zdokonalený vyučovací a učební design prostřednictvím analýzy cizojazyčného vzdělávání vautentickém kontextu. Zadané úlohy v kurzu angličtiny pro akademické účely Výzkumný soubor: 12 studentů, sylabus, učební materiály, vypracované úlohy, zpětná vazba odvyučujících a spolužáků, reflektivní deníky učitelů Metody: analýza dokumentů, videozáznamy vyučovacích hodin, dotazníkové šetření, rozhovory – Zkušenost zprvního cyklu výzkumu ukázala možnost zrealizování kombinace přímé výuky a empirického výzkumu. – Vlastní etnografické studie učitelům umožnily plánovat výzkumný design a očekávat možné problémy sdesignem. – Možnost okamžitého přenosu nově nabyté znalosti dopraxe. – Poprvním cyklu se významně zdokonalila výzkumná strategie. Baumann a kol. (2013) Spojené státy americké Vývoj programu navýuku slovní zásoby anglického jazyka žáků základní školy Vytvořit a ověřit funkčnost vzdělávacího programu, který poskytuje žákům bohaté a rozmanité jazykové aktivity a rozvíjí strategie učení se slovní zásobě. Program navýuku komplexní slovní zásoby MCVIP (Multifaceted, Comprehensive Vocabulary Instruction Program) Výzkumný soubor: 606 žáků vevěku 9–11 let, 15 třídních učitelů Metody: didaktický test (pre-testy a post-testy), pozorování, videozáznamy vyučovacích hodin – Posílení motivace a rozvoj strategie samostatného učení se slovní zásobě. – Slovní zásoba se stala nedílnou součástí školního kurikula. – Pro úspěšnou realizaci výzkumu je nezbytná spolupráce mezi praktiky a výzkumníky. 49 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Iveyová (2013) Spojené státy americké Vývoj intervence pro podporu zájmu o čtení vanglickém jazyce u žáků posledního ročníku základní školy Posílit zájem o čtení prostřednictvím vývoje vzdělávacího modulu zaměřeného napodporu čtení. Sada knih různých žánrů a úrovní náročnosti pro mládež a každodenní půlhodinový blok vymezený pro tiché čtení nazačátku každé 90 min. hodiny Výzkumný soubor: 105 žáků Metody: dotazníkové šetření, pozorování, analýza dokumentů (komunitní záznamové deníky obsahující stručné písemné hodnocení a doporučení každé knihy), polostrukturované rozhovory – Vymezení hlavních zásad pro učitele, kteří chtějí rozvíjet čtenářskou gramotnost svých žáků: – Rozšíření sbírky knih různých formátů, žánrů atd. – Posílení autonomie žáků prostřednictvím vlastního výběru četby a vlastního tempa. – Zavedení bloků tichého čtení vhodinách. – Stát se odborníky v široké škále literatury pro mládež. Nieveenová (2013) Nizozemsko Formativní hodnocení tvorby učebních materiálů prostřednictvím systému elektronické podpory realizovaný Nizozemským národním institutem pro vývoj kurikula (SLO) Vývoj elektronického systému pro formativní hodnocení učebních materiálů a jeho evaluace zhlediska validity, praktičnosti a efektivnosti. CASCADE: systém elektronické podpory pro formativní hodnocení učebních materiálů Výzkumný soubor: 17 výzkumníků zNizozemského národního institutu pro vývoj kurikula (SLO) Metody: vývoj systému pomocí screeningu, hodnocení odborníky, provozní zkoušky; hodnocení materiálů prostřednictvím uživatelského rozhraní (dotazníkové šetření a škálování) – Zdokonalení konsistence plánů a aktivit formativního hodnocení. – Posílení sebevědomí tvůrců učebních materiálů prostřednictvím aktivit formativního hodnocení. – Úspora času poskytnutím adaptabilních příkladů, které snižují potřebu začínat stvorbou odzačátku. – Sada konstrukčních principů pro vývoj podobného systému. 50 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Ohová a Reeves (2013) Spojené státy Rozvoj skupinové spolupráce studentů vysoké školy vautentickém e-learningovém prostředí Optimalizovat spolupráci mezi studenty a jejich studium prostřednictvím online vzdělávacích kurzů. E-learningový evaluační kurz Výzkumný soubor: 23 studentů, 1 učitel Metody: pozorování, dotazníkové šetření, rozhovory, tři následné případové studie – Vyladění jednotlivých složek e-learningového kurzu pro optimalizaci pracovních zkušeností studentů veskupinách zasoučasného generování konstrukčních principů, které mohou být využity pro podporu online skupinové spolupráce prostřednictvím tohoto kurzu a plnění autentických učebních úloh. Palalasová a Anderson (2013) Kanada Vývoj ekosystému pro výuku anglického jazyka jako cizího jazyka prostřednictvím mobilních technologií navysoké škole Formulovat přenositelné konstrukční principy a demonstrovat jejich použitelnost prostřednictvím inovativní intervence, která podpoří jazykové vzdělávání. Ekosystém pro výuku jazyka MELLES (Mobile– Enabled Language Learning Eco-System) Výzkumný soubor: 142 studentů, 8 učitelů, 2 odborníci zoblasti IT Metody: rozhovory, dotazníkové šetření – Vyrovnaná kombinace skupinové a individuální práce naúlohách. – Začlenění studenty generovaných jazykových produktů (audio, video, obrázky), odpovídající slovní zásoby, slovníků, příkladů používání jazyka, komunikačních úloh ze skutečného života prostřednictvím her, zpětné vazby. – Soustředění se narozvoj všech čtyř řečových dovedností. – Zajištění flexibility a adaptability ekosystému. 51 Studie/ Země Koncept/ Stupeň vzdělání Cíle výzkumu Typ intervence Výzkumná metodologie Výsledky výzkumu Ozverir a kol. (2016) Severní Kypr Vývoj konstrukčních principů pro autentické učení se angličtiny jako cizímu jazyku navysoké škole Analyzovat využití autentického e-learningového prostředí v kurzu anglického jazyka. E-learningové prostředí pro výuku anglického jazyka obsahující rysy autentických aktivit Výzkumný soubor: 3 učitelé, 60–72 studentů Metody: polostrukturované rozhovory, videonahrávky, pozorování, analýza vzorků prací studentů – Využití zásadních prvků autentických aktivit je klíčové pro zajištění autentického učení vtěchto kontextech. – Vývoj 11 konstrukčních principů pro design autentických aktivit využitelnýchvcizojazyčném vyučování, které jak teoreticky, tak prakticky přispívají kpochopení toho, jak se studenti učí jazyky vesmysluplných kontextech. 52 1.6 Shrnutí a závěry kekapitole Konstrukční výzkum představuje výzvu pro všechny výzkumníky a prak - tiky, kteří usilují o překlenutí mezery mezi výzkumem a praxí prostřednictvím rozvoje poznatků systematicky získaných vpraxi. Hlavní argumenty pro realizaci konstrukčního výzkumu pramení ze snahy posílit relevanci a spolehlivost výzkumu pro vzdělávací politiku a pedagogickou praxi a z vývoje empiricky zakotvených teorií prostřednictvím analýzy vzdělávacího procesu a prostředků, které tento proces podporují. Mezi důležité faktory vyplývající zanalyzovaných studií patří pozitivní přínos intervence, význam participace žáků navývoji designu intervence a spolupráce mezi výzkumníky a praktiky. Intervence u realizovaných výzkumů vedou ke zlepšení výsledků a přístupů žáků ke studiu, a analyzované studie nabízí důležitá vodítka týkající se vzájemného souladu mezi úspěšným testováním intervence a praktickým kontextem. Podle Iveyové (2013, s. 247) jsou přínosem intervence z výzkumného pohledu „teoretické výsledky vyplývající ze změn, které se odehrávaly ve třídách spolu s nezáměrnými pozitivními účinky intervence a změnami ve vzdělávacím prostředí“. Palalasová a Anderson (2013, s. 986) uvádí, že hlavním měřítkem úspěchu pokroku a úspěchu konstrukčního výzkumu ve vzdělávání je intervence, která vyhovuje potřebám účastníků. Realizované konstrukční výzkumy poskytují přínosný vhled do vzájemné interakce a vztahu mezi žáky a učebními materiály. Přístupy a názory žáků jsou důležitou součástí procesu tvorby učebních materiálů, protože vedou nejen ke zlepšení efektivního využití materiálů, ale také posunou jejich vývoj směrem k obohacení procesu učení. PardoBallesterová a Rodríguez (2010, s. 551) potvrzují, že vnímání žáků hraje klíčovou roli v postupném zhmotnění představ výzkumníků a praktiků. Rovněž Iveyová (2013, s. 247) zdůrazňuje, že postoje žáků k důsledkům jejich zapojení ukazují nejen pokrok v oblasti učení, ale i společenský, emoční, morální a individuální vývoj. V případě využití informačních technologií se doporučuje, aby designéři vzdělávacího softwaru vytvářeli aplikace tak, aby učitelé i žáci měli možnost přizpůsobit si vzdělávací prostředí (Klopfer & Squire, 2007). Úzká spolupráce a komunikace mezi žáky, praktiky a výzkumníky po dobu celého výzkumu jsou nezbytnou podmínkou pro úspěšnou realizaci a dokončení výzkumu. Pevná koordinace mnoha aktivit, nadšení účastníků a neustálá komunikace jsou „tmelem“ konstrukčního výzkumu 53 ve vzdělávání (Palalas & Anderson, 2013, s. 986). „Intervenci vytvořenou ve spolupráci s praktiky a výzkumníky by nebylo možné uskutečnit vně výzkumného modelu […] synergie efektivního spolupůsobení byla téměř hmatatelná“ (Baumann et al., 2013, s. 39). Doporučení pro výzkumný záměr Zvýsledků realizovaných konstrukčních výzkumů vyplývá několik dopo - ru čení pro můj výzkumný záměr. Průběžná (formativní) evaluace a dokumentace všech změn realizovaných nadesignu, směřujících kzdokonalení, je nezbytnou součástí všech fází a iterativních cyklů. Existuje několik metod průběžné evaluace včetně jejich výhod a možných nedostatků (Plomp, 2013, s. 35), které je vhodné zařadit vnásledujících fázích: 1) Sebehodnocení (s využitím seznamu hodnoticích kritérií „checklistu“), které ovšem může vést kezjevným chybám v důsledku subjektivního postoje samotného autora designu. 2) Individuální „one-to-one“ evaluace (spomocí představitele cílové skupiny) zajistí užitečnou zpětnou vazbu o kvalitě designu a jeho vlivu naproces učení, ale opět může vést kezjevným chybám vdůsledku subjektivity. 3) Odborný přezkum a/nebo specializované skupiny (je důležité zvážit, o jaké odborníky a vjakém oboru se jedná) ověří obsahovou a technickou kvalitu a kvalitu designu. 4) Evaluace vmalé skupině ověřujeefektivnost a proveditelnost. 5) Provozní zkouška ověří proveditelnost a uživatelskou a organizační přijatelnost. Dalším důležitým doporučením je prověření udržitelnosti, přenosnosti a zobecnitelnosti výsledků výzkumu jak vmístních, tak vširších kontextech (Oh & Reeves, 2013, s. 1008). Výzkumníci by tedy měli usilovat o aplikaci a testování řešení a konstrukčních principů vrůzných prostředích a v širších doménách. Zobecnění konstrukčních principů ovšem není automatické, je nutné je testovat prostřednictvím replikovaných zjištění vetřech či více případech vrůzných kontextech scílem dosažení stejných výsledků. Jedině takovým způsobem mohou být výsledky přijatelné pro větší množství podobných kontextů. Plomp(2013) 54 hovoří o tzv. „replikační logice“, která je základem využívání experimentů a umožňuje výzkumníkům provádět zobecnění zjednoho expe rimentu nadalší. Je ovšem nutné mít napaměti, že „každý kontext má jedinečné charakteristiky, které ospravedlňují použití konstrukčních principů jako ‚heuristických tvrzení‘, která poskytují návod a směr, ale nezaručují ‚jistoty‘“ (Plomp, 2013, s. 34). Jakékoli zobecnění vkonstrukčním výzkumu tedy představuje spíše hypotézu než konkrétní závěr. 55 2 Učebnice pro výuku OAJ Jen učebnice a nebe jsou dokonalé. /John Updike/ 2.1 Vymezení koncepce OAJ Kapitola nejprve stručně charakterizuje odbornou komunikaci vanglickém jazyce jako objekt didaktiky cizích jazyků a odlišuje ji odpředmětu didaktiky cizích jazyků, kterým je výuka OAJ. Následně je zde vymezena koncepce výuky OAJ zpohledu různých autorů včetně jeho charakteristických znaků, které ho odlišují odobecného anglického jazyka. Dále představuji několik verzí klasifikace OAJ, uvádím důvody, které vedly kjeho vzniku a mapuji vývoj OAJ, který úzce souvisí svývojem sylabů a učebních materiálů pro jeho výuku. Přestože se OAJ od doby svého vzniku na počátku 60. let 20. století postupně stal jednou z nejvýznamnějších oblastí výuky anglického jazyka, jeho charakteristika je stále poněkud nejednotná a v některých aspektech se značně liší. Anthony (1997b, s. 1) poukazuje na diskuzi, která se odehrála na Konferenci o OAJ v Japonsku dne 8. listopadu 1997 na Univerzitě Aizu, ve které „jedna skupina účastníků zastávala názor, že OAJ je výukou anglického jazyka pro jakýkoli účel, který je možné specifikovat, zatímco druhá skupina byla konkrétnější a popisovala ho jako výuku anglického jazyka v akademických oborech nebo výuku anglického jazyka pro účely odborného vzdělávání nebo profesní účely“. Tento příklad odlišných pohledů týkajících se definice OAJ představuje úvod do poněkud kontroverzní problematiky týkající se ujasnění tohoto pojmu. Pro vymezení koncepce OAJ a jeho výuky je nejdříve nutné rozlišit mezi objektem a předmětem didaktiky cizích jazyků. Zatímco specifika odborné komunikace v anglickém jazyce představují objekt didaktiky cizích jazyků neboli fenomén reálného světa (Dakowska, 2003), výuka 62 neakademických oborů a zahrnuje profesní účely v administrativě, lékařství, právu a obchodu a účely odborného vzdělávání pro ty, kteří ještě nejsou odborníci v oboru nebo ještě nemají v daném oboru praxi. Tímto způsobem je možné rozlišit mezi studiem jazyka a diskurzu, např. lékařství pro akademické účely (EMP) určené pro studenty medicíny a studiem angličtiny pro pracovní (profesní) účely (EPP), která je pro lékaře v praxi. Angličtina pro účely odborného vzdělávání (EVP) je rozdělena na dvě podskupiny: angličtinu pro odborné vzdělávání, která se týká jazyka přípravy na specifická řemesla a povolání vyžadující vyučení v oboru, a angličtinu pro přípravu na odborné vzdělávání, která se týká jazyka nezbytného při hledání zaměstnání, pracovním pohovoru a plnění očekávání zaměstnavatele. Tabulka 10. Klasifikace OAJ podle oboru nebo profesní oblasti OAJ Angličtina pro akademické účely (EAP) Angličtina pro vědu a techniku (EST12) Angličtina pro lékařské účely (EMP13) Právní angličtina (ELP14) Angličtina pro management, finance a ekonomiku Angličtina pro pracovní účely (EOP) Angličtina pro profesní účely (EPP) Angličtina pro lékařské účely Angličtina pro obchodní účely Angličtina pro účely odborného vzdělávání (EVP15) Angličtina pro přípravu naodborné vzdělávání Angličtina pro odborné vzdělávání Pozn.: Převzato z Dudley-Evans a St Johnová (1998, s. 6). Variabilita OAJ také může záviset na rozdílech v tom, jak jsou vyučující obeznámeni s danými obory, profesemi a jejich odborným diskurzem. Její variabilita se rovněž odvíjí z rozdílných vztahů, které studenti nebo absolventi mají ke svému oboru či praxi. V některých případech studenti OAJ svůj obor právě studují nebo jsou již absolventi s praxí, kteří jsou dokonale se svým oborem a pracovištěm obeznámeni. V jiných případech studenti velmi málo rozumí oboru svého studia, protože ho budou teprve studovat. Z časového hlediska (Basturkmen, 2010, s. 6) 12 English for Science and Technology 13 English for Medical Purposes 14 English for Legal Purposes 15 English for Vocational Purposes 63 lze typy kurzů OAJ ve vztahu k studijním nebo pracovním zkušenostem studentů rozdělit na kurzy pro: • začátečníky, kteří začínají určitý obor studovat; • praktikanty, kteří obor právě studují a • odborníky, kteří vurčitém oboru již pracují. Robinsonová (1991, s. 3–4) klasifikuje OAJ zčasového hlediska podrobněji nazákladě získaných zkušeností v oboru (srov. obr. 5). Takové rozlišení je velmi důležité, protože ovlivňuje úroveň specifičnosti odpovídající danému kurzu. Kurz probíhající před získáním zkušeností studiem daného oboru nebo před zahájením studia oboru pravděpodobně znemožní jakoukoli specifickou práci vztahující se kdanému oboru nebo profesi vzhledem ktomu, že studenti nebudou dostatečně obeznámeni sobsahem. Nadruhé straně kurzy OAJ, které probíhají paralelně sodborným kurzem vevzdělávací instituci nebo ho následují, poskytují příležitost pro specifickou nebo integrovanou práci. Obrázek 5. Klasifikace OAJ nazákladě zkušeností získaných voboru. Upraveno podle Robinsonová (1991, s. 3–4) Vývoj koncepce OAJ Vývoj světové ekonomiky po roce 1945 vedl k požadavku mezinárodního jazyka využívaného nad rámec rodilých mluvčích, kterým se zdůvodů ekonomické moci Spojených států vpoválečném období stal 64 anglický jazyk. Dudley-Evans a St Johnová (1998) nicméně namítají, že myšlenka jazyka pro specifické účely zde existovala už dlouho předtím a jako příklad uvádí potřebu obchodní angličtiny ze strany hugenotských a protestantských uprchlíků přicházejících doAnglie v16. století. Spolu spřijetím anglického jazyka jako„linguy francy“ vědy, techniky a mezinárodního obchodu se v50. a 60. letech 20. století vytvořila „nová generace studujících, kteří věděli, proč se konkrétně učí jazyk– obchodníci, kteří chtěli prodat své výrobky, mechanici, kteří museli číst návody kpoužití, lékaři, kteří museli držet krok srozvojem vjejich oboru a celá řada studujících, jejichž studium zahrnovalo učebnice a časopisy pouze vanglickém jazyce“ (Hutchinson & Waters, 1987, s. 6). Všichni výše zmínění potřebovali anglický jazyk, ale především věděli, proč ho potřebují. Revoluce v lingvistice, ke které vedla potřeba definovat charakteristiku používání jazyka ve skutečné komunikaci (Widdowson, 1978) s cílem určit charakteristické rysy dané situace a založit na nich vzdělávací kurz, byla dalším důvodem ke vzniku OAJ. Na přelomu 60. a 70. let 20. století došlo k největšímu rozmachu ve výzkumu specifických variet anglického jazyka, např. psané formy a slovní zásoby vědecké a technické angličtiny v publikacích od Swalese (1971) a Johanssona (1978). Převažovalo hledisko, že angličtina vyžadovaná určitou skupinou studujících může být vymezena na základě lingvistické analýzy jejich studijního nebo pracovního oboru. Hutchinson a Waters (1987, s. 8) shrnují základní zásadu OAJ: „Sdělte mi, k čemu potřebujete angličtinu, a já vám sdělím, jaký druh angličtiny potřebujete.“ Zaměření se na studenta, které vychází z pedagogické psychologie, zdůrazňuje důležitost studentů a jejich různých postojů k učení – primární jsou jejich potřeby a zájmy. Podle Rogerse (1969), jednoho z představitelů humanisticko-kreativního modelu výuky, mají studenti tendenci učit se, hledat, objevovat a tvořit; je nutné jim jen nabídnout a zabezpečit vhodné zdroje učení. Studenti mají roli klientů a učiteli přitom připadá role poradce, který studentům usnadňuje cestu ke společně stanovenému cíli, nikoli tedy toho, kdo tuto cestu řídí. Hlavním předpokladem tohoto přístupu je, že aktuálnost náplně kurzu OAJ vzhledem k potřebám studentů posílí jejich motivaci k učení, což vyžaduje neustálé doplňování učebních materiálů o nové informace a zdroje. Za rozvoj OAJ tedy zodpovídá kombinace následujících faktorů: nárůst poptávky po anglickém jazyku, která bude vyhovovat specifickým 65 potřebám studentů a vývoji v oboru lingvistiky a pedagogické psychologie. Pokud bych zmapovala vývoj koncepce OAJ od jeho vzniku v 60. letech 20. století do současnosti, mohu říct, že prošel několika fázemi: 1) Analýza registru Registr byl napřelomu 60. a 70. let 20. století podle Hallidaye (2007, s. 299) chápán vúzkém smyslu jako učivo, které bylo ovšem pouze „jedním zaspektů ‚oboru‘ diskurzu– jedna složka povahy společenské aktivity, která se odehrává“. Jako příklad rozdílu vchápání registru Halliday (2007) uvádí, že pokud by byl registr chápán jako učivo, pak bychom mohli očekávat kurzy zaměřené pouze nadaný předmět: angličtiny pro studenty ekonomiky, angličtina pro studenty práva, angličtina pro studeny fyziky apod. Pokud je ovšem registr chápán jako kombinace různých druhů významů, představuje nejen to, jaké učivo si student osvojí, ale také jakým způsobem používá jazyk, aby si ho osvojil. Cílem bylo identifikovat gramatické a lexikální rysy registrů angličtin pro různé účely, např. angličtiny pro chemiky, angličtiny pro elektroinženýry apod. Důraz se kladl napoloodbornou (semi-technical) slovní zásobu, která se vyskytovala vodborných a akademických textech častěji než vobecných kontextech (Dudley-Evans & St John, 1998). Náplní sylabů učebních materiálů byla jazyková charakteristika OAJ. Příkladem mohou být učebnice odHerberta (1965) a Ewera a Lattora (1969). Hutchinson a Waters (1987) uvádí, že tyto učebnice nepřikládaly význam jazykovým jevům běžně se vyskytujícím vodborných textech (např. složeniny podstatných jmen, trpný rod, podmínkové věty, modální slovesa). Navíc byly tyto učebnice kritizovány zamalý důraz napoužívání jazyka veskutečné situaci, což vedlo kdalší fázi vývoje OAJ. 2) Diskurzivní analýza Zatímco se OAJ vprvní fázi svého vývoje soustředil najazyk naúrovni věty, druhá fáze jeho vývoje přesunula pozornost naúroveň nad větou, což souviselo s jeho zapojením dovznikajícího oboru diskurzivní analýzy. Hlavními představiteli tohoto trendu, který vznikl nazačátku 70. let, byli Henry Widdowson veVelké Británii a tzv. „washingtonská škola“ Larryho Selinkera, Louise Trimbla, Johna Lackstroma a Mary ToddTrimbleové. Analýza registru zaměřená nasyntax přesunula pozornost 66 napochopení pravidel a principů spojování vět vdiskurzu dosmysluplného textu tak, aby vyjádřily určitý význam. Typické učební materiály založené nadiskurzivním přístupu učí studenty rozlišit textové vzorce a diskurzivní markery zejména prostřednictvím úloh založených navyplňování diagramů vycházejících ztextu. Důraz se zde klade nakoherenci neboli smysluplnost, která je zajištěná kohezí, jazykovými prostředky zprostředkujícími návaznost jednotlivých částí. Příkladem tohoto přístupu jsou úlohy vučebnicích OAJ řady English in Focus (Allen & Widdowson, 1973–1980), které se nesoustředí najednotlivé věty nebo odstavce, ale nadelší pasáže textů a způsob jejich strukturování, aby instruovaly čtenáře, jakým způsobem je mají číst. Důraz je kladen naklíčové funkce vědeckého a akademického psaní: definice, klasifikace, popis a vyjadřování domněnek a najazykové formy koheze. Výše zmíněné učebnice ale nerozvíjí důkladněji receptivní a produktivní dovednosti a je zde velmi málo úloh zaměřených narozvoj specifických studijních dovedností, jejichž rozvoj se stal centrem koncepce OAJ koncem sedmdesátých let 20. století. 3) Analýza cílové situace Cílem této fáze bylo využít dosavadní znalosti o OAJ a postavit je navědečtější základně stanovením postupů, pomocí kterých bude jazyková analýza úzce spjata sdůvody, které vedou studenty kučení. Pokud vezmeme vúvahu, že účel kurzu OAJ je umožnit studentům adekvátně fungovat vcílové situaci, tzn. vsituaci, vekteré budou používat jazyk, kterému se učí, měl by se design kurzu OAJ odvíjet odidentifikace cílové situace kdůkladné analýze jazykových rysů dané situace. Identifikované rysy budou tvořit sylabus kurzu OAJ. Chambers (1980) označuje tento proces jako „analýzu cílové situace“. Munby (1978) vytvořil detailní systém potřeb studentů vycházející zHymesova (1972) pojetí komunikační kompetence16. Munbyho model obsahoval detailní profil potřeb 16 Komunikační kompetence (communicative competence) zahrnuje aspekty cizojazyčné komunikace, jejichž zvládnutí vede k úspěšné komunikaci v cizím jazyce. Existuje několik modelů komunikační kompetence, např. Canale a Swainová (1980) rozlišují gramatickou, sociolingvistickou a strategickou kompetenci (podrobněji viz kapitola 2.2.4); dle Celce-Murciové, Dörnyeiho a Thurrellové (1993) existuje následujících pět složek: lingvistická, pragmatická, interkulturní, strategická a diskurzivní kompetence; Bachman a Palmer (1996) klasifikují komunikační kompetenci na: 1) jazykovou kompetenci, které se dále dělí na organizační kompetenci (gramatická a textová) a pragmatickou kompetenci (funkční a sociolingvistická), a 2) strategickou kompetenci, která sestává z metakognitivních složek, které zahrnují stanovení cílů, hodnocení a plánování. 67 studentů a skládal se zdevíti prvků, kterými jsou účastník (jeho identita a jazykové dovednosti); účel, zakterým je cílový jazyk požadován; prostředí, vekterém se bude cílový jazyk používat; interakce mezi studentem a ostatními; zprostředkování (receptivní/produktivní, mluvená/psaná forma, monolog/dialog, přímá/nepřímá komunikace); dialekt; cílová úroveň jazyka; produktivní a receptivní dovednosti a mezilidské postoje a přístupy, které musí student ovládat. Alderson (1988, s. 93) namítá, že: Pravděpodobně největším problémem Munbyho modelu je, že je zaměřen spíše lingvisticky či sociolingvisticky než psycholingvisticky. Nezohledňuje obtíže, které studenti mají při zpracování a produkci jazyka, např. problémy, které mají při čtení odborných knih nebo účasti napřednáškách vcizím jazyce. Také nebere vpotaz to, co si student s sebou přináší doučení se cizímu jazyku a situaci, při které jazyk zpracovává, zejména jeho jazykové znalosti (v mateřském jazyce i vcílovém jazyce), jeho komunikační schopnosti obecně a zejména obsahové, předmětové a odborné znalosti, které vzájemně působí najazykové schopnosti pro zprostředkování nebo plnění různých úloh spoužitím jazyka. Přesto označují Hutchinson a Waters (1987, s. 12) fázi analýzy cílové situace za„fázi dospívání OAJ,“ protože vedla kurčitému systematickému uspořádání dosavadních nekonzistentních koncepcí a student zaujal místo vcentru procesu designu kurzu OAJ. Koncept této fáze založený napojetí potřeb studentů byl ale příliš zjednodušený, protože nahlížel zejména napovrch jazykových rysů cílové situace. Snaha nahlédnout pod povrch a zkoumat nejen samotný jazyk, ale i myšlenkové procesy, které řídí používaní jazyka, vedla kdalší čtvrté fázi. 4) Rozvoj řečových dovedností a strategií učení Čtvrtá fáze vývoje OAJ usilovala o nahlédnutí pod povrch a soustředění se ne najazyk samotný, ale namyšlenkové procesy, které řídí používání jazyka. Tyto myšlenkové procesy (Dudley-Evans, 1998, s. 24) mohou být „buď obecné, vztahující se kakademické nebo studijní oblasti nebo specifické pro určitý obor či profesi“. Hlavní myšlenkou přístupu zaměřeného nadovednosti spočívaly vtom, že základem veškerého používání jazyka jsou procesy zdůvodňování a interpretace, které nám bez ohledu napovrchové struktury umožní zdiskurzu odvodit význam. Nazákladěkognitivních teorií učení jsou studenti považování za„myslící bytosti, které jsou schopny sledovat a formulovat interpretační procesy, které uplatňují vpoužívání jazyka“ (Hutchinson & Waters, 1987, s. 14). Pokud 68 jde o výukové materiály, tento přístup obecně klade důraz nastrategie čtení a poslechu. Typické úlohy se zaměřují na„základní interpretační strategie, které umožní studentovi vypořádat se spovrchovými strukturami a spočívají vanalýze toho, jak je význam vyjádřen v psaném a mluveném diskurzu“ (Hutchinson & Waters, 1987, s. 13). Hlavní podstatou kurzů OAJ je soustředit se naurčité specifické dovednosti spojené např. sřešením problémů, získáním rámcového porozumění ztextu či poslechu, odvozováním významů obtížných slov zkontextu, používáním vizuálního rozvržení pro určení typu textu nebo využitím podobnosti slov vmateřském a cílovém jazyce. Všechny dosavadní fáze vývoje OAJ se soustředily pouze na popis dvou faktorů zodpovídajících za rozvoj OAJ – specifickým potřebám a jazykovým východiskům, ale malá pozornost byla věnována samotnému konceptu učení, které se stalo předmětem následující fáze. 5) Přístup zaměřený na učení se Hutchinson a Waters (1987) zdůrazňují, že hlavním zájmem OAJ není používání jazyka– ačkoli umožní vymezit cíle kurzu, ale učení se jazyku, tzn. skutečný přístup OAJ musí být založen naporozumění procesů učení se jazyku. Přístup zaměřený naučení se (learning-centred approach) se soustředí naafektivní faktory učení se jazyku a usiluje o naplnění potřeb studenta vevšech fázích designu kurzu. Cílem je poskytnout studentům kurz založený naprocvičování všech řečových dovedností, který bude rozmanitý a zajímavý, a tedy i motivující. Tato fáze vývoje OAJ představuje základ koncepce OAJ, ze které by se měl odvíjet přístup k tvorbě sylabu, kurzu a učebních materiálů. OAJ v současnosti Vsoučasnosti působí vesvětě šestnáct skupin ESP SIG17 založených v rámci Mezinárodní asociace učitelů angličtiny jako cizího jazyka (IATEFL18) a Mezinárodní asociace učitelů angličtiny pro mluvčí jiných jazyků (TESOL19). Tyto skupiny vydávají mezinárodní časopis English 17 English for Specific Purposes – Special Interest Groups 18 International Association of Teachers of English as a Foreign Language 19 Teachers of English to Speakers of Other Languages 69 for Specific Purposes: An International Journal, zaměřený navzdělávání a výzkum OAJ. Veskupinách ESP SIG pracují odborníci v oblastech výuky OAJ zahrnující angličtinu pro akademické účely (EAP), angličtinu pro pracovní účely (EOP), angličtinu pro profesní účely (EPP) a angličtinu pro účely odborného vzdělávání (EVP). Hlavním cílem ESP SIG je šířit metody dobré praxe voblasti OAJ prostřednictvím svých členů a podporovat modely výuky vtéto oblasti anglického jazyka veVelké Británii a v zahraničí prostřednictvím workshopů, seminářů, konferencí a publikováním informačních bulletinů v jejich časopisech a periodikách VČeské republice se význam OAJ odráží v rostoucím počtu fakult, které nabízí jeho výuku, zařazováním a tvorbou učebních osnov OAJ doškolních vzdělávacích plánů nastředních školách a vznikem agentury Open Agency, která nabízí certifikaci učitelů a lektorů voblasti strojírenství, farmacie, obchodu, marketingu a cestovního ruchu prostřednictvím blended learning20. OAJ nyní není pod vlivem určitého dominujícího přístupu, jakým byla v minulosti analýza registru, diskurzivní analýza, rozvoj řečových dovedností a strategií učení nebo přístup zaměřený na učení se. V koncepci OAJ dochází k přejímání různých přístupů, kombinaci různých druhů materiálů a metod výuky. OAJ je trendem, který si zachoval své specifické rysy a má významnou úlohu ve výuce anglického jazyka a v aplikované lingvistice. V současnosti patří mezi klíčová témata OAJ tvorba, hodnocení a analýza učebních materiálů (Mol & Tin, 2008; Vičič, 2011; Habtoor, 2012; Barnard & Zemach, 2014; Danaye & Haghigi, 2014; Khoshima & Khosravani, 2014), výzkum v oblasti diskurzní analýzy (Sullivan & Girginer, 2002; Kandil & Belcher, 2011), analýzy žánru (Bhatia, 1993; Flowerdew & Wan, 2006; Ding, 2007) a samotná výuka. Výukou OAJ se zabývají např. Kavaliauskienéová, Kaminskienéová a Anusienéová (2007), které řeší sebehodnocení studentů kurzu OAJ; Bracajová (2014) v souvislosti se vzděláváním učitelů; Cheng (2011), který zkoumá vliv studenta, učitele a institucionálních faktorů na vyučování a učení. Zdůrazňuje nutnost lépe pochopit, jak se potřeby a očekávání studentů odráží v cílech vyučovacích hodin OAJ a také jak studenti tyto cíle chápou a využívají pro řízení svého učení. Cheng řeší vztah mezi vstupními učebními materiály a výstupnímu aktivitami a diskutuje kritéria, která učitelé OAJ používají pro posouzení vhodnosti vstupních materiálů pro 20 Kombinace prezenční výuky s e-learningem. 70 studenty a pro cíle kurzu. Také se zaměřuje na problematiku metod výuky a hodnocení v hodinách OAJ. Mezi další výzkumy v oblasti výuky OAJ patří výzkum receptivních (Goh, 2013; Hirvela, 2013; Porcaro, 2013) a produktivních (Feak, 2013; Hyland, 2006) řečových dovedností v OAJ. Rovněž analýza registru (Biber, 2006; Nesi, 2013) nabývá na významu v souvislosti s budováním rozsáhlých počítačových korpusů, kdy je možné, zejména prostřednictvím konkordančních programů, hledat vztahy mezi kvantitativními daty z počítačové analýzy a diskurzivními rysy textu. 2.2 Tvorba učebnic pro výuku OAJ Kapitola poskytuje konceptuální rámec tvorby učebnice pro výuku OAJ. Nejprve popisuje role učitelů OAJ, kteří vevýuce často používají své vlastní učební materiály, jejichž kvalitu mohou ověřit prostřednictvím spolupráce skolegy a studenty. Následně vymezuje základní charakteristiky kvalitních učebnic zpohledu různých autorů, popisuje role, které učební materiály při výuce OAJ plní, a řeší problematiku jejich obsahu a autenticity. Klíčovou částí kapitoly je vymezení principů tvorby učebnice pro výuku OAJ, které vychází z teorií osvojování cizího jazyka a popis samotného modelu procesu tvorby učebnice týkající se adaptace dostupných materiálů a tvorby nových materiálů včetně návrhu základních kroků tvorby jedné lekce učebnice. Učebnice hrají ve výuce OAJ důležitou roli a jejich tvorba je tedy nezbytným prvkem v oblasti OAJ. Spolu s metodami cizojazyčné výuky tvoří rozhraní mezi vyučováním a učením, ve kterém se potřeby, cíle a sylaby zhmotňují jak pro učitele, tak pro studenty (Hyland, 2006, s. 89). Hutchinson a Waters (1987, s. 106) se shodují, že „na rozdíl od výuky obecné angličtiny, psaní učebnice zabere učiteli OAJ značné množství času“ a také zmiňují, že nakladatelé se přirozeně zdráhají publikovat materiály z důvodu velmi omezené a specifické poptávky. Na rozdíl od učebnic obecné angličtiny, jejichž nabídka je výrazně ovlivněna skutečností, že jsou komoditou, která na mezinárodním trhu přináší vydavatelům značný zisk, učebnice OAJ, zvláště v některých menších oborech, nejsou pro vydavatele dostatečně lukrativní. Estebanová (2002, s. 40) objasňuje nedostupnost vhodné učebnice OAJ na trhu: […] pokud je důležité, aby každý kurz OAJ měl vymezené charakteristické znaky, které není možné jednoduše přenést dojiné vyučovací a učební situace, což se týká i učebních materiálů, je samozřejmé, že zatímco společným cílem autorů 71 a vydavatelů je vyplnit mezeru vespecifickém oboru vydavatelského trhu, vydavatelé zvažují tuto mezeru podle počtu lidí, kteří mají stejné potřeby. Výsledkem je podle Estebanové nemalý počet učebnic OAJ, které pod svým názvem skrývají učebnice pro výuku obecné angličtiny. Proto je zcela běžné, že učitelé vytváří interní materiály, které mohou být distribuovány dojiných institucí nebo publikovány, ale vevětšině případů jsou určeny učitelům a studentům dané instituce. Swales (1980, s. 15) uvádí, že naučitele anglického jazyka je kladen ze strany vysokých škol tlak, aby tvořili materiály pro jejich vlastní kurzy, protože „publikování učebnic šitých namíru pro určité skupiny studentů významně posiluje akademické renomé“. Hutchinson a Waters (1987, s. 106–107) ovšem namítají, že velmi málo učitelů je školených voblasti metodiky tvorby učebnic a rozhodně neznamená, že pokud někdo umí učit, umí i psát učebnice. Také ale uznávají, že proces tvorby učebnic zvyšuje povědomí učitelů o tom, co vše výuka a učení se cizím jazykům zahrnuje. 2.2.1 Role učitelů OAJ při tvorbě učebních materiálů Hutchinson a Waters (1987) a Barnard a Zemachová (2014) uvádí, že ne všichni dobří učitelé jsou schopni tvořit kvalitní učebnice, protože autor učebnic, které mají používat i ostatní učitelé, musí být schopen jasně a jednoznačně prezentovat své náměty ostatním. Potenciální autor učebnic by podle Barnarda a Zemachové (2014, s. 313) měl mít přijatelné jazykové znalosti cílového jazyka; obecné zkušenosti svýukou; zkušenosti svýukou OAJ; určitou úroveň znalostí voboru, kterého se výuka OAJ týká; zájem o výuku OAJ; zkušenosti stvorbou učebních materiálů pro výuku obecné angličtiny; zájem o proces učení a vyučování; schopnost spolupracovat sostatními; schopnost vyhodnotit srozumitelnost a efektivnost materiálů a odpovídajícím způsobem najejich kvalitu reagovat a měl by být obeznámen sdostupnými učebnicemi pro výuku OAJ. Tvorba učebnic může být velmi podnětná a zejména pokud probíhá současně s výukou, může poskytnout tvůrci učebnic užitečné vhledy. Kromě role tvůrce sylabu kurzu a poskytovatele učebních materiálů plní učitel OAJ další role (Anthony, 1997a; Dudley-Evans & St John, 1998; Harding, 2007), které spolu vzájemně souvisí a které mohou tvorbu učebnice v procesu konstrukčního výzkumu značně ovlivnit. 78 Stimulační role Učební materiály by měly být náročné, ale také vést k dosažitelným cílům; nabízet nové nápady a informace a současně vycházet ze zkušeností a znalosti studentů; vybízet kzábavě a aktivitě. Dudley-Evans a StJohnová (1998, s. 172) uvádí: Vstup vpodobě učebního materiálu musí obsahovat koncepty a/nebo znalosti, se kterými jsou studenti obeznámeni, ale také musí nabízet něco nového, důvod kekomunikaci a zapojení se. Zužitkování musí odpovídat tomu, jak by byl vstup využit mimo výukovou situaci, a zohlednit potřeby učení se cizím jazykům. Je nutné jednoznačně stanovit účel a propojení srealitou studentů. Zdroje nápadů a obsah podněcují diskuzi a psaní a podporují projektovou práci. Stimulační materiály zprostředkovávají komunikaci, podněcují kreativitu, plánování a spolupráci sostatními. 2.2.4 Obsah a autenticita učebních materiálů Výběr vhodných učebních materiálů významně ovlivňuje motivaci studentů. Studenti mohou být demotivováni, pokud jsou surčitým tématem již příliš obeznámeni zodborných předmětů, a proto by tematická náplň měla být zpracována poněkud odlišně ododborných předmětů, které studenti navštěvují. Nadruhé straně, vpřípadě zcela neznámých témat z oboru, mohou mít studenti problém si s tématikou poradit. Dudley-Evans a St Johnová (1998, s. 10) navrhují vybírat témata, která jsou paralelní kodbornému předmětu, ale ne zcela jeho součástí, jinými slovy témata zprobírané oblasti odborného předmětu, která ovšem nejsou vjeho sylabu zařazena. Odborníci zpraxe a někteří studenti, kteří potřebují angličtinu pro komunikaci vjejich oboru, nebudou spokojeni skurzem OAJ, jehož náplň se problematikou daného oboru nezabývá. Jiní studenti, kteří studují OAJ, protože je zahrnuta v jejich studijním programu nebo navštěvují kurz OAJ nazákladě požadavků svého zaměstnavatele a kteří nemají specifické, okamžité a jasně definované potřeby, mohou být demotivování příliš specifickým zaměřením kurzu. Proto je nutné všechny tyto skutečnosti při tvorbě učebních materiálů zohlednit. Při řešení specifičnosti učebních materiálů je důležitým aspektem OAJ upřesnění role samotného obsahu. Jakákoliv učební aktivita v OAJ, ať už zaměřená na výuku jazykových prostředků, nebo řečových dovedností, je prezentována v určitém kontextu. Dudley-Evans a St Johnová 79 (1998, s. 11) vymezují dva pojmy nezbytné pro pochopení role obsahu: nosný obsah a skutečný obsah. Nosný obsah se používá pro výuku specifického jazyka a představuje autentické téma, které může být použito jako prostředek pro skutečný obsah, který se týká všech složek komunikační kompetence v daném kontextu. Jako příklad lze uvést text zaměřený na jednotlivé druhy počítačů (nosný obsah) a úloha, ve které studenti využívají jazykové prostředky pro porovnávání druhů počítačů (skutečný obsah). Nosný obsah má motivační funkci, protože v daném případě studenti OAJ zaměřeného na informatiku jsou již s tímto tématem obeznámeni, a tak nebude příliš ovlivňovat hlavní cíl úlohy – jazyk spojený s porovnáváním. Pro udržení motivace je ovšem důležité zahrnout i odbornější nosný obsah. Důležitou otázkou při tvorbě učebních materiálů OAJ je, zda použít autentické, nebo upravené materiály. Přesný význam pojmu autenticita se často zdá být nejasný. Lansford (2014) rozlišuje autentické texty od ostatních učebních textů takto: Upravené texty jsou pasáže nebo úlohy, které obvykle zdůrazňují určitý specifický jazykový rys, zatímco autentické texty jsou takové, které nebyly výslovně upraveny pro použití vevyučovací hodině a jejich témata, jazyk, větná skladba, struktura apod. jsou určeny pro cílovou skupinu rodilých mluvčích vmédiích určených výhradně pro rodilé mluvčí. Autentické materiály, které nejsou primárně určeny pro výuku (např. informační brožurky, technické manuály a návody, odborné časopisy, učebnice odborných předmětů, populárně naučná videa), mají velký motivační potenciál pro studenty odurčité jazykové úrovně (často B1 a vyšší), protože je nejen obohacují voblasti jazykových prostředků a řečových dovedností, ale také prezentují velmi vhodné příklady zoblasti reálií. Přesto je jejich používání vkurzech OAJ předmětem mnoha diskuzí a výzkumů (Widdowson, 1978, 1998; Canale & Swain, 1980; Lee, 1995; MacDonald, Badger & Dasli, 2006; Gilmore, 2007; Velazquez & Redmond, 2007; Benavent & Peñamaría, 2011; Lansford, 2014). Ačkoliv je najedné straně používání autentických materiálů vOAJ podporováno, existují námitky, že samotná přítomnost autentických textů nezaručuje autenticitu účelu jejich využití. Philips a Shettlesworth (1978, cit. podle Duddley-Evans & St John, 1998, s. 28) tvrdí, že studenti musí být vystaveni autentickým textům a rozvíjet strategie čtení dlouhých, složitých a nezjednodušených textů, pokud si mají samostatně rozvíjet řečovou dovednost čtení. Naproti tomu Hutchinson a Waters (1987, s. 159–160) 80 namítají, že koncepce autentického textu vpodstatě neexistuje, protože text je automaticky vyjmut způvodního kontextu. Důležitější tedy je položit si otázku, jakou roli bude text vprocesu učení mít a zda je prakticky využitelný pro stanovený cíl učení. Podle Dudley-Evanse a St Johnové (1998, s. 28): Klíčovou otázkou je, zda úlohy vycházející ztextu reflektují způsoby, jakými by byl text skutečně použit běhempráce vhodinách odborného předmětu. Úlohy, které vyžadují odstudentů, aby odpověděli naotázky týkající se porozumění tím, že najdou relevantní věty vtextu, nejsou autentické, narozdíl odtěch, které vyžadují odstudentů využít informace vtextu pro řešení úloh nebo problémů. Autenticita spočívá vpovaze interakce mezi textem a čtenářem (Widdowson, 1978, s. 80). Není možné jí dosáhnout, pokud studenti nereagují naposkytnuté texty tak, jako naně reagují rodilí mluvčí veskutečných kontextech nebo pokud autentické úlohy nejsou vsouladu sodborným oborem. Velazquezová, Redmondová (2007, s. 136) a Brownová, Yule (1983, s. 83) doporučují, aby se učitelé soustředili navyužití autentických materiálů a jejich zajímavé zpracování než nasamotné autentické materiály. Také Dudley-Evans a St Johnová (1998, s. 18, s. 136) potvrzují, že autenticita „účelu textu je stejně důležitá jako pravost textu“ a „je rovněž neocenitelná pro práci s nosným a skutečným obsahem“. Z výše zmíněné diskuze vyplývá, že otázka autenticity se netýká jen textů, ale i dalších aspektů, které podle MacDonalda a kol. (2006, s. 250) zahrnují autenticitu kompetence, autenticitu studenta a autenticitu třídy. Canale a Swainová (1980) vytvořili model komunikační kompetence, který obsahuje tři kategorie: gramatickou kompetenci, sociolingvistickou kompetenci a strategickou kompetenci. Gramatická kompetence zahrnuje znalost slovní zásoby, morfologických, syntaktických, sémantických a fonologických pravidel. Sociolingvistická kompetence je založena na znalosti sociokulturních pravidel a pravidel diskurzu. „Znalost těchto pravidel bude klíčová při výkladu společenského významu výroků zejména tehdy, když dochází k nízké transparentnosti mezi doslovným významem výroku a záměrem mluvčího“ (Canale & Swain, 1980, s. 30). Strategická kompetence vychází z komunikačních strategií, které se používají pro kompenzaci při selhání komunikace. Z výše uvedeného modelu vyplývá, že jazyková kompetence vyžaduje soulad mezi všemi kategoriemi a jejich realizací prostřednictvím mluvčího daného jazyka. Autenticita kompetence tedy spočívá ve „studentově schopnosti komunikovat v cizím jazyce vycházející ze souladu s interakcemi, které se odehrávají mezi 81 idealizovanými rodilými mluvčími nebo mezi rodilými a nerodilými mluvčími“ (MacDonald et al., 2006, s. 252). Autenticita studenta se týká „interakce mezi uživatelem jazyka, jeho záměrem, komunikační situací, ve které se text používá, a samotným vzorkem textu“ (Lee, 1995, s. 326). Je definována jako studentova pozitivní reakce na text a vzdělávací záměr, který obsahuje a která je spíše vyvolána komunikativním potenciálem textu než jeho autenticitou. Z koncepce autenticity kompetence a autenticity studenta vyplývá, že pokud je studentům k dispozici vhodný učební materiál a instrukce, jakým způsobem význam textu vyložit, jsou schopni své znalosti sdílet s rodilými mluvčími. Autenticita třídy je poslední kategorie, která vzniká na základě podmínek vytvořených ve třídě. Belcherová (2012, s. 9) doporučuje posílit autenticitu třídy pomocí společného řešení problémů týkajících se oboru. Tyto aktivity připraví studenty na fungování v cílových komunitách, protože je vybaví individuálními strategiemi učení se jazyku a řešení problémů. 2.2.5 Aplikace teorií osvojování cizího jazyka při tvorbě učebnic Učivo vučebnici by mělo být strukturováno vsouladu se strategií organizace postupu (advance organizer27), která studentům umožní využívat dosavadní vědomosti a dovednosti, spojovat je snovými poznatky, pochopit komplexní souvislosti, a usnadnit tak osvojování cizího jazyka. Dále by mělo studenty afektivně a kognitivně stimulovat, respektovat jejich různé styly učení, poskytovat jim příležitost cílový jazyk používat a zautomatizovat jejich procedurální znalosti. Při procesu tvorby učebnice je tedy nutné zohlednit i faktory, které vyplývají zteorií osvojování cizího jazyka. Tato kapitola poskytuje konceptuální rámec tvorby učebnic pro výuku OAJ zpohledu těchto teorií. Učebnice by měly studenty vystavit bohatému, smysluplnému, srozumitelnému a autentickému jazykovém vstupu Pokud učebnice studenty pozitivně ovlivní, podnítí jejich zvědavost, zájem a pozornost, je vyšší pravděpodobnost, že dojde kezpracování a následnému úspěšnému osvojení cizího jazyka. Studenti potřebují získat 27 Termín advance organizer vytvořil David Ausubel v 60. letech 20. století v rámci teorie učení vycházející z kognitivní psychologie. Sikorová (2007a) ho překládá jako „organizátor postupu“. 82 zkušenosti nejen vnímáním toho, jak se jazyk typicky používá, ale ijeho samotným používáním zaúčelem komunikace. Učebnice pro výuku OAJ by měly studenty vystavit autentickému vstupu (viz např. Brown & Yule, 1983; Dudley-Evans & St John, 1998; Timmis, 2014; Tomlinson, 2010, 2011; Velazquez & Redmond, 2007) prostřednictvím pokynů k úlohám, textům, které obsahují, a prostřednictvím úloh samotných (např. autentický poslech týkající se propagace nejnovějšího produktu, čtení odborné recenze určitého produktu apod.). Z Krashenovy (1982) hypotézy o vstupu28 (input hypothesis) vyplývá, že vstupní jazykový podnět by měl být srozumitelný a jen o málo převyšovat aktuální jazykovou úroveň studentů, aby bylo osvojování cizího jazyka usnadněno. U učebnic pro výuku OAJ to znamená, že veškeré jazykové podněty (psané a mluvené texty i úlohy) musí reflektovat jazykovou a odbornou úroveň studentů, aby si mohli přirozeně a rychle cílový jazyk osvojovat. Učebnice by také měly studenty vystavovat autentickému vstupu prostřednictvím tzv. modifikované interakce (modified interaction), která podporuje osvojování cizího jazyka a je nezbytným mechanismem pro zajištění srozumitelného vstupu prostřednictvím interakce studenta s ostatními studenty v cílovém jazyce a jejich spolupráce vedoucí k vzájemnému porozumění (Long, 1983). Prostřednictvím modifikované interakce (např. vedením vstupního pohovoru do zaměstnání; simulací pracovní porady, ve které mají jednotliví účastníci přidělené různé role; řízenou debatou na určité kontroverzní téma z praxe apod.), vyžadující kladení otázek ověřujících porozumění, žádání o upřesnění sdělení, opakování slov či parafrázi, usilují účastníci rozmluvy o to, aby byl jejich jazykový vstup srozumitelný, protože jen tak je možné, aby mohla konverzace pokračovat. Konekcionismus (connectionism) klade důraz na to, aby studenti byli často vystaveni velkému množství specifických jazykových struktur. Pokud studenti tyto struktury opakovaně slyší či čtou v určitém situačním či jazykovém kontextu, vytvoří si silnou síť ‚spojů‘ mezi jejich jednotlivými prvky (Lightbown & Spada, 2006, s. 41). Autentické materiály obsahují dostatečné množství takových struktur, proto musí být autentický jazykový vstup bohatý a rozmanitý. Jinými slovy, měl by se lišit stylem, způsobem, prostředky a účelem, a také by měl obsahovat velké 28 Hypotéza o vstupu je vyjádřena výrazem i + 1, kde i vyjadřuje již osvojenou jazykovou úroveň a číslo 1 je metaforou pro jazyk zahrnující slovní zásobu, gramatiku a výslovnost, která je určitým krokem nad touto úrovní (Lightbown & Spada, 2006, s. 37). 83 množství charakteristických struktur autentického diskurzu v cílovém jazyce. Diskurz by měl být plánovaný i neplánovaný, např. formou odborné přednášky, neformálního rozhovoru či spontánní diskuze. Učebnice by měly podnítit studentovu interakci s jazykovým vstupem spíše než jeho pasivní recepci. To nemusí nutně znamenat, že studenti budou vždy produkovat jazyk v reakci na vstup, ale měli by být vedeni k určité duševní nebo fyzické aktivitě. Podle Tomlinsona (2010, 2011) by měl autor učebnice: • zahrnout velké množství různých žánrů a stylů (odpopulárně naučných poodborné) mluvených a psaných textů vevztahu ktématům, událostem a místům, které jsou relevantní a smysluplné pro cílovou skupinu studentů; • zajistit, aby texty byly autentické vtom smyslu, že reprezentují, jak je jazyk vdané situaci typicky používán; • zasadit jazykový vstup dodaného kontextu; • vystavit studenty dostatečným příkladům autentického jazyka, a tak jim poskytnout přirozené opakování jazykových prvků a struktur. Poslechové materiály vučebnicích OAJ by měly být veformě odborných přednášek, formálních a neformálních rozhovorů a diskuzí odborníků zoboru, který studenti studují. Psané texty by měly například zahrnovat pasáže zodborné a populárně naučné literatury veformě odborných statí, článků, referátů, recenzí apod. Učebnice by měly studentům poskytnout příležitosti k používání cílového jazyka za účelem dosažení komunikačních cílů Používání jazyka zaúčelem komunikace spočívá vdosažení komunikačních cílů vsituaci, ve které je studenty stanoven obsah, strategie a způsob interakce. Osvojování cizího jazyka předpokládá neuvědomělé zvládání cizího jazyka prostřednictvím přímému ponoření se (immersion) docizojazyčného prostředí a použití jazyka v reálné komunikační situaci (Krashen, 1981). Úlohy vučebnici by studentům měly umožnit používat jazyk pokud možno stejným způsobem jako vreálných komunikačních situacích. Swainová (1985, s. 249) vesvé hypotéze o srozumitelném výstupu (comprehensible output hypothesis) upozorňuje, že 84 studenti neprojevují produktivní kompetenci rodilých mluvčích z důvodu omezení srozumitelného vstupu, ale protože je omezen jejich srozumitelný výstup. Pokud učebnice poskytnou studentům dostatek příležitostí kpoužívání cílového jazyka zaúčelem dosažení komunikačních cílů, umožní jim ověřit efektivitu jejich vnitřních předpokladů, zejména pokud budou „vesvém výstupu donuceni dourčité míry přesáhnout svoji stávající jazykovou způsobilost29 (language proficiency)“ prostřednictvím zapojení doúloh a aktivit, které jsou stimulující, problematické, ale současně dosažitelné (Tomlinson, 2011, s. 16). Odstudentů by se také mělo požadovat, aby se „vyjadřovali srozumitelněji než obvykle“ (Swain, 1985, s. 249). Učebnice by také měly studentům pomáhat zautomatizovat jejich stávající procedurální znalosti (tzn. znalosti toho, jak se jazyk používá) a rozvíjet jejich strategickou kompetenci30 (Canale & Swain, 1980). Lightbownová a Spadaová (2006, s. 40) upozorňují, že přechod od deklarativních znalostí k procedurálním se často odehrává ve třídě, kde procvičování následuje po vysvětlení pravidel používání jazyka. S dostatečným procvičováním jsou deklarativní znalosti znalostmi procedurálními zatlačeny do pozadí. Podle Sharwood-Smitha (1981) navíc komunikační interakce poskytuje příležitosti pro osvojení jazyka z nově vygenerovaného vstupu a současně příležitosti, aby se studentův výstup stal informačním zdrojem pro vstup. Ellis (1990, s. 191) doplňuje, že v ideálním případě by „učebnice měly poskytnout příležitosti pro takovou interakci v různých typech diskurzu od řízeného po spontánní31“. Podle Tomlinsona (2010, s. 94) je při tvorbě učebnic důležité: • poskytnout studentům co nejvíce příležitostí využívat jazyka scílem získat zamýšleného výsledku; • zajistit, aby výstupní úlohy byly navrženy tak, aby studenti jazyk používali aktivně, spíše než procvičovali jeho specifické struktury; 29 Český překlad termínu není ustálen, vyskytují se i jiné termíny „jazyková zdatnost“ nebo „úroveň ovládání jazyka“ (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2001). 30 Strategická kompetence (strategic competence) je jednou ze tří složek (spolu s gramatickou a sociolingvistickou kompetencí) nezbytnou pro úspěšnou komunikaci prostřednictvím jazyka. Strategická kompetence se týká schopnosti mluvčího přizpůsobit používání verbálních a neverbálních prostředků, aby kompenzoval komunikační problémy způsobené nesprávným používáním gramatiky a/nebo nedostatečnou znalostí společenských a komunikačních pravidel (Canale & Swain, 1980). 31 Spontánní (unplanned) diskurs je takový, který není předem naplánován a organizován, zatímco řízený (planned) diskurs je předem promyšlený a organizovaný (Ochs, 1979, s. 55). 85 • navrhnout výstupní úlohy tak, aby studenti komunikovali plynně, přesně, vhodně a efektivně; • zasadit výstupní úlohy dourčitého kontextu, vekterém studenti reagují naautentický podnět (např. text, událost, názor, potřebu) konkrétním adresátům sjasným záměrem vmysli; • zajistit, aby byly dovýstupních úloh zařazeny a studentům poskytnuty příležitosti pro zpětnou vazbu. Příkladem může být zařazení stimulujících úloh nazačátku každé lekce, vekteré mají studenti diskutovat vedvojicích či skupinách určitou problematiku zpraxe jejich studijního oboru, která je úvodem dohlavního tématu vkaždé lekci. Vučebnicích pro výuku OAJ by měl být poskytnut prostor pro témata a situace, se kterými se studenti mohou ztotožnit, pro úlohy zaměřené nadiskuzi o nejnovějších, neobvyklých a kontroverzních tématech zoboru, hraní rolí, úlohy nadoplňování chybějících informací, případové studie a simulace. Učebnice by měly studenty zapojit do osvojování cizího jazyka kognitivně i afektivně Tomlinson (2010, s. 83) uvádí, že učebnice by měly studentům umožnit soustředit se nacharakteristické rysy autentického vstupu prostřednictvím afektivního a kognitivního zapojení se při práci stextem. Kognitivní teorie učení vychází ztoho, že studenti budou aktivně přemýšlet o tom, co se učí, čemuž musí předcházet motivační faktor – emoční reakce nazapojení se doučení jsou nezbytným základem pro spuštění kognitivního procesu. ZKrashenovy (1982) hypotézy emočního filtru (affective filter hypothesis) vyplývá, že velké množství srozumitelného vstupu nezaručuje úspěšné osvojování cizího jazyka. Neprostupný emoční filtr, který spočívá vnízké motivaci, malé sebedůvěře a vysoké úzkosti, intenzivně blokuje učení a osvojování cizího jazyka. Tomlinson (2010, s. 89) zdůrazňuje, že „nejpozitivněji ovlivní osvojování jazyka vyvolání pocitu radosti, potěšení, štěstí, empatie, pobavení, vzrušení a povzbuzení, ale i vyvolání pocitu znechucení, zlosti, strachu, odporu či smutku je důležitější, než pokud učebnice u studentů nevyvolají žádné pocity“ a současně také doporučuje, aby učebnice stimulovaly intelektuální, estetické a emoční zapojení prostřednictvím textů, které jsou kontroverzní a vybízejí studenty kvyjádření jejich vlastních pocitů. Příklady takových témat 86 vOAJ pro studenty informatiky mohou být „People should use Linux instead of Windows 10“, „The Dark Net should be regulated like the rest of the Internet“ nebo „Mozilla Firefox is better than Google Chrome“. Vztah mezi kognitivními a emočními aspekty vprůběhu osvojování cizího jazyka je vprocesu učení klíčový, a proto je vprocesu učení se cizímu jazyku důležitý motivační faktor. Gardner a Lambert (1959) rozlišují dvě formy motivace důležité pro úspěšný průběh učení: instrumentální a integrační. Instrumentální motivace je obecně charakterizována jako snaha o dosažení praktického a užitečného výstupu, který znalost cizího jazyka s sebou přináší. Je odrazem vnějších potřeb jedince – studenti se neučí jazyk, protože chtějí, ale protože ho potřebují. Potřeba může vycházet z různých zdrojů: potřeba složit zkoušku z cizího jazyka, číst v zaměstnání odborné texty v cizím jazyce nebo potřeba vyjednávat v cizím jazyce. Potřeby se mohou lišit, ale důležitým faktorem je, že motivace je vnější. Tento typ motivace se také často vyskytuje u studentů OAJ, kteří jsou motivováni z „čistě praktických, funkčních pohnutek“ (Larsen-Freeman & Long, 2014, s. 357). Integrační motivace naopak pochází z přání samotného studenta být členem jazykové komunity, která daný jazyk používá: zajímá ho kultura země daného jazyka, příslušníci dané kultury a jazyk sám. Přestože často převažuje názor, že studenti, kteří upřednostňují integrační přístup k jazykovému studiu, jsou obvykle více motivováni a dosahují celkově většího úspěchu, oba typy motivace jsou důležité. Na základě výsledků svého výzkumu Alpetkin (1981, cit. podle Larsen-Freeman & Long, 2014, s. 356–357) namítá, že „není vhodné přisuzovat studentům cizího jazyka integrační motivaci, protože u zahraničních studentů cizího jazyka se může vystupňovat problém přizpůsobit se při návratu zpět do prostředí svého mateřského jazyka“. V případě učebnic pro výuku OAJ není příliš obtížné přesvědčit studenty, že vybrané texty a úlohy jsou pro ně relevantní a užitečné tím, že se vztahují k oboru či předmětu jejich studia a obsahují úlohy vztahující se k situacím ze skutečného života, které musí studenti plnit v cílovém jazyce (Tomlinson, 2011, s. 11). Jazykový vstup a výstup by ale měly být vždy zasazeny do určitého kontextu. Přestože se v OAJ předpokládá, že motivace bude vycházet z cílových potřeb, je důležité mít na paměti, že „studenti by měli být motivováni i z momentálního zapojení se do procesu učení, a nejen z vyhlídek možného využití toho, co se naučí“ (Hutchinson & Waters, 1987, s. 48). 87 Podle Tomlinsona (2010, s. 90) by studenti měli při osvojování cizího jazyka využívat stejné mentální kapacity, které využívají při osvojování a používání jejich mateřského jazyka, tzn. využívat představivosti, vnitřní řeči, emočních reakcí, předpovědí a osobních interpretací. Tomlinson (2010, s. 89, 92–93) dále uvádí následující principy tvorby učebnic, které afektivně a kognitivně studenty stimulují prostřednictvím úloh, které: • donutí studenty přemýšlet o tom, co čtou nebo poslouchají a osobně naobsah reagovat; • studentům umožní vybavit si a/nebo použít svoji vnitřní řeč před, během a po prožívání psaného nebo mluveného textu a při používání jazyka jimi samotnými; • studentům umožní přemýšlet o své duševní činnosti během řešení určité úlohy a následně využít svých duševních strategií vpodobné úloze. Jazykové struktury vstupu by měly být v centru pozornosti studentů Z hypotézy povšimnutí (noticing hypothesis) (Lightbown & Spada,2006, s. 44–45) vyplývá, že důležitým výchozím bodem pro osvojování cizího jazyka je opakovaně vystavit studenty strukturám cizího jazyka, které určitým způsobem vyčnívají, liší se odtoho, co studenti očekávali, nebo vyplňují mezeru vjejich znalosti jazyka. Podle Tomlinsona (2011, s. 15) je důležité, aby si „studenti byli vědomi mezery mezi specifickou strukturou jejich mezijazyka32 (tzn. tomu, jak jí vdaném okamžiku rozumí a používají ji) a ekvivalentní strukturou vcílovém jazyce“. Seliger (1979, s. 368) nazývá proces všimnutí si mezery mezi vstupem a výstupem „zprostředkovatelem osvojení (acquisition facilitator)“. Pokud učebnice umožňují studentům věnovat ať už vědomě či nevědomě pozornost jazykovým strukturám autentického vstupu, umožní jim nakonec si některé z těchto struktur osvojit. Například studenti, kteří 32 Mezijazyk (interlanguage) je termín označující jednotlivé stupně přechodu v ovládání jazyka studentem, který však ještě nedosahuje kompetence rodilého mluvčího či takové kompetence, která by se kompetenci rodilého mluvčího blížila. Student si v procesu osvojování cizího jazyka vytváří vlastní, neustále proměnný „mezijazyk“, který se skládá z prvků jazyka mateřského i cílového. Jedná se o relativně stabilní mezistupeň řečových dovedností v průběhu učení se cizímu jazyku, který je založen na existenci odděleného jazykového systému (Selinker, 1972). 94 případové studie nebo projektu. Pokud upřesníme terminologii podle Dudley-Evanse a St Johnové (1998) a obsah zaměníme za nosný obsah a jazyk za skutečný obsah, můžeme model znázornit obrázkem 6. PŘÍPADOVÁ STUDIE/PROJEKT INICIAČNÍ PRVEK VSTUP NOSNÝ OBSAH SKUTEČNÝ OBSAH ÚLOHA DODATEČNÝ VSTUP MATERIÁLU DODATEČNÝ VSTUP MATERIÁLU STUDENTOVY VLASTNÍ ZNALOSTI A DOVEDNOSTI Obrázek 6. Model tvorby učebních materiálů. Upraveno podle Hutchinson a Waters (1987, s. 118) Lekce jsou v učebních materiálech pro výuku OAJ převážně uspořádané podle témat, což zajišťuje vnitřní koherenci každé lekce. Témata mohou vycházet z potřeb studentů týkajících se nosného obsahu. Nunan (1991, s. 216) uvádí postup vývoje jedné lekce vycházející ze sady materiálů založených na tématu, textu a úloze jako sled osmi kroků: 1) zvolit téma; 2) shromáždit materiály (texty, audio, obrazový materiál apod.); 3) stanovit, co se studenti musí prostřednictvím materiálů naučit (číst, mluvit o něčem, získat informace apod.); 4) vytvořit výukové úlohy (např. poslech pro získání rámcového porozumění, hraní rolí, úlohy nadoplňování chybějících informací apod.); 5) analyzovat texty a úlohy a stanovit jazykové prvky (gramatické a lexikální prvky, koheze apod.); 95 6) vytvořit úlohy zaměřující se najazykové prvky (výběr správné odpovědi, doplňování slov dotextu, spojování vět apod.); 7) vytvořit úlohy zaměřující se nastrategie učení (samostatná práce, práce vedvojicích apod.); 8) vytvořit aplikační úlohy (případové studie apod.). Forma úloh vučebnicích pro výuku OAJ se příliš neliší odformy úloh pro výuku obecné angličtiny. Pro OAJ je specifické to, že jazykové prostředky jsou uváděny vsouvislosti svyjadřováním komunikačních funkcí, analýzou textů a typů diskurzu, protože jsou chápány jako prostředek kdosažení cíle a umožňují realizovat konkrétní cílové komunikační aktivity. Jazyková kompetence je vučebnicích pro výuku OAJ chápána jako nástroj, prostřednictvím kterého je možné dosáhnout komunikační kompetence vcílové situaci. Učebnice pro výuku OAJ by měly podporovat výuku individuálních strategií učení a umožnit studentům, aby byli autonomnější a schopni osvojené kompetence využít vestudijním oboru a budoucím profesním životě. Všem autorům učebnic pro výuku OAJ se doporučuje, aby jejich pilotní verze ověřili prostřednictvím shromáždění a porovnání informací o materiálu pomocí zpětné vazby ze strany studentů, učitelů a dalších zúčastněných, kteří se na tvorbě sylabu kurzu podílí (Hutchinson & Waters, 1987; Nunan, 1991; Cunningsworth, 1995; Dudley-Evans & St John, 1998; Hyland, 2006; Barnard & Zemach, 2014). Proces tvorby učebních materiálů, role autora, studentů, učitelů a dalších zúčastněných jsou neoddělitelně propojeny a tento proces, podobně jako konstrukční výzkum má „ve své podstatě cyklický charakter; nemá začátek ani konec – nikdy neexistuje konečný produkt“ (Barnard & Zemach, 2014, s. 317). 2.3 Hodnocení učebnic pro výuku OAJ Kapitola vychází z obecných přístupů a zásadhodnocení učebnic pro výuku cizího jazyka, popisuje proces hodnocení učebnic pro výuku OAJ zpohledu různých autorů a hodnotitelů a uvádí příklady seznamů hodnotících kritérií (tzv. checklists), jejichž návrh představuje jeden z dílčích cílů mého výzkumného projektu konstrukčního výzkumu učebnice pro výuku OAJ. Dále se kapitola zabývá koncepcí tvorby testů OAJ, které představují jednu z metod kombinovaného hodnocení učebnice vmém výzkumném designu. Řeší zde především aspekty ovlivňující 96 tvorbu testů a problematiku jejich validity, reliability a washback efektu. Uvedená koncepce hodnocení učebnic pro výuku OAJ představuje teoretická a metodologická východiska pro můj konstrukční výzkum, vekterém rovněž hraje důležitou roli vzájemná spolupráce sučiteli a studenty, kteří mají vliv natvorbu samotného kurzu OAJ. Nedílnou součástí procesu tvorby učebnic by měl být i proces jejich hodnocení, který představuje posouzení míry shody mezi jejich vlastnostmi a vlastnostmi kvalitních učebnic. Tvorba a hodnocení učebnic materiálů jsou tedy vzájemně se doplňující aktivity. Hutchinson a Waters (1987, s. 96) uvádí, že „tvůrce učebnic může prostřednictvím hodnocení stávajících materiálů získat podnětné informace v oblasti nových nápadů a metod“. Učebnice představují nezbytný didaktický prostředek pro učitele a studenty, který ztělesňuje cíle, hodnoty a metody konkrétní vyučovací a učební situace, proto metody jejich hodnocení představují jeden z nejdůležitějších aspektů vedoucích ke zkvalitnění každodenní výuky. 2.3.1 Proces hodnocení učebnic McDonough a kol. (2013) rozlišují tři fáze hodnocení učebnic: vnější, vnitřní a celkové hodnocení. Vnější hodnocení spočívá vposouzení informativního textu napřebalu, úvodu a obsahu uvedeného vučebnici, ze kterého je možné vyvodit, komu je učebnice určena; požadovanou úroveň jazykových znalostí; kontext, vekterém bude učebnice využívána; jakým způsobem je jazyk prezentován a uspořádán dovyučovacích celků/lekcí; a autorův názor najazyk, metody výuky a vztah mezi jazykem, procesem učení a studentem. Další faktory, které zahrnují vnější hodnocení, řeší, zda: jsou materiály hlavním zdrojem pro výuku, nebo pouze doplňkové; je kdispozici metodická příručka pro učitele a seznam slovní zásoby; obrazové materiály vhodně doplňují úlohy; jsou cvičné testy pro studenty užitečné apod. Pokud vnější hodnocení ukazuje, že jsou učebnice vhodné pro podrobnější analýzu, následuje fáze vnitřního hodnocení. Vnitřní hodnocení zahrnuje následující faktory: prezentaci řečových dovedností, zařazení a posloupnost učiva, autentičnost čtecích a poslechových úloh, povaha skutečné interakce vúlohách zaměřených namluvení, zajištění možnosti samostudia a motivační funkce materiálů. Při celkovém hodnocení učebních materiálů McDonoughová a kol. (2013, s. 60–61) doporučují zohlednit následující faktory: faktor použitelnosti (dojaké míry mohou být učebnice integrovány dodaných osnov/ 97 sylabu), faktor zobecnitelnosti (je možné některé části učebnice použít i pro jiné než cílové skupiny studentů), faktor přizpůsobivosti (mohou být části učebnice přidány/vyjmuty/použity vjiném kontextu či přizpůsobeny pro místní podmínky) a faktor flexibility (mohou být učebnice zařazeny a používány vjiných osnovách/sylabech). Na proces hodnocení učebnic pro výuku OAJ nahlížejí různí autoři různým způsobem. Barnard a Zemachová (2014) rozlišují dva hlavní druhy hodnocení učebních materiálů pro výuku OAJ, které považují za rovnocenně důležité: hodnocení studenty a hodnocení učiteli. Toto hodnocení doplňují ještě možností hodnocení ze strany sponzorů (společnosti či instituce). Ve všech případech doporučují jako nástroj sběru dat dotazník, který, pokud je vhodně navržený, umožňuje rychlý sběr dat. Jako další metody sběru dat navrhují rozhovory a deníky studentů, do kterých si zaznamenávají své postřehy a dojmy během kurzu. Vičičová (2011) hodnotí své učební materiály pro výuku angličtiny v logistice pomocí dotazníkového šetření ve třech fázích: hodnocení materiálů učiteli či jinými zainteresovanými osobami (např. potenciálními zaměstnavateli) před jejich implementací do výuky, hodnocení materiálů učiteli během jejich implementace do výuky a hodnocení materiálů studenty na konci kurzu. Athertonová (2006, cit. podle Basturkmen, 2010, s. 65) doporučuje použít pro hodnocení učebních materiálů pro výuku OAJ smíšené metody, které zahrnují srovnání výsledků studentů prostřednictvím vstupních a výstupních testů, dotazník na konci kurzu, na základě kterého studenti hodnotí, do jaké míry dosáhli hlavních cílů kurzu a prostřednictvím tzv. „acid testu“ – precizního a kritického posouzení za účelem zjištění, jak studenti posuzují svoje jazykové dovednosti po určité době po ukončení kurzu. „Acid test“ se formou dotazníku posílá studentům o několik měsíců později po dokončení daného kurzu OAJ, kdy mohou na základě zkušeností s používáním anglického jazyka v praxi lépe posoudit, do jaké míry si ho absolvováním kurzu osvojili. Martalaová (2003, cit. podle Basturkmen, 2010, s. 66) použila při hodnocení svého kurzu angličtiny pro akademické účely sadu pěti dotazníků. První z nich byl studentům předložen na začátku kurzu, další tři na konci každého měsíce pro zjištění jejich názorů na to, co se učí, a poslední dotazník požadoval po studentech ohodnotit kurz na základě jejich zkušeností po absolvování kurzu. Hodnocení také zahrnovalo analýzu písemných úloh, které byly studentům zadávány v průběhu kurzu. Basturkmenová (2010, s. 84) ještě doplňuje, že důležitou roli také hraje hodnocení kurzů OAJ na základě 98 externího hodnocení pomocí zpětné vazby od zaměstnavatelů absolventů daného kurzu a jako klíčové otázky pro tuto zpětnou vazbu uvádí, zda absolventi kurzu podávají lepší výkony a získávají od svých hodnotitelů na pracovišti lepší hodnocení týkající se jejich jazykových a komunikačních dovedností a zda se jejich jazykové a komunikační dovednosti rozvinuly tak, aby je mohli úspěšně ve stávajícím zaměstnání využít. Proces hodnocení učebních materiálů pro výuku OAJ je možné rozdělit do čtyř fází (Hutchinson, 1987, s. 41; Hutchinson & Waters, 1987, s. 97): 1) definice hodnotících kritérií, najejichž základě bude hodnocení provedeno; 2) subjektivní analýza (jaká kritéria požadujete pro učební materiál)– analýza povahy a základních principů konkrétní vyučovací/učební situace; 3) objektivní analýza (jak konkrétní učební materiál splňuje kritéria) – analýza povahy a základních principů konkrétních materiá lů a ověření analýzy vevýuce; 4) srovnání zjištění obou analýz. Hodnocení učebních materiálů umožní učitelům analyzovat své vlastní předpoklady ohledně vyučování a učení se OAJ, zajistit soulad mezi jejich teoretickými a praktickými znalostmi, stanovit si priority při výběru učebních materiálů prostřednictvím kritérií, která považují zadůležitá, a pokládat učební materiály zanezbytnou součást vyučovacího a učebního procesu. 2.3.2 Kritéria hodnocení učebnic Kritéria hodnocení učebnic mohou být obecná, aplikovatelná najakoukoli učebnici cizího jazyka, nebo specifická, vztahující se navhodnost učebnice pro konkrétní kurz nebo skupinu studentů. Mikk (2007, s. 17) upozorňuje, že je „užitečné vytvářet soubory vlastností učebnic zvlášť pro specifické předmětové oblasti“. Příkladem mohou být kategoriální systémy hodnotících kritérií vytvořené pro učebnice OAJ (Barnard & Ze - mach, 2014; Basturkmen, 2010; Cunningsworth, 1995; Danaye & Haghigi, 2014; Hutchinson & Waters, 1987; Mol & Tin, 2008; Vičič, 2011), které se vněkterých kritériích liší odučebnic obecné angličtiny. 99 Cunningsworth (1995) uvádí čtyři zásady představující základ pro tvorbu konkrétních hodnotících kritérií, podle kterých by učebnice měly: 1) vycházet zpotřeb studentů a odpovídat cílům konkrétního kurzu; 2) vést studenty k dosažení určitého stupně autonomie tak, aby efektivně používali jazyk pro jejich vlastní účely vreálných situacích vně školní třídy; 3) umožnit studentům používat takové strategie a styly učení, které jim nejlépe vyhovují; zde hraje důležitou roli motivační charakter úloh a zpětná vazba prostřednictvím kvízů a kontrolních seznamů (self-check lists) ověřujících dosažené znalosti a dovednosti; 4) plnit roli zprostředkovatele mezi studentem a cílovým jazykem– poskytnout mu modely cizího jazyka odpovídající jeho jazykové úrovni včetně příkladů vkontextu, které mu umožní porozumět, jak jazyk funguje. Urová (1996, s. 184) uvádí jako příklady obecného kritéria hodnocení učebnice pro výuku cizího jazyka zřetelnou grafiku a tisk, pravidelné opakovací nebo testové části, zatímco specifickým kritériem hodnocení mohou být přitažlivé a barevné ilustrace (v případě učebnice pro mladší žáky) nebo slovní zásoba a texty odpovídající tématu (v případě učebnice pro výuku OAJ). Breen a Candlin (1987) hodnotí materiály pro výuku anglického jazyka nazákladě dvou fází zahrnujících celkem 34 kritérií. První fáze si klade otázky týkající se jejich užitečnosti vevztahu kjejich cílům a obsahu, požadavkům nastudenty a učitele a funkci, kterou plní jako zdroj jazykového vzdělávání. Okruhy otázek vprvní fázi jsou: Co je cílem materiálů a co obsahují? Co musí studenti dělat, když materiály používají? Jak se odvás očekává, že budete studenty učit? Jsou materiály jediným zdrojem vevýuce? Druhá fáze hodnotí předchozí otázky podrobněji a navrhuje kritéria pro výběr a použití materiálů způsoby, které zohledňují jazykové vzdělávání. Mezi okruhy otázek vedruhé fázi patří: Odpovídají materiály potřebám a zájmům studentů? Odpovídají materiály individuálním přístupům studentů kučení se jazyku? Jsou materiály vhodné pro proces vyučování a učení? Sikorová (2007b, s. 35–39) doporučuje při konstrukci hodnotících kritérií pro hodnocení učebnic pro základní a střední školy zařadit soubor 34 kritérií rozdělených dotřinácti kategorií: přehlednost, přiměřená obtížnost a rozsah učiva, odborná správnost, motivační charakteristiky, 100 řízení učení, obrazový materiál, shoda s kurikulárními dokumenty, cena (dostupnost učebnice), ergonomické a typografické vlastnosti, doplňkové materiály, diferenciace učiva a úloh, hodnoty a postoje a zpracování učiva. Kritéria pro hodnocení učebnice pro výuku OAJ se mohou odlišovat od kritérií pro hodnocení učebnice pro výuku obecné angličtiny v tom, že se zde stejně jako u tvorby učebnice klade větší důraz na rozvoj specifických dovedností a strategií prostřednictvím úloh založených na řečových dovednostech a úlohách zahrnujících řešení problémů, které umožňují efektivní fungování v kontextu OAJ. Níže uvádím seznamy hodnotících kritérií používaných různými autory pro hodnocení učebních materiálů pro výuku OAJ. Hutchinson a Waters (1987) rozdělují seznam 21 hodnotících kritérií do dvou skupin (objektivní a subjektivní analýza) o pěti kategoriích (cílová skupina, cíle, obsah, didaktické zpracování a ostatní kritéria). Nejprve se doporučuje odpovědět na 21 otázek ve skupině „subjektivní analýza“, aby hodnotitel identifikoval své požadavky. Poté se analyzují konkrétní učební materiály pomocí odpovědí na otázky ve skupině „objektivní analýza“. Srovnají se zjištění z obou analýz pomocí hodnotících bodů 0 (nesoulad s požadovanou charakteristikou), 1 (částečný soulad s požadovanou charakteristikou), 2 (soulad s požadovanou charakteristikou), které se následně sečtou. Nejvyšší počet bodů nemusí nutně znamenat nejvhodnější materiály, pokud se body soustředí v jedné oblasti, proto se doporučuje hledat největší rozptyl požadovaných charakteristik a jejich koncentrace v oblastech, které učitel považuje za důležité. Cunningsworth (1995, s. 135) rozlišuje následujících 11 kritérií pro hodnocení učebnice pro výuku OAJ: 1) Vychází učebnice zdůkladné analýzy potřeb studentů? 2) Jsou specifikovány cíle voblasti obsahu a jazyka? 3) Odpovídá obsah potřebám studentů? Má zjevnou validitu, tzn. lze intuitivně nazákladě hrubého posouzení předpokládat, že od - povídá? 4) Obsahuje učebnice základní odbornou terminologii vztahující se kodbornému předmětu? 5) Vybavuje učebnice studenty dovednostmi a strategiemi, které jim umožní aktivně používat jazyk vpraxi? 101 6) Je vučebnici zajištěna rovnováha vzastoupení řečových dovedností? 7) Vychází učebnice z kolaborativního přístupu mezi učiteli astudenty? 8) Je materiál vučebnici dostatečně flexibilní? 9) Poskytuje učebnice studentům samostudium? 10) Dojaké míry odráží úlohy vučebnici skutečné situace prostřednictvím učení založeného naúlohách a dovednostech? 11) Umožňují úlohy v učebnici studentům ověřit si svůj pokrok vučení se jazyku? Mol a Tinová (2008, s. 77) používají 10 kritérií pro hodnocení učebnic pro výuku angličtiny pro akademické účely, která určují, dojaké míry: 1) učebnice vystavují studenty autentickému jazyku (např. autentická angličtina použitá vtextu a poslechu, která odpovídá potřebám studentů); 2) je používání jazyka pro cílovou skupinu studentů smysluplné (např. poslech pokynů, předvídání obsahu, rozpoznání důležitých slov, psaní poznámek, rozlišení faktů odnázorů, porozumění argumentu); 3) studenty texty pravděpodobně zaujmou (např. rozmanité texty stématikou blízkou specifickému oboru studentů); 4) poskytuje učebnice studentům dosažitelné cíle (např. prostřednictvím zařazení dílčích úloh, problémových úloh nebo skupinové spolupráce); 5) umožňují úlohy studentům zapojit se afektivně doučení (např. prá ce vedvojicích, zajímavého obrazového materiálu); 6) umožňuje učebnice studentům zapojit se kognitivně doučení (např. zařazením problémových úloh); 7) poskytuje učebnice studentům příležitosti objevovat, jak se angličtina používá (např. prostřednictvím srovnávací analýzy různých textů); 102 8) poskytuje učebnice příležitosti pro smysluplné používání angličtiny (např. rozvoj řečové dovedností mluvení a psaní pro širokou škálu akademických a společenských kontextů); 9) poskytuje učebnice příležitosti pro zpětnou vazbu o efektivním používání angličtiny (např. odstudentů se průběžně požaduje aplikovat dosažené řečové dovednosti, učební materiály obsahují klíč) 10) učebnice má nastudenty pozitivní vliv (zahrnuje důležité akademické strategie, odbornou slovní zásobu, diskurzní struktury, samostatné strategie učení a má pozitivní dopad nabudoucí profesní uplatnění studenta). Habtoor (2012) předkládá učitelům dotazník s pětibodovou Likertovou škálou vrozmezí od„zcela souhlasím“ po„zcela nesouhlasím“ obsahující 40 kritérií hodnocení učebnice First Class: English for Tourism, která jsou rozdělena dosedmi hlavních kategorií: praktické uplatnění učebnice, struktura a design, úlohy, dovednosti, jazyk, obsah a celkové hodnocení. Danayeová a Haghigiová (2014, s. 68) hodnotí učebnici pro výuku OAJ s názvem English for the Students of Computer Engineering pomocí šesti kategorií: cíle a přístupy, design a organizace, dovednosti a strategie, témata, praktické hledisko a ilustrace, jazykový obsah a úlohy. Pro sběr dat předložily studentům dotazník s pětibodovou Likertovou škálou (výborný, dobrý, průměrný, slabý, velmi slabý) obsahující následujících 22 položek. Mezi kritérii, která nebyla zmíněna ve výše uvedených seznamech, uvádí srozumitelnost a logickou strukturu učebnice, uspořádaní obsahu podle narůstající obtížnosti, zařazení úloh na upevňování a opakování učiva. Z výše uvedených hodnotících kritérií vyplývá, že některé z nich se shodují s kritérii pro hodnocení učebních materiálů pro výuku obecné angličtiny, ale současně jsou doplněny o charakteristiky kvalitních materiálů pro výuku OAJ, které vyplývají z kognitivních teorií učení, afektivních teorií učení a teorií učení osvojováním. Proto je nutné při tvorbě seznamu hodnotících kritérií vzít v úvahu i požadavky na učební materiály, které zajistí bohatý, smysluplný a srozumitelný autentický jazykový vstup, zapojí studenty kognitivně i afektivně do procesu učení, rozvíjí komunikační kompetenci prostřednictvím pozitivního vlivu a stimulují studenty, aby při učení se jazyku využili vnitřní řeč a schopnost pracovat s mentálními obrazy. V neposlední řadě je při sestavování 103 seznamu kritérií potřeba zařadit více kritérií do kategorií, které považujeme za důležitější (např. kategorie řízení učení a řečové dovednosti), popřípadě přiřadit větší váhu odpovědím na taková kritéria. 2.3.3 Hodnocení učebnic prostřednictvím didaktických testů Jednou zmetod kombinovaného hodnocení učebnice pro výuku OAJ jsou testy, kterými se ověřují znalosti a dovednosti studentů nakonci kurzu, které získali nazákladě používání konkrétní učebnice. Ztoho důvodu jsem didaktický test zvolila zajeden znástrojů v konstrukčním výzkumu učebnice. Tvorba takového testu je velmi náročná, proto se následující kapitola věnuje problematice specifických faktorů, které mají vliv natvorbu testů OAJ a ověřování kvality testových úloh. Testování OAJ se vztahuje k oblasti jazykového testování, ve které obsah testu a metody testování vychází z analýzy situace, ve které se specifický jazyk používá, např. standardizované testy Cambridge English: Business Preliminary (BEC Preliminary), Vantage (BEC Vantage) a Higher (BEC Higher), Cambridge English: Legal (ILEC), Cambridge English: Financial (ICFE) a Business Language Testing (BULATS). Testy OAJ se odlišují od testů obecné angličtiny, ve které je cíl obeceněji definován, např. Cambridge English: First (FCE), Advanced (CAE) a Proficiency (CPE), Test of English as a Foreign Language (TOEFL), The International English Language Testing System (IELTS) apod. Aspekty OAJ ovlivňující koncepci tvorby testů Hodnotící nástroje OAJ jsou obvykle úžeji vymezeny, aby zohlednily specifickou oblast jazyka. Ztoho důvodu je nutné při sestavování testů OAJ zohlednit tři aspekty odborného cizího jazyka (Douglas, 2013, s. 368): (a) OCJ34 je přesný, (b) mezi jazykovou znalostí a znalostí obsahu odborného oboru existuje vzájemná interakce a (c) performance se mění skontextem. Odborníci v daném oboru používají jazyk, který je přesný, jednoznačný a vyznačující se specifickou terminologií. Odborný jazyk má specifické lexikální, sémantické, syntaktické, a dokonce i fonologické rysy, které osoby studující nebo pracující vdaném oboru musí 34 Termín odborný cizí jazyk (OCJ) je zaměnitelný s termínem cizí jazyk pro specifické účely (z anglického Language for Specific Purposes, zkratka LSP). 111 3 Metodologie výzkumu 3.1 Cíle výzkumu a výzkumné otázky Cílem výzkumu vobecné rovině bylo propojit tvorbu učebnice1 s následnou iterací– implementací této učebnice dovýuky předmětu Angličtina pro IT2– zaúčelem evaluace jejího návrhu a re-designu (přepracování a doplnění) tak, aby co nejlépe vyhovovala jako vyučovací a učební prostředek pro cílovou skupinu studentů, a to zasoučasného kritického rozvíjení teorie tvorby učebnic pro výuku OAJ. Dílčí cíle konstrukčního výzkumu učebnice pro výuku OAJ mají dualistický charakter v poznávací (na teorii založené) a vývojové rovině, protože se zaměřují na: 1) Hodnocení kvality učebnice: cílem bylo získat informace o kvalitě vytvořené učebnice prostřednictvím a) systému hodnotících kritérií převedeného dodotazníkových položek, kterými se hodnotily různé aspekty zkoumané učeb - nice; b) pre-testování a post-testování vědomostí a dovedností studentů, které měli před a popoužívání zkoumané učebnice. 2) Vývojový cyklus tvorby učebnice: cílem bylo optimalizovat kvalitu zkoumané učebnice prostřednictvím a) jejího přepracování a doplnění; b) produkce hmotných a procesních konstrukčních principů. 1 Pilotní verze (rok vydání 2016) i přepracovaná verze (2018, 2020) učebnice English for Information Technology byly vytvořeny v elektronické verzi autorkou této publikace. 2 Z anglického Information Technology. 112 Výzkum tedy byl těsně spjatý saplikační sférou (dílčí výzkumné výsledky byly aplikovány vpředmětu Angličtina pro IT) a současně zahrnoval vývojovou tvorbu specifických postupů a nástrojů, které mohou vést krozvoji a obohacení dosavadní teorie tvorby učebnic pro výuku OAJ. K prvnímu dílčímu cíli, který se týká získávání informací o kvalitě vytvořené učebnice, se vztahují následující výzkumné otázky: a) Jaká je kvalita pilotní verze učebnice? b) Jaká je kvalita přepracované verze učebnice? Kdruhému dílčímu cíli zaměřenému naoptimalizaci kvality zkoumané učebnice se vztahují následující dvě skupiny výzkumných otázek: 1) Výzkumná otázka týkající se hmotných konstrukčních principů veformě charakteristiky samotného designu učebnice: a) Jaká je optimální charakteristika učebnice pro výuku předmětu Angličtina pro IT? 2) Výzkumné otázky týkající se procesních konstrukčních principů ve formě výzkumného přístupu konstrukčního výzkumu učebnice: a) Jaké změny bylo nutné provést vcelkové koncepci pilotní verze učebnice nazákladě expertního hodnocení učebnice učiteli? b) Jaké změny bylo nutné provést vcelkové koncepci pilotní verze učebnice nazákladě dotazníkového šetření pro studenty? c) Jaké změny bylo nutné provést vcelkové koncepci pilotní verze učebnice nazákladě výsledků pre-testů a post-testů? d) Jaká je optimální strategie procesu tvorby učebnice pro výuku OAJ? 3.2 Výzkumný design Výzkumný design lze charakterizovat jako systematickou implementaci, analýzu designu, hodnocení a vývoje vzdělávací intervence, kterou je vtomto případě učebnice English for Information Technology, scílem prohlubovat znalosti o charakteristikách optimální učebnice a řešit problematiku procesu její tvorby a hodnocení prostřednictvím produkce konstrukčních principů. 113 3.2.1 Fáze výzkumu Učebnice byla implementována v předmětu Angličtina pro IT pro studentyprvního ročníku Fakulty informačních technologií Vysokého učení technického vBrně (dále jen FIT VUT). Z časového harmonogramu výzkumu znázorněném naobrázku 7 vyplývá, že výzkumný design byl rozdělen do čtyř navazujících fází – přípravné fáze a tří realizačních fází. Přípravná fáze výzkumu byla zaměřena na proniknutí do dosavadního stavu poznání řešené problematiky prostřednictvím studia literatury a na vytváření konceptuálního rámce, na jehož základě jsem zformulovala výzkumný problém a výzkumné otázky, stanovila výzkumné soubory a metody sběru dat. Přípravná fáze, jejímž cílem bylo navrhnout výzkumné nástroje, zahrnovala: 1) identifikaci a rozpracování hodnotících kritérií pro expertní hodnocení učebnice; 2) převedení hodnotících kritérií dodotazníkových položek; 3) ověřování a optimalizaci dotazníku prostřednictvím pilotáže; 4) sestavení didaktických testů pro pre-testování a post-testování studentů ověřujících vědomosti a dovednosti získané používáním zkoumané učebnice; 5) ověřování a optimalizace didaktických testů prostřednictvím pilotáže. První realizační fáze výzkumu spočívala vimplementaci učebnice do výuky a zahrnovala tyto čtyři kroky výzkumného šetření: 1) expertní hodnocení pilotní verze učebnice učiteli prostřednictvím dotazníkového šetření; 2) pre-testování studentů před zahájením výuky předmětu Angličtina pro IT; 3) hodnocení pilotní verze učebnice studenty prostřednictvím dotazníkového šetření nakonci semestru; 4) post-testování studentů poukončení výuky předmětu. Nakonci první realizační fáze výzkumu proběhla první analýza a interpretace dat. 114 Charakteristickým rysem konstrukčního výzkumu učebnice je iterace, tzn. cyklické opakování následujících fází: 1) implementace učebnice; 2) sběr a organizace dat; 3) analýza a interpretace dat; 4) diskuze výsledků. Druhá realizační fáze tedy zahrnovala re-design učebnice a iteraci, tzn. její implementaci a opakované hodnocení učebnice učiteli, pre-testování studentů před zahájením výuky předmětu, dotazníkové šetření pro hodnocení učebnice studenty a post-testování studentů poukončení výuky předmětu, a druhou analýzu a interpretaci dat. 2019/20 Třetí realizační fáze výzkumu 2018/19 2. analýza a interpretace dat Studium literatury a vytvoření konceptuálního rámce Druhá realizační fáze výzkumu: Re-design učebnice a iterace Ověřování a optimalizace výzkumných nástrojů Formulace výzkumného problému Výběr výzkumného vzorku Výběr metod sběru dat Kategoriální systém Pre-testy a post-testy Dotazník Expertní hodnocení pilotní verze učebnice učiteli Pre-testování studentů před zahájením výuky Hodnocení pilotní verze učebnice studenty Post-testování studentů po absolvování předmětu Re-design učebnice Expertní hodnocení učebnice učiteli Pre-testování studentů před zahájením výuky Hodnocení učebnice studenty prostřednictvím dotazníkového šetření Post-testování studentů po absolvování předmětu Iterace Produkce hmotných konstrukčních principů Produkce procesních konstrukčních principů Optimální charakteristika učebnice pro výuku OAJ Navržení pilotní verze výzkumných nástrojů 1. analýza a interpretace dat První realizační fáze výzkumu 2017/18 2016/17 Závěry pro pedagogickou praxi Přípravná fáze výzkumu Charakteristika optimálního procesu konstrukčního výzkumu učebnice Konkrétní produkt Učebnice pro výuku OAJ Obrázek 7. Časový harmonogram výzkumu 115 Třetí realizační fáze mého výzkumu sestávala z produkce hmotných a procesních konstrukčních principů. Cílem této finální fáze bylo charakterizovat optimální design učebnice a optimální proces jejího konstrukčního výzkumu. Výstupem výzkumu tedy je nejen učebnice pro výuku OAJ využitelná jako učební a vyučovací prostředek v místním vzdělávací kontextu, ale rovněž validace, popřípadě rozvoj teorie tvorby učebnic pro výuku OAJ a z ní vyplývající formulace doporučení pro pedagogickou praxi. Výzkumné předpoklady Před expertním hodnocením učebnice učiteli a nazákladě dotazníkového šetření zjišťujícího názory studentů nakvalitu používané učebnice bylo možné formulovat následné předpoklady: • Učebnice dourčité míry nesplňuje cíle předmětu Angličtina pro IT voblasti používání jazyka/odborného obsahu učiva. • Učebnice je vněkterých částech nepřehledně strukturovaná. • Vtextech a úlohách je obtížné se orientovat. • Některé texty a zadání úloh vučebnici jsou příliš náročné/jednoduché vzhledem k jazykové/odborné úrovni studentů. • Učebnice nedostatečně využívá různých grafických prostředků křízení pozornosti. • Učebnici je nutné doplnit o problémové úlohy. • Učebnici je nutné doplnit o více úloh nasamostatnou práci studentů / práci vedvojicích / práci veskupinách. • Obrazové materiály vučebnici by měly více doplňovat úlohy v učebnici a nemít jen dekorativní funkci. • Témata vučebnici by měla být více autentická. • Některé texty a zadání úloh v učebnici nejsou pro studenty zajímavé. • Rozsah odborné slovní zásoby v učebnici je příliš velký/malý. • Učebnice by měla více podporovat strategie učení se slovní zásobě. 116 • Učebnici je nutné doplnit o více úloh naosvojení jazykových prostředků pro vyjadřování různých komunikačních funkcí. • Učebnici je nutné doplnit o více úloh načtení/poslech/mluvení. • Některé úlohy načtení/poslech/mluvení nepřispívají krozvoji dovedností a strategií čtení/poslechu/mluvení. Nazákladě pre-testování a post-testování vědomostí a dovedností studentů bylo možné formulovat tyto předpoklady: • Učebnici je nutné doplnit o více úloh načtení/poslech/odbornou slovní zásobu. • Učebnici je nutné doplnit o některá znásledujících typů úloh: doplňování jednoho slova (open cloze), přiřazování odpovědi (multiple matching), volby jedné správné odpovědi (multiple- -choice cloze), doplňování chybějících částí textu (gapped text) a dichotomických odpovědí (True/False). 3.3 Předmět výzkumu a aktéři výzkumu 3.3.1 Pilotní verze učebnice English for Information Technology Metodicko-didaktická koncepce učebnice vychází zkombinace následujících sylabů: Tematický (thematic), resp. doplňkový (adjunct) dle Hylanda (2006, s. 86), který navazuje obsahem na předměty studijního programu Informační technologie a jehož základem je rozvoj strategií a dovedností přenosných z jednoho kurzu do druhého za současného důrazu na funkci jazyka a jeho úlohu při výuce obsahu. Názvy jednotlivých lekcí jsou založené na tématech z oblasti informačních technologií. Dovednostní (skill-based) – lekce jsou strukturovány kolem jed - not livých řečových dovedností (mluvení, čtení, poslech). Každá ze čtyř makro-dovedností zahrnuje mikro-dovednosti, např. čtení zahrnuje mikro-dovednosti získání rámcového porozumění textu, vyvozování, odhadování neznámých slov z kontextu a vyhledání specifické informace. Funkční (functional) – učivo v učebnici týkající se osvojování jazykových prostředků pro vyjadřování různých komunikačních funkcí se soustředí na používání jazyka spíše než na jazykové formy, přičemž jednotlivé komunikační funkce jsou uváděné v daném kontextu lekce, 117 tzn. jsou spárované s různými situacemi odpovídajícími probíranému tématu. Lexikální (lexical) – lexikální položky, které zahrnují odbornou terminologii v učebnici, jsou rozděleny do skupin podle tematických celků korespondujících s jednotlivými lekcemi a na konci každé lekce je jejich abecední seznam ve formě Wordlistu. Kompetenční (competency-based) – úlohy a aktivity v učebnici se zaměřují na rozvoj kompetencí, které mají studenti zvládnout v dané specifické situaci. Kompetence sjednocují situace, řečové dovednosti a funkce a vymezují aktuální použití jazyka v určité situaci, např. jak realizovat pracovní pohovor zaměřený na určité povolání z oblasti informačních technologií, kompetence poskytnout řešení určité závady ve funkci hardwaru, kompetence přesvědčit potenciální zákazníky o kvalitě nabízeného softwaru. Úlohově orientovaný (task-based) – v jednotlivých lekcích jsou zařazené úlohy na řešení různých problémů z profesní oblasti studentů, které mají studenti řešit prostřednictvím komunikace v cílovém jazyce. Typy úloh zařazených v učebnici lze dle Richardse (2001) rozdělit na didaktické úlohy (pedagogical tasks) a úlohy týkající se reálného světa (real-world tasks). Didaktické úlohy vychází z teorií osvojování cizího jazyka a zahrnují problémové úlohy (problem solving tasks), úlohy založené na rozhodování (decision-making tasks), výměně názorů (opinion exchange tasks) a doplňování chybějících informací (information gap tasks3). Úlohy týkající se reálného světa jsou navrženy pro procvičení nebo opakování těch aktivit, které vychází z analýzy potřeb dané skupiny studentů a jeví se jako důležité a užitečné v rámci jejich studia a budoucí profese. Patří mezi ně aktivity zaměřené na hraní rolí (role play activities) a případové studie (case studies). Cíle učebnice Cílem učebnice je vybavit studenty receptivními a produktivními dovednostmi, lexikálními a gramatickými jazykovými prostředky z oblasti profesní angličtiny zaměřené nainformační technologie, umožnit jim číst různé druhy odborných textů, poslouchat přednášky, prezentovat, 3 „Information gap“ úloha je taková, kdy jeden nebo oba mluvčí získávají od svého protějšku chybějící informace s použitím široké škály jazykových prostředků. 118 aktivně se účastnit seminářů a konferencí a efektivně komunikovat sučiteli, kolegy, obchodními partnery a institucemi vmezinárodním konkurenčním prostředí vrámci svého profesního zaměření. Učebnice je určena pro studenty, kteří studují informační technologie a budou se tomuto oboru profesně věnovat. Požadovaná vstupní jazyková úroveň studentů je B1, výstupní úroveň učebnice je B2 podle SERRJ. Výsledky učení, ke kterým mají studenti studiem předmětu Angličtina pro IT s využitím učebnice dospět, vychází ze SERRJ a z Rámce pro jazyk a komunikaci v sylabu CDIO4 (viz Rinder et al., 2016) pro jazykovou úroveň B2. Absolvent předmětu se v ústní interakci dokáže plynule a spontánně účastnit rozhovorů a diskuzí o široké škále témat z oblasti informačních a komunikačních technologií; dokáže přispět svými názory, vysvětlit a obhájit je a vyjednávat s kolegy za účelem dosažení konsensu; v samostatném ústním projevu dokáže efektivně popsat a poskytnout instrukce k specifickým procesům a metodám v rámci svého oboru, spontánně interpretovat data a přesně a stručně sdílet své stanovisko. Při poslechu s porozuměním rozumí absolvent předmětu delším promluvám a přednáškám a dokáže sledovat argumenty a protiargumenty; umí identifikovat a odkazovat na specifické informace v promluvě druhé osoby. V oblasti čtení s porozuměním umí absolvent předmětu najít specifické informace v textu na známá, ale složitá témata z oboru informačních a komunikačních technologií; umí číst technickou dokumentaci, odborné knihy, články a recenze a sledovat potenciální komplexní argumenty a protiargumenty. Obsah a forma učebnice5 Pilotní verze učebnice se skládá ze 14 lekcí zahrnujících různá témata zoblasti informačních technologií a jedné závěrečné opakovací lekce v následující posloupnosti: Lekce 1: Úvod doinformačních technologií Lekce 2: Profese v informačních technologiích Lekce 3: Dějiny počítačů 4 Conceive-Design-Implement-Operate 5 Učebnice není zaměřená na rozvoj řečové dovednosti psaní. Důvodem je, že cílová skupina studentů rovněž navštěvuje předmět Angličtina pro Evropu, jehož náplní je rozvoj akademického psaní. 119 Lekce 4: Osobní počítač a druhy počítačů Lekce 5: Základní deska Lekce 6: Vstupní zařízení Lekce 7: Výstupní zařízení Lekce 8: Paměťová zařízení Lekce 9: Software Lekce 10: Základy Windows Lekce 11: Dějiny internetu Lekce 12: Počítačové sítě a přístup k internetu Lekce 13: World Wide Web Lekce 14: Bezpečnost nainternetu Lekce 15: Opakování Nakonci každé lekce je seznam anglicko-české slovní zásoby obsahující klíčová slova kdanému tématu. Učebnice je doplněna klíčem se správnými odpověďmi kevšem úlohám. Každá lekce v učebnici obsahuje vždy úvodní „zahřívací“ (lead- -in) aktivitu, která má studenty rozmluvit a uvést do tématu dané lekce; následuje tematický text a k němu úlohy na porozumění textu a úlohy na slovní zásobu uvedenou v textu; nejméně dva poslechy s porozuměním; dvě popř. více aktivit na rozvoj řečové dovednosti mluvení prostřednictvím práce ve dvojicích či skupinách a úlohy na osvojení jazykových prostředků pro vyjadřování komunikačních funkcí, které se uplatňují v oblasti informačních technologií (klasifikace, popis vlastností a funkcí, instruktáž, vysvětlování, přesvědčování apod.). Lekce týkající se dějin počítačů a internetu také obsahují vstupní „zahřívací“ aktivitu, tematický text a úlohy k němu, ale jsou spíše zaměřeny na samostudium. Opakovací lekce je zaměřena na slovní zásobu a gramatické prostředky a její forma se shoduje s formou závěrečného zápočtového testu, který musí studenti úspěšně složit na konci semestru. Forma písemných úloh spočívá v doplňování jednoho slova, přiřadzování odpovědi, volba jedné správné odpovědi, doplňování chybějících částí textu a dichotomické odpovědi. Cílem úloh ke čtecím textům je získat rámcové porozumění, předvídat a vyhledat specifickou informaci. 126 Tabulka 15. Kategoriální systém hodnotících kritérií pro hodnocení učebnice pro výuku OAJ Kategorie Kritérium Body ano spíše ano ano/ne spíše ne ne I. Obecné cíle 1. Splňují cíle učebnice cíle předmětu voblasti používání jazyka? 4 3 2 1 0 2. Splňují cíle učebnice cíle předmětu voblasti odborného obsahu učiva? 4 3 2 1 0 II. Přehlednost 3. Je celková struktura učebnice (např. logická posloupnost kapitol, témat, slovní zásoby) přehledná? 43210 4. Je vnitřní struktura textů a úloh vučebnici přehledná? 4 3 2 1 0 III. Odborná správnost 5. Obsahuje učivo vučebnici správné poznatky pojazykové stránce / odborné9 stránce (z oblasti informačních technologií)? 43210 IV. Potřeby studentů APřiměřenost 6. Je úroveň textů a zadání úloh přiměřená jazykové úrovni studentů? 4 3 2 1 0 7. Je úroveň textů a zadání úloh přiměřená odborné úrovni studentů? 4 3 2 1 0 B Řízení učení 8. Jsou vučebnici používány grafické prostředky křízení pozornosti (např. grafické odlišení různých typů učiva, zvýraznění klíčové slovní zásoby)? 43210 9. Vyžadují úlohy vučebnici řešení problémů, objevování a tvořivou činnost? 4 3 2 1 0 10. Obsahuje učebnice úlohy, které vyžadují práci vedvojicích, popř. skupinách? 43210 11. Obsahuje učebnice úlohy pro samostatnou práci studentů (např. smožností ověřit si správné odpovědi v klíči)? 43210 12. Doplňují obrazové materiály vhodně úlohy? 4 3 2 1 0 13. Obsahuje učebnice dostatek úloh pro opakování a upevňování učiva? 4 3 2 1 0 9 Jazykovou stránku hodnotili učitelé anglického jazyka, odbornou stránku učitelé odborných předmětů zaměřených na informační a komunikační technologie. 127 C Motivační charakteristiky 14. Jsou témata vučebnici autentická a odpovídají studijní a profesní oblasti (příklady, situace ze života, význam poznatků a dovedností pro praxi apod.)? 43210 15. Jsou texty a úlohy pro studenty zajímavé? 4 3 2 1 0 V. Jazykový obsah 16. Je rozsah odborné slovní zásoby vučebnici adekvátní zhlediska jejího aktivního i pasivního využití vestudijníaprofesní oblasti? 43210 17. Podporuje učebnice strategie učení se slovní zásobě (např. prezentací vtextu a úlohách, sobrazovým materiálem)? 43210 18. Obsahuje učebnice dostatečný materiál pro osvojení jazykových prostředků pro vyjadřování komunikačních funkcí (např. popis, klasifikace, srovnávání)? 43210 VI. Řečové dovednosti 19. Jsou čtecí texty a úlohy knim zastoupeny vdostatečné míře? 4 3 2 1 0 20. Přispívají čtecí texty a úlohy krozvoji dovedností a strategií čtení? 4 3 2 1 0 21. Jsou poslechové pasáže a úlohy knim zastoupeny vdostatečné míře? 4 3 2 1 0 22. Přispívají poslechové úlohy krozvoji poslechových dovedností a strategií? 4 3 2 1 0 23. Jsou úlohy zaměřené narozvoj mluvních dovedností zastoupeny vdostatečné míře? 43210 24. Přispívají úlohy namluvení krozvoji mluvních dovedností a strategií? 4 3 2 1 0 128 Minimální počet bodů pro přijatelnou učebnici, která odpovídá potřebám vdaném kontextu, by neměl klesnout pod 60 %, tzn. 58 bodů10. Maximální počet bodů u hodnocení učebnice studenty je 80 bodů a minimální počet by neměl klesnout pod 60 %, tzn. 48 bodů. Procentuální hranice 60 % pro přijatelnou učebnici je pro můj výzkum pouze orientační vzhledem ktomu, že větší výpovědní hodnotu o kvalitě učebnice bude mít procentuální vyhodnocení jednotlivých položek dotazníku včetně analýzy konkrétních výroků respondentů, najejichž základě bude nutné poprvní iteraci učebnici přepracovat a doplnit. 3.4.2 Ověřování a optimalizace dotazníku Pracovní verzi dotazníků pro učitele a studenty hodnotili tři učitelé Ústavu jazyků FEKT VUT v Brně, kteří absolvovali doktorský studijní program voboru filologie anglického jazyka a mají více než desetiletou praxi svýukou OAJ a lingvistickým výzkumem voblasti profesní angličtiny zaměřené naelektrotechniku a informatiku. Dotazník byl také konzultován sodborníky zoblasti pedagogiky a didaktiky cizích jazyků. Nazákladě společné diskuze byly některé položky přeformulovány, doplněny, popřípadě vypuštěny. V kategorii Odborná správnost učebnice jsem u položky 5 upřesnila formulaci tak, aby odbornou jazykovou správnost učiva v učebnici hodnotili pouze učitelé anglického jazyka a odbornou správnost učiva z oblasti informačních technologií hodnotili pouze učitelé odborných předmětů. Ověřování reliability vnitřní konzistence dotazníku Reliabilita vnitřní konzistence vytvořeného dotazníku byla ověřena prostřednictvím jeho pilotáže mezi deseti učiteli anglického jazyka a třemi učiteli odborných předmětů vyučovaných vangličtině naFEKT VUT v Brně. Pro stanovení reliability dotazníku jsem vypočítala Cronbachův koeficient alfa, který měří jeho vnitřní konzistenci a používá se při testování spolehlivosti škál. Tento koeficient nabývá hodnot 0 (sledované 10 Stanovení procentuální hranice pro přijatelnou učebnici je u různých výzkumníků různá. Zatímco Sikorová (2007b) uvádí 60 % a Nogová (2008) uvádí 70 %, někteří výzkumníci hodnotí učebnice bez stanovení hraničního kritéria a bodové/procentuální hodnocení používají např. pro srovnání různých učebnic (Mol & Tin, 2008; Tomlinson & Masuhara, 2008) nebo pro stanovení míry souhlasu/nesouhlasu pro jednotlivá hodnotící kritéria/ kategorie učebnice (Habtoor, 2012; Danaye & Haghigi, 2014). 129 proměnné jsou vzájemně nekorelované) až 1 (sledované proměnné jsou vzájemně korelované), podrobněji viz tabulka 16. Tabulka 16. Interpretace Cronbachova koeficientu alfa Hodnota Cronbachova koeficientu alfa Vnitřní konzistence α ≥ 0,9 vynikající (excellent) 0,9 > α ≥ 0,8 dobrá (good) 0,8 > α ≥ 0,7 akceptovatelná (acceptable) 0,7 > α ≥ 0,6 slabá (questionable) 0,6 > α ≥ 0,5 značná (poor) 0,5 > α neakceptovatelná (unacceptable) Pozn.: Upraveno podle Kline (2000, s. 13). Data z dotazníku byla přepisována do Excelu a následně importována do programu IBM SPSS Statistics (verze 25.0), kde proběhla jejich analýza. V pilotní verzi dotazníku nabývala celková hodnota Cronbachova koeficientu α = 0,86. Dotazník má relativně vysokou míru vnitřní konzistence vzhledem k tomu, že reliabilita škál u jednotlivých položek se pohybuje v rozmezí α = 0,83–0,88. Velikost Cronbachova koeficientu alfa v jednotlivých bateriích a položkách je uvedena v tabulce 17. Tabulka 17. Hodnota Cronbachova koeficientu alfa vjednotlivých bateriích a položkách dotazníku Baterie a položky Cronbachův koeficient α I. Obecné cíle 0,858 1. Učebnice splňuje cíle uvedené v sylabu předmětu Angličtina pro IT voblasti používání jazyka. 0,860 2. Učebnice splňuje cíle uvedené v sylabu předmětu Angličtina pro IT voblasti odborného obsahu učiva. 0,855 II. Přehlednost 0,857 3. Celková struktura učebnice je přehledná (např. jednotlivé kapitoly či témata jsou řazeny v logické posloupnosti). 0,853 4. Vnitřní struktura textů a úloh vučebnici je přehledná. 0,861 III. Odborná správnost 0,863 5. Učivo vučebnici obsahuje pojazykové stránce / odborné stránce (z oblasti informačních technologií) správné poznatky. 0,863 IV. Potřeby studentů 0,858 A Přiměřenost 6. Úroveň textů a zadání úloh v učebnici je přiměřená jazykové úrovni studentů. 0,865 130 Baterie a položky Cronbachův koeficient α 7. Úroveň textů a zadání úloh vučebnici je přiměřená odborné úrovni studentů. 0,845 B Řízení učení 8. V učebnici jsou používány grafické prostředky křízení pozornosti (grafické odlišení různých částí učiva, zvýraznění klíčové slovní zásoby). 0,853 9. Úlohy vučebnici vyžadují řešení problémů, objevování a tvořivou činnost. 0,849 10. Učebnice obsahuje úlohy, které vyžadují práci vedvojicích, popř. skupinách. 0,854 11. Učebnice obsahuje úlohy pro samostatnou práci studentů (např. smožností ověřit si správné odpovědi vklíči). 0,859 12. Obrazové materiály vučebnici vhodně doplňují úlohy. 0,868 13. Učebnice obsahuje dostatek úloh pro opakování a upevňování učiva. 0,884 C Motivační charakteristiky 14. Témata vučebnici jsou autentická a odpovídají studijnímu/ profesní oblasti (učebnice obsahuje příklady, které umožňují využít odborný anglický jazyk v praxi). 0,852 15. Texty a úlohy jsou pro studenty zajímavé. 0,853 V. Jazykový obsah 0,838 16. Rozsah odborné slovní zásoby vučebnici je adekvátní zhlediska jejího aktivního i pasivního využití vestudijníaprofesní oblasti. 0,832 17. Učebnice podporuje strategie učení se slovní zásobě (např. prezentací vtextu a úlohách, sobrazovým materiálem). 0,843 18. Učebnice obsahuje dostatečný materiál pro osvojení jazykových prostředků pro vyjadřování komunikačních funkcí (např. popis, klasifikace, srovnávání). 0,838 VI. Řečové dovednosti 0,855 19. Čtecí texty a úlohy knim jsou zastoupeny vdostatečné míře. 0,851 20. Úlohy kečtecím textům přispívají krozvoji dovedností a strategií čtení (např. získání rámcového porozumění, předvídání, vyhledání specifické informace). 0,853 21. Poslechové pasáže a úlohy knim jsou zastoupeny vdostatečné míře. 0,866 22. Poslechové úlohy přispívají krozvoji poslechových dovedností a strategií (např. získání rámcového porozumění, vyhledání specifické informace). 0,844 23. Úlohy zaměřené narozvoj mluvních dovedností jsou zastoupeny vdostatečné míře. 0,852 24. Úlohy namluvení přispívají krozvoji mluvních dovedností a strategií (např. samostatný ústní projev nebo diskuze naodborné téma). 0,864 131 Field (2013) doporučuje, aby se zvážilo odstranění těch položek, jejichž hodnota Cronbachova koeficientu alfa významně převyšuje jeho celkovou hodnotu. V tomto případě se jedná o položku 13, nicméně její zařazení považuji za důležité, a navíc je možné, že velikost Cronbachova koeficientu je ovlivněna poměrně malým počtem respondentů (celkem 13), kteří dotazník v rámci pilotáže vyplňovali. Všeobecně přijatelná velikost Cronbachova koeficientu alfa se u výzkumného nástroje pohybuje kolem 0,8 (Nunnally, 1978; Kline, 2000; Lance, Butts, & Michels, 2006; Chráska, 2007; Field, 2013), tzn., že navržený dotazník lze považovat za reliabilní výzkumný nástroj. Na základě vyhodnocení pilotní verze dotazníku byly vytvořeny jeho finální podoby. Dotazník11 pro učitele (viz Příloha A) obsahuje: • úvodní text– oslovení respondentů a objasnění cílů dotazníkového šetření včetně jeho etických aspektů; • 3 položky zjišťující údaje o respondentovi: – délka učitelské praxe, – pozice nauniverzitě, – volba předmětů, které vyučuje (anglický jazyk / odborné předměty v anglickém jazyce); • 6 baterií čítajících vsouhrnu 24 uzavřených položek spětibodovou Likertovou škálou vyjadřující míru (ne)souhlasu a kolonkou pro otevřenou odpověď (zdůvodnění volby daného bodu); • místo, kde mohl respondent doplnit své další připomínky kekvalitě učebnice a uvést doporučení kjejímu přepracování; • poděkování respondentům. Dotazník12 pro studenty (viz Příloha B) obsahuje: • úvodní text– oslovení respondentů a objasnění cílů dotazníkového šetření včetně jeho etických aspektů; 11 Učitelé měli dotazník k dispozici v písemné i elektronické podobě, vzhledem k tomu, že někteří preferovali tištěnou podobu před elektronickou a naopak. 12 Studentům byla na konci semestru distribuována tištěná verze dotazníku, který měli doma vyplnit a přinést s sebou na poslední hodinu výuky předmětu, ve které psali post-test. Tištěná verze dotazníku zajistila jeho vyšší návratnost (97,83 % v 1. realizační fázi a 100 % ve 2. realizační fázi). 132 • 3 položky zjišťující údaje o respondentovi: – počet let studia anglického jazyka, – absolvování státní maturity zanglického jazyka, – absolvování mezinárodní zkoušky z anglického jazyka, popř. uvedení jejího názvu; • 20 uzavřených položek spětibodovou Likertovou škálou vyjad řující míru (ne)souhlasu a kolonkou pro otevřenou odpověď (zdůvodnění volby daného bodu); • místo, kde mohl respondent doplnit své další připomínky ke kvalitě učebnice a uvést doporučení kjejímu přepracování; • poděkování respondentům. 3.5 Tvorba a ověřování výzkumného nástroje: didaktické testy Kromě dotazníkového šetření bylo součástí kombinovaného hodnocení učebnice English for Information Technology i testování vědomostí a dovedností studentů, které měli před a popoužívání zkoumané učebnice. Didaktické testy by také měly umožnit zjistit, jaký má vliv intervence, vtomto případě využívání učebnice vevýuce, navýzkumný soubor studentů. American Educational Research Association, American Psychological Association a National Council on Measurement in Education (dále jen AERA, APA a NCME) (2001, s. 165) uvádí, že testy nám mohou poskytnout informace o stavu „studenta před intervencí, během intervence nebo pojejím skončení“. Přípravná fáze konstrukčního výzkumu sestávala z tvorby a pilotáže didaktických testů, jejichž účelem je ověřit a porovnat vědomosti a dovednosti studentů před a po používání zkoumané učebnice. Pilotáž vytvořených didaktických testů (pre-testu a post-testu), kterou popisují následující kapitoly, mi umožnila ověřit ekvivalenci jejich verzí, stanovit reliabilitu a následně testy modifikovat do jejich finální podoby. 3.5.1 Příprava didaktických testů Vzhledem ktomu, že neexistují standardizované testy zaměřené naangličtinu pro informační technologie, bylo nutné vytvořit vlastní testy. 133 Podle vytvořené učebnice byl tedy vytvořen pre-test a post-test ověřující vědomosti a makroa mikro-dovednosti studentů voblasti OAJ zaměřené nainformační a komunikační technologie. Vpřípravné fázi tvorby testů byly stanoveny tyto důležité faktory vycházející zdoporučení vodborné literatuře (AERA, APA & NCME, 2001; Alderson, Clapham, & Wall, 1995; Bachman & Palmer, 1996; Chráska, 1999; Weir, 2005) související stvorbou testu: • stanovení účelu, typu a cíle testu; • charakteristika jazykového vstupu; • charakteristika oblasti používání cílového jazyka (TLU domain); • charakteristika obsahu testu; • rozsah, typ a počet úloh vtestu; • maximální počet bodů a hraniční skóre; • časový limit testu. Vytvořené didaktické testy jsou testy ověřující (criterion referenced tests)13 kombinující prvky testu jazykové způsobilosti14 (proficiency test) a současně je lze použít jako testy výstupní. Obě verze testů, které obsahují analogické (ne však stejné) úlohy, prošly standardním procesem připomínkování naÚstavu jazyků FEKT VUT vBrně. Pro ověřování úrovně dosažených vědomostí a dovedností byly do didaktického testu zařazeny tři subtesty: Jazykové prostředky (Use of English), Čtení (Reading) a Poslech (Listening). Důvodem rozdělení didaktického testu na tři subtesty bylo nejen to, že formáty testů Ústavu jazyků FEKT VUT v Brně vychází ze standardizovaných cambridgeských zkoušek a součástí každého semestrálního testu a zkoušky z anglického jazyka jsou tyto tři subtesty, ale i to, že mým cílem bylo ověřit, které úlohy činí studentům největší obtíže a na základě zjištění učebnici v ověřovaných oblastech (jazykové prostředky, poslechové dovednosti 13 Ověřující nebo také kriteriální testy (criterion-referenced tests) prověřují úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti učiva. Cílem testu je ověřit, zda si žák osvojil určité znalosti a dovednosti, které jsou předem stanoveny jako podstatné (Chráska, 1999, Schindler et al., 2006). 14 Testy jazykové způsobilosti (proficiency tests) ověřují schopnost studentů používat jazyk v určitém specifickém prostředí (akademické prostředí, lékařství, cestovní ruch apod.) a jejich cílem je zjistit, zda studenti dosáhli požadované jazykové úrovně (Alderson et al., 1995, s. 293). 134 a dovednosti čtení) optimalizovat. Subtest ověřující řečové dovednosti mluvení nebylo možné z časových a organizačních důvodů do ověřování úrovně dosažených vědomostí a dovedností studentů zařadit. Tematické a žánrové zaměření textů a nahrávek v didaktických testech vychází ze zkoumané učebnice English for Information Technology, z odborné literatury a multimédií specializujících se na oblast informačních a komunikačních technologií (učebnice pro výuku OAJ, učebnice pro výuku informačních technologií, odborné knihy, časopisy, webové portály). Jazyková úroveň, typy a charakteristika úloh byly vybrány v souladu s učebnicí English for Information Technology a rovněž odpovídají požadavkům formulovaným v SERRJ a GELS Framework15. Chráska (1999, s. 16) uvádí, že „při konstrukci ověřujících testů je základním problémem výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout“. Pro bezpečné ověření zvládnutí učiva obsaženého v učebnici je tedy nutné, aby každý testovaný jev byl pokryt větším počtem úloh. Pro ověřování míry osvojení jazykových prostředků byly do testu zařazeny tři úlohy (celkem obsahující 40 položek), pro ověřování řečové dovednosti čtení také tři úlohy (celkem 18 položek) a pro ověřování řečové dovednosti poslechu dvě úlohy (14 položek). Časový limit (doba trvání) celého testu i jednotlivých subtestů byl stanoven podle jednotného standardu pro testování ÚJAZu FEKT VUT v Brně a vychází z opakovaného ověřování doby trvání jednotlivých subtestů pro předměty zaměřené na OAJ. Jako kritérium úspěšnosti v didaktickém testu byla stanovena hranice ≥ 70 % (tzn. ≥ 50 bodů), která je standardně používaná u cambridgeských zkoušek zaměřených na OAJ (viz BEC Vantage) a také u závěrečné zkoušky předmětu Angličtina pro IT. Tato hranice úspěšnosti je současně aplikována i na všechny subtesty didaktického testu, tzn. hraniční skóre pro subtest Jazykové prostředky je ≥ 28 bodů, pro subtest Čtení ≥ 13 bodů a pro subtest Poslech ≥ 10 bodů. Podmínkou pro úspěšné složení celkového didaktického testu je, aby student uspěl v každém subtestu. Podrobnější specifikaci didaktického testu včetně charakteristiky jazykového vstupu, oblasti používání cílového jazyka, počtu bodů, hraničního skóre, typů úloh, jejich zaměření, žánru a tematické oblasti, které pokrývají, uvádí tabulka 18. 15 GELS Framework je adaptace SERRJ vytvořená pro univerzitní studenty inženýrských oborů. Podrobná specifikace GELS Framework pro jednotlivé jazykové úrovně A1–C2 viz https://www.language-unit.eng.cam. ac.uk/pdf1/GELSgrid. 135 Tabulka 18. Specifikace didaktického testu OAJ zaměřeného nainformační a komunikační technologie Typ testu ověřující/kriteriální test (criterion-referenced test) kombinující prvky testu jazykové způsobilosti (proficiency test) Cíl testu ověření používání jazykových prostředků (převážně lexikálních) a receptivních řečových dovednosti (čtení a poslech) v oblasti profesní angličtiny zaměřené na informační a komunikační technologie Charakteristika jazykového vstupu profesní anglický jazyk zahrnující odbornou terminologii z oblasti informačních a komunikačních technologií; jazyková úroveň16 B2 definovaná jako „rozhled“ (Vantage), omezená operační způsobiilost (Limited Operational Proficiency), vyšší středně pokročilý (Upper-Intermediate) dle SERRJ a dle GELS Framework Charakteristika oblasti používání cílového jazyka (TLU domain) autentické úlohy v autentickém prostředí (rozhovor s odborníkem na programovací jazyky, rozhovor v datovém centru, radio talk show se softwarovým inženýrem, rozhovor s administrátorem webových stránek zaměřených na počítačové hry, odborná přednáška ve třídě) vyžadující porozumění čtenému textu různých žánrů (učebnice, odborný článek, recenze v odborném časopise) a slyšenému (rozhovor, diskuze, přednáška, prezentace) Části testu Subtest 1: Jazykové prostředky Subtest 2: Čtení Subtest 3: Poslech Časový limit 30 minut 25 minut 20 minut Celkový časový limit je 80 minut (5 minut instruktáž + 75 minut didaktický test) Počet bodů 40 bodů (hraniční skóre ≥ 28 bodů) 18 bodů (hraniční skóre ≥ 13 bodů) 14 bodů (hraniční skóre ≥ 10 bodů) Celkový počet bodů je 72; hraniční skóre je ≥ 50 bodů (≥ 70 %) Typy úloh, počet položek a jejich charakteristika Jazykové prostředky Úloha 1 Úloha 2 Úloha 3 Typ úlohy a počet položek krátké otevřené odpovědi; 15 položek na doplňování podstatných jmen na základě definice krátké otevřené odpovědi; 5 položek na doplňování sloves na základě definice přiřazování z nabídky odpovědí; 20 položek na doplňování slov do textu Zaměření úloh(y) ověření osvojení odborné slovní zásoby pochopení struktury textu a jednotlivých vět, ověření osvojení odborné slovní zásoby 16 Specifikace obsahu formulovaná Radou Evropy (2001) a Rinder a kol. (2016). 142 Po dosazení hodnoty z tabulky 21 do vzorce 1 je Spearmanův koeficient pořadové korelace 115 používat tehdy, pokud počet korelovaných dvojic není příliš vysoký (max. kolem 30) a pokud více než čtyři srovnávané prvky nemají stejné pořadí. V rámci pilotního ověřování vzájemné ekvivalence pre-testu a post-testu a jejich reliability byly zpracovány výsledky 23 studentů, kteří skládali obě verze testu, což odpovídá uvedeným podmínkám dle Chrásky, nicméně stejné pořadí měli více jak čtyři studenti. Výsledky ve formě bodového hodnocení pre-testu a post-testu jsou uvedeny v tabulce 21. Důvodem nízkého počtu studentů je, že pilotní ověřování proběhlo v zimním semestru 2017, kdy je v předmětu Angličtina pro IT zpravidla mnohem méně studentů (jak již bylo zmíněno, prerekvizitou pro navštěvování předmětu je úspěšné absolvování předmětu Angličtina 4 – středně pokročilí v zimním semestru, popřípadě úspěšné složení testu akademické angličtiny na úrovni B1). V následujícím letním semestru 2018 už bylo z časových důvodů nutné učebnici implementovat včetně pre-testování a post-testování studentů naostro. Tabulka 21 Srovnání výsledků a pořadí studentů v pre-testu a post-testu Student Počet bodů v pre-testu Pořadí v pre-testu Počet bodů v post-testu Pořadí v post-testu Druhá mocnina rozdílu v pořadí A 1 62 1 65 1,5 0,25 B 2 61 2 64 4 4 C 3 58 3 64 4 1 D 4 56 4 60 8,5 20,25 E 5 55 5 64 4 1 F 6 50 6,5 59 10,5 16 G 7 50 6,5 60 8,5 4 H 8 49 8 61 7 1 I 9 47 9,5 65 1,5 64 J 10 47 9,5 55 12,5 9 K 11 46 11 55 12.5 2,25 L 12 43 12,5 59 10,5 4 M 13 43 12,5 53 15,5 9 N 14 41 14,5 53 15,5 1 O 15 41 14,5 54 14 0,25 P 16 40 16 49 20 16 Q 17 38 17 51 17 0 R 18 36 18 62 6 144 S 19 33 19 50 18 1 T 20 30 20 49 20 0 U 21 29 21 46 22 1 V 22 22 22 43 23 1 W 23 20 23 49 20 9 Σ 997 1290 309 Po dosazení hodnoty z tabulky 21 do vzorce 1 je Spearmanův koeficient pořadové korelace 6 • 309 rs = 1 – = 0,85 23 • (23 2 – 1) Z výše uvedené hodnoty vyplývá, že mezi oběma verzemi testu je vysoká závislost, což znamená, že formy obou verzí testů lze považovat za ekvivalentní. 3.5.3 Stanovení reliability didaktických testů Klasická teorie testování (CTT19) předpokládá, že pro každého testovaného existuje u každé položky testu vcelém testu tzv. pravé skóre (true score), které by bylo naměřené zcela bezchybným měřením a vyjadřuje, jakého výsledku by vdané položce a vtestu měl dosáhnout– odpovídá jeho vědomostem a dovednostem. Zjištěný výsledek nebo také pozorované skóre Xi testovaného se vyjadřuje jako součet pravého skóre Ti a chyby měření Ei. Cílem CTT je vyčíslit právě hodnotu chyby měření, abychom věděli, s jak velkou mírou přesnosti usuzujeme napravé skóre. Podle Bachmana (2004) je CTT nejjednodušším modelem měření, protože předpokládá, že chyba měření je náhodnou veličinou. Dalším předpokladem je lineární regrese, tedy normální rozložení proměnných. CTT zkoumá vztah pravého skóre, pozorovaného skóre a chyby měření veskupině testovaných a odhaduje zněj kvalitu měření udávanou prostřednictvím míry reliability. Výsledky reliabilního testu odráží zejména „dovednosti a znalosti testovaných, a ne chybu měření, proto je pravé skóre velké a chyba měření relativně malá“ (Bachman, 2004, s. 157). Jinými slovy, čím větší je pravé skóre, tím spolehlivější jsou výsledky testu. Reliabilitu lze z modeluCTT odvodit jako podíl rozptylu pravého skóre a rozptylu pozorovaného skóre: 116 Z výše uvedené hodnoty vyplývá, že mezi oběma verzemi testu je vysoká závislost, což znamená, že formy obou verzí testů lze považovat za ekvivalentní. 3.5.3 Stanovení reliability didaktických testů Klasická teorie testování (CTT67) předpokládá, že pro každého testovaného existuje u každé položky testu v celém testu tzv. pravé skóre (true score), které by bylo naměřené zcela bezchybným měřením a vyjadřuje, jakého výsledku by v dané položce a v testu měl dosáhnout – odpovídá jeho vědomostem a dovednostem. Zjištěný výsledek nebo také pozorované skóre Xi testovaného se vyjadřuje jako součet pravého skóre Ti a chyby měření Ei. Cílem CTT je vyčíslit právě hodnotu chyby měření, abychom věděli, s jak velkou mírou přesnosti usuzujeme na pravé skóre. Podle Bachmana (2004) je CTT nejjednodušším modelem měření, protože předpokládá, že chyba měření je náhodnou veličinou. Dalším předpokladem je lineární regrese, tedy normální rozložení proměnných. CTT zkoumá vztah pravého skóre, pozorovaného skóre a chyby měření ve skupině testovaných a odhaduje z něj kvalitu měření udávanou prostřednictvím míry reliability. Výsledky reliabilního testu odráží zejména „dovednosti a znalosti testovaných, a ne chybu měření, proto je pravé skóre velké a chyba měření relativně malá“ (Bachman, 2004, s. 157). Jinými slovy, čím větší je pravé skóre, tím spolehlivější jsou výsledky testu. Reliabilitu lze z modelu CTT odvodit jako podíl rozptylu pravého skóre a rozptylu pozorovaného skóre: (2) Takto vyčíslená reliabilita je shodná s korelací dvou paralelních měření jednoho souboru osob týmž testem v ideální situaci po odhlédnutí od chyby vzniklé tímto opakovaným měřením. Jelikož rozptyly náhodných veličin jsou za obvyklých okolností kladné, je reliabilita číslo mezi 0 a 1. Pro individuální testování vědomostí se podle Chrásky (2007, s. 198) u didaktických testů většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,8. Podrobnější interpretaci reliability uvádí tabulka 22. Hodnoty blízké 1 znamenají, že variabilita zjištěných výsledků je téměř celá vysvětlitelná pomocí pravého skóre testovaných, a tedy podíl chyby odhadu je minimální. Naopak nízké hodnoty reliability znamenají, že výsledek v testu je ve velké míře zatížen chybou odhadu. 67 Z anglického classical test theory. T i 2 E i 2 r xx’ = = 1 – Xi 2 Xi 2 (2) 19 Z anglického classical test theory. 143 Takto vyčíslená reliabilita je shodná s korelací dvou paralelních měření jednoho souboru osob týmž testem v ideální situaci po odhlédnutí od chyby vzniklé tímto opakovaným měřením. Jelikož rozptyly náhodných veličin jsou za obvyklých okolností kladné, je reliabilita číslo mezi 0 a 1. Pro individuální testování vědomostí se podle Chrásky (2007, s. 198) u didaktických testů většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,8. Podrobnější interpretaci reliability uvádí tabulka 22. Hodnoty blízké 1 znamenají, že variabilita zjištěných výsledků je téměř celá vysvětlitelná pomocí pravého skóre testovaných, a tedy podíl chyby odhadu je minimální. Naopak nízké hodnoty reliability znamenají, že výsledek v testu je ve velké míře zatížen chybou odhadu. Tabulka 22. Interpretace hodnot koeficientu reliability Hodnota koeficientu reliability Interpretace testu 1,0– 0,9 dostatečný k tomu, aby výhradně najeho základě bylo možné činit rozhodnutí (např. o přijetí či nepřijetí uchazeče o studium) 0,9– 0,8 vyhovující jako jeden z podkladů pro rozhodnutí 0,8– 0,6 naindividuální úrovni nepostačující pro rozhodování, avšak pro rozhodování o malých skupinách (do10 osob) je postačující Pozn. Upraveno podle Scio (2014). Reliabilitu je možné pouze odhadovat, protože přesný rozptyl pravého skóre není znám. K tomu slouží více alternativních metod, z nichž byla pro výpočet reliability vnitřní konzistence (internal consistency reliability nebo také inter-item consistency) didaktického testu zvolena metoda půlení (split-half method), která předpokládá, že dvě nahodile rozdělené poloviny didaktického testu by měly významně korelovat. Metodu půlení jsem zvolila jako nejvhodnější alternativu z následujících důvodů: • Při zjišťování test-retest reliability prostřednictvím administrace stejného testu studentům vkrátké době často dochází knadhodnocení reliability zdůvodu zapamatování položek studenty. Vpřípadě delšího časového intervalu by se navíc vtomto případě (ověřování kvality učebnice prostřednictvím testu) nutně lišil i dosažený výsledek– předpokládá se, že studenti získají nové vědomosti a dovednosti a správná řešení tedy budou znát, což by reliabilitu testu snížilo. Nevýhody této metody rovněž zmiňují Alderson a kol. (1995, s. 87), kteří tvrdí, že vpřípadě 144 opakovaného testování vkrátké době mohou být studenti unaveni nebo neochotni být opět testováni. • Vpřípadě ověřování reliability paralelních forem testu je nutno počítat stím, že je téměř nemožné konstruovat dva zcela stejné testy, a proto ani reliabilita paralelních forem nemůže být přiměřeně vysoká (Alderson et al., 1995). Zdůvodů časové náročnosti mého výzkumného šetření jsem tedy zvolila metodu půlení, která umožňuje test administrovat jednou a měřit jeho vnitřní konzistenci prostřednictvím výpočtu Spearmanova-Brownova koeficientu reliability. Tato metoda je rovněž vhodná pro menší počty testovaných studentů. Nevýhoda této metody tkví vezkrácení testu, kterým se automaticky reliabilita snižuje. Test ovšem obsahuje poměrně vysoký počet položek (celkem 72), proto by jeho rozdělení nemělo reliabilitu výrazně ovlivnit. Při rozdělování testu na poloviny je nutné, aby obsah obou polovin byl, pokud možno, shodný. Bachman (2004, s. 161) upozorňuje, že v některých případech poloviny testu měří různé vědomosti či dovednosti. Jednou z alternativ tedy je rozdělit test na liché a sudé položky, přičemž liché položky budou tvořit jednu polovinu testu a sudé druhou. Mnou navržený test byl konstruován tak, aby bylo možné v obou polovinách měřit stejné aspekty, protože všechny subtesty obsahují sudý počet položek: subtest zaměřený na jazykové prostředky obsahuje 40 položek, subtest zaměřený na čtení obsahuje 18 položek a poslechový subtest obsahuje 14 položek. Výpočet koeficientu reliability metodou půlení se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce 118 2 • r s rsb = 1 + rs Při rozdělování testu na poloviny je nutné, aby obsah obou polovin byl, pokud možno, shodný. Bachman (2004, s. 161) upozorňuje, že v některých případech poloviny testu měří různé vědomosti či dovednosti. Jednou z alternativ tedy je rozdělit test na liché a sudé položky, přičemž liché položky budou tvořit jednu polovinu testu a sudé druhou. Mnou navržený test byl konstruován tak, aby bylo možné v obou polovinách měřit stejné aspekty, protože všechny subtesty obsahují sudý počet položek: subtest zaměřený na jazykové prostředky obsahuje 40 položek, subtest zaměřený na čtení obsahuje 18 položek a poslechový subtest obsahuje 14 položek. Výpočet koeficientu reliability metodou půlení se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce (3) kde rs je koeficient korelace mezi výsledky studentů v obou polovinách testu, jehož výpočet se provádí podle následujícího vzorce (4) Po dosazení výsledků studentů v pre-testu uvedených v tabulce 23 do výše uvedeného vzorce 4 byl koeficient korelace pro pre-test vypočítán následovně Po dosazení výsledků studentů v post-testu uvedených v tabulce 24 byl koeficient korelace pro post-test vypočítán takto Po dosazení hodnot koeficientu korelace do vzorce 3 vyšla hodnota výsledného SpearmanBrownova koeficientu reliability pro pre-test rsb = 0,97 a pro post-test rsb = 0,82. Vzhledem k tomu, že pro pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80, lze obě verze didaktického testu (pre-test a post-test) považovat za reliabilní. n ΣxL • xS – ΣxL • ΣxS rs = {[n ΣxL2 – (ΣxL)2] • [n ΣxS2 – (ΣxS)2]}1/2 23 • 11454 – 531 • 466 rs = = 0,937 [(23 • 12837 – 5312) • (23 • 10394 – 4662)]1/2 23 • 18275 – 659 • 631 rs = = 0,688 [(23 • 19127 – 6592) • (23 • 17641 – 6312)]1/2 (3) kde rs je koeficient korelace mezi výsledky studentů vobou polovinách testu, jehož výpočet se provádí podle následujícího vzorce 118 2 • rs rsb = 1 + rs Při rozdělování testu na poloviny je nutné, aby obsah obou polovin byl, pokud možno, shodný. Bachman (2004, s. 161) upozorňuje, že v některých případech poloviny testu měří různé vědomosti či dovednosti. Jednou z alternativ tedy je rozdělit test na liché a sudé položky, přičemž liché položky budou tvořit jednu polovinu testu a sudé druhou. Mnou navržený test byl konstruován tak, aby bylo možné v obou polovinách měřit stejné aspekty, protože všechny subtesty obsahují sudý počet položek: subtest zaměřený na jazykové prostředky obsahuje 40 položek, subtest zaměřený na čtení obsahuje 18 položek a poslechový subtest obsahuje 14 položek. Výpočet koeficientu reliability metodou půlení se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce (3) kde rs je koeficient korelace mezi výsledky studentů v obou polovinách testu, jehož výpočet se provádí podle následujícího vzorce (4) Po dosazení výsledků studentů v pre-testu uvedených v tabulce 23 do výše uvedeného vzorce 4 byl koeficient korelace pro pre-test vypočítán následovně Po dosazení výsledků studentů v post-testu uvedených v tabulce 24 byl koeficient korelace pro post-test vypočítán takto Po dosazení hodnot koeficientu korelace do vzorce 3 vyšla hodnota výsledného SpearmanBrownova koeficientu reliability pro pre-test rsb = 0,97 a pro post-test rsb = 0,82. Vzhledem k tomu, že pro pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80, lze obě verze didaktického testu (pre-test a post-test) považovat za reliabilní. n Σx L • x S – Σx L • Σx S rs = {[n ΣxL 2 – (ΣxL) 2 ] • [n ΣxS 2 – (ΣxS) 2 ]} 1/2 23 • 11454 – 531 • 466 rs = = 0,937 [(23 • 12837 – 5312) • (23 • 10394 – 4662)]1/2 23 • 18275 – 659 • 631 rs = = 0,688 [(23 • 19127 – 6592) • (23 • 17641 – 6312)]1/2 (4) 145 Po dosazení výsledků studentů v pre-testu uvedených v tabulce 23 do výše uvedeného vzorce 4 byl koeficient korelace pro pre-test vypočítán následovně 118 2 • rs rsb = 1 + rs Při rozdělování testu na poloviny je nutné, aby obsah obou polovin byl, pokud možno, shodný. Bachman (2004, s. 161) upozorňuje, že v některých případech poloviny testu měří různé vědomosti či dovednosti. Jednou z alternativ tedy je rozdělit test na liché a sudé položky, přičemž liché položky budou tvořit jednu polovinu testu a sudé druhou. Mnou navržený test byl konstruován tak, aby bylo možné v obou polovinách měřit stejné aspekty, protože všechny subtesty obsahují sudý počet položek: subtest zaměřený na jazykové prostředky obsahuje 40 položek, subtest zaměřený na čtení obsahuje 18 položek a poslechový subtest obsahuje 14 položek. Výpočet koeficientu reliability metodou půlení se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce (3) kde rs je koeficient korelace mezi výsledky studentů v obou polovinách testu, jehož výpočet se provádí podle následujícího vzorce (4) Po dosazení výsledků studentů v pre-testu uvedených v tabulce 23 do výše uvedeného vzorce 4 byl koeficient korelace pro pre-test vypočítán následovně Po dosazení výsledků studentů v post-testu uvedených v tabulce 24 byl koeficient korelace pro post-test vypočítán takto Po dosazení hodnot koeficientu korelace do vzorce 3 vyšla hodnota výsledného SpearmanBrownova koeficientu reliability pro pre-test rsb = 0,97 a pro post-test rsb = 0,82. Vzhledem k tomu, že pro pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80, lze obě verze didaktického testu (pre-test a post-test) považovat za reliabilní. n ΣxL • xS – ΣxL • ΣxS rs = {[n ΣxL2 – (ΣxL)2] • [n ΣxS2 – (ΣxS)2]}1/2 23 • 11454 – 531 • 466 rs = = 0,937 [(23 • 12837 – 531 2 ) • (23 • 10394 – 466 2 )] 1/2 23 • 18275 – 659 • 631 rs = = 0,688 [(23 • 19127 – 6592) • (23 • 17641 – 6312)]1/2 Po dosazení výsledků studentů v post-testu uvedených v tabulce 24 byl koeficient korelace pro post-test vypočítán takto 118 2 • rs rsb = 1 + rs Při rozdělování testu na poloviny je nutné, aby obsah obou polovin byl, pokud možno, shodný. Bachman (2004, s. 161) upozorňuje, že v některých případech poloviny testu měří různé vědomosti či dovednosti. Jednou z alternativ tedy je rozdělit test na liché a sudé položky, přičemž liché položky budou tvořit jednu polovinu testu a sudé druhou. Mnou navržený test byl konstruován tak, aby bylo možné v obou polovinách měřit stejné aspekty, protože všechny subtesty obsahují sudý počet položek: subtest zaměřený na jazykové prostředky obsahuje 40 položek, subtest zaměřený na čtení obsahuje 18 položek a poslechový subtest obsahuje 14 položek. Výpočet koeficientu reliability metodou půlení se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce (3) kde rs je koeficient korelace mezi výsledky studentů v obou polovinách testu, jehož výpočet se provádí podle následujícího vzorce (4) Po dosazení výsledků studentů v pre-testu uvedených v tabulce 23 do výše uvedeného vzorce 4 byl koeficient korelace pro pre-test vypočítán následovně Po dosazení výsledků studentů v post-testu uvedených v tabulce 24 byl koeficient korelace pro post-test vypočítán takto Po dosazení hodnot koeficientu korelace do vzorce 3 vyšla hodnota výsledného SpearmanBrownova koeficientu reliability pro pre-test rsb = 0,97 a pro post-test rsb = 0,82. Vzhledem k tomu, že pro pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80, lze obě verze didaktického testu (pre-test a post-test) považovat za reliabilní. n ΣxL • xS – ΣxL • ΣxS rs = {[n ΣxL2 – (ΣxL)2] • [n ΣxS2 – (ΣxS)2]}1/2 23 • 11454 – 531 • 466 rs = = 0,937 [(23 • 12837 – 5312) • (23 • 10394 – 4662)]1/2 23 • 18275 – 659 • 631 rs = = 0,688 [(23 • 19127 – 659 2 ) • (23 • 17641 – 631 2 )] 1/2 Po dosazení hodnot koeficientu korelace do vzorce 3 vyšla hodnota výsledného Spearman-Brownova koeficientu reliability pro pre-test rsb = 0,97 a pro post-test rsb = 0,82. Vzhledem k tomu, že pro pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80, lze obě verze didaktického testu (pre-test a post-test) považovat za reliabilní. Pro finální verzi pre-testu a post-testu byl navržen: • arch zadání (Task Sheet); • záznamový arch (Answer Sheet); • klíč se správnýmiodpověďmi (Answer Key). Kompletní podoba testů včetně archů zadání a klíčů se správnými odpověďmi je uvedena v Příloze C. Pre-test byl distribuován na začátku každého semestru a po ukončení semestru psali studenti post-test. S výsledky pre-testu i post-testu byli studenti po ukončení semestru seznámeni, aby si mohli po absolvování předmětu Angličtina pro IT ověřit svoji vlastní úspěšnost. 146 Tabulka 23. Výsledky studentů vpolovinách pre-testu Student Celkový počet bodů xLxSxL • xSxL 2xS 2 A 62 32 30 960 1024 900 B 61 31 30 930 961 900 C 58 29 29 841 841 841 D 56 27 29 783 729 841 E55 28 27 756 784 729 F 50 25 25 625 625 625 G 50 27 23 621 729 529 H 49 26 23 598 676 529 I 47 25 22 550 625 484 J 47 26 21 546 676 441 K 46 25 21 525 625 441 L 43 22 21 462 484 441 M 43 23 20 460 529 400 N 41 21 20 420 441 400 O 41 24 17 408 576 289 P 40 21 19 399 441 361 Q 38 21 17 357 441 289 R 36 19 17 323 361 289 S 33 18 15 270 324 225 T 30 16 14 224 256 196 U 29 17 12 204 289 144 V 22 16 6 96 256 36 W 20 12 8 96 144 64 Σ 997 531 466 11454 12837 10394 147 Tabulka 24. Výsledky studentů vpolovinách post-testu Student Celkový počet bodů xLxSxL • xSxL 2xS 2 A 65 33 32 1056 1089 1024 B 64 32 32 1024 1024 1024 C 64 33 31 1023 1089 961 D 60 29 31 899 841 961 E64 30 34 1020 900 1156 F 59 27 32 864 729 1024 G 60 32 28 896 1024 784 H 61 30 31 930 900 961 I 65 34 31 1054 1156 961 J 55 29 26 754 841 676 K 55 28 27 756 784 729 L 59 33 26 858 1089 676 M 53 26 27 702 676 729 N 53 28 25 700 784 625 O 54 26 28 728 676 784 P 49 25 24 600 625 576 Q 51 27 24 648 729 576 R 62 32 30 960 1024 900 S 50 26 24 624 676 576 T 49 26 23 598 676 529 U 46 25 21 525 625 441 V 43 21 22 462 441 484 W 49 27 22 594 729 484 Σ 1290 659 631 18275 19127 17641 149 4 Výsledky 1� realizační fáze výzkumu 4.1 Expertní hodnocení pilotní verze učebnice učiteli Hodnocení učebnice učiteli bylo provedeno kvantitativním vyhodnocením četností odpovědí pro jednotlivé stupně Likertovy škály u každé položky a kvalitativní obsahovou analýzou vpřípadě otevřených odpovědí vdotazníku. Počet uzavřených položek dotazníku byl 24 a kekaždé byla také možnost otevřené odpovědi prostřednictvím komentáře/zdůvodnění míry souhlasu/nesouhlasu. Respondenti se vyjadřovali napětibodové Likertově škále (0– zcela nesouhlasím, 1– spíše nesouhlasím, 2– souhlasím/nesouhlasím, 3– spíše souhlasím, 4– zcela souhlasím). Položky dotazníku byly seskupeny došesti kategorií (viz kapitola 3.4.1) a následně vyhodnoceny. U všech položek je vtabulce 25 vyjádřena absolutní a relativní četnost jednotlivých odpovědí. Pro kompletní hodnocení učebnice jsou nezbytné konkrétní výroky respondentů, vtomto případě učitelů, kotevřeným položkám vdotazníku (viz Příloha D), které mi umožní zohlednit další aspekty důležité pro přepracování a doplnění hodnocené učebnice. Po bodovém ohodnocení jednotlivých kritérií podle mnou navrženého bodového hodnocení (viz tabulka 15) byl výsledek 85 bodů (tzn. 88,54 %). Učebnici lze tedy považovat za přijatelnou, protože její celkové bodové hodnocení je vyšší než stanovená hraniční hodnota 60 %. Nicméně pro důkladné hodnocení učebnice, na jehož základě hodlám její kvalitu dále optimalizovat, je nutné vzít v úvahu ty položky, u kterých větší část respondentů spíše souhlasila, než zcela souhlasila, popřípadě byla nerozhodná či (spíše) nesouhlasila. 4.1.1 Slabé stránky pilotní verze učebnice z pohledu učitelů Zanalýzy uzavřených otázek dotazníkového šetření (viz tabulka 25, položky označené červeně) vychází následující doporučení: 150 1) texty a úlohy by měly pro studenty být více obsahově zajímavé (0 % zcela souhlasilo, 46,15 % spíše souhlasilo, 46,15 % souhlasilo/nesouhlasilo, 7,69 % spíše nesouhlasilo shodnotícím kritériem číslo 15); 2) vučebnici by mělo být více úloh pro opakování a upevňování učiva (23,08 % zcela souhlasilo, 69,23 % spíše souhlasilo, 7,69 % spíše nesouhlasilo skritériem číslo 13); 3) učebnice by měla obsahovat více materiálu pro osvojení jazykových prostředků pro vyjadřování různých komunikačních funkcí (38,46 % zcela souhlasilo, 46,15 % spíše souhlasilo, 7,69 % spíše nesouhlasilo a 7,69 % zcela nesouhlasilo skritériem číslo 18); 4) vučebnici by mělo být více úloh vyžadujících řešení problémů, objevování a tvořivou činnost (46,15 % zcela souhlasilo, 30,77 % spíše souhlasilo a 23,08 % souhlasilo/nesouhlasilo skritériem číslo 9). Následující text uvádí konkrétní výroky učitelů (viz Příloha D) týkající se slabých stránek učebnice, které potvrzují a doplňují výsledky kvantitativního vyhodnocení dotazníku, jež bude nutné při jejím re-designu zohlednit. U položky týkající se zajímavosti textů a úloh téměř polovina (46,15 %) respondentů přiznala, že nedokáže rozhodnout, zda jsou texty a úlohy pro studenty obsahově zajímavé. Důvodem může být to, že učitelé, kteří hodnotili učebnici, byli převážně učitelé anglického jazyka (10 učitelů z celkového počtu 13) a pravděpodobně pro ně může být odborný obsah méně atraktivní než pro studenty, kteří daný obor studují a témata jsou jim blízká. Učitelé považují za hlavní kritérium pro hodnocení zajímavosti textů a úloh úroveň odborných znalostí studentů, jak vyplývá z následujících výroků: „Otázka, zda texty a úlohy jsou pro studenty zajímavé, je dost individuální. Záleží rovněž na stávajících odborných znalostech studentů“ a „Zda jsou texty a úlohy pro studenty zajímavé, záleží na odborných znalostech studentů“. Zajistit zajímavost a aktuálnost učebnice, jejíž nosný obsah je z oblasti informačních a komunikačních technologií, není jednoduchá záležitost, jak potvrzuje konkrétní komentář jednoho z učitelů odborných předmětů: „Zda jsou texty a úlohy pro studenty zajímavé, je silně individuální. Str. 86: The most common operating systems… – tady by to chtělo minimální mírnou 151 aktualizaci. Oceňuji Unit 6, kde jsou uvedena i méně používaná zařízení. I v Unit 8 je opět mírná aktualizace (SSD disk, Blue-Ray). Celkově téma autorce nezávidím, tato oblast se stále mění, takže se asi nikdy nedosáhne ideálního stavu, myslím si, že tak, jak učebnice je, je až na pár drobností dobrá.“ Nicméně učebnice je vydána v elektronické verzi, takže průběžná aktualizace témat a úloh by neměla představovat velký problém. Nutnost zařazení častějšího opakování učiva, která vyplývá z kvantitativní analýzy uzavřených odpovědí, potvrzují i konkrétní komentáře učitelů: „Doporučila bych opakování po každých např. pěti lekcích…“ a „Opakování je pouze v poslední lekci – je to výborné jako příprava na zápočtový text. Ale asi to nestačí, opakovací lekce by možná měla být zařazena častěji“. Kromě zařazení dílčího opakování učiva a „Case Studies“ jako úloh vyžadujících řešení problémů, objevování a tvořivou činnost se v souvislostí s podkategorií Řízení učení také vyskytovaly doporučení zařadit „grafické odlišení jednotlivých částí učiva“; „… grafické symboly vyznačující např. poslechové cvičení, úkoly nebo cvičení“; „upřesnit zadání některých úkolů“ a doplnit přepis audio nahrávek, „aby se mohla přímo v textu prokázat správná odpověď“. Z analýzy výroků učitelů v kategorii Jazykový obsah stojí za zmínku doporučení uvést v seznamech slovní zásoby výslovnost a doplnit učebnici o video - materiály. Přestože byla kategorie Přehlednost učebnice hodnocena učiteli velmi pozitivně (viz kapitola 4.1.2), následující komentáře je při optimalizaci učebnice také nutné zohlednit: „Jednotlivé lekce jsou obsahově vyvážené a mají podobnou strukturu. Vymykají se ovšem Lekce 3 (History of Computer) a 11 (History of the Internet), a pak také lekce 15. Možná by nebylo od věci je v rámci zachování jednotného formátu označit jinak než ostatní (případně odsunout na konec jako Reading Tasks / Additional Reading)“; „Celkové přehlednosti by prospělo uvedení ‚Unit 1, 2…‘ někde v záhlaví nebo zápatí na každé straně,…“; „Jednotlivé názvy částí kapitol (Lead-in, Topic, Vocabulary,…) by mohly být výraznějoší (např. v barevně odlišeném odstínu)“; „U názvu lekcí v obsahu by bylo vhodné doplnit i příslušné téma jazykových funkcí“; „… doplnit do učebnice seznam těchto funkcí (v obsahu, na samostatném seznamu, na počátku kapitoly…)“; „Poslechová cvičení by neměla být rozdělena tak, aby se musela obracet stránka v průběhu poslechu…“; „Je jen škoda, že vzhledem k obsáhlosti čtecích textů není možné umístit texty a úkoly k nim na jednu dvoustranu. Lépe by se v nich orientovalo“. 254 než zaměření na přesnost a správnost jazyka (např. Robinson, 1991; Hyland, 2007; Feak, 2013). Upřednostňování efektivních komunikačních strategií před jazykovými normami je také jednou z pedagogických implikací angličtiny jako lingvy franky (English as a Lingua Franca) (srov. Cogo & Dewey, 2006; Mauranen, 2006; Kirkpatrick, 2007; Kankaanranta & Planken; 2010), která s OAJ úzce souvisí vzhledem k tomu, že samotné „specifické účely“ představují zejména profesní požadavky na úspěšnou komunikaci v mezinárodním prostředí daného oboru, kde se převážně vyskytují mluvčí angličtiny jako cizího jazyka. Jak již bylo řečeno v kapitole 2.2.5, pro spuštění kognitivního procesu je nezbytné zajistit i afektivní (emoční) zapojení studentů do učení. Z kvantitativní analýzy výsledků dotazníkového šetření a z konkrétních výroků studentů lze říct, které typy úloh v učebnici umožnily studentům snadněji si osvojit cizí jazyk. Často se jednalo o úlohy, které u nich vyvolávají pocit pobavení či pocit sounáležitosti s danou diskurzní komunitou spočívající ve společných postojích, zážitcích a zkušenostech týkajících se různých oblastí jejich oboru studia. Ukázky takových aktivit z učebnice pro studenty informačních technologií ilustruje obrázek 45. V prvním případě mají studenti za úkol diskutovat profesi informatika v souvislosti s tím, jak je vidí jejich rodina, přátelé, společnost včetně jich samotných, projevit svůj názor na stereotypní pohled na jejich profesi, navrhnout a zdůvodnit případné změny v koncepci obrázku. Obrázek je formou internetového memu4, který je studentům oboru informační technologie blízký a vyvolává v nich afektivní odezvu. V případě druhé aktivity studenti nejprve ve dvojicích zvažují výhody a nevýhody operačního systému, který sami používají, a následně diskutují tvrzení o uživatelích tří nejpoužívanějších operačních systémů (Mac, Windows a Linux). Opět je zde motivačním faktorem příslušnost k dané diskurzní komunitě, protože většina studentů informačních technologií musí v rámci studia využívat operační systém Linux. 4 Internetový mem (meme) je označení pro myšlenkový koncept vyjádřený slovy, obrázky a videi, který se šíří prostřednictvím sociálních sítí, blogů, diskuzních fór a emailu na internetu. 255 Obrázek 45. Ukázky úloh, které u studentů vyvolávají pocit pobavení či sounáležitosti s diskurzní komunitou informatiků Kromě možnosti afektivního zapojení zde hraje důležitou roli i kognitivní zapojení vyžadující od studentů analytické, hodnotící a tvůrčí 256 myšlení. Takové zapojení může zajistit aktivita zobrazená na obrázku 46, jejímž cílem je diskutovat tzv. válku prohlížečů (Google Chrome, Mozilla Firefox a Internet Explorer). Studenti musí zdůvodňovat způsob zobrazení daných prohlížečů, zvažovat jejich pozitivní a negativní aspekty a kreativně navrhovat, jakým způsobem a proč by zobrazili další prohlížeče (Opera, Safari, Tor Browser atd.). Obrázek 46. Ukázky úloh naafektivní a kognitivní zapojení studentů doosvojování cizího jazyka Na důležitost obrazového materiálu v učebnicích cizího jazyka také upozorňují např. Corder (1966), Wright (1976, 1989), Wright a Haleemová (1991), Kervinová a Derewianková (2011), Pešková (2012) a Hill (2014). V případě OAJ zaměřeného na informační technologie by měl být na obrazové materiály v učebnicích kladen speciální důraz z toho důvodu, že studentům umožní lépe si představit příslušná zařízení, technologické procesy a zprostředkují jim tak snadnější osvojení slovní zásoby a jazykových prostředků. Kromě statického obrazového materiálu v učebnici, který byl velmi pozitivně hodnocen studenty i učiteli, výrazně přispívá k stimulaci afektivních a kognitivních procesů i videomateriál. Navíc využití video 257 nahrávek umožňuje zohlednit studenty, kteří preferují vizuální styl učení, a tak jim řešení příslušné úlohy usnadnit. V případě OAJ zaměřeného na informační technologie existuje na YouTube velké množství kanálů, např. Techquickie, Hardware Unboxed, ExplainingComputers, Jarrod’s Tech, Simple Programmer, Code.org, Linus Tech Tips, TechLinked a CrashCourse, ze kterých lze video nahrávky při tvorbě učebních mate - riálů využít. Zařazení většího množství audio a video materiálu do přepracované verze učebnice také pravděpodobně přispělo k maximální úspěšnosti studentů v post-testu v případě subtestu zaměřeného na poslech. 6.1.3 Osvojování slovní zásoby v učebnicích OAJ Navzdory Strevensovu (1973) tvrzení, že studenti technických oborů mají sodbornou slovní zásobou málo problémů, výsledky pre-testování a post-testování studentů ukázaly opak. Právě nedostatečná znalost slovní zásoby byla hlavním důvodem nízké úspěšnosti studentů vpre-testech u pilotní i přepracované verze učebnice, jak ukazují výsledky subtestu Jazykové prostředky (srov. tabulky 35 a 46), který byl zvelké části založený naznalosti odborné slovní zásoby. Coxheadová (2018) považuje odbornou slovní zásobu vOAJ zadůležitou součást pro rozvoj řečových dovedností. Jako výchozí bod kekaždému kurzu OAJ doporučuje ověřit kapacitu odborné slovní zásoby studentů prostřednictvím seznamu slov, která by studenti zaškrtli vpřípadě, že by je znali. Já jsem znalost slovní zásoby zařazené vučebnici ověřila prostřednictvím subtestu Jazykové prostředky vprůběhu pre-testování studentů. Zmého výzkumného zjištění vyplývají následující doporučení pro tvorbu úloh pro osvojení slovní zásoby vučebnicích OAJ. Každá lekce v učebnici by měla být strukturována na základě definic slovní zásoby vztahující se k danému tématu lekce. Slovní zásoba se v odborných přednáškách pro nerodilé mluvčí vyskytuje systematicky, a proto „diskurzní role definic zdůrazňuje skutečnost, že znalost odborné slovní zásoby je úzce vázána na znalost daného předmětu“ (Nation, 2000, s. 323). Seznam slovní zásoby s transkripcí výslovnosti na konci každé lekce umožňuje studentům určit, na která slova a odborné termíny je potřeba se v dané lekci zaměřit a také, se kterými slovy se mohou setkat v závěrečném testu. Dalším důležitým principem vyplývajícím z mého výzkumu je časté opakování klíčových slov v rámci dané lekce a jejich výskyt i v dalších 258 lekcích. Nation (2000, s. 329) upozorňuje, že „výskyt určitého slova pouze jednou může pro studenta představovat zátěž, ale pokud se v učebnici opakuje několikrát, počáteční námaha při jeho učení je kompenzována příležitostí naučit se dané slovo opět, když se znovu objeví“. Podle Lewise (2008, s. 51) a Thornburyho (2002, s. 24) se slova lépe zapamatují, pokud se v určitých intervalech v daném učebním materiálu opakují nejméně sedmkrát. K tomu přispívá i tzv. efekt strategie opětného vybavení si slova z paměti (retrieval practice effect), například prostřednictvím použití nového slova v psaných větách pro vybavení si ho v budoucnosti. Thornbury (2002) také mluví o důležitosti strategie dodržování časového rozestupu (distributed practice), kdy je potřeba postupně prodlužovat interval při ověřování znalosti nového slova. Příkladem z učebnice English for Information Technology může být výskyt slovesa „convert“, se kterým jsou studenti ve zvýrazněné formě (tučným písmem) poprvé seznámeni v Lekci 1 v tematickém textu (Topic Text), na který navazuje přiřazovací úloha na procvičování slovní zásoby. Poté se zmíněné sloveso opět vyskytuje v dalším kontextu v tematickém textu Lekce 2, kde ho studenti mají nalézt a doplnit v procvičování slovní zásoby. S tímto slovesem se studenti následně mohou setkat i v tematickém textu Lekce 3, opakovací (Review) lekci 1, tematickém textu a procvičování slovní zásoby Lekce 5, tematickém textu a úloze na komunikační funkce týkající se popisu procesů v Lekci 8, opakovacích lekcích 2 a 4 a v tematickém textu a úloze na rozvoji řečové dovednosti čtení Lekce 10. Postupné setkávání se se slovem v určitém kontextu umožňuje studentům úspěšné osvojení slovní zásoby, což je také v souladu s hypotézou povšimnutí uvedené v kapitole 2.2.5 této publikace. Lightbownová a Spadaová (2006, s. 115) upozorňují, že zvýraznění klíčových slov v textu také podporuje povšimnutí, které je „základním výchozím bodem“ pro osvojování slovní zásoby. Nation (2000, 2005) doporučuje připoutat pozornost studentů ke klíčové slovní zásobě vysvětlením významu slova prostřednictvím překladu do mateřského jazyka, použitím synonyma nebo jednoduché definice (viz doplňování křížovky na obrázku 47 a úloha z učebnice English for Information Technology na obrázku 48), názornou ukázkou nebo zobrazením (viz úlohy na obrázcích 49 a 50); příklady vět, ve kterých se slovo v daném kontextu vyskytuje nebo odpovídá gramatickým vzorcům, viz obrázky 47 (úloha 2), 49 (úloha 2) a 50; upozorněním na pravopis a výslovnost slova. 259 Obrázek 47. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby: doplňování podstatných jmen dokřížovky a přiřazování sloves vyjadřujících základní funkce operačního systému počítače dovět (téma Software) 260 Obrázek 48. Ukázka úlohy na osvojování slovní zásoby prostřednictvím použití definice a vyhledání v textu (téma Výstupní zařízení počítače) Obrázek 49. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby: identifikace komponentů, označení jejich umístění nazákladní desce počítače a následné spojování vět podle funkcí jednotlivých komponentů (téma Základní deska počítače) 261 Osvojování slovní zásoby je také úzce vázáno na rozvoj receptivních a produktivních dovedností. Úlohy na čtení, poslech, mluvení a psaní v učebnici by měly být navrženy tak, aby při jejich řešení měli studenti možnost využívat a postupně si osvojovat slovní zásobu vztahující se k danému tématu (viz Nation, 2000). Toho lze docílit prostřednictvím úloh na čtení, poslech či mluvení ve dvojicích a skupinách na dané téma. S osvojováním slovní zásoby souvisí tzv. hypotéza velikosti míry zapojení (Involvement Load Hypothesis) zformulovaná Hulstijnem a Lauferovou (2001), která představuje důležitý rámec pro tvorbu učebních materiálů a aktivit zejména tam, kde je potřeba, aby si studenti osvojili poměrně velké množství slovní zásoby. Základními prvky hypotézy jsou potřeba (need) znát určité slovo, vyhledávání (search) slova např. ve slovníku a vyhodnocení (evaluation) toho, jak se slovo hodí do daného kontextu. Čím více vyžaduje úloha od studentů potřebu vyhledávání a vyhodnocení slovní zásoby, tím důkladněji si studenti slovní zásobu osvojí. Z mého výzkumného šetření potvrzujícího hypotézu velikosti míry zapojení vyplývá, že k úspěšnému osvojení odborné slovní zásoby přispívá nejen grafické zvýraznění všech klíčových slov v textu a jejich zařazení do seznamu slovní zásoby, ale i úlohy, které od studentů vyžadují aktivně pracovat se slovní zásobou prostřednictvím vyhledávání, přiřazování či doplňování slov do textu (čteného i slyšeného) na základě jazykových pravidel a významu. Příkladem takových úloh mohou křížovky, které často studenty pozitivně motivují a umožňují jim tak si poměrně snadným způsobem slovní zásobu osvojit, úlohy na vytváření kolokačních spojení či spojování částí vět (viz obrázky 47 a 49). Při prezentaci slovní zásoby v učebnici je také nutné respektovat různé styly učení studentů prostřednictvím grafického zvýraznění klíčové slovní zásoby v textu a prezentace slovní zásoby s využitím obrazového materiálu (např. úlohy na obrázcích 49 a 50) nebo audio či video nahrávky. Význam obrazového materiálu v učebnicí English for Information Technology byl již diskutován v souvislosti se stimulací afektivních a kognitivních procesů přispívajících k osvojování cizího jazyka. Výhoda obrazového materiálu při osvojování slovní zásoby spočívá v tom, že umožňuje studentům „vidět příklad významu určitého slova a vede k jeho snadnějšímu zapamatování“ (Nation, 2000, s. 126). Osvojování slovní zásoby integrací obrazového materiálu a slovní zásoby zvýrazněné v textu ilustruje obrázek 50. 262 Obrázek 50. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby prostřednictvím integrace obrazového materiálu, vyhledávání zvýrazněných slov vtextu a povšimnutí si charakteristických lexikálních rysů (téma Paměťová zařízení) 263 6.1.4 Osvojování jazykových prostředků pro vyjadřování komunikačních funkcí v učebnicích OAJ Učebnice English for Information Technology je zaměřená na rozvoj komunikační spíše než jazykové kompetence studentů, tzn. neobsahuje pasáže a úlohy zaměřené nagramatiku tak, jak tomu bývá vučebnicích pro výuku obecné angličtiny. Jedním zdůvodů takového zaměření učebnice byly lingvodidaktické implikace vyplývající zkoncepce angličtiny jako lingvy franky5 (dále jen ELF) vědy a techniky. Cílová skupina studentů, kteří využívají učebnici, bude anglický jazyk využívat převážně vinterakci sjinými nerodilými mluvčími vmezinárodním prostředí firem a podniků z oblasti informačních technologií. Při tvorbě učebnice bylo tedy důležitým aspektem zařazení úloh a aktivit, které kladou důraz narozvoj řečové dovednosti mluvení a vekterých jsou hlavní prioritou přizpůsobovací strategie a dosažení srozumitelnosti při vzájemné interakci studentů (viz srov. Jenkins, 2000; Baker, 2011; Björkman, 2009, 2013; Pitzl, 2009), a to zasoučasného využití autentických audio a video nahrávek, vekterých jsou uplatňovány různé komunikační strategie tak, aby měli studenti možnost seznámit se s různými varietami angličtiny. Cílem učebnice pro výuku OAJ by tedy měla být efektivní komunikace zaměřená nafunkční význam jazykových prostředků bez přehnaného důrazu napřesnost. Jedním ze sylabů, ze kterých tvorba učebnice vychází, je funkční sylabus6. Z toho důvodu byla do každé lekce zařazena sekce s vybranými jazykovými prostředky (Language Functions) pro vyjadřování různých komunikačních funkcí, které jsou pro studenty OAJ klíčové v kontextu jejich oboru studia a budoucí profese. Seznam komunikačních funkcí je uveden v oddílech Speaking a Language Functions mapy učebnice (viz obrázek 43). Komunikační funkce byly vybrány na základě požadovaných výstupů v oddílech Mluvená interakce (Spoken Interaction) 5 Angličtina jako lingva franka (English as a Lingua Franca, zkratka ELF) je chápána jako osvojený jazykový systém, který má funkci společného komunikačního prostředku mluvčích různých mateřských jazyků (tzn. nevylučuje mluvčí, jejichž mateřským jazykem je angličtina). Je součástí paradigmatu globálních angličtin, na jehož základě většinu představují nerodilí mluvčí považovaní za velmi schopné komunikátory využívající mnohojazyčné zdroje a upřednostňující úspěšnou komunikaci (přepínání kódů z důvodu solidarity, přizpůsobování vedoucí k vyšší srozumitelnosti) před důrazem na přesnost jazyka. (Jenkins, Cogo & Dewey, 2011) 6 Funkční (functional) sylabus je orientován kolem komunikačních funkcí, které např. zahrnují přesvědčování, vyjadřování preferencí, souhlasu, nesouhlasu, formulování žádosti, omluvy či stížnosti. Tento sylabus usiluje o „analýzu jednotlivých složek koncepce komunikační kompetence za předpokladu, že ovládání jednotlivých funkcí povede k celkové komunikační schopnosti“ (Richards, 2001, s. 155). 271 Summary This book Design-based research of an ESP coursebook deals with the concept of design-based research (hereinafter referred to as DBR) carried out in cooperation between the Department of Foreign Languages of the Faculty of Electrical Engineering and Communication at Brno University of Technology and the Institute for Research in School Education of the Faculty of Education at Masaryk University. The main subject of this research is a coursebook English for Information Technology (designed by the author of this book for the students of the bachelor’s degree programme Information Technology) which was repeatedly implemented in the course English for IT. The main objective of the research was to establish a link between the design of the coursebook and its iterative testing for the purpose of its evaluation and re-design so that it would be the most appropriate teaching and learning tool for the target group of students. The intermediate objectives were formulated at the development and theory-driven level since the coursebook was evaluated and developed not only to meet local needs, but also to validate and develop the theories of the ESP coursebooks design and evaluation. The first intermediate objective, related to the evaluation of the coursebook, was to collect information about the coursebook quality through a questionnaire survey and didactic pre-testing and post-testing. The second intermediate objective, related to the development cycle of the coursebook, was to optimise the coursebook quality by means of its modification and to produce design principles. The research design was divided into one preparation stage and three realization stages. The preparation stage focused on gaining an insight into the state of the art of DBR of ESP learning materials and on the development of research tools. The first realization stage involved implementation of the coursebook into lessons, and consisted of the following five steps: 1) evaluation of the coursebook by teachers, 2) pre-testing of students, 3) students’ evaluation of the coursebook through 272 a questionnaire survey, 4) post-testing of students, 5) data analysis and interpretation. The DBR requires iterative cycles of the stages, which will provide the opportunity to reflect and establish what dimensions of each intervention were “non-negotiable” or essential components at the core of each intervention that could not be changed. Therefore, the second realization stage involved an iteration, i.e. repeated implementation of the coursebook involving redesign of the coursebook, its evaluation by teachers and students, pre-testing and post-testing of students and the second data analysis and interpretation. The third realization stage included production of design principles. The research results from both realization stages indicated the requirements for the coursebook redesign so that it could meet the needs of the target group of students as well as teachers’ and students’ common and different preferences in choosing the suitable learning materials. Besides validation of English learning materials development theories as well as theories of second language acquisition, the research contributed to the development of some theories of ESP coursebooks design and evaluation. One of the main benefits of the DBR of the coursebook presented in this book is that, unlike previous research on coursebooks focusing mainly on assessing their quality or examining their properties, it provides empirically grounded design principles and describes a research process that allows authors of ESP learning materials to learn instantly about the quality of their product. At the same time, it presents a challenge for practitioners to deal with complex curriculum issues in dynamic contexts of teaching practice. The gradual documentation of the various stages of research and the elaboration of the research report can also serve as a model for teachers’ professional development and support their role of reflexive practitioners in the context of educational innovation. Finally, the research has made it possible to strengthen the position of students who became active in planning the learning process during the research. 273 Seznam literatury Alderson, J. C. (1988). Testing and its administration in ESP. In D. Chamberlain & R. J. Baumgardner (Eds.), ESP in the classroom: Practice and evaluation (s. 87–97). Oxford: The British Council. Alderson, J. C., Clapham, C., & Wall, D. (1995). Language test construction and evaluation. Cambridge: Cambridge University Press. American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2001). Standardy pro pedagogické a psychologické testování. (H.Klimusová, překlad). Praha: Testcentrum. (Původní publikace byla vydána vroce 1999). Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-based research and educational technology: Rethinking technology and the research agenda. Educational Technology & Society, 11(4), 29–40. Anderson, L., & Krathwohl, D. A. (2001). A Taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Anderson, T., & Shattuck, J. (2011). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16–25. https://doi.org/10.3102/0013189X11428813 Anthony, L. (1997a). Defining English for specific purposes and the role of the ESP practitioner. Center for Language Research Annual Review, 115–120. Anthony, L. (1997b). English for specific purposes: What does it mean? Why is it different? OnCUE Journal, 5(3), 9–10. Badecka-Kozikowska, M. (2015). English for students of electronics and telecommunications. Gdańsk: Wydawnictwo Politechniki Gdańskiej. Bachman, L. F. (2004). Statistical analyses for language assessment. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511667350 Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice: Designing and developing useful language tests. Oxford: Oxford University Press. Baker, W. (2011). Global cultures and identities: Refocusing the aims of ELT in Asia through intercultural awareness. In T. Muller, S. Herder, 274 J.Adamson, & P.Shigeo Brown (Eds.), Innovating EFL education in Asia (s. 49–62). Basingstoke: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230347823_3 Bakker, A., & Van Eerde, H. A. A. (2013). An introduction to design-based research with an example from statistics education. In A. Bikner- -Ahsbahs, C. Knipping, & N. Presmeg (Eds.), Doing qualitative research: methodology and methods in mathematics education (s.429–466). New York: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9181-6_16 Baleghizadeh, S., & Rahimi, A. H. (2011). Evaluation of an ESP textbook for the students of sociology. Journal of Language Teaching and Research, 2(5), 1009–1014. https://doi.org/10.4304/jltr.2.5.1009-1014 Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-based research: Putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1–14. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_1 Barnard, R., & Zemach, D. (2014). Materials for specific purposes. In B.Tomlinson (Ed.), Developing materials for language teaching (s.306–323). London: Bloomsbury. Basturkmen, H. (2008). Ideas and options in English for specific purposes. New York: Taylor & Francis. Basturkmen, H. (2010). Developing courses in English for specific purposes. New York: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230290518 Batstone, R. & Ellis, R. (2009). Principled grammar teaching. System, 37, 194–204. https://doi.org/10.1016/j.system.2008.09.006 Baumann, J., Blachowicz, C., Bates, A., Cieply, C., Manyak, P., Peterson, H., & Graves, M. (2013). The development of a comprehensive vocabulary instruction program for nineto eleven-year-old children using a design experiment approach. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), Educational design research. Part B: Illustrative cases (s. 23–47). Enschede: SLO– Netherlands Institute for Curriculum Development. Belcher, D. D. (2006). English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures in worlds of work, study, and everyday life. TESOL Quarterly, 40(1), 133–156. https://doi.org/10.2307/40264514 Belcher, D. D. (2012). What ESP is and can be: An introduction. In D. D. Belcher (Ed.), English for specific purposes in theory and practice (s.1–20). Ann Arbor: University of Michigan Press. Benavent, G. T., & Peñamaría, S. S. (2011). Use of authentic materials in theESP classroom. Encuentro, 20, 89–94. Bergroth-Koskinen, U. M., & Seppälä, R. (2012). Teacher-researchers exploring design-based research to develop learning designs in higher education language training. Apples– Journal of Applied Language Studies, 6(2), 95–112. 275 Bhatia, V. (1993). Analyzing genre: Language use in professional settings. London: Longman. Biber, D. (2006). University language. A corpus-based study of spoken and written registers. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.23 Björkman, B. (2009). From code to discourse in spoken ELF. In A. Mauranen & E. Ranta (Eds.), English as a lingua franca. Studies and findings (s.225–251). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Björkman, B. (2013). English as an academic lingua franca. An Investigation of form and communicative effectiveness. Boston: De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110279542 Bonamy, D. (2011). Technical English 4. London: Pearson. Bracaj, M. (2014). Teaching English for specific purposes and teacher training. European Scientific Journal, 10(2), 40–49. Breen, M. P., & Candlin, C. N. (1987). Which materials? A consumer’s and designers guide. In L. E. Sheldon (Ed.), ELT textbooks and materials: Problems in evaluation and development (s. 14–28). Oxford: The British Council. Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178. https://doi.org/10.1207/s15327809jls0202_2 Brown, G., & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press. Brumfit, C. J. (1978).‘Communicative’ language teaching: an assessment. InP.Strevens (Ed.), In honour of A. S. Hornby. Oxford: Oxford University Press. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/1.1.1 Carter, D. (1983). Some propositions about ESP. The ESP Journal, 2, 131–137. https://doi.org/10.1016/0272-2380(93)90003-P Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., & Thurrell, S. (1993). A pedagogical framework for communicative competence: Content specifications and guidelines for communicative language teaching. Deseret Language and Linguistic Society Symposium, 19(1), 13–29. Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. https://doi.org/10.3102/0013189X032001009 Cogo, A., & Dewey, M. (2006). Efficiency in ELF communication: From 276 pragmatic motives to lexicogrammatical innovation. Nordic Journal ofEnglish Studies, 5(2), 59–94. https://doi.org/10.35360/njes.12 Collins, A. (1990). Towards a design science of education. New York: Center for Technology in Education. Collins, A., Joseph D., & Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13(2), 15–42. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_2 Corder, S. P.(1966). The visual element in language teaching. London: Longman. Coxhead, A. (2018). Vocabulary and English for specific purposes research. Quantitative and qualitative perspectives. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315146478 Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Macmillan. Dakowska, M. (2003). Current controversies in foreign language didactics. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. Danaye, T. M., & Haghigi, S. (2014). Evaluation of ESP textbooks: Evidence from ESP textbook of computer engineering major. International Journal of Research Studies in Language Learning, 3(2), 55–68. https://doi.org/10.5861/ijrsll.2013.469 Davies, A. (2001). The logic of testing languages for specific purposes. Language Testing, 18(2), 133–147. https://doi.org/10.1177/026553220101800202 Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005 DiSessa, A. A., & Cobb, P.(2004). Ontological innovation and the role of theory in design experiments. The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 77–103. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_4 Djebbari, A. (2016). Needs analysis of ESP students of science and technology [Disertační práce]. Biskra: Mohamed Kheider University of Biskra. Doubravová, Ch., et al. (1999). Angličtina pro posluchače VŠCHT. Praha: Vysoká škola chemicko-technologická. Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2005). The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell Publishing. https://doi.org/10.1111/b.9781405132817.2005.x Douglas, D. (2000). Assessing languages for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511732911 Douglas, D. (2013). ESP and assessment. In B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes (s. 365–393). Chichester: John Wiley & Sons, Inc. Dudley-Evans, T., & St John, M. J. (1998). Developments in English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press. 277 Dvořák, D., Dvořáková, M., & Stará, J. (2008). Design-based research– výzkum učebnic prováděných jejich tvůrci. In P.Knecht & T. Janík (Eds.), Učebnice zpohledu pedagogického výzkumu (s. 81–89). Brno: Paido. Ejersbo, L. R., et al. (2008). Balancing product design and theoretical insights. In A. Kelly, R. Lesh, & J. Baek (Eds.), Handbook of design research methods in education (s. 149–163). New York: Routledge. Ellederová, E. (2020). English for information technology. Brno: Vysoké učení technické, Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií. Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (2011). Macroand micro-evaluations of task-based teaching. In B. Tomlinson (Ed.), Materials development in language teaching (s.212–235). Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1017/9781139042789.012 Esteban, A. A. (2002). How useful are ESP textbooks? Odisea, 2, 39–47. Esteras, S. R., & Fabré, E. M. (2007). Professional English in use. For computers and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press. Evans, V., Dooley, J., & Pontelli, E. (2014). Career paths: Software engineering. Newbury: Express Publishing. Evans, V., Dooley, J., & Wright, S. (2011). Career paths: Information technology. Newbury: Express Publishing. Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). A course in basic scientific English. Harlow: Longman. Feak, C. B. (2013). ESP and speaking. In B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes (s. 35–53). Chichester: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118339855.ch2 Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics. London: Sage. Fiorito, L. (2005). Teaching English for specific purposes. UsingEnglish. https://www.usingenglish.com/teachers/articles/teaching-english-forspecific-purposes-esp.html Flowerdew, J. (2013). Needs analysis and curriculum development in ESP. InB. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes (s. 325–353). Chichester: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118339855.ch17 Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second- -language acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13, 266–272. https://doi.org/10.1037/h0083787 Gilmore, A. (2007). Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Language Teaching, 40, 97–118. https://doi.org/10.1017/S0261444807004144 278 Glendinning, E. H., & Glendinning, N. (1995). Oxford English for electrical and mechanical engineering. Oxford: Oxford University Press. Glendinning, E. H., & McEwan, J. (1993). Oxford English for electronics. Oxford: Oxford University Press. Glendinning, E. H., & McEwan, J. (2002). Oxford English for information technology. Oxford: Oxford University Press. Goh, C. C. M. (2013). ESP and listening. In B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes (s. 55–76). Chichester: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118339855.ch3 Goh, C. C. M., & Burns, A. (2012). Teaching speaking. A holistic approach. Cambrisge: Cambridge University Press. Guo, H. (2017). The learning needs analysis of English for specific purposes (ESP) in college. US-China Foreign Language, 15(1), 1–6. https://doi.org/10.17265/1539-8080/2017.01.001 Habtoor, H. A. (2012). English for specific purpose textbook in EFL milieu: An instructor’s perspective evaluation. International Journal of Linguistics, 4(3), 44–59. https://doi.org/10.5296/ijl.v4i3.1732 Halliday, M. A. K. (2004). The language of science. London: Contiuum. Halliday, M. A. K. (2007). Language and education. London: Contiuum. Harding, K. (2007). English for specific purposes. Oxford: Oxford University Press. Harmer, J. (2007). The practice of language teaching. London: Pearson. Harvey, A. M., Horzella, M., & Latorre, G. (1977). Materials production for ESP– some first principles. In R. S. Newberry (Ed.), English forspecific purposes. An international seminar (s. 34–40). Bogotá: TheBritish Council. Hendl, J. (2009). Přehled statistických metod. Analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál. Herbert, A. J. (1965). The structure of technical English. London: Longman. Hill, D. A., (2014). The visual element in EFL coursebooks. In B. Tomlinson (Ed.), Developing materials for language teaching (s. 174–182). London: Bloomsbury. Hinkel, E. (2006). Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40(1), 109–131. https://doi.org/10.2307/40264513 Hirvela, A. (2013). ESP and reading. In B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), Thehandbook of English for specific purposes (s. 77–94). Chichester: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118339855.ch4 Hoadley, C. (2002). Creating context: Design-based research in creating and understanding CSCL. In G. Stahl (Ed.), Computer Support for Collaborative Learning (s. 453–462). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9781315045467-64 Hogue, R. J. (2013). Epistemological foundations of educational design research. In T. Bastiaens & G. Marks (Eds.), Proceedings of E-Learn 279 2013– World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (s. 1915–1922). Las Vegas: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Hossain, J. (2013). ESP needs analysis for engineering students: A learner centered approach. Journal of PU, 2(2), 16–26. Hrabí, L. (2007). Názory žáků a učitelů naučebnice přírodopisu. Pedagogická orientace, 17(4), 28–34. Hulstijn, J. H., & Laufer, B. (2001). Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition. Language Learning, 51(3), 539–558. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00164 Hutchinson, T. (1987). What’s underneath? An interactive view of materials evaluation. In L. E. Sheldon (Ed.), ELT textbooks and materials: Problems in evaluation and development (s. 37–44). Oxford: The British Council. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes. A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511733031 Hyland, K. (2006). English for academic purposes. An advanced resource book. Abingdon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203006603 Hyland, K. (2007). English for specific purposes. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (s.391–402). New York: Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-387-46301-8_28 Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics. Selected readings (s. 269–293). Harmondsworth: Penguin. Hymes, D. (1974).Foundations of sociolinguistics: An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania. Chambers, F. (1980). A re-evaluation of needs analysis in ESP. The ESP Journal, 1(1), 25–28. https://doi.org/10.1016/0272-2380(80)90007-4 Cheng, A. (2011). ESP classroom-based research: Basic considerations and future research questions. In D. D. Belcher, A. M. Johns, & B. Paltridge (Eds.), New directions in English for specific purposes research (s.44–72). Ann Arbor: University of Michigan Press. Choděra, R. (2006). Didaktika cizích jazyků. Úvod dovědního oboru. Praha: Academia. Chráska, M. (1999). Didaktické testy. Brno: Paido. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. Ivey, G. (2013). Developing an intervention to increase engaged reading among adolescents. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), Educational design research. Part A: Illustrative cases (s. 235–251). Enschede: SLO– Netherlands Institute for Curriculum Development. 286 Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–21. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411 Schindler, R., et al. (2006). Rukověť autora testových úloh. Praha: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Schüllerová, S. (2014). Odborná angličtina pro studenty Farmaceutické fakulty VFU. Brno: Farmaceutická fakulta VFU. Sikorová, Z. (2007a). Hodnocení a výběr učebnic vpraxi. Ostrava: Ostravská univerzita. Sikorová, Z. (2007b). Návrh seznamu hodnotících kritérií pro učebnice základních a středních škol. In P.Knecht & J. Maňák (Eds.), Hodnocení učebnic (s. 31–39). Brno: Paido. Skehan, P.(2003). Task-based instruction. Language Teaching, 36(1), 1–14. https://doi.org/10.1017/S026144480200188X Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P.(2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita. https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8569-2017 Spada, N., & Lightbown, P.(1999). Instruction, first language influence, and developmental readiness in second language acquisition. Modern Language Journal, 83, 1–22. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00002 Strevens, P.(1973). Technical, technological, and scientific English. ELT Journal, 27, 223–234. https://doi.org/10.1093/elt/XXVII.3.223 Sullivan, P., & Girginer, H. (2002). The use of discourse analysis to enhance ESP teacher knowledge: an example using aviation English. English forspecific purposes, 21(4), 397–404. https://doi.org/10.1016/S0889-4906(01)00042-4 Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C.Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (s. 235–253). Rowley: Newbury House. Swales, J. (1971). Writing scientific English: A textbook of English as a foreign language for students of physical and engineering sciences. London: Nelson. Swales, J. (1980). ESP: The textbook problem. The ESP Journal, 1(1), 11–23. https://doi.org/10.1016/0272-2380(80)90006-2 Swales, J. (1990). Genre analysis. English in academic settings. Cambridge: Cambridge University Press. 287 Štemberger, T., & Cencič, M. (2014). Design-based research in an educational context. Journal of Contemporary Educational Studies, 1, 62–72. Thomas, M. K., Barab, S. A., & Tüzün, H. (2009). Developing critical implementations of technology-rich innovations: A cross-case study of the implementation of Quest Atlantis. Journal of Educational Computing Research, 41(2), 125–153. https://doi.org/10.2190/EC.41.2.a Thornbury, S. (1999). How to teach grammar. Harlow: Pearson. Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Harlow: Pearson. Thornbury, S. (2005). How to teach speaking. Harlow: Pearson. Timmis, I. (2014). Writing materials for publication: Questions raised and lessons learned. In N. Harwood (Ed.), English language teaching textbooks. Content, production, consumption (s. 241–161). Basingstoke: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137276285_8 Tomlinson, B. (2010). Principles of effective materials development. InN.Harwood (Ed.), English language teaching materials. Theory andpractice (s. 81–108). Cambridge: Cambridge University Press. Tomlinson, B. (Ed.). (2011). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781139042789 Tomlinson, B., & Masuhara, H. (2008). Materials used in the U.K. In B.Tomlinson (Ed.), English language learning materials. A critical review (s. 159–178). London: Continuum. Trna, J. (2011). Konstrukční výzkum vpřírodovědných praktikách. Scientia in Educatione, 2(1), 3–14. Ur, P.(1996). A course in language teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press. Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. InJ. Van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T.Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (s.1–15). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. https://doi.org/10.1007/978-94-011-4255-7_1 Van der Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Educational design research. Abingdon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203088364 Vavríková, D., Gallová, S., & Pažická, K. (2010). English in electrical engineering for students of the University of Žilina. Žilina: Vydavateľstvo Žilinskej univerzity. Velazquez, A. C., & Redmond, M. L. (2007). The use of authentic texts in the K-12 Spanish Program. In L. P.McCoy (Ed.), Studies in teaching 2007 research digest. Research projects presented at annual research forum (s. 133–38). Winston-Salem: Wake Forest University. 288 Vičič, P.(2011). Preparing materials for ESP teaching. Inter Alia, 2,107–120. Wademan, M. R. (2005). Utilizing development research to guide People Capability Maturity Model adoption considerations [Disertační práce]. Syracuse: Syracuse University. Weir, C. J. (2005). Language testing and validation. An evidence-based approach. Basingstoke: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230514577 Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.2307/3588001 Widdowson, H. G. (1998). Context, community and authentic language. TESOL Quarterly, 32(4), 705–16. Widdowson, H. G. (2007). Discourse analysis. Oxford: Oxford University Press. Wright, A. (1976). Visual materials for the language teacher. Harlow: Longman. Wright, A. (1989). Pictures for language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Wright, A., & Haleem, S. (1991). Visuals for the language classroom. Harlow: Longman. Wright, D. R. (1983). Why not ask the pupils? Multicultural Teaching, 2(1), 31–32. Wright, D. R. (1990). The role of pupils in textbook evaluation. Internationale Schulbuchforschung, 12(4), 445–454. 289 Seznam obrázků Obrázek 1. Fáze konstrukčního výzkumu. Upraveno podle Amiel a Reeves (2008, s. 34). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Obrázek 2. Obecný model konstrukčního výzkumu. Upraveno podle Wademan (2005, s. 34). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Obrázek 3. Počet článků zabývajících se tématem konstrukčního výzkumu. Převzato z Anderson a Shattucková (2011, s. 19). . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Obrázek 4. Tři výsledky konstrukčního výzkumu vevzdělávání. Upraveno podle Ohová a Reeves (2013, s. 1006). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Obrázek 5. Klasifikace OAJ nazákladě zkušeností získaných voboru. Upraveno podle Robinsonová (1991, s. 3–4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Obrázek 6. Model tvorby učebních materiálů. Upraveno podle Hutchinson a Waters (1987, s. 118). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Obrázek 7. Časový harmonogram výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Obrázek 8. Srovnání celkového hodnocení pilotní verze učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Obrázek 9. Srovnání hodnocení přehlednosti pilotní verze učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Obrázek 10. Srovnání hodnocení přiměřenosti pilotní verze učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Obrázek 11. Srovnání hodnocení pilotní verze učebnice učiteli a studenty v kategorii Řízení učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Obrázek 12. Srovnání hodnocení motivačních charakteristik pilotní verze učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Obrázek 13. Srovnání hodnocení jazykového obsahu pilotní verze učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Obrázek 14. Srovnání hodnocení řečových dovedností vpilotní verzi učebnice učiteli a studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Obrázek 15. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu (ověřování pilotní verze učebnice). . . . . . . . . . 172 Obrázek 16. Kumulativní četnosti bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Obrázek 17. Srovnání průměrných výsledků studentů vpre-testu a post-testu v jednotlivých subtestech u ověřování pilotní verze učebnice (vyjádřeno vprocentech). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Obrázek 18. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování pilotní verze učebnice– subtest Jazykové prostředky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Obrázek 19. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu– subtest Čtení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 290 Obrázek 20. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu– subtest Poslech. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Obrázek 21. Srovnání celkového hodnocení pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Obrázek 22. Srovnání hodnocení obecných cílů pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Obrázek 23. Srovnání hodnocení přehlednosti pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Obrázek 24. Srovnání hodnocení odborné správnosti pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Obrázek 25. Srovnání hodnocení přiměřenosti pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Obrázek 26. Srovnání hodnocení pilotní a přepracované verze učebnice učiteli v kategorii Řízení učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Obrázek 27. Srovnání hodnocení motivačních charakteristik pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Obrázek 28. Srovnání hodnocení jazykového obsahu pilotní a přepracované verze učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Obrázek 29. Srovnání hodnocení řečových dovedností v pilotní a přepracované verzi učebnice učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Obrázek 30. Srovnání celkového hodnocení pilotní a přepracované verze učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Obrázek 31. Srovnání hodnocení přehlednosti pilotní a přepracované verze učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Obrázek 32. Srovnání hodnocení přiměřenosti pilotní a přepracované verze učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Obrázek 33. Srovnání hodnocení pilotní a přepracované verze učebnice studenty v kategorii Řízení učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Obrázek 34. Srovnání hodnocení motivačních charakteristik pilotní a přepracované verze učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Obrázek 35. Srovnání hodnocení jazykového obsahu pilotní a přepracované verze učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Obrázek 36. Srovnání hodnocení řečových dovedností v pilotní a přepracované verzi učebnice studenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Obrázek 37. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování přepracované verze učebnice. . . 221 Obrázek 38. Kumulativní četnosti bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování přepracované verze učebnice. . . . . . . . . . . 221 Obrázek 39. Srovnání průměrných výsledků studentů vpre-testu a post-testu v jednotlivých subtestech při ověřování přepracované verze učebnice (vyjádřeno vprocentech). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Obrázek 40. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování přepracované verze učebnice– subtest Jazykové prostředky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Obrázek 41. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování přepracované verze učebnice– subtest Čtení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Obrázek 42. Srovnání četností jednotlivých bodových hodnot získaných studenty vpre-testu a post-testu při ověřování přepracované verze učebnice– subtest Poslech. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 291 Obrázek 43. Ukázka z mapy učebnice English for Information Technology, která uvádí tematické zaměření a podrobný obsah jednotlivých lekcí. . . . . . 249 Obrázek 44. Ukázka „zahřívací“ aktivity nazačátku lekce pro spuštění kognitivních dovedností v učebnici English for Information Technology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Obrázek 45. Ukázky úloh, které u studentů vyvolávají pocit pobavení či sounáležitosti s diskurzní komunitou informatiků. . . . . . . . . . . . . . . . 255 Obrázek 46. Ukázky úloh naafektivní a kognitivní zapojení studentů do osvojování cizího jazyka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Obrázek 47. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby: doplňování podstatných jmen dokřížovky a přiřazování sloves vyjadřujících základní funkce operačního systému počítače dovět (téma Software). . . . . . . . . . . . . . .259 Obrázek 48. Ukázka úlohy na osvojování slovní zásoby prostřednictvím použití definice a vyhledání v textu (téma Výstupní zařízení počítače). . . . . . 260 Obrázek 49. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby: identifikace komponentů, označení jejich umístění nazákladní desce počítače a následné spojování vět podle funkcí jednotlivých komponentů (téma Základní deska počítače). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Obrázek 50. Ukázky úloh naosvojování slovní zásoby prostřednictvím integrace obrazového materiálu, vyhledávání zvýrazněných slov vtextu a povšimnutí si charakteristických lexikálních rysů (téma Paměťová zařízení). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Obrázek 51. Osvojování jazykových prostředků pro popis vývoje programu: úloha1– identifikace fází vývoje programu vevývojovém diagramu, úloha 2– doplňování jazykových prostředků dotextu, úloha 3– popis vývoje programu prostřednictvím práce vedvojicích, aktivita na mluvení– osobní zkušenosti s používáním různých druhů softwaru a diskuze řešení možných problémů se softwarem. . . . . . . . . . . . . . . . 266 293 Seznam tabulek Tabulka 1. Tři způsoby organizace výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Tabulka 2. Srovnání konstrukčního, experimentálního a akčního výzkumu . . . . . . 29 Tabulka 3. Dualistický charakter konstrukčního výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Tabulka 4. Zastoupení zemí zabývajících se konstrukčním výzkumem . . . . . . . . . . 37 Tabulka 5. Výskyt konstrukčního výzkumu vjednotlivých stupních vzdělávání . . . . . 38 Tabulka 6. Výskyt konstrukčního výzkumu vrůzných oblastech vzdělávání . . . . . . 38 Tabulka 7. Výskyt výukových modelů/metod/strategií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tabulka 8. Přehled konstrukčních výzkumů zaměřených natvorbu učebních materiálů, výuku jazyků a využití informačních technologií . . . . . . . . 45 Tabulka 9. Klasifikace podle oborů a zaměření OAJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Tabulka 10. Klasifikace OAJ podle oboru nebo profesní oblasti . . . . . . . . . . . . . . . 62 Tabulka 11. Hlavní charakteristiky funkcí učebnic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Tabulka 12. Charakteristika výzkumného souboru „Učitelé“ v absolutních a relativních číslech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Tabulka 13. Charakteristika výzkumného souboru „Studenti“ v absolutních a relativních číslech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Tabulka 14. Charakteristika jednotlivých kategorií hodnotících kritérií . . . . . . . . 123 Tabulka 15. Kategoriální systém hodnotících kritérií pro hodnocení učebnice provýuku OAJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Tabulka 16. Interpretace Cronbachova koeficientu alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tabulka 17. Hodnota Cronbachova koeficientu alfa vjednotlivých bateriích a položkách dotazníku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tabulka 18. Specifikace didaktického testu OAJ zaměřeného nainformační a komunikační technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tabulka 19. Kritéria pro hodnocení míry shody (inter-rater reliability) mezi verzemi didaktického testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tabulka 20. Interpretace hodnot Spearmanova koeficientu pořadové shody . . . . . . .140 Tabulka 21. Srovnání výsledků a pořadí studentů v pre-testu a post-testu . . . . . . . 141 Tabulka 22. Interpretace hodnot koeficientu reliability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tabulka 23. Výsledky studentů vpolovinách pre-testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Tabulka 24. Výsledky studentů vpolovinách post-testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Tabulka 25. Četnosti odpovědí vjednotlivých položkách dotazníku u učitelů jako hodnotitelů pilotní verze učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Tabulka 26. Četnosti odpovědí vjednotlivých položkách dotazníku u studentů jako hodnotitelů pilotní verze učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Tabulka 27. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky provýsledky pre-testu a post-testu (ověřování pilotní verzeučebnice) . . . . . . . . . . . 170 Tabulka 28. Srovnání počtu bodů získaných studenty v pre-testu a post-testu (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 294 Tabulka 29. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Jazykové prostředky (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Tabulka 30. Srovnání výsledků studentů vsubtestu Jazykové prostředky (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tabulka 31. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Čtení (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tabulka 32. Srovnání výsledků studentů v pre-testu a post-testu– výsledky vsubtestu Čtení (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . 184 Tabulka 33. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Poslech (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tabulka 34. Srovnání výsledků studentů v pre-testu a post-testu– výsledky v části testu Poslech (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . 189 Tabulka 35. Úspěšnost studentů vjednotlivých subtestech a vcelém testu u pilotní verze učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Tabulka 36. Četnosti odpovědí u učitelů jako hodnotitelů přepracované verze učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabulka 37. Četnosti odpovědí u studentů jako hodnotitelů přepracované verze učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tabulka 38. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . 218 Tabulka 39. Srovnání počtu bodů získaných studenty v pre-testu a post-testu (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Tabulka 40. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Jazykové prostředky (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Tabulka 41. Srovnání výsledků studentů vsubtestu Jazykové prostředky (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Tabulka 42. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Čtení (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Tabulka 43. Srovnání výsledků studentů v pre-testu a post-testu– výsledky vsubtestu Čtení (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . 233 Tabulka 44. Výpočet aritmetického průměru a směrodatné odchylky pro výsledky pre-testu a post-testu vsubtestu Poslech (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Tabulka 45. Srovnání výsledků studentů v pre-testu a post-testu– výsledky v části testu Poslech (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . 238 Tabulka 46. Úspěšnost studentů vjednotlivých subtestech a vcelém testu u přepracované učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 295 Seznam příloh Příloha A: Dotazník pro expertní hodnocení učebnice učiteli . . . . . . . . . . . . . . . 297 Příloha B: Dotazník pro hodnocení učebnice studenty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Příloha C: Pre-test a post-test– zadání a klíč správných odpovědí . . . . . . . . . . . 309 Příloha D: Konkrétní výroky učitelů kotevřeným položkám v dotazníku (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 Příloha E: Konkrétní výroky studentů kotevřeným položkám v dotazníku (ověřování pilotní verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 Příloha F: Konkrétní výroky učitelů kotevřeným položkám v dotazníku (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 Příloha G: Konkrétní výroky studentů kotevřeným položkám v dotazníku (ověřování přepracované verze učebnice) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Příloha H: Ukázka integrace řečové dovednosti poslechu a mluvení se současným upevňováním slovní zásoby prostřednictvím úloh vučebnici English for Information Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Příloha I: Ukázka aktivity zaměřené nahraní rolí pro spuštění kognitivních dovedností zučebnice English for Information Technology . . . . . . . . 358 Příloha J: Ukázka případové studie zučebnice English for Information Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 302 303 Příloha B: Dotazník pro hodnocení učebnice studenty 304 305 306 307 309 Příloha C: Pre-test a post-test– zadání a klíč správných odpovědí BRNO UNIVERSITY OF TECHNOLOGY Faculty of Electrical Engineering and Communication, Department of Foreign Languages English for IT PRE-TEST SUBTEST 1: USE OF ENGLISH (time: 30 minutes) 40 pts TASK 1: Identify these items. 15 pts 1 ………………….. – the recessed area on a CD or DVD where data is stored 2 ………………….. – the frequency and ability of monitors to repaint or redraw the entire visible display on the screen each second (measured in hertz) 3 ………………….. – a small device that is connected to a computer’s I/O port to control access to a particular application and to ensure that software is executed securely 4 ………………….. – an electronic device that incorporates a fan and is attached to a microprocessor chip to keep it from overheating by absorbing its heat and dissipating it into the air 5 ………………….. – a person who tests the security of networks systems and advises customers how to introduce and maintain security policies including setting up secure password systems, installing firewalls, keeping out hackers and dealing with viruses 6 ………………….. – a type of software application used for composing, editing, formatting, storing and printing documents 7 ………………….. – an expansion board you insert into a computer so the computer can be connected to a network 8 ………………….. – a key that produces upper-case letters without holding down the Shift key 9 ………………….. – one of the main high-speed transition paths within a WAN 310 10 ………………….. – a semiconductor device with three connections commonly found in circuit boards that exhibits all the properties of a switch, allowing or blocking the flow of electrons 11 ………………….. – keeps visitors from leaving a website by locking them into a window, opening multiple windows on the desktop, or re-launching their website in a window that cannot be closed 12 ………………….. – a special, high-speed storage area within the CPU where all data must be represented before it can be processed 13 ………………….. – a naturally occurring phenomena when the electromagnetic field of one device disrupts, impedes or degrades the electromagnetic field of another device by coming into proximity with it 14 ………………….. – a subdivision of a track on a magnetic or optical disk which stores a fixed amount of user-accessible data 15 ………………….. – the oldest high-level programming language still widely used especially for numeric computation and scientific computing TASK 2: Fill in the verbs in infinitive form according to their definition. 5 pts 16 ………………….. – to change the rate at which a radio signal vibrates so that it is clearer 17 ………………….. – to place an object (characters, words, pictures, etc.) between two other objects 18 ………………….. – to modify software to suit a particular individual or task 19 ………………….. – to produce and discharge (e.g. radiation, light) 20 ………………….. – to send an email on to a further destination TASK 3: Complete each gap in this text with a suitable word from this list. 20 pts afford available browser business case common constant critics domain name enter lawmakers misspelling out-of-date periodically profit purchase redirected registered take advantage trademark owners 311 Should Cybersquatters Be Prosecuted? You learn from a registrar that a ………………….. (21) containing your company name is not available. When you ………………. (22) the web address in a ………………….. (23), a webpage appears that contains ads, false content, or a notice that the domain is ………………….. (24) for purchase, likely by a cybersquatter. Cybersquatters ………………….. (25) unused or lapsed domain names so that they can ………………….. (26) from selling them. Cybersquatters sometimes will sell you the domain name, but some ………………….. (27) of people trying to reach a more popular website to promote their own ………………….. (28) or needs. One example is when a politician ………………….. (29) several domain names that included his opponent’s names and ………………….. (30) them to his own campaign website. Website owners ………………….. (31) must renew domain names. Cybersquatters look for ………………….. (32) registrations and buy them so that the original website owner must buy them back. Cybersquatters often purchase domain names with ………………….. (33) words, alternate spellings of trademarked terms, or celebrity names. With the ………………….. (34) increase of new TLDs (top-level domains), cybersquatting cases are on the rise. Experts recommend purchasing your domain name with as many TLDs as you can ………………….. (35), as well as to register your own name and that of your children. More than fifteen years ago, ………………….. (36) enacted the Anticybersquatting Consumer Protection Act (ACPA). The ACPA’s goal is to protect ………………….. (37) from having to pay a cybersquatter for a domain name that includes their trademark. To win a ………………….. (38) against a cybersquatter, the owners must prove that the cybersquatters acted in bad faith, meaning they tried knowingly to profit from purchasing a domain name with a trademarked term, or a common ………………….. (39) or nickname of a trademarked term. ………………….. (40) say that the ACPA prohibits free speech and free market. /Adapted from Vermaat, M. E., et al. (2017). Discovering computers enhanced. Tools, apps, devices, and the impact of technology. Boston: Cengage Learning/ 318 5 F (Fixed-format records contain different types of data stored separately.) 6 T 7 T 8 available 9 operational 10 occupancy /Audio adapted from Boeckner, K., & Brown, P. C. (1996). Oxford English for computing. Oxford: Oxford University Press/ TASK 2: Radio Frequency Identification Tags (time 2:53) 4 pts 11 B 12 A 13 B 14 A /Audio adapted from Esteras, S. R. (2009). Infotech English for computer users. Cambridge: Cambridge University Press/ BRNO UNIVERSITY OF TECHNOLOGY Faculty of Electrical Engineering and Communication, Department of Foreign Languages English for IT POST-TEST SUBTEST 1: USE OF ENGLISH (time: 30 minutes) 40 pts TASK 1: Identify these items. 15 pts 1 ………………….. – the part of a hard disk responsible for moving and controlling the read/write arm 2 ………………….. – a device for printing vector graphics used in engineering projects that draws continuous lines on a paper using a pen and gives a hard copy of the output 3 ………………….. – a particularly powerful mainframe computer employed for specialized applications that require immense amounts of mathematical calculations (e.g. used for weather forecasting, nuclear energy research) 319 4 ………………….. – a horizontal bar at the top of the window that displays the name of the program and active document 5 ………………….. – a person who researches, designs, and develops computers, or parts of computers, and the computerized element of appliances, machines, and vehicles 6 ………………….. – a programming language developed by Sun Microsystems and designed to run on the Web; its applets let you watch animated characters, and play music and games 7 ………………….. – a special-purpose processing unit that assists the CPU in performing certain types of operations 8 ………………….. – a line running across the display screen that measures the page layout in points, picas, inches, or centimetres 9 ………………….. – a technique used to redirect a legitimate website’s traffic to another illegitimate website in order to gain access to a user’s banking information such as passwords of Internet bank accounts or credit card details 10 ………………….. – a point in a network or diagram at which lines or pathways intersect or branch 11 ………………….. – a type of electronic display that the user can control through simple or multi-touch gestures 12 ………………….. – a typical component of the CPU that tells the computer’s memory, arithmetic logic unit and input and output devices how to respond to a program’s instructions 13 ………………….. – the shaft that rotates in the middle of a disk drive 14 ………………….. – the average speed required to transmit data from the disk to the CPU, measured in megabytes per second 15 ………………….. – a program that translates high-level source code into a low-level object code (binary code) in machine language TASK 2: Fill in the verbs in infinitive form according to their definition. 5 pts 16 ………………….. – to isolate the source of a problem and fix it, typically through a process of elimination, beginning with the most obvious or easiest problem to fix 17 ………………….. – to move an object or text from the clipboard to a specific location 18 ………………….. – to change data from one format to another 19 ………………….. – to make a computer virus spread to another computer or program 20 ………………….. – to add a related document to an email 320 TASK 3: Complete each gap in this text with a suitable word from this list. 20 pts accept activate activation process attached back up confirmation copies discount identification number install legally license agreements manufacturers original product activation purchased sabotage simultaneously software piracy terminate Safeguards against Software Theft To protect software media from being stolen, owners should keep ………………….. (21) software boxes and media or the online ………………….. (22) of purchased software in a secure location, out of sight of prying eyes. All computer users should ………………….. (23) their files and drives regularly, in the event of theft. When some companies ………………….. (24) a software developer or if the software developer quits, they escort the employee off the premises immediately. These companies believe that allowing terminated employees to remain on the premises gives them time to ………………….. (25) files and other network procedures. Many manufacturers incorporate an ………………….. (26) into their programs to ensure the software is not installed on more computers than ………………….. (27) licensed. During the ………………….. (28), which is conducted either online or by phone, users provide the software product’s ………………….. (29) to associate the software with the computer or mobile device on which the software is installed. Usually, the software can be run a preset number of times, has limited functionality, or does not function until you ………………….. (30) it. To further protect themselves from ………………….. (31), software manufacturers issue users ………………….. (32), which is the right to use software. The most common type of license included with software ………………….. (33) by individual users is a single-user license agreement, also called an end-user license agreement (EULA). The license agreement provides specific conditions for use of the software, which a user must ………………….. (34) before using the software. These terms are usually displayed when you ………………….. (35) the 321 software. Use of the software constitutes acceptance of the terms on the user’s part. To support multiple users’ access to software, most ………………….. (36) sell network versions or site licenses of their software, which usually costs less than buying individual stand-alone ………………….. (37) of the software for each computer. A network license is a legal agreement that allows multiple users to access the software on the server ………………….. (38). The network license fee is usually based on the number of users or the number of computers ………………….. (39) to the network. A site license is a legal agreement that permits users to install the software on multiple computers – usually at a volume ………………….. (40). /Adapted from Vermaat, M. E., et al. (2017). Discovering computers enhanced. Tools, apps, devices, and the impact of technology. Boston: Cengage Learning/ SUBTEST 2: READING (time: 25 minutes) 18 pts User Interfaces Cheaper and more powerful personal computers are making it possible to perform processor-intensive tasks on the desktop. Breakthroughs in technology, such as speech recognition, are enabling new ways of interacting with computers. And the convergence of personal computers and consumer electronics devices is broadening the base of computer users and placing new emphasis on ease of use. Together, these developments will drive the industry in the next few years to build the first completely new interfaces since SRI International and Xerox’s Palo Alto Research Center did their pioneering research into graphical user interfaces (GUIs) in the 1970s. True, it’s unlikely that you’ll be ready to toss out the keyboard and mouse any time soon. Indeed, a whole cottage industry – inspired by the hyperlinked …………. (1) of the World Wide Web – has spring up to improve today’s graphical user interface. Companies are developing products that organize information graphically in more intuitive ways. XML based formats enable users to view content, including local and network files, within a single …………. (2) interface. But it is the more dramatic innovations such as speech recognition that are poised to shake up interface design. 322 Speech will become a major component of user interfaces, and applications will be completely redesigned to incorporate speech input. Though speech recognition may never be a complete replacement for other input devices, future interfaces will offer a combination of input types, a concept known as multimodal …………. (3). By using both a mouse and speech input, a user can first point to the appropriate paragraph and then say to the computer, “Make that bold.” Of course, multimodal interfaces will involve more than just traditional input devices and speech recognition. Eventually most PCs will also have handwriting recognition, text to speech (TTS), the ability to recognize faces or gestures, and even the ability to observe their surroundings. At the Intelligent Room, a project of Massachusetts Institute of Technology’s Artificial Intelligence Lab, researchers have given sight to PCs running Microsoft Windows through the use of video cameras. “Up to now, the PC hasn’t cared about the world around it,” said Rodney A. Brooks, the Director of MIT’s Artificial Intelligence Lab. ‘When you combine computer …………. (4) with speech understanding, it liberates the user from having to sit in front of a keyboard and screen.” It’s no secret that the amount of information – both on the Internet and within intranets – at the fingertips of computer users has been expanding rapidly. This information onslaught has led to an interest in intelligent agents, software assistants that perform tasks such as retrieving and delivering information and automating repetitive …………. (5). Agents will make computing significantly easier. Combined with the ability to look and listen, intelligent agents will bring personal computers one step closer to behaving more like humans. As these technologies enter the mainstream …………. (6), they will have a marked impact on the way we work with personal computers. Soon, the question will not be “what does software look like” but “how does it behave?” /Adapted from Morris, J. (June 9, 1998). PC Magazine/ 323 TASK 1: 6 pts Fill in the missing gaps 1–6 with one most suitable word (A–I) from the list below. There are three extra words which do not fit in any of the gaps. A vision B applications C tasks D input E network F program G design H browser I information TASK 2: 6 pts Match the definitions 7–12 with the terms (A–F). 7 ….. software assistant that performs tasks such as retrieving and delivering information and automating repetitive tasks 8 ….. a computer program that converts text into spoken language 9 ….. a system that allows a user to interact with a computer using a combination of inputs such as speech recognition, handwriting recognition, etc. 10 ….. a project of the Massachusetts Institute of Technology’s Artificial Intelligence Lab 11 ….. a system used for marking the structure of text on a computer (e.g. when creating web pages) 12 ….. a way of giving instructions to a computer using things that can be seen on the screen such as symbols and menus A The Intelligent Room B GUI C Multimodal interface D XML format E TTS F Intelligent agent 324 TASK 3: 6 pts Mark the following statements 13–18 true (T) or false (F). 13 ….. Fewer people are using computers because computer functions are becoming integrated into other electronic devices. 14 ….. Keyboards and mice will soon not be required for using personal computers. 15 ….. There have been no improvements in interface design since the development of the GUI. 16 ….. Speech recognition is likely to completely replace other input devices. 17 ….. Computer speech and vision will free the user from having to sit in front of a keyboard and screen. 18 ….. Intelligent agents will make computers seem more like humans. SUBTEST 3: LISTENING (time: 20 minutes) 14 pts TASK 1: 10 pts The Future of Software Technology Listen to the radio talk show called Computer Forecast, in which Barry Harris, the host, is discussing the future of software technology with his two guests. Decide if the following statements 1–7 are true (T) or false (F), and complete the gaps 8–10 with no more than two words according to the recording. 1 …….. Liz thinks that most PC users are too tolerant of design faults. 2 …….. Liz thinks that only 10% of software users really know what they are doing. 3 …….. According to Liz the increased sophistication of software will make the problem of lack of expertise among users even worse in the future. 4 …….. Sam agrees that the vast majority of users of a single computer are inexperienced. 5 …….. Sam estimates that the number of experienced users and first-time buyers among his customers is about the same. 6 …….. Sam believes that multimedia will replace conventional desktop publishing. 325 7 …….. Both Sam and Liz agree that, in the future, new software products will have to be network-compatible. Liz says, “I ………………… (8) think the ………………… (9) majority of software users I’ve interviewed are not at all sophisticated. In fact, they’re ………………… (10) able to cope with the programs they are using”. TASK 2: 4 pts Gaming Listen to an interview with Matt Robinson, the administrator of the TPS Report gaming blog. For questions 11–14, choose the correct answer (A or B) which fits best according to what you hear. 11 Matt Robinson mentions A) four video game consoles and two online games. B) five video game consoles and one online game. 12 Video games are popular because they are A) fun and addictive. B) interactive and players feel they are in control of the action. 13 Well known Hollywood actors A) provide voices for the characters in video games. B) appear in video games. 14 In the future, gesture recognition systems will A) translate your head movements directly into the game. B) produce photo-realistic images. ANSWER KEY POST-TEST SUBTEST 1: USE OF ENGLISH 40 pts TASK 1: 15 pts 1 actuator 2 plotter 3 supercomputer 326 4 title bar 5 hardware engineer/hardware architect 6 Java 7 co-processor/coprocessor 8 ruler 9 pharming 10 node 11 touchscreen 12 Control Unit/CU 13 spindle 14 transfer rate 15 compiler TASK 2: 5 pts 16 to troubleshoot 17 to paste 18 to convert 19 to infect 20 to attach TASK 3: Should Cybersquatters Be Prosecuted? 20 pts 21 original 22 confirmation 23 back up 24 terminate 25 sabotage 26 activation process 27 legally 28 product activation 29 identification number 30 activate 31 software piracy 32 license agreements 33 purchased 34 accept 35 install 36 manufacturers 37 copies 38 simultaneously 39 attached 40 discount SUBTEST 2: READING 18 pts TASK 1: 6 pts 1 G – design 2 H – browser 3 D – input 4 A – vision 5 C – tasks 6 B – applications 327 TASK 2: 6 pts 7 F 8 E 9 C 10 A 11 D 12 B TASK 3: 6 pts 13 F 14 F 15 F 16 F 17 T 18 T SUBTEST 3: LISTENING 14 pts TASK 1: The Future of Software Technology (time 3:21) 10 pts 1 T 2 F (Liz thinks the users only use about 10% of the features on an application.) 3 T 4 F (Sam says: “I’d say it was about half and half.”.) 5 T 6 F (Sam believes multimedia will have a significant market, but not as large as desktop publishing) 7 T 8 honestly 9 vast 10 barely /Audio adapted from Boeckner, K., & Brown, P. C. (1996). Oxford English for Computing. Oxford: Oxford University Press./ TASK 2: Gaming (time 4:00) 4 pts 11 B 12 B 13 A 14 A /Audio adapted from Esteras, S. R. (2009). Infotech English for computer users. Cambridge: Cambridge University Press./ 334 Kategorie Konkrétní výroky II. Přiměřenost – Use of English má pre mňa prínos, veľa krát aj nad moju úroveň, Listening a Reading sú príliš ľahké. – Sjazykovou úrovní nemám problém, jde je o to, naučit se novou slovní zásobu. Vtextu je mnoho termínů, které jsem neznal, ale rád se je naučím. – Všeobecne stačí, napotreby každého nie je čas. – O některých tématech jsem moc nevěděl. – Některé kapitoly jsou jednoduché, jiné poměrně komplikované. – Tak akorát. (pozn. přiměřenost úrovně textů a zadání úloh jazykové úrovni) – Zpočátku jsem byl zděšený, ale časem jsem zjistil, že většinu pojmů vlastně znám. (pozn. přiměřenost úrovně textů a zadání úloh odborné úrovni) – Některé definice jsou moc široké nebo pro náš obor málo specifické, jedná se ale pouze o pár případů. (pozn. přiměřenost úrovně textů a zadání úloh odborné úrovni) III. Řízení učení – Zvýraznenie kľúčových slov mi určite veľmi pomohlo. – Väčšina obrázkov mala aj edukatívny význam. – Nakaždú tému bol dostatok úloh naupevnenie si kľúčových slov azopakovanie si učiva. – Grafická část průměrná, zvýraznění slovní zásoby vynikající. – Úlohy vučebnici umožňovaly řešit a přemýšlet o různých problémech a sdílet moje názory sice stereotypním způsobem vkaždé lekci, ale ano. – Ano, obrázky vučebnici doplňují úlohy a nemají pouze dekorativní charakter. – Je ľahšie sa sústrediť naveľké množstvo textu, ak sú vňom zvýraznené dôležité časti. – Zistil som, že mám názor naväčšinu lead-in questions arád onich diskutujem. – Iba úlohy naspeaking mi umožnili pracovať vo dvojiciach askupinách. – Všetko okrem speakingu a listeningu sa dá robiť samostatne (je kdispozícii kľúč). – Obrázky v učebnici často dokázali naštartovať diskusiu lepšie vporovnaní siba textovou otázkou/citátom. – Okrem Unit 15– Revision nič iné naopakovanie učiva nevidím. – Super grafické odlišení učiva a slovíček! – Pokud „umožnily1“ znamená „poskytly příležitost“ ksamostatné práci, tak samozřejmě. Pokud to znamená „naučily“, tak spíše ne. Některé úlohy jsou typu „listening“, které bez nahrávky těžko udělám, dále konverzace ve skupině nelze dělat individuálně s pomocíklíče. – Co se týče dostatku úloh pro opakování, těžko říct. Mně stačilo projít si slovíčka/definice. 1 Tvrzení: Úlohy v učebnici mi umožnily pracovat ve dvojicích, popř. skupinách. 335 III. Řízení učení – Co se týká řešení různých problémů vúlohách v učebnici, ano stalo se mi, že jsem měl jiný názor než učebnice nebo jiní studenti. Pokud bylo vyslovení mého názoru namístě a byl prostor kdiskusi, vždy jsme diskutovali. – Toto tvrzení2 neplatí pro všechny obrázky. Obrázky spopisem částí jednotlivých komponent jsou taktéž přínosné. – Vkaždé lekci jsou příklady naprocvičení veskupinách. – Některé obrázky vyvolaly vhodině i diskuzi nadalší témata. – Posplnění všech úkolů je učivo upevněno poměrně silně. – Takových úloh (pozn. úloh pro práci vedvojicích, popř. skupinách) byla celá řada a toto si velice cením: 9/10 (10/10 pokud najdete zajímavější citáty pro začátky kapitol). – Super sú zvýraznené slová. – Úlohy mi umožnili riešiť rôzne problémy najmä pri speking-och– široký záber tém. – Obrázky veľmi pomáhajú– hlavne vkapitole ohardware mi pomohli predstaviť si časti počítača. – Grafické odlíšenie/zvýraznenie som moc nezaregistroval. – Citáty pri speakingu nútili kzamysleniu. Dobré boli otázky typu, či sme niečo podobné použili, riešili, ako to robíme my… – Možno by bolo fajn viac skupinových úloh iných odspeakingu, inak dobré. – Grafické odlíšenie mi moc vpamäti neutkvelo, skôr slovná zásoba zobálky3. – Skôr sa mi páčila snaha ozapojenie každého anie také to čakanie „až niekto niečo povie“. – Bolo fajn viesť dialógy. – Čo sa týka samostatnej práce, skôr „len“ tajničky aprezentácia. – Obrázkové úlohy boli fajn, napr. „sofa“ (server). – Otevřená diskuze nazačátku každé lekce je nejzajímavější část. – Obrázky pridávajú znalosť ovýzoru preberanej veci. – Obrázky vučebnici mají ivzdělávací charakter. – Možná bych přidala více zvýrazňujících prvků. – Někdy bych uvítala ivíce skupinových cvičení, ale vím, že nato vhodinách je málo času. – Vněkterých případech by dle mého názoru nebylo špatné ipřidat více obrázků. – Dobré je i to, že klíčová slova jsou „in bold”. – Začátek každé části učebnice je velmi dobře udělán se zaměřením nadiskutování. 2 Tvrzení: Obrázky v učebnici doplňují úlohy a nemají pouze dekorativní charakter. 3 K procvičování slovní zásoby byla jako doplněk k učebnici použita slovíčka na kartičkách, která si studenti losovali z obálky, a následně je museli ostatním popsat/vysvětlit tak, aby je bylo možné uhodnout. 336 Kategorie Konkrétní výroky III. Řízení učení – Orientoval jsem se hlavně podle zvýrazněných slov. – Zvýraznění klíčové slov. zásoby vtextu je dobré. Jinak jsem si žádného grafického odlišování nevšiml. – Někdy je řešení problémů/úlohy– přiřazování pojmů, true/false– jiné než vrealitě. – Komunikace vedvojicích je dobrá forma cvičení. – Obrázky se vždy přímo vážou naúlohu– např. přiřazování pojmů. Jiné obrázky tam nejsou. – Učebnica dáva priestor slovnej komunikácii. Vkaždej kapitole boli cvičenia naskupinovú prácu. – Text prevažoval výrazne nad obrázkami. – Preferujem učenie sa čítaním, zvýraznenia oceňujem. – Čo sa osvojenia jazykových prostriedkov týka, asi to umožnili skôr samotné cvičenia ako učebnica. – Zvýraznenie textu mi veľakrát pomohlo pri úlohách aučení. – Zvýrazněná důležitá slova vtextu byla velkou pomocí při všem (řešení křížovek, …). – Sdílet adiskutovat orůzných problémech v úlohách bylo fajn. – Pracovat vedvojicích mi hlavně umožnil typ úloh speaking. – Samostatnou práci sklíčem mi umožnila jenom 1 varianta testu nakonci, uvítal bych více. – Většinou obrázek plně souvisel súlohou. – Pro opakování by bylo dobré zařadit více testů nakonci. – Riešiť rôzne problémy umožnili hlavne diskusie ootázkach nazačiatku každej lekcie. – Úloh naopakovanie aprípravu natest nie je veľa. – Oveľa zaujímavých veciach som sa dozvedel práve vďaka AIT4 aprezentáciách nahodinách. – Vučebnici je veľa zaujímavých úloh, tém narozhovor. – Naučil som sa veľa nového pre prax. – Väčšina textov aúloh bola zaujímavá, zo žiadnym som nemal nejaký výrazný problém. – Prijal by som väčšie zameranie naprogramovanie. – Všetky odborné slová vbudúcnosti budeme potrebovať pri práci vIT sektore. IV. Motivační charakteristiky – Určite mnohé naučené veci vbudúcnosti využijem. – Tým, že som si vybral študovať IT, väčšina vecí bola pre mňa zaujímavých. – Áno. Takmer všetko sadá použiť vodbornej terminológii. – Áno. Je to IT, má to byť pre nás zaujímavé. 4 Zkratka předmětu Angličtina pro IT, ve kterém se hodnocená učebnice využívala. 337 IV. Motivační charakteristiky – „Anglický jazyk vIT“, my jsme IT, pomohl nám Váš předmět. – Učebnice pokrývá dostatek IT témat, tudíž by každý měl najít „to své“. – Témata vučebnici mi pomohla systematickou formu získat větší povědomí o daných tématech vangličtině. – Některé úlohy a texty jsou pro mě zajímavé, některé ne. – „Zaujímavé“ je možno prehnané, ale texty a úlohy neboli nudné. – Vyhovovalo mi zameranie sa naslovnú zásobu, naučil som sa veľa nových pojmov zoblasti IT. – Bolo by vhodné aktualizovať niektoré technológie aparametre výkonnosti. – Většina cvičení odpovídá reálnému světu. – Ano, témata určitě odpovídají studijní oblasti. – Väčšina sa bude zrejme zameriavať vpraxi naniečo konkrétnejšie, no učebnica sa nemôže uberať jedným smerom. – Obzvlášť ma zaujali Storage Devices aInternet Security. – Keďže sa tejto oblasti chcem venovať, tak sú texty pre mňa pochopiteľne zaujímavé. – Některé kapitoly mají neaktuální obsah. – Některá témata jsou méně zajímavá, ale vevětšině souhlasím. – U některých témat nepříliš aktuální technologie, ale ano. – Jen technický support nebo situace vprodejně jsou využitelné vpraxi, řekl bych. – Některé texty zajímavé nebyly, ale většinou to bylo zajímavé. – Pokud zrovna texty nemluvily o naprostých základech, tak byly zajímavé. – Předpokládám, že se témata vučebnici budou hodit. – Co se učebnic angličtiny týká, tak zajímavost textů a úloh je nadprůměr. – Niektoré úlohy boli pre mňa menej zaujímavé zdôvodu, že ma téma menej baví, ale inak boli všetky témy zaujímavé. V. Jazykový obsah – Každé kľúčové slovo sa vkapitole viac krát opakuje, takže je ľahšie si ho zapamätať. – Vďaka mnoho témam nadiskutovanie som sa naučil veľa definícií aopisov zoblasti IT. – Odbornej slovnej zásoby je skutočne veľa. – Skôr nie, „učil“ som sa len nahodinách. – Možno by som tu pridal viac cvičení na‘language functions’. – Rozsah slovní zásoby je adekvátní: běžně používaná slova i některé special terms, které máme znát jako IT. – Good amount of differently oriented tasks affects the subject understanding in a very interesting and good way. 338 Kategorie Konkrétní výroky V. Jazykový obsah – Zvýraznění klíčové slovní zásoby je pro mě přínosné– při čtení textu se tak mohu více zaměřit naupevnění slovní zásoby. Obrázky spopisem částí jednotlivých komponent jsou taktéž přínosné. – Predtým som viacero slov (odborných) nepoznal, ale vbudúcnosti sa mi určite zídu. – Rozsah odborné slovní zásoby je adekvátní. – Učebnice bezproblémově podporuje mé strategie učení se slovní zásobě. – Mnohé slová som nepoznal aniečo nové som sa naučil. – Žiadnu stratégiu nemám, ale text, kde sa dané slová používajú je lepší, ako iba zoznam slov. – Tých úloh naosvojenie jazykových prostriedkov by mohlo byť viac. – Drobná redukcia rozsahu odbornej slovnej zásoby by bola vhodná. – Najlepšie boli interaktívne hry (opakovanie nazačiatku). – Občas opakující se slovíčka, místy primitivní (delete) a jindy zase příliš umělá. – K učení mi asi stačí seznam slovíček nakonci lekce. – Mohlo by tu byť viacej úloh naprecvičenie rôznych jazykových funkcií. – Rozsah slovní zásoby je velmi široký. – Texty jsou přínosné, ale přijde mi, že zaměření je hlavně naslovní zásobu. – Ešte som sa slovíčka moc neučila, ale myslím, že mi to bude vyhovovať. – Vývoj jazyka voblasti IT je příliš rychlý, stále vznikají nové pojmy. – Páčili sa mi pasáže “Language functions”, kde sú zhrnuté frázy, kt. sa dajú vdanej situácii využiť. – Ku každej téme bolo dostatočné množstvo príkladov zo slovnej zásoby. Pri opakovaní som sa zameral hlavne natie slová. – Veľa veciam som nerozumel, slovíčka boli asi veľa odborné. – Učenie sa slovnej zásobe zučebnice mi pomohlo aj pri zápočte. – Slovíček je dostatek. Důležitá slovíčka jsou uvedena vtextu, poté procvičena a nakonec přehledně sepsána vewordlistu. – Učebnice obsahuje vecvičeních najazykové funkce fráze, které se voboru běžně používají. – Rozsah odborné slovní zásoby je velmi dobrý. Jen bych doučebnice přidala více zvýrazňujících prvků. – Myslím si, že toto (pozn. Úlohy naosvojení řečových dovedností pro vyjadřování různých jazykových funkcí.) je zde navelmi dobré úrovni. – Rozsah odborné slovní zásoby je adekvátny odborné úrovni. – Uľahčuje hľadanie potenciálne nových slov. 339 VI. Řečové dovednosti – Vkaždej kapitole je aspoň 1 odborný text, zktorého sa dá veľa naučiť amnoho úloh knemu. – Vo veľa úlohách sa treba spätne vracať k textu avyhľadať vňom potrebné informácie. – Ku každej kapitole boli aspoň 1-2 posluchové cvičenia. – Viac som si zvykol naodborné slová vpočúvaní, ktoré som predtým nikdy nepočul. – Úlohy narozvíjaní zručnosti hovorenia sú zastúpené vdostatočnej miere vďaka mnoho témam nadiskutovanie aj vďaka prezentácií. – Dostatočné množstvo diskusií aj prezentácia mi vtomto smere pomohli. – Textu je niekedy až moc vpomere kčasu, ktorý knemu máme. – Čo sa stratégie počúvania týka tak ok. – Celkom pekne zrozumiteľné nahrávky. – Určite mi úlohy umožnili rozvíjať stratégie hovorenia, pomohla aj prezentácia/vysvetľovanie slovíčok zobálky. – Dobře přidané poslechové úlohy. – Nebylo by špatné, pokud byste udělala „ukázkovou prezentaci“, jak by všechno mělo vypadat. – Líbil se mi lead-in nazačátku lekce. – Přidal bych úlohy namluvení. Vtěchto dovednostech bych se potřeboval mnohem víc zlepšit. – Ano, úlohy namluvení mi umožnily rozvíjet mluvní dovednosti, ale přidal bych diskuzi napříč celou třídou. – Myslím si, že moje dovednosti astratégie čítania boli dostatočne pre rýchle abezproblémové zvládnutie úloh. – Myslím si, že listeningom by sa malo venovať viac času, aspraviť ich náročnejšie. – Neviem si predstaviť, že úloh nareading by tam bolo ešte viac. – Stratégiu čítania rozvíjalo hlavne vysoké tempo nacvičeniach aúlohy k tomu napomáhali. – Dva listeningy nakapitolu sú vhodné. – Veľká časť listeningov je jednoduchá askôr ide rýchle zapisovanie/pamätanie informácií. – Úloh nahovorenie by mohlo byť viac. – Rozvíjanie stratégie hovorenia závisí hlave odkolegu, sktorým sa mám rozprávať (niektorí veľmi nechcú), ale vo všeobecnosti áno. – Konverzační úlohy byly, ale chtělo by to i ukázky nějakých slovních obratů. Většina mých partnerů tyto neměla. – Ocenil by som viac takýchto cvičení nalistening. – Poslechové úlohy by mohly být více odborné. – Vytvoření vlastní prezentace byl pro mě velký přínos. – Naúlohy načítanie bolo málo času, nie vždy som sa stihol zorientovať vtexte. Ale istým spôsobom ma to pripravilo naskúšku. – Textů je vkaždé kapitole dost. – Poslech je spíš jednodušší, stačí. – Mluvení vedvojicích je vkaždé kapitole hodně. Mluvení jsem si procvičil, nakaždé hodině se mluvilo. Jsem rád, že se mluví o odborných tématech– to budu určitě potřebovat. – Aj keď veľmi nerád konverzujem, tieto úlohy vkonečnom dôsledku oceňujem– pomohli zlepšiť výslovnosť avyjadrovanie. 340 Kategorie Konkrétní výroky VI. Řečové dovednosti – Dostatek čtecích úloh je poměrně klíčový. Získal jsem při neznalosti slovíček kontext, vekterém se používají. – Některé poslechové části by mohly být složitější. – Vkaždé hodině byl nějaký poslech. Poslechy byly zajímavé, pouze některé byly velmi jednoduché. Zlepšil jsem si díky nim výslovnost. – V každé hodině jsme konverzovali a navíc jsme prezentovali vlastní prezentaci zaměřenou na “persuasive techniques”. Tvorba prezentace byla velmi dobrou zkušeností. – Myslím, že textů kečtení acvičení snimi je vučebnici dostatek. – Čtecí texty byly navelmi dobré úrovni. – Uvítala bych více úloh narozvoj mluvních dovedností. – Čtecí dovednosti jsem už měl, ale určitě se zde dají dobře uplatnit. – Poslechy jsou možná zastoupené až moc vzhledem načasovou náročnost. – Úloh namluvení je dost. Ocenil jsem informace v knize, jak zlepšit svoje prezentační schopnosti. – Při čítaní mi pomáhajú zvýraznené slová, ale niekedy by som potrebovala viacej času. – Posluchové úlohy by mohli byť ťažšie. – Niekedy boli úlohy načítanie časovo náročné. – Někdy nestíhám poslech– nedělat 2 úlohy najednou. – Myslím si, že poslech samotný nestačí a je důležitější procvičovat konverzací. – Takových úloh (pozn. úloh k poslechovým pasážím) bylo dostatečně mnoho, oceňuji to. – Některé poslechové úlohy byly moc jednoduché a přímočaré. – Takových úloh (pozn. úloh narozvoj mluvních dovedností) bylo nejvíc a to si nejvíce cením natomto předmětu, určitě mi pomohly naučit se argumentovat svůj názor atd. 100/10. – Ano, to (pozn. rozvíjení dovedností a strategií čtení prostřednictvím úloh kečtecím textům) mi pomohlo. – Více než dostatečně. (pozn. zastoupení čtecích úloh) – Ne vždy byl čas si text přečíst celý. – Některé poslechové úlohy byly obtížné vohledu výpisu klíčových informací vevelmi krátkém čase. – Obsah textů by mohl být i obtížnější tak, aby se nad textem dalo diskutovat. – Velké množství příležitostí kdiskuzi. – Možná až vpřeveliké míře. (pozn. zastoupení čtecích textů a úloh) – Trošku víc by nevadilo. (pozn. poslechových pasáží a úloh) – Veškeré konverzační úlohy obzvláště oceňuji (povelmi špatné zkušenosti sAJ nastřední škole jsem si pro jednou opět začal AJ užívat). – Pomohly (pozn. úlohy namluvení) mi vkomunikaci, když jde o technické téma. 341 Doplňující komentáře studentů kučebnici Páčilo sa mi, že ste boli aktívna, dynamická. Skippovanie dlhých momentov „bez slova“/tiché chvíle. Aktívna účasť všetkých. Vytvorenie správneho komunikačného prostredia  nato netreba dobrú knihu, ale kvalitného pedagóga. Dobře zpracovaná učebnice. Pro lepší integraci je potřeba vědět všechno (aspoň základy) vpraxi. Projděte všechny obrázky a „put yourself in our shoes“ (např. smotherboard). Enjoyed your classes! Thank you! Občasně se vučebnici vyskytují nepřesná tvrzení. Pokud si pamatuji, vyučující pár takových zachytila odstudentů a zapsala si je pro pozdější úpravu učebnice. Nevybavuji si konkrétní nesrovnalosti, proto se domnívám, že je vhodné, když studenti natyto nesrovnalosti upozorní vprůběhu výuky i následující semestry. S učebnicí jsem byl víceméně spokojen. Je ale potřeba učebnici aktualizovat. Učit se termíny zařízení, které jsem vživotě nikdy neviděl, mě odrazovalo odučení. Neaktuální obsah, což vněkterých cvičeních nevadí. Učebnice je jasná, přehledná, obsahuje spoustu zajímavých cvičení a článků. Vyhovoval mi fakt, že nebylo třeba nic tisknout. Organizace výuky mi vyhovovala. Prezentace byl zábavný způsob, jak se něco naučit. To samé křížovky. Dopříště by bylo dobré počítat stím, že studenti informatiky jsou obecně řečeno asociálové, kterým role plays a týmové cvičení nemusí úplně vyhovovat… Viaceré slová vknihe majú uvedenú inú definíciu ako býva vinej literatúre (viď „emit“, „modulate“). Nastávajú situácie, kedy študent vie odpoveď, ale tá sa podľa neho nestotožňuje sdefiníciou votázke Učebnica je fajn, zaujímavé texty atopicy. Naučí mnoho slovnej zásoby aposkytuje mnoho nových informácií. U slovíček mi chyběla jejich výslovnost, což je u mluveného projevu klíčové. Chcelo by to nejakú motiváciu naučiť sa slovnú zásobu doďalšej hodiny adoplniť výslovnosť vslovnej zásobe. Celkově kvalitně zpracovaná učebnice. Doporučuji zajímavé kanály naYouTube: www.youtube.com/user/Techquickie, kde jsou krátká videa zoblasti IT. 342 Příloha F: Konkrétní výroky učitelů kotevřeným položkám v dotazníku (ověřování přepracované verze učebnice) Kategorie Konkrétní výroky I. Obecné cíle Jednotlivé lekce svým obsahem přesně odpovídají potřebám cílové skupiny studentů. II. Přehlednost Každá lekce začíná uvedením dotématu (otázky kdiskutování vhodně namotivují studenty), následuje text o tématu samotném a poté praktická část. Vše je přehledně zpracováno Navrhoval bych spojit Unit 8 a 9 (Windows a Software) a přidat kapitolu Social Media (Instagram, Facebook, YouTube, Twitter, …)– výhody, nevýhody, závislost, fake news, … Velmi dobře a systematicky členěno. III. Odborná správnost Z hlediska jazykového není učebnici co vytknout. Nutno vzít vúvahu velmi rychlý vývoj vtéto oblasti. IV. Potřeby studentů A Přiměřenost Jazyková úroveň studentů se může mírně lišit, ale pro většinu studentů by úroveň textů a zadání úloh měla být přiměřená. Studenti daného oboru většinou nemají problémy sodbornými výrazy, ale někteří se mohou něco nového dozvědět a naučit. Vzhledem kvstupní úrovni studentů bych řekla, že je učebnice pro studenty přiměřená stím, že naně klade takové požadavky, aby dosáhli výstupní úrovně B2. IV. Potřeby studentů B Řízení učení Kladně hodnotím konzistentní používání tučného písma pro důležitou slovní zásobu včláncích; pro zpestření navrhuji doplnit dozadání, kdy mají studenti vyhledávat slova kdefinicím, doplňovat věty apod., aby pracovali pouze stučně vytištěnými slovy. Klíčová slova daného tématu jsou vhodně uvedena tučným písmem. Vučebnici jsou vhodně zakomponovaná cvičení, která vyžadují spolupráci dvou i více studentů. Klíč umožňuje použít učební úlohy pro samostudium. Zcela souhlasím sdidaktickou funkcí obrazových materiálů, i když použití obrázků pouze dekorativního charakteru u textů by učebnici oživilo. Části „Review“ nutí studenty, aby si oživili a upevnili již probrané učivo. V učebnici je mnoho materiálů pro použití vevýuce nebo pro samostatnou práci podle potřeb a uvážení vyučujícího. 343 IV. Potřeby studentů C Motivační charakteristiky Okruh témat použitých vučebnici je pro studenty IT vpraxi plně využitelný. Může se individuálně hodně lišit vzávislosti nazájmech studentů. V některých textech jsou analyzovány základní pojmy zoblasti IT, posoudit tedy míru atraktivity těchto témat pro studenty je velmi obtížné. Nicméně zcela chápu, že výběr vhodných témat textů je komplexní proces podléhající mnoha kritériím. V. Jazykový obsah Kladně hodnotím zanesení rozepsané zkratky RFID doslovní zásoby, použití výrazu VR escapism, který je rozklíčován vprůběhu poslechu, podobně použití Artificial Life vinstrukcích a vecvičení zkratku AL (Speaking 2, str. 8). VTask 7, str. 7 okamžité propojení zkratky a výrazu Softwate as a Service (SaaS), nebo vListening 2, str. 12 vysvětlení NCR u hvězdičky pod zadáním, apod. Úvaha: bylo by pro studenty prospěšné zahrnout pro každou lekci seznam zkratek (např. CPU, MPLS, GSM,…) použitých vdané lekci a daném kontextu dotabulky, kterou by si studenti poskončení lekce doplnili ujistili se, že rozumí slovům, která jsou zkrácena? Případně jako doplňující samostatný „optional task“ sklíčem…? Slovní zásoba se vztahuje kdanému oboru a je pro studenty nepochybně přínosná. Slovní zásoba v učebnici zahrnuje všechny podstatné odborné termíny zprobíraných témat, se kterými se studenti setkávají vodborných předmětech bakalářského studia. VI. Řečové dovednosti Každá lekce obsahuje minimálně jeden text, většinou však více, a k nim je uvedeno dostatečné množství úkolů. Úlohy ktextům jsou cíleny tak, aby krozvoji dovedností a strategií čtení docházelo. Vesrovnání sjinými učebnicemi jsou poslechy zastoupeny hojně a umožňují tak studentům procvičit si tuto problematickou dovednost. Každá lekce obsahuje část „Speaking“, což u jiných učebnic nebývá běžné. Cílem kurzu není primárně mluvený jazyk a konverzace, takže pro daný účel je zastoupení úloh narozvoj mluvních dovedností zcela vyhovující. Všechny řečové dovednosti jsou zastoupeny vyrovnaně vsouladu scíli kurzu. Oceňuji zaměření učebnice narozvoj mluvních dovedností studentů. Učebnice zaměřené naodbornou AJ často tuto dovednost opomíjejí. Je výborné, že čtení, poslech a mluvení jsou vkaždé lekci minimálně dvakrát. Umožňuje to studentům systematicky tyto dovednosti rozvíjet. Doplňující komentáře učitelů kučebnici Tato verze učebnice „vychytala předchozí mouchy“ aje velmi přehledná. Myslím, že se sní bude dobře pracovat jak studentům, tak učitelům. Učebnice mi již přijde zcela dokonalá, zřejmě bych jisté nedostatky vní našla až vpřípadě, že bych zní učila. Učebnice je velmi pěkně uspořádaná a obsahuje spoustu zajímavých článků. Velmi kladně hodnotím velké množství praktických úloh. Vesrovnání spředchozí verzí učebnice je tato nová verze lepší jak postránce formátování tak obsahu. Ne všechny informace jsou aktuální, což je dáno rychlým vývojem voblasti IT. Velmi dobře asystematicky sestavená učebnice. 350 Kategorie Konkrétní výroky III. Řízení učení – Zvýraznenie kľúčových slov bolo prehľadné. – Úlohy boli dobre postavené adalo sa vďaka nim zaujímavo diskutovať. – Úlohy vdvojiciach askupinách boli pomerne časté, zaujímavé by bolo aj častejšie obmieňanie skupín. – Väčšina obrázkov mala vysvetľovací charakter avhodne ilustrovala danú problematiku. – Úlohy polekciách, kt. slúžili naopakovanie mi vyhovovali. – I’d like to say that I’ve learned a lot in discussions with my colleagues here. – Yes, Itotally agree with function of the pictures in the book. Because of the pictures discussions were easily activated. – Tučně zvýrazněná slova velmi usnadnila orientaci v textu. – Vněkterých kapitolách byly zajímavé citáty kzamyšlení. – Zučebnice se skvěle samostudiem připravuje nahodiny. – Dle mého názoru je učebnice postavena napárové či skupinové práci. – Učebnice obsahuje úkoly pro zopakování, kterých byl ocenil větší množství (pokaždé lekci místo počtyřech). – Je dobré, že nová slovná zásoba je vtexte vyznačená. – Nariešenie problémov vučebnici by som potreboval viac času. – Vučebnici je dosť úloh pre prácu v skupinách. – Obrázky pomáhajú pri riešení úloh. – V každej kapitole je dostatok úloh naupevňovanie učiva. – Úlohy sú dobre stavané pre samostatnú prácu. – Úloh pre prácu vo dvojici/skupine boli skoro vždy. – Opakovacích úloh bolo občas aj nadbytok. – Oceňuji důraz napráci vevice lidech, zlepšovat komunikaci je důležité. – Při řešení úloh a diskuzích jsem se dozvěděl o spoustě nových věcí. – Práce veskupinách občas bývá složitá, protože takových skupin je poměrně hodně, a každá mluví nahlas o svém. To trošku ruší myšlenky… – Díky obrázkům teď vím, jak vypadají jednotlivé zařízení zIT. – Zvýraznení pomáha urýchliť prácu aj učenie. – Oúlohách sa dá často diskutovať vskupinkách a dá sa knim vyjadrovať (narozdiel odbežných učebníc). – Vučebnici je dobrý pomer medzi samostatnou prácou aprácou vskupine. IV. Motivační charakteristiky – Všetky kapitoly sú zamerané nainformačné technológie, ktoré či už viac alebo menej súvisia smojou študijnou oblasťou. – Väčšina textov aúloh bola zaujímavá zdôvodu získania nových znalostí či zopakovanie si znalostí, ktoré už mám. – V textoch a úlohách sú praktické slovíčka– využiteľné. – Texty sú zaujímavé, úvodné texty všetko vysvetľujú. Úlohy nie všetky, ale to spôsobuje aj to, že sme „leniví ajťáci“. [Document text truncated for crawler view.]