O ensino e a aprendizagem entre a escola e o lar: um estudo de caso

UNIVERSIDADE NOVA E>E LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS Departamento de Antropologia 0 ENSINO EA APRENDIZAGEM ENTRE A ESC0LA E 0 LAR - UM ESTUDO DE CASO - Ricardo Vieira Investiga^ão realizada para conclusão do Mestrado em Antropologia Social e Cultural e Sociologia da Cultura, dirigida pelo Professor Doutor Raul Iturra. Pesquisa financiada pelo Instituto Nacional de Investigacão Científica (INIC) AGRADECIMENTOS Â Inês, que vi nascer quando germinavam as primeiras ideias do que aqui escrevo, e que me deixou ser pai e investigador . Â Ana, minha mulher, pela compreensão e ajuda incansável . A meus pais que me deixaram crescer e descobrir o meu prôprio caminho, perdido que estava er.tre a mente cultural e o saber letrado. Aos putos com quem convivi e vivi na escola e na rua, miúdos que pensei e a quem me liguei. Ao Prof . Doutor Raul Iturra, pelo interesse, empenho, orientacão, ajuda e empatia que me dispensou desde o primeiro momento em que trocámos ideias sobre o que aqui deixo consignado. Aos meus professores de Mestrado que se empenharam na minha formac^ão científica. A todos os amigos a quem me subtraí durante quatro anos para poder levar a água ao meu moinho. A todos aqueles, que mesmo sem o saberem, contribuiram de algum modo para este estudo. Aqui vos expresso a minha sincera gratidão! ÍNDICE AGRADECIMENTOS INTRODUgÃO: * 0 problema * A antropologia e a educacão * A metodologia I PARTE 0 SABER ESCOLAR CAPiTULO 1 - A aprendizagem na escola: o curriculum escolar 15 * 0 Ensino Primário * 0 Ciclo Preparatôrio CAPÍTULO 2 - A Avaliacão: o que o aluno não sabe 5 9 * A Avaliagão na Primária * A Avaliacão no Ciclo Preparatôrio CAPÍTULO 3-0 Curriculum oculto 97 II PARTE 0 SABER QUOTIDIANO CAPÍTULO 4 - A histôria de vida 111 * Em busca da mente cultural * A crianca: tempos da aldeia e tempos da escola CAPíTULO 5 - A Aprendizagem para além da escola: escola 135 da vida e cognigão * 0 relativismo cognitivo * Os saberes da infância * 0 imbrôglio III PARTE A DESCONTINUIDADE CAPÍTULO 6 - Expectativas e realidades 15 7 * Pais, escola efilhos * 0 que pensam os alunos da escola * Professores, a escola e a vida Em jeito de conclusão 179 FOTOGRAFIAS 186 FONTES E BIBLIOGRAFIA 189 ANEXOS INTRODUgÃO 0 problema A problemática do comportamento escolar tem merecido a atencão de cientistas dos mais variados quadrantes , analisando normalmente o insucesso ou o sucesso. No caso de Portugal, a explicacão mais difundida, seja pela investigacão seja pelo prôprio Estado, tem colocado a tônica nas carencias das criancas, aos mais diversos níveis. A partir destas problemáticas temos vindo a participar numa equipa de investigacão orientada pelo Prof . Doutor Raul Iturra, a qual se tem debrucado sobre a passagem da mente cultural ao pensamento letrado: o processo do insucesso escolar. A pesquisa visa conhecer a mente cultural que fornece o coRhecimento que permite a continuidade histôrica dos grupos sociais, isto é, o sucesso na vida, que é visto como a aprendizagem que as criancas fazem para além da instituigão escolar. A hipôtese central de todo o trabalho é a de que o conhecimento para criacão de relacôes sociais e para o desenvolvimento do trabalho produtivo é feito para além da escola. Todavia, a instituicão escolar, seja na Primária, Ciclo Preparatôrio ou Secundário, existe e a ela estão obrigados a assistir rapazes e raparigas que acabam por aprender na escola da vida o que não conseguem aprender no que designamos escola paralela, mais vulgarmente dita de instituicão escolar. -1- 0 meu problema científico é justamente entender a contribui<;ão do ensino no lar e do ensino na escola, na construcão do conhecimento dos membros individuais da nossa sociedade . Sem dúvida que o trabalho da instituicão paralela, a escola, não deixa de ter importância nas concepcôes que os futuros adultos têm acerca da vida social. Isto acontece em qualquer cultura do mundo onde a nova geracão é sempre entregue a especialistas da geracão mais antiga para a reproducão de saberes, normas e ideias. Mas há culturas - sejam tribos, clãs ou o campesinato - onde os grupos são hierarquizados e o saber está dividido por sexo, idade e genealogias, dito assim para simplificar, assim como por uma organizacão do trabalho social, dividida entre um escasso número de indivíduos e, em consequência, com severos limites de acesso de qualquer pessoa a qualquer saber. Há uma divisão do conhecimento, espalhada pelo grupo social â qual se tem acesso apenas se se pertencer ao grupo que tem direito a um saber determinado, ou se se demonstra na prática a capacidade de efectuar tarefas que o ritual depois virá consagrar . Entre nôs o caso é diferente. A escola tem sido considerada como o lugar normal de ensino do patrimônio do conhecimento que o Estado Nacão tem desenvolvido através do tempo. As teses Liberais desde muito cedo, e no século XIX em Portugal, apostaram numa educacão que permitisse, por igual, o acesso de todo o indivíduo a todo o conhecimento e, em consequência, a todo o bem. É uma tese que , no seu ideal utôpico, -2- esquece no entanto a relacão existente entre a riqueza que se possui e o tempo livre para se dedicar ao estudo. Tornado obrigatôrio o acesso â escola, a partir da 13 República, a diferen9a de classe social cedo esbarra contra a correlacão anteriormente referida. Desde 1980 que se tenta diminuir a falta de recursos perante a falta de conhecimento, uma aposta derivada da mudanca sôcio-política ocorrida em Portugal em 1974. Programas, Decretos e Leis não têm contudo varrido uma realidade que parece gritante na aprendizagem: por um lado a prática de trabalho dos pais de tradicão oral que não permite o apoio, a reproducão do saber letrado dos seus filhos; por outro lado, as condicôes de ensino com que se defronta o corpo docente no seu prôprio acesso ao saber erudito e â producão de cultura letrada para si prôprios . Assim como o estudante é depositário dum saber que o professor lhe oferece, também o professor é depositário de um saber que o Estado obriga a reproduzir. E é isto que nos tem chamado a aten^ão. Na nossa sociedade dita complexa, o conhecimento do saber reprodutivo não está dividido socialmente como nos pequenos grupos clãnicos ou tribais, assim como tem sido socialmente subtraído a professores e estudantes que passam a conhecer apenas os aspectos estruturais da construcão da sociedade portuguesa através do tempo, e não os aspectos processuais que multiplicam os bens, que produzem a riqueza que permitiria ter o tempo livre para o acesso a um saber moderno quer em conteúdos quer em teorias pedagôgicas . Da pesquisa que tenho vindo a desenvolver, tenho -3- o o me inferido que estudante e professor têm que recorrer a estratagemas: uns para aprender cultura letrada em contextos de cultura oral, os outros para ensinar cultura erudita em contextos de escasso saber letrado. 0 problema dos meios, preferi nã abordar pois o entendimento dos estratagemas - conceito que permite evitar o de estratégia, e que acho melhor devido ao conteúdo das accôes desenvolvidas por docentes e discentes para ultrapassar as dificuldades de ensino e aprendizagem dos professores e alunos - é um campo demasiado vasto para poder ele prôprio ser todo desenvolvido . De facto a minha intencão era estudar o sucesso de criancas que aprendem através dee um curriculum escolar que no nosso país causa insucesso. Contudo não consegui resolver o enigma. Não porque a esfínge não falasse, mas porque disse muitas coisas: no meu trabalho de campo, numa escola do ciclo preparatôrio duma aldeia do Distrito de Leiria, apercebi-me que o problema central consistia no desencontro entre professores e estudantes, ao mesmo tempo que no afrontamento entre docente e saber, e discente e prática de vida. 0 divôrcio entre o que se ensina na escola e no lar, fazem propôr que a escola é a tal anedota conjuntural de que já falava Iturra em 1990. Também o divôrcio entre o que um docente aprende quando é treinado para ensinar, e as parciais mas sucessivas reformas do saber letrado acumulado, fazem da terra do ensino areias movedicas que levam o docente a dois factos principais : a ter que reproduzir o seu saber a partir dos prôprios manuais escolares adoptados; a desenhar um estudante ideal para encontrar um objectivo -4- permanente, não cambiante, na sua prática prof issional . Em consequência, a minha proposta de trabalho é de que o docente fabrica por sua conta um curriculum e um estudante descontextualizados, o primeiro do programa, o segundo da sua prôpria realidade cultural. Por seu lado, o estudante encontra uma barreira forte entre o lar que lhe ensina as práticas sociais que lhe permitem viver, e a escola do racionalismo positivista onde dificilmente se reproduzem os saberes eruditos que manda saber o Estado. Esta barreira é construida porque a crianca tem que responder â escola com a avaliacão, e ao lar com trabalho; e, se a sua avaliacão é negativa, as suas possibilidades de progredir escolarmente são virtualmente inexistentes enquanto que, se não responder ao trabalho do lar, o seu sucesso na vida é virtualmente impossível. 0 objectivo da incorporacão do ritual no saber da nossa sociedade é o de atingir graus de conhecimento; mas trata-se duma visão idealista desenvolvida pela sociologia. De facto nem há ritual nem há incorporacão. 0 que existe é uma luta para poder calhar nas demandas desencontradas com que a nossa infeliz sociedade tenta ao mesmo tempo ensinar o estudante e criar uma base de riqueza que, convertida em lucro, foge sistematicamente das suas mãos . A prática escolar é uma aprendizagem paralela â prática da vida cujo elo central é a lei, e cujo juíz, a avalia^ão escolar, é feita comparativamente com o aluno ideal. Tenho analisado e tentado entender as duas partes em conflito dentro da instituicão que estudei. A hipôtese fundamental é que o chamado insucesso escolar é produto do -5- ao mesmo. Deste total de alunos que veio a ser o universo de estudo, que passou a ser seguido dia a dia, dentro (no Ciclo Preparatôrio) e fora da escola, seis reprovaram na escola primária, tendo um apenas reprovado mais do que um ano . Todavia considerámo-los todos alunos de sucesso. Desde início que tivémos logo intencão de apontar para um estudo que fosse mais além do que uma pesquisa tipo levantamento, que viesse a corroborar ainda mais as estatísticas divulgadas acerca da problemática do sucesso/insucesso escolar. Propusémo-nos enveredar por um estudo de caso - buscar numa escola o único, o particular, ainda que posteriormente para evidenciar semelhan^as com outros casos já que este objecto de estudo, único, tratado como representacão singular da realidade, é todavia histôrico e con junturalmente situado. Como diz o Prof.Raul Iturra, "a escola que vemos é o resultado da acumulagão no tempo, das ideias políticas , daquilo que é conveniente que a populacão aprenda ou do que se sabe até aí para os outros aprenderem; bem como é resultado do saber que procede de pessoas que, no tempo, viveram diferentes experiências . " (08) As técnicas etngráficas têm uma longa tradicao nos estudos antropolôgicos mas so recentemente se comecaram a implementar nas pesquisas sobre educacão, com a crescente preocupacão de entender e buscar o processo e não apenas o (08) ITURRA, Raul, "A producão do insucesso escolar", in Fugirás å escola para trabalhar a terra - Ensaios de Antropologia Social sobre o insucesso escolar , Ed . Escher, Lisboa, 1990, p. 162. -12- produto. As metodologias qualitativas têm-se vindo a impôr assim âs quantitativas, o que implica um contacto directo e prolongado do investigador com a realidade a estudar. 0 tradicional trabalho de campo, clássico em Antropologia, surge agora aplicado nas áreas de pesquisa em educacão, referenciado por vezes com outras terminologias. Estas abordagens são ricas em descricoes: relacôes interpessoais, situacôes, factos do dia a dia, depoimentos, extractos de documentos, citacoes verbais, histôrias de vida etc. 0investigador já não se limita a procurar evidências que comprovem hipôteses definidas å priori. A análise tende a seguir via indutiva, abstraindo e consolidado ideias a partir da observacão da realidade, de baixo para cima. Existe obviamente um quadro teôrico director da pesquisa e da análise, mas não necessariamente questoes específicas e certezas construídas â priori. A metodologia básica da investigacão respeitante â primeira parte deste trabalho - o saber escolar, consistiu essencialmente na observacão documental e análise de conteúdo de boletins de informacao da avaliacão dos alunos, curriculum do primeiro e segundo ciclos do ensino básico, programas, manuais escolares, planif icacoes de aulas, sumários e testes de avaliacão; questionários a professores e alunos; análise do discurso e atitudes dos professores em relacão aos alunos, nas suas interaccoes nos intervalos, sala dos professores etc. No tocante â segunda parte - o saber quotidiano, a recolha de dados apoiou-se essencialmente na etnografia da escola e da vida das criancas em foco, em histôrias de vida, observacão participante -13- e análise situacional nos seus tempos livres e trabalhos do grupo doméstico . -14- I PARTE O SABER ESCOLAR Capítulo 1: A APRENDIZAGEM NA ESCOLA: 0 CURRICULUM ESCOLAR 1§ Parte: o Ensino Primário Partimos do princípio de que o conhecimento é o resultado duma construcão social. A instituicão escolar, tal como já aludimos, nao é a única que se ocupa dessa construcao, e da prôpria transmissão de saberes . Aliás, é conveniente analisar os outros espacos onde esse processo ocorre, pelo que o faremos adiante . De momento este capítulo pretende encontrar o tipo de cidadão, a construcão social do indivíduo, idealizado pelo Estado. Através da análise dos programas do Ensino Primário (1) e do Ciclo Preparatôrio (2), dos objectivos e metodologias propostas, procuraremos não sô caracterizar o cidadão que é forjado através do curriculum escolar mas também mostrar como é que o curriculum formal é no fundo um dos mecanismos através dos quais o conhecimento é "socialmente distribuido" (3). A forma como o programa é desenvolvido pelos docentes, (1) Programas do Ensino Primário para 1980 - suspensão e remodelacão do programa de 1978/79, aprovado pela portaria nQ 572/79, de 31 de Outubro . (2) Reformulacao dos programas do Ensino Preparatôrio para o ano lectivo de 1981/82. (3) A expressão é de Michael F.D. Young, usada no artigo "uma abordagem do estudo dos programas enquanto fenômenos de conhecimento socialmente organizado" , in Sociologia da Educagâo - II , Antologia de textos coordenada por Sérgio Grácio e Stephen Stoer. -16- seguindo criteriosamente as pegadas da planificacao ministerial, ou, pelo contrário, usando outras estratégias de gestão dos conteúdos implícitos ou explícitos, é um outro problema que , como tal, abordaremos em espaco prôprio(4). Por ora preocupar-nos-emos apenas com o "boneco de cartão" (5) que se constrôi a partir do indivíduo que, proveniente duma experiência de vida, gerida e (4) 0 único trabalho que conhecemos em Portugal que se debruce sobre a análise de conteúdo dos programas do Ensino Básico é o do GEPAnálise da situagãoprogramas , MEC/GEP, Lisboa, 1986. E todavia uma outra linha de investigacão, muito mais quantitativa, que embora referindo no preâmbulo que "é através dos programas que se poderá seguir de forma mais evidente a filosofia do sistema de ensino e o tipo de experiências e competências que o Estado proporciona ou exige aos alunos", pôe muito mais a tônica na quantif icacão e distribui^ão dos objectivos das várias disciplinas pelos tipos de desenvolvimento que visam promover, ao longo das fases do ensino básico, usando f undamentalmente a estatística descritiva . Sugere haver uma promocão particularmente de conhecimentos na lâ fase, de capacidades na 2â, e de qualidades na 3i fase (Ciclo Preparatôrio) . Há que exceptuar no entanto, em relacão ao afirmado anteriormente, as visôes críticas feitas por especialistas , que são apresentadas em anexo, sobre o programa de cada disciplina em particular. Apesar de se debrucarem fundamentalmente sobre o que estará incorrecto terminologicamente, ou em termos de objectivos, propondo alternativas melhor ajustadas, constitui uma leitura obrigatôria para quem se queira debru^ar sobre a análise de programas do Ensino Básico no nosso País. Evidentemente que não é nossa intencão formular juízos agora sobre como deveriam estar redigidos os ditos programas, ou quais os objectivos a atingir em cada fase. Pretendemos sim reflectir com objectividade sobre a sua natureza, ideais, metodologias e eficácia na construcão do cidadao português . Trata-se pois muito mais de constatar os factos do que de os valorizar. (5) Trata-se de uma expressão que usaremos bastas vezes, e que nos surge exactamente para denominar a forma como é vista na escola a crianca - uma entre tantas outras, desprovida de autenticidade e particularidades - um estereôtipo portanto, diferentemente da realidade. De facto ela é uma crianga em carne viva, diferente de todas as outras, como veremos . -17- vivenciada "face to face" com a prôpria realidade, é no entanto considerado na prática como tábua rasa, desprovido de conhecimento. Não pretendemos todavia generalizar esta afirmacão, nem remetê-la para qualquer professor em particular. Contudo Esta afirmacão constitui basicamente o argumento que suporta este capítulo dedicado ao saber reproduzido e valorizado pela escola. Então há que constatar para já um primeiro facto justif icativo da razão do referido argumento: peguemos no programa do Ensino Primário, e logo no tema inicial dedicado âs actividades iniciais , pode ler-se: "Ao entrar para a escola, grande parte das criangas não vem preparada para aprender, dada a inexistência de educagão pré-escolar gratuita no nossc País. Pô-la imediatamente em situagão de aprendizagem, será provocar o desânimo de "não ser capaz". "(6) Coitados de nôs que nunca tivémos acesso a essa educacão dita pré-escolar. Congratulemo-nos no entanto com o facto de estarmos vivos, bem crescidos, lúcidos, e conscientes da relacão escola/comunidade e escola/sociedade . Alegremo-nos também por nos termos vindo a construir como sujeitos e agentes no processo de construcão duma nova escola e duma nova sociedade. Não tivémos "Jardim Escola" mas tivémos "escola no jardim", ou melhor, nos pinhais, nas terras em cultivo, na rua etc. onde aprendemos e adquirimos muitos conhecimentos e instrumentos com que ultrapassámos essas pseudocarências e esse "desânimo de não ser capaz". (6) Programas do Ensino Primário, op. cit . p. 15 -18- Efectivamente o puto (7) que chega â escola é portador duma série de saberes (8) resultantes da sua prôpria histôria de vida, divergentes dos do colega do lado que teve uma outra experiência, pelo que toda a turma a quem é fornecido um curriculum escolar único, obrigatôrio, comum, geral, e para todos, é bastante heterogénea culturalmente . Há que dizer também então que os alunos não estão em pé de igualdade. É essa diferenca, essa heterogeneidade de experiências, de saberes, essa riqueza de conhecimentos vários, desde o mais prático e pragmático até ao teôrico e abstracto que os filhos de algumas elites adquiriram já há algum tempo, que o curriculum escolar não conseguiu ainda abra<;ar e incorporar nos conteúdos a valorizar, aferir e avaliar. "[..<] nem sequer (ou com honrosas excepgôes) se chama a atengão para as diferengas individuais dos nossos alunos. Sim, fala-se no"aluno médio" ou "na média dos alunos" como se a esse mito se dirigisse a nossa missão de educadores" (9) Enunciado o problema, passemos agora å análise dos f actos . 0 programa do Ensino Primário apela para que o processo de ensino/aprendizagem se fa<;a duma forma integrada, procurando (7) "puto" é um conceito socialmente construido e de uso comum que remete para a nocão de petiz, e é como tal que é aqui usado (8) sobre a importância das aprendizagens anteriores â escola e designadamente sobre a importância do espaco publico da comunidade para a aquisicãode saberes veja-se o artigo "a rua como espaco educativo" in BENAVENTE, Ana e outros, Do outro lado da escola , I.E.D., p.123 (9) DIAS, Ester Luísa, Em busca do sucesso escolar , uma perspectiva, um estudo, uma proposta, livros horizonte, bib. do educador, Lisboa, 1989, p.41. -19- atingir objectivos que, todavia, não sejam considerados específicos de qualquer uma disciplina em particular. No domínio das capacidades são eles: "observar, manusear, descrever, identificar, reconhecer, seleccionar, distinguir, enumerar, coleccionar, relacionar, comparar, esquematizar, classificar, inferir, registar, representar, concluir, descobrir, criar, ordenar, medir, construir, experimentar, aplicar, comunicar e memorizar". Quantas destas capacidades não constituem já bagagem do miúdo quando chega å escola? 0 que faz a crianca quando apanha fruta e separa a madura da mais verde? não estará ela a identificar, a reconhecer diferentes qualidades ? e se em qualquer tarefa do seu quotidiano doméstico identifica diferencas, não as classificará também de alguma forma ( mais verde/menos verde; maior/mais pequeno; alto/baixo) ? E que melhor exemplo poderemos colher para a capacidade de criar e de aplicar em novas situacoes que o "bricolage", "o desenrascar-se" em que a crianca do meio rural se vem treinando desde muito nova? E quando apanha batatas, sente o peso dos sacos que transporta, e que vai contando; quando vindima, enche as cestas, as dornas, quantifica as arrobas e antevê até os almudes de vinho ? não estará ela a desenvolver a sua cognicão , a praticar o cálculo, a medicao do real que a medeia ? De facto é tão falso dizer que a crianca não está preparada para aprender como dizer que está a comecar a aprender. Quando chega â escola, a crianca usa é outra linguagem, outra terminologia para se referir ao real, assim como outras taxonomias para classificar e até comunicar. Há que ressalvar contudo que o professor não está -20- treinado para entender a mente cultural. 0professor está sim treinado para entender que enquanto não se sabe a cultura racionalista não se sabe nada. Até porque ouvir o outro conhecimento é descer do pedestal já que ele advém do mundo do trabalho que é sempre um mundo substimado, ignorante . Aliás, na cultura crista, que é onde tudo isto se passa, quem tem que trabalhar com as suas mãos é justamente porque é ignorante, porque não teve cabeca. Em consequência , classificar culturalmente, é dignificar o saber do ignorante, do pagão, que a escola vai converter num homem que é capaz de raciocinar por ideias, que não tenha envolvimento histôrico - é dizer, que não tenha envolvimento parental, vizinhal, da producão etc. Admitamos que o curriculum pretende mudar, socializar o indivíduo ( se é que não é ressocializar ) , sô que com conteudos e metodologias que em nada lhe são familiares, que apenas consegue imaginar, e que, naqueles em que produz resultados, lhes apaga a memôria de origem, a mente cultural (10) e lhes aponta o caminho da abstraccão da descontextualizacão . Nasce então mais um boneco de cartao, que fala bem, escreve e calcula bem, mas que por vezes não entende. Alguns chegam mesmo a se considerarem intelectuais, intelectuais por vezes de "copo e garrafa", que dizem que se formaram em histôria ou numa outra coisa qualquer mas esquecem que a histôria de um povo é feita pelo prôprio povo, por gente em carne viva que há que conhecer e saber contextualizar . 0 (10) vejam-se os trabalhos do professor Raul Iturra sobre a realidade camponesa portuguesa . Grande parte dos relativos â educacão estão condensados em dois livros: Fugirás â escola para trabalhar a terra e A construgão social do insucesso escolar , editora Escher, Lisboa, 1990. -21- informais que fui tendo com alguns professores do ensino primário posso inferir que eles não conhecem grande parte do programa e conhecem ainda menos a parte inicial que se refere aos objectivos que estamos a analisar. 0 facto é que se orientam muito mais pelo curriculum oculto, que é constituido pela sua prôpria educacão e pela sua f amiliaridade com o facto de ensinar. Em consequência, o programa é ainda, modelar, construtor dum boneco ideal, mas um programa que é trazido ao real pela prática do professor como aluno, e pela prática do professor como docente. Aí se constroi um novo programa a que nos referiremos no capítulo, o curriculum oculto. Muitos dos professores não exitam mesmo em afirmar que a metodologia que utilizam é de facto a melhor. Factualmente , podemos afirmar que um dos professores que acompanhou na Primária o nosso universo de estudo, praticava com alguma regularidade a pedagogia do puxão de orelhas e da reguada, conjuntamente com a pedagogia do silêncio. Uma vez que ao ilustrar a não mudanca das rela^Ôes interpessoais na sala de aulas, fizemos alusão å escola em que realizámos trabalho de campo, e muito embora ela não seja do primeiro ciclo do básico e nao corresponda ao curriculum que neste momento tem o conteudo em análise, interessa fazer constar alguns dados . 0 seu corpo docente do quadro, (uma vez que há cerca de 50% de professores de acumulacão, seja portanto que estão vinculados a uma escola oficial e que na grande maioria são prof issionalizados ) , apenas tem um professor com prof issionalizacão, e outros dois, a quem são reconhecidos -28- idêntico estatuto, pelo menos formalmente, uma vez que, dado o tempo de servico prestado no Ensino Particular lhes foi dispensada a prof issionalizacão e dado o título de professores adjuntos (categoria que ao abrigo do contrato colectivo de trabalho confere o mais alto escalão que, obviamente assim se refecte também no vencimento) . Não queremos com isto afirmar também ser esta a causa exclusiva desse tradicionalismo de relacôes humanas na sala de aulas. De facto conhecemos até professores que sem serem prof issionalizados têm uma actuacão pedagôgica bastante positiva e outros que embora o sejam formalmente, na prática são muito mais instrutores do que propriamente educadores ou professores. Evidentemente que também conhecemos alguns com pretensôes aintelectuais , que saíram recentemente de faculdades, apetrechados de licenciaturas recentes e passam por cima dos mais elementares princípios do Ensino/Aprendizagem. Parece até que tanto as faculdades como os prôprios processos de prof issionalizar professores não têm sabido ensinar a aprender. A seu tempo debrucar-nos-emos também sobre esta temática relativa å formacão de docentes . Quanto aos dois últimos objectivos do programa do ensino primário, e que citamos uma vez mais, é importante reconhecer que correspondem a conselhos fundamentais e imprescindíveis para que de facto o quotidiano seja incorporado na escola e no seu prôprio curriculum que define o que é conhecimento, a fim de a crianca se identificar com ela: "permuta de experiências dentro da escola, inter-escolas , escola/comunidade ; integracão social das criancas, tendo em -29- atencão as experiências culturais diversas de que são portadoras". Ef ectivamente torna-se falso dizer que o programa estatal descura o saber fazer e as experiências quotidianas, se ele prôprio o recomenda como regra. Onde está então o problema ? Será que podemos acusar a Escola ? Mas que Escola ? A avaliar pelo desencontro destes princípios com o que é de facto solicitado ao aluno (14), há queconcluir que de facto a instituicão escola não age de acordo ccr. a vontade ministerial, e que o programa que se desenvolve na prática como sendo o oficial, estatal, acaba por ser uma construcão resultante do prôprio sistema escolar, sua implantagão no terreno, condicôes materiais, manuais adoptados, etc, mas também, e fundamentalmente da prôpria formagão e visão do professor (15). É certo que para isso cocorrerá também ofacto do proprio programa deixar ao professor a necessária liberdade para actuar de forma criativa, reordenando os temas e os objectivos, de acordo com a realidade dos alunos (16). Isto legitima as diferentes manipulacôes do programa mas não a supressão do contexto social e cultural do aluno. Contudo há que não esquecer que o programa é um instrumento que o professor deixa de lado muitas vezes, para se limitar a seguir o livro ( como se diz vulgarmente) ; ou (14) Esta questão será abordada detalhadamente no prôximo capitulo. (15) Também esta problemática será enfocada devidamente no capitulo dedicado ao curriculum oculto. (16) Programa do Ensino Primário - 1980, Ministério da Educacão e Ciencia, p. 4. -30- seja, pelos manuais que sao já por si uma interpretacão do prôprio programa, que, de acordo com os textos e contextos escolhidos podem levar o docente a pôr de lado a necessidade de consciencializacão da heterogeneidade cultural. Trabalha-se uma vez mais com a manipulacão dum programa oculto e não com o oficial. Acrescente-se ainda a esta questao, de como construir o conhecimento, o facto de o prôprio manual poder ser portador de valores que moldem a crianca de forma diferente em relacão ao cidadão idealizado pelo curriculum estatal no momento histôrico presente. Esta seria uma outra problemática - a análise de manuais escolares - que teremos de deixar para futuras investigacôes, uma vez que isso implica certamente muito mais espaco/tempo para a sua correcta abordagem. Há que constatar para já que idealmente o curriculum escolar da primária, em termos de objectivos gerais, parece atender å diversidade e ao multiculturalismo; na prática, a procura dos objectivos desse mesmo programa fica muito aquém. Há no entanto que olhar aos objectivos específicos de cada disciplina. Deparemo-nos no Meio Físico e Social, seguindo a ordem do prôprio Ministério. Antes de mais, parece-nos haver uma certa confusao entre objectivos e actividades propostas . Por outro lado, os prôprios objectivos específicos definidos aparecem-nos um pouco vagos (exemplo : "reconhecer interdependência dos membros da comunidade local" ). Por outro lado, ainda, no tocante aos temas tratados, há uma certa desagregacão no desenvolvimento dos assuntos . Assim, a -31- alimentagão é tratada no 1Q Ano ( enumerar os alimentos de uso mais comuns [...] ) , no 2Q Ano ( reconhecer a origem dos alimentos [...]) e 3Q Ano ( identificar produtos alimentares da região [...] ) denotando alguma superf icialidade, repetigão necessariamente, e uma certa contradicão com o facto de o prôprio programa referir na página 32: "Assim, os objectivos da primeira fase são os que estão relacionados com a exploracão activa do ambiente imediato das criancas e com o desenvolvimento da capacidade de discutir, [...] . Ora, parece-nos que o que aparece especificado no 3Q ano deveria ser objecto de preocupacão no ponto de partida, até como motivacão da prôpria crianca que, identificando-se com as problemáticas em questão, estaria já a dar um passo para a construcão do seu sucesso escolar. Com efeito ha que reter que sem motivacão não haverá aprendizagem solidif icada. Dá-se uma sobrevalorizacão das aquisicôes cognitivas, principalmente relacionadas com a memorizacão ( identificar, reconhecer, compilar, enumerar, agrupar, mdicar) em detrimento do desenvolvimento da capacidade de descobrir, pesquisar. Nao que o acto de memorizar, em si, seja mau . Memorizar pode ser um mau exercício porque não permite sair a crianca do pensamento analôgico dentro duma sociedade que se reproduz pelo ensino do cálculo econômico. É por isso que reflectir é um exercício mais adaptável â realidade social. Memorizar é um exercício de submissão a princípios que nao têm explicacão e que afastam a crianca do entendimento do cálculo. Memorizar prepara para entender as letras já escritas; compreender prepara para o -32- entendimento da reproducão do social, e permite criar as prôprias condicôes de vida e assim fazer indivíduos que é o objectivo da sociedade ocidental. As actividades propostas apontam muito pouco para o trabalho em grupo e muito mais para as tarefas a realizar pelo professor (exemplo: "conversar sobre a habitagão, de modo a que as criancas descubram as funcôes das várias dependências que a formam ea necessidade de as conservar arrumadas e limpas) Bastas vezes se sugerem actividades de trocar impresssôes, conversar sobre, valorizar, organizar, representar, utilizar etc. sempre por referência ao acto de ensinar do professor e muito pouco por referência ao acto de aprender - seja, levar a crianca a reflectir ea descobrir, com base nos seus interesses, vivências e capacidades , que devem constituir os principais veículos de aprendizagem. 0 programa de Língua Portuguesa subordina os seus objectivos aos temas : expressão oral, vocabulário, expressão escrita e funcionamento da língua. Mas porquê chamar a isto temas? São sim áreas a apreender a um mesmo nível para de facto se dominar uma língua, na escrita e na oralidade. Todavia, na forma como são apresentados , corre-se o risco de um aluno poder concluir o 4Q ano de escolaridade com muito mais treino para abstrair sobre as regras linguísticas, para falar sobre a língua, gramática, do que para falar e escrever correctamente de facto. Isto entra em choque com os propôsitos que orientaram a reestruturagão do programa de Língua Portuguesa em vigor desde 75/76 : "[...] abordar a língua como objecto de etudo que em -33- muitos aspectos se afaste visivelmente de uma gramática feita de definicôes e aplicacão de regras de funcionamento memorizadas ". Na tentativa de "apontar o caminho" ao professor - seja de apontar objectivos que ajudem o professor a orientar o trabalho dos alunos, constatam-se por vezes repeticôes de ano para ano, ficando-se sem saber quando é que o objectivo desse ano e nesse "tema" foi atingido. A título de exemplo: na expressão oral surgem os seguintes enunciados : expressar-se livre e espontâneamente (1Q Ano) ; expressar-se livremente ( 2Q Ano) - será que deixou de ser necessária a espontaneidade ? ; utilizar a língua como meio de comunicacão e de insergão na sociedade ( 3Q Ano) - e ao se expressar não se estava já a comunicar ? ; utilizar a língua como meio de comunicacão e de insercão na sociedade (4Q Ano) - que diferenca a acrescentar em relacão aos objectivos do 3Q Ano? 0 programa de Matemática é antecedido por um conjunto de recomendacôes metodolôgicas muito interessantes : " - sejam diversificadas as formas de trabalho (em grupo, em pequenos grupos e individual) - seja concebida a escola não sô como o edificio, mas também como toda a região onde se situa - sejam as criancas a participar activamente na construcão dos seus conhecimentos - se atenda permanentemente aos diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses, individualizando a estratégia de aprendizagem" - e outros ainda que é pena não vermos em prática nas nossas escolas . Por outro lado, quando nos debrucamos sobre os objectivos específicos e sugestôes de actividades, logo nos deparamos com um início pouco motivador para a crianca. Ef ectivamente comega-se logo por partir -34- para a abstracgão: "formar conjuntos a partir de propriedades ; enunciar propriedades dos objectos dum conjunto" , sugerindo-se a utilizagão de "esquemas em árvore, linhas fechadas e quadros de dupla entrada". Nas actividades propostas nunca vislumbramos a sugestão de exemplos prácticos que contextualizem essa "vontade" de querer abarcar o quotidiano, o meio envolvente ea diferenciagão cultural. Pelo contrário, constatamos que a tônica da disciplina de matemática é posta no treino do cálculo, descontextualizadamente, no desenvolvimento intelectual do aluno, sem atender a todo um número de requisitos básicos de ordem espacio/temporal onde a crianga se deve reconhecer para se sentir motivada e poder então passar a abstrair progressivamente . Com a Expressão Plástica, surge-nos um conjunto de disciplinas âs quais nos parecem ser dispensadas uma atengão menor. Referimo-nos agora â expressão programática ministerial e ao seu prosseguimento na prática, pelos docentes . Com efeito, na Expressão Plástica, Movimento Música e Drama, e Educagão Física, são apontadas apenas sugestôes de actividades, sem serem definidos objectivos a atingir, como se duma "passagem do tempo" se tratasse, dum preenchimento do tempo livre da aprendizagem do ler, escrever e contar. Excepgão para o programa de Expressão Religiosa - Religião e Moral Catôlicas, onde de facto o programa segue idêntica estrutura aos já anteriormente focados : temas, objectivos específicos e sugestôes de actividades. Mas vejamo-las uma por uma . Na Expressão Plástica comega-se por sugerir "o contacto com as palavras : alto/baixo; grande/pequeno; -35- aberto/fechado; etc. Parece tratar-se dum trabalho linguístico, pelo menos a avaliar pelo modo como são expressas as actividades. Os títulos onde se inserem - Experiência de espago; experiência de tempo e actividades propostas, levam-nos, e uma vez mais a uma insistência no pensamento matemático e linguístico e não a uma iniciagão â disciplina em causa. Os assuntos são abordados com uma terminologia pouco vulgar para professores não especializados no assunto ( recordemos que o programa é para ser manipulado e gerido por professores do Ensino Primário ) o que convida também a substimar na prática a prôpria disciplina curricular. Podemos inferir da análise de algumas frases introdutôrias âs actividades sugeridas, a pressuposigão dum aluno pogramado com que se deve identificar a crianga em cada nível etário e do prôprio prosseguimento oficial de estudos : " porque já tem um pensamento lôgico, apoia-se na realidade, enriquece-se, em precisão, [...] A sua imaginagão é agora mais ampla e criativa, a sua iniciativa afirma-se mais" . (17) Uma vez mais constatamos a existência do já tão referido "boneco de cartão" que corresponde â tentativa de uniformizar as disparidades contidas em cada aluno. 0 prôprio professor quando lê o programa, ao encontrar citagoes como esta, vai considerá-las como princípios psicolôgicos com que vai agir (18), tipologias da normalidade, e é induzido numa atitude de "funil", onde entram diferentes experiências vivenciais (17) Programas do ensino primário op.cit. p.161 (18) Passa até a considerar-se como um conhecedor e entendedor dos princípios da psicologia do desenvolvimento. -36- as quais se aplicam esquemas metodolôgicos únicos (19) para todos. No entanto, na sugestão das actividades propriamente ditas, surgem definidos do lado esquerdo, dentro de caixas, conceitos que muito embora correspondendo a objectivos, contradizem o que estaria implícito anteriormente no programa e que já referimos. Agora aqui fala-se de diferengas: "reconhecer que os homens vivem em grupos diferentes, com comportamentos prôprios". Contudo, a avaliar pela forma como estão expressos, mais parecem ter a ver com a disciplina de Meio Físico e Social do que com a que está em questão. 0 prôprio conteúdo das sugestôes de actividades denota aqui também um certo etnocentrismo, ou melhor, um urbanocentrismo. Ef ectivamente, fala-se através dum programa único para o Ensino Primário de todo o País, fornecendo ideais para concretizar, ideias e coisas essas que são as da cidade, não as do País real. Também a esta crítica se refere a obra do G.E.P. sobre análise de programas , a que nos referimos de início: "A ilustragão de experiências vividas em férias, viagens, passeios, excursôes ", sem ao menos um etc, contém a marca de uma concepgao urbana e centralista do curriculum, desligada da nogão de um país (que são aldeias,^ lugares, vilas, onde conceitos^ como "férias, viagens, passeios, etc. " têm sentidos muito relativos ou-infelizmente-não têm qualquer sentido) . (20) Em relagão â construgão do boneco de cartão que (19) Referimo-nos a um modelo de Paulo Freire usado para comparar a Escola com um funil, onde entram as criangas com todas as suas características que as tornam diferentes, e donde saem modeladas e unif ormizadas pelo tubo estreito do funil. (20) GEP, análise da situagão de programas, op . cit. p.144 -37- concepgão do Homem, das suas acgoes e das suas relagôes entre os homens . Fazem-no por referência a um sistema de valores, pelo recurso â representagão de um modelo ético, cujo objectivo mais fundamental é o de assegurar o acesso do aluno â personalidade adulta. " (28) Surge-nos depois uma contradigão com o que anteriormente foi referido, em relagão ao respeito pelas diferengas. Quase a terminar o rol dos "princípios básicos" pode ler-se: "um ensino acessível para esta fase pressupôe um aumento da sua qualidade, sem de forma alguma ignorar que há degraus que a crianga tem necessariamente de percorrer e que a maioria das nossas criangas está diminuída a nível físico e intelectual" ( 29) . Como diminuída se nem se fala de diagnôstico dos saberes já adquiridos ?Com que fundamento ? Se pensarmos nas populagôes rurais, desde cedo o jovem é aí iniciado em actividades físicas que lhe hiperdesenvolvem até, determinados músculos . Quanto ao nível intelectual eles eventualmente terão um treino diferenciado daqueles que, provenientes duma socializagao primária em contexto de classe média, encontram uma continuidade nos processos de pensar e agir anteriores e nos agora exigidos no Ciclo Preparatôrio. A terminar assim, parece-nos que a introdugão destes programas acaba por apagar o que de antropolôgico tinha querido considerar anteriormente : as criangas são diferentes porque são produzidas por diferentes contextos . Em termos agora disciplinares, a disciplina de (28) GEP-Educagão, Manuais escolares , análise de situagão , série B: dinâmica do sistema educativo, Lisboa, 1989, p. 81. (29) Programa do ensino preparatôrio, op. cit., p. 6 -44- Português adverte duma forma eloquente para a necessidade de marcar um ritmo pela prôpria crianga: " adaptável âs condigôes e características de cada um, de cada grupo, de cada região, a aprendizagem proposta há-de oferecer a todos os caminhos acessíveis e de igual interesse "(30) e ainda, para melhor frisar o respeito pelas heterogeneidades culturais, acrescenta: " o respeito por características e interesses locais condicionará a escolha de temas que, fazendo a crianga descobrir o que é seu e esta perto, a levem a procurar conhecer o seu País e o Mundo"(31). Princípios ideais estes, postulados indispensáveis a quem pretenda participar na construgão duma pedagogia mais assente na aprendizagem do que propriamente no ensino. 0 "senão" acontece porém com as propostas de actividades: fala-se de leitura, de exploragão gramatical e vocabular, não de oralidade, não duma contextualizagão com os quotidianos mas mais duma abstracgão das regras conducentes a uma boa manipulagão da Língua Portuguesa. Por outro lado, e como fizémos já alusão, os prôprios manuais que irão depois ser utilizados, irão efectivamente ser sempre um caminho, um referencial imposto de cima para baixo, e que agrava a comunicagao contextual. Também o programa de Ciências da Natureza inclui nos seus objectivos a procura dum referencial com as experiências de vida: "Aquisigão de conhecimentos que se procurará terem relagao com a experiência das criangas" ( 32 ) . Em termos das metodologias (30) Programas do ciclo preparatôrio, op. cit. p. 8 (31) Programas do ciclo preparatôrio, op. cit. p. 9 (32) Programa do ciclo preparatôrio, op. cit. p. 29 -45- sugeridas é brilhante, pelo menos em termos gerais (33) e no que concerne âs intengôes : " a matéria a explorar em cada aula não deve ser apresentada como um corpo de conhecimentos já feito que determine no aluno atitudes de passividade; [...] observagão conseguida através do contacto com o real [...] ", já que no que respeita aos conteúdos programáticos , tal corno apresentados , ou melhor, listados, nos parecem perder de vista o referido meio de acgão que se concretizaria através das matérias a estudar. Há que reconhecer que não nos consideramos entendidos para criticar os conteúdos científicos da disciplina em causa, aliás como de muitas outras, ou para problematizar o seu relacionamento com o nível cognitivo de criangas deste nível etário. Contudo, verdade seja dita, que ele está cheio de boas intengôes psicossociopedagôgicas: " A todo o custo teremos de evitar aqueles estados de tensão que muitas criangas atingiam, com os métodos tradicionais, todas as vezes que prestavam uma prova. [...] o exercício será, assim, mais um processo de aprendizagem [■■■] (34). Contudo, e uma vez mais, levantamos a hipôtese dum problema que analisaremos no capítulo quatro: o professor não pôe em prática estas intengôes do ensinar a aprender, ele manipula um outro programa que está na sua mente, que se identifica com os seus ideais do que deve ser o ensino das ciências da natureza; não parte das visitas de estudo, explícitas nas anotagôes ao programa, para construir um desenvolvimento programático (33) Digo gerais porque os princípios sugeridos são aplicáveis a qualquer disciplina e não devem mesmo ser exclusivos de Ciências da Natureza. (34) Programas do ensino Preparatôrio, op . cit. p. 32 -46- contextualizado. Efectivamente, quando pensamos num professor desta área científica, que fomos ouvindo falar, e que esteve portanto implicado no nosso estudo, recordamos que frisava bem ser amante da dita pedagogia tradicional, aliás combatida pelo prôprio programa: " [...] o prazer de saber que eles não sabem nada do que eu sei. [...] Gosto que tenham medo de mim" .(35) Este mesmo programa de Ciências das Natureza, é alvo de críticas por parte de especialistas da matéria, num trabalho do GEP, tendo como fundamento um estudo realizado em 1984 em 3 turmas de escolas preparatôrias de Lisboa e a teoria de Piaget sobre os estádios das operagôes concretas e operagôes formais: [...] Muitos conteúdos científicos constantes do programa - teoria corpuscular, conceitos de matéria, [...] não eram adequados ao nível etário dos alunos . [...] é dado grande ênfase aos conteúdos científicos, não existindo equilíbrio entre as duas componentes fundamentais da ciência - processos e produtos [. . .] " (36) Contudo, em termos de discurso e de intengôes pedagôgicas, e se excluirmos a forma genérica com que são definidos os objectivos, o programa de Ciências da Natureza parece-nos pretender enquadrar-se numa pedagogia activa, como diria Rousseau (37), numa pedagogia indutiva, que funcione de baixo para cima, do real para as ideias, dos problemas para as abstracgoes. A dúvida coloca-se depois na interpretagão do (35) Recolha oral em observagão participante na sala de prof essores . (36) GEP - Análise da situagão, programas, op. cit . p. 169 (37) ROUSSEAU, Jean Jacques, Émile ou de 1 'éducation , librarie Garnier Frêre, (s/d). -47- programa, quer por parte dos manuais em vigor, e a serem escolhidos, quer por parte do docente, que faz o seu desenvolvimento . Aliás, era relagão ao que acabámos de suspeitar, Maria Leonor Barão, autora do parecer sobre o programa da disciplina de matemática, integrado na já referida obra do GEP, diz claramente que nem professores nem os livros correspondem â vontade do programa : "0 programa que está em vigor tem cerca de 10 anos . Poucos professores o cumprem, limitando-se a "ensinar" segundo a sequência expressa no "livro adoptado" . Por exemplo: adopta-se para o 1Q ano este ou aquele livro conforme o grupo de disciplinas está mais virado para "comegar" por "conjuntos" ou por "números" . Dos 10 livros para o 1Q ano, propostos pelas editoras em junho de 85, sô dois seguem escrupulosamente a sequência e os items dos temas do programa oficial." (38) Por seu lado, o programa oficial, aquilo que é definido pelo Ministério como o que o aluno deve aprender de matemática no ciclo preparatôrio, corresponde mais a uma lista de conteúdos que o aluno deve interiorizar, através de problemas-tipo. Descura-se o aprender a aprender, que poderia resultar do despoletar da curiosidade e imaginagão da crianga perante problemas comuns . Ef ectivamente, nas consideragôes gerais do programa, surge expresso o ideal do relacionamento com o real: "o desenvolvimento da capacidade de matematizar situagôes da vida real; [...] respeitar a dif erenciagão individual dos alunos[ . .. ]" (39) . Porém, os processos de aprendizagem não estão (38) GEP, análise da situagão, programas , op. cit. p.17 5. (39) Programas do Ensino Preparatôrio, op. cit . p. 39. -48- expressos no programa, estão sim as temáticas. Isto conduz os docentes a uma avaliagão por "objectivos de comportamento observáveis" ; o aluno sabe conjuntos e números ou não sabe . Ou será que não estando explícitas as metodologias para, estarão conscientemente implícitas na listagem de conhecimentos exigidos pelo programa, e que o "professor microfone" (40) ou o professor papagaio proferirá, e exigirá bem reproduzido ? A nossa suspeita e mesmo uma afirmagão dos especialistas em metodologia de ensino da matemática: " A organizagão das unidades deve ser acompanhada de sugestôes para situagôes de aprendizagem a criar com os alunos - não de forma exaustiva e com características de receita, mas de modo a despertar no professor o interesse pelos "métodos activos", sugerindo-lhes actividades de tipo variado e [...]. (41) 0 programa de educagão visual diz f undamentar-se "na necessidade de ensinar a crianga a compreender e aprender a utilizar a comunicagão visual como instrumento de formagão pessoal e social[...]" (42). Há que fazer constar para já, que se trata dum programa muito aberto â realidade social e â pluralidade de "públicos" que acedem â escola. Por outro lado, dá ênfase âaprendizagem, ao espírito reflexivo, em detrimento do treino técnico e do exercício meramente repetitivo: "um programa baseado numa sequência de aprendizagens integradas na procura de (40) 0 conceito é do Prof . Vitorino Magalhães Godinho, usado na sua obra: a educagão num Portugal em Mudanga , edigôes cosmos, Lisboa, 1975, para se referir ao docente que não investiga, que não tem espírito crítico, que não inova, que não problematiza, que repisa caminhos calcorreados . (41) GEP, análise da situagão, programas , op. cit . p. 179. (42) Programas do Ensino Preparatôrio op . cit. p.60 -49- solugôes para problemas concretos da vida do homem, [...] etc , será o suporte duma educagão criativa, com uma fungão crítica em face da realidade . [ .. . ] Há uma diferenga básica entre educagão visual e adestramento técnico através de actividades artísticas". (43) Por outro lado, é um dos programas que mais tem consciência das assimetrias regionais e suas implicagôes face a uma escola única: "É fundamental serem considerados os condicionalismos dos desequilíbrios regionais, que afectam os processos de aprendizagem [...] etc . Recusa-se, portanto, uma orientagão metodologicamente rígida e centralizada, que impega uma autêntica obra de criagão de professores e alunos, na procura de solugôes para os problemas do seu contexto escolar e social."(44) Efectivamente, parece-nos um programa disciplinar que pôe a tonica na vida do aluno, onde se estruturaram e arrumaram saberes, base sôlida para a motivagão do aluno na apreensão e estruturagão de novos conhecimentos . A educagão visual assim concebida, avanga por uma metodologia adequada; parte dos problemas reais para a sua resolugão. E, por paradoxal que parega, trata-se duma disciplina que segue bem de perto os objectivos deste nível de ensino, que atenta até no Estatuto do Ensino Preparatôrio, designadamente no artQ 14, que sugere a utilizagão de reuniôes que permitam uma integragão interdisciplinar a nível das matérias estudadas e uma orientagão educativa conjunta a nível de atitudes: "A regionalizagão das (43) Programas do Ensino Preparatôrio op. cit. p. 61. (44) IBIDEM, p. 65. -50- aprendizagens é considerada fundamental e, sempre que possível, os professores das várias áreas, a partir de temas signif icativos e concretos, [...] . Fomentar-se-ia assim a prática de processos através dos quais a escola proporciona uma visão integrada do real, recusando a fragmentagão dos conhecimentos . " (45) Â educagão visual do ciclo preparatôrio faltará talvez apenas uma definigão mais clara da articulagão dos conteúdos programáticos com as actividades previstas, na f lexibilidade possível do programa, de acordo com a crianga e o meio onde se insere. 0 programa de educagão musical é visto pelo GEP (46) como muito extenso, face ao total de aulas de música previstas em média. Da nossa parte, entendemos que, para além de vasto, é bastante hermético, tanto para professores (47) como para alunos, na linguagem que usa e nos objectivos propostos, uma vez que, como sabemos, a educagão musical, de facto, continua a ser para uma minoria de portugueses privilegiados , e embora seja incluída já no curriculum da primária, pouco aí é veiculada (48). Não nos parece permitir portanto uma vivência e participagao musical dos alunos, como seria de desejar; a educagão rítmica, auditiva, a leitura e a escrita, não são sugeridas a partir das realidades naturais e sociais do meio ambiente; são sim propostas como temas (45) Programas do Ensino Preparatôrio, op . cit. p. 66 (46) GEP, op. cit. p. 19 (47) É sabido^ que grande parte dos professores de educagão musical nao têm habilitagôes pedagôgicas prôprias. (48) aí a preparagão musical do docente é ainda muito mais precária. -51- de estudo, raas duma forma abstracta: "Entoagão de intervalos melôdicos no âmbito de uma 8a perfeita, praticada em sequência e em simultâneidade" (49) 0 programa de trabalhos manuais diz querer situar o trabalho manual ao nível do trabalho intelectual porque "ambos são meios eficientes de formagão e desenvolvimento da personalidade, com base nas experiências realizadas na acgão educativa. [...] Deste modo, a estimulagão das destrezas manuais está inteiramente associada ao aparecimento das destrezas espirituais do aluno [...] " (50). Coir, efeito as intengôes são das melhores, porque de facto uma crianga desta idade, precisa de aprender a fazer para aprender a pensar. Para tal, esta disciplina e as actividads que tem programadas : modelagão, moldagem, cartonagem, entrelagados , tecelagem, tapegaria, trabalhos em arame , chapa e madeira, trabalhos domésticos, actividades ao ar livre, olaria, economia doméstica, cestaria e outras afins, são a oportunidade que uma crianga tem, essencialmente a do meio rural, de mostrar quanto vale, de poder ver e tecer a ligagão da escola com a comunidade e com a sociedade produtiva. Com efeito, o nosso trabalho de campo tem-nos mostrado que ef ectivamente há motivagão e interesse por parte dos executantes . Não obstante todo o saber fazer dum aluno do meio rural, nesta área do conhecimento, das prôprias potencialidades da família e da comunidade para através dela (49) Programa do Ensino Preparatôrio, op . cit. p. 77. (50) IBIDEM, p. 83. -52- colaborarem com a escola, o curriculum, também agora através do prograraa de trabalhos raanuais, surge uma vez mais perf eitamente urbanocêntrico: "[...] tendo bem presente que as carências das criangas do meio rural são diferentes das dos centros urbanos" (51) É facto que diferentes elas são! Mas porquê sempre as carências das criangas do meio rural e nao as carências da crianga urbana, e ainda mais agora nesta área disciplinar ? Com efeito quando se atenta em alguns utensílios que o programa aponta como indispensáveis : enxada , pá, ancinho, sacho, regador, tesoura de poda, crivo, para sô falar de alguns, parece-nos que efectivamente haverá nesses alunos muito mais dificuldades em os obter, conhecer e manipular. 0 curriculum do ensino preparatôrio português prevê o estudo duma língua estrangeira a escolher entre Inglês e Francês . Em relagão ao programa de Francês, citemos uma crítica expressa no trabalho do GEP : " Em síntese, poderá concluir-se que os programas visam o desenvolvimento da competência linguística, isto é, de um saber verbal, mediante a montagem de automatismos - o que exige uma prática intensa de imitagão e repetigão e a mobilizagão de capacidades de memorizagão" . (52) Quanto ao de Inglês, refere a mesma obra : "o actual programa de língua inglesa data de 1975, o que significa que 10 anos depois, contém limitagôes graves . Como consequência dessas limitagôes o ensino da língua inglesa não tem desenvolvido estratégias que permitam vários estilos de aprendizagem, e (51) Programa do Ensino Preparatôrio, op. cit. p. 82. (52) GEP, Análise de programas , op.cit. p. 208. -53- que se trata dum item difícil de quantificar, de classificar segundo modelos já existentes, como os correspondentes â avaliagão do sucesso escolar. Não permite a utilizagão de tipologias tal qual as que se usam nas diferentes disciplinas curriculares tais como notas . Por seu lado, os professores estão mais interessados em avaliaer os progressos feitos em relagão â apreensão dos conteúdos programáticos ministrados, do que propriamente saber das actividades preferidas, coisa que em sua opinião se disfruta fora da escola, e assim deve continuar a ser. Para estes docentes, so existe e sô é valorizado, o saber transmitido por eles, ou pelo menos, aquele que vem nos textos. Importante é "falar correctamente" , ter capacidade de usar o raciocínio abstacto. Parece ser esta a razão por que se valoriza tanto a gramática e a matemática. Mesmo os conteúdos da histôria, da geograf ia,das ciências da natureza, revelam que o quotidiano das pessoas não é interessante . Mas, pelo contrário, é na medida em em que o quotidiano se incorpora nas classif icagôes gerais, que elas são compreendidas . 0 não fazê-lo, revela que a escola está mais interessada em corrigir o comportamento cultural do aluno, a sua forma de falar, e não em aproveitar tudo aquilo que a crianga já sabe, aquilo que resulta da sua experiência Bem pelo contrário, para a escola, para o professor que ali está para "ensinar", a crianga não sabe nada, não traz nada de positivo, urge até "apagar" as "impurezas" que vagueiam no seu espírito. Pena que assim seja, pois é exactaraente a partir desses interesses pessoais, que pensamos deve ser elaborada a estratégia -60- de ensino/aprendizagem das várias áreas disciplinares . É por isso que afirmamos que o professor ao avaliar o aluno, o rotula com chavôes, classif icagôes etc, tomando como base o que não sabe, não aprendeu, e ramente constatando o seu lado positivo, aquilo que a crianga sabe, o que ela gosta, que é exactamente a fonte de todo o estímulo necessário â eficácia da escola. Aliás, por vezes os chavôes transitam para o período escolar seguinte para caracterizar o aluno da mesma forma: Nos 5 processos provenientes da escola do Concelho de Vila Nova de Ourém, o boletim informativo correspondente ao último período apenas tinha inscrito: "mantém-se o que foi dito nos períodos anteriores" , muito embora no item do aproveitamento escolar se pudesse ler: "o aluno concluiu a 43 classe" . Isto como se alguém pudesse ser igual ao que era três meses antes, ou nada tivesse adquirido ou modificado, em termos de conhecimento e de experiência. Seria mesmo para perguntar se não poderiam estes alunos ter transitado para o ano escolar seguinte já no período anterior . Ressalta aos olhos também, que o preenchimento das atitudes (no trabalho individual, trabalho de grupo, relagão aluno/adulto) é feito sempre com "meia dúzia" de conceitos , que vão do inibido ao simpático, do prestável e sociável ao pouco coraunicativo, passando pelo etnocentrisrao de quem regista: "educado", "atitudes correctas", "comportamento normal", cozinhados por vezes com adjectivagôes várias, e acrescentados com advérbios como, "pouco..., muito... etc " . Isto indica que existe um padrão construido para -61- considerar o aluno ideal numa dada época e numa dada idade, que o professor usa para avaliar o perfil do aluno real. Quanto ao aproveitamento nas disciplinas Língua materna; matemática; meio físico e social; expressão plástica; movimento, música e drama; educagão física __ interessa dizer que fica registado numa parte do boletim a que os pais não têm acesso. Esta informagão ficará arquivada na escola, como dissémos, até pelo menos 5 anos , depois de concluida a escolaridade primária. Nessa altura será entregue aos alunos que os procurarem. Em língua materna avalia-se a oralidade, a escrita e a leitura, registando-se essencialmente (nas fichas analisadas) a "clareza", a correcgão e orgamzagão sintáctica ("frases correctas"), os erros ortográf icos , a caligrafia e a compreensão. Em matemática é notôria a enfase que se dá ao cálculo ("poder de raciocínio"), pelo que os alunos se distribuem aqui pelo: "sem dificuldades", "facilidade de raciocínio", ou, pelo contrário, pelas "dificuldades nas operagôes", ou, simplesmente, "bastantes dificuldades", não especif icando onde e porquê. A "chapa" utilizada em Meio físico e social é quase sempre a de__"interesse e tem conhecimentos" ; "manifestou ínteresse mas não adquiriu muitos conhecimentos" ; "sat"; "tem bastantes conhecimentos e revela interesse"_ portanto, pondo a tônica sempre no interesse eno ter ou não ter conhecimentos. 0 professor não se está a referir aos conhecimentos que advera da socializagão primária, da experiência de vida da crianga, do seu contacto com o meio ambiente e com o social que a rodeiam, mas sim está-se arefe- -62- rir å quantidade de saberes e taxonomias memorizados depois de ouvido o professor e lida muita bem a ligão. Quanto â área das expressôes (expressão plástica, movimento, música e drama), e quanto â educagão física, verifica-se que são objecto de menor preocupagão por parte de quem avalia. Na primeira acentua-se a "perfeigão", a "expressão", o "entusiasmo" dos alunos, e , em alguns casos, apenas se pode ler "satisfaz". Satisfaz possivelmente o professor, é o que se depreende. Outro não satisfaria, eventualmente . Mas o que é que satisfaz, quais são no fundo as faculdades e/ou dificuldades da crianga nestas áreas? Na segunda, na educagão física, regista-se a "participagão", o "entusiasmo" com que se participa, o "gosto pelos jogos", ou, uma vez mais, e paradoxalmente, o "satisfaz", e o "suf iciente" . A parte do boletim informativo que vai para casa, e que vai ser lido pelos pais, parece-nos ser preenchido ainda duma forma mais estereotipada e até dogmática. Talvez se esteja a procurar uma maior "objectividade" que lhe permita enquanto professor, distinguir os alunos enquanto indivíduos com capacidades diferentes. SÔ que essa distingão fica apenas na mente do professor. Por outro lado, é facto que se procura também fazer com que os pais construam facilmente uma ideia de como os seus filhos vão na escola . Assim, no tocante aos itens da assiduidade, do comportamento, do interesse escolar e do aproveitamento, as palavras/chave utilizadas vão desde o repetir o prôprio item, escrevendo __ assíduo, pontual, interesse, (aqui -63- acrescentando apenas o muito ou o pouco) até ao bom, satisfaz, normal, isto, mais no comportamento . Nos boletins que estudámos , os pais sô têm oportunidade de saber algo de mais específico sobre os filhos, lendo a categoria da "apreciagão global", última da ficha que recebe. Mesmo aqui, raramente sabe das capacidades e faculdades específicas, pois o item refere-se muito mais âs dificuldades tidas na matemática, ås deficiências na leitura, ao raciocínio pouco desenvolvido - uma vez mais a tônica no avaliar pela negativa - e â receita a ser tomada em conta para que o aluno venha a atingir os objectivos tragados. Aqui salientamos as recomendagôes feitas para o aluno estudar mais meio físico e social. Esta recomendagão levou-nos a uma análise ainda mais atenta não sô de todo o boletim informativo, mas também do prôprio aluno enquanto pessoa, juntamente com a sua histôria de vida e suas interacgôes no quotidiano. Estas recomendagôes, dizíamos, parecem-nos um pouco paradoxais, na medida em que são feitas a alunos provenientes de famílias rurais, onde sempre pelo menos um dos membros do casal se dedica â agricultura e criagão de gado. Por seu lado, os três alunos que são enquadrados neste quadro de dificuldades a M.F. e Social, são criangas que em casa conhecem e manipulam todos os processos de trabalho, bem como os executam tão bem quanto uma pessoa adulta. Mais, em relagão å Ana Cristina, 10 anos, é dito que prefere escrever que falar, pois constata-se que é inibida e que responde apenas quando se lhe pergunta algo. A questão que levantamos é a seguinte: como se conclui então que a aluna não adquiriu os conhecimentos exigidos -64- em meio físico e social ? depois duma prova oral, duma prova escrita? Faltaria que o professor pudesse ver o contexto de vida da aluna para entender o que ela progrediu. De facto, em casa, ela tem todo um ver fazer de seu pai que já teve "mil e uma profissôes", de motorista a criador de gado, de músico a contabilista, de pedreiro a carpinteiro. Esta multiplicidade de trabalhos do pai, conduziriam normalmente a um melhor entendimento do real por parte da filha cuja experiência talvez fosse assim mais ampla. Mas não se segue necessariamente de forma mecanica de que de ver fazer, a filha adquira melhor este conhecimento, embora os casos estudadcs particularmente indiquem que a dita correlagão existe. No caso presente o que parece claro é que a crianga não respondeu ao saber letrado da escola e não soube aplicar a sua experiencia pragmática a uma aprendizagem abstracta do conhecimento escolar; nem a escola soube aproveitar porque desconhece o contexto da alura, as suas referencias externas para lhe ensinar os temas da escoala. Se o quotidiano fosse reapropriado pela escola, ficaria apenas a questão da incapacidade do aluno de se exprimir dentro da cultura letrada. Uma vez mais, o aluno não esteve â altura das expectativas do professor, não respondeu ao saber que a escola valoriza. Idêntica reflexão fizémos para o Mário José, 11 anos, e para a Maria Graciete, 12 anos . Sobre o primeiro é dito ter muito interesse pelo Meio Físico e Social, mas ter adquirido poucos conhecimentos, depois de, no primeiro ano, se ter constatado "possuir bastantes conhecimentos sobre o meio em que -65- vive". De facto, trata-se duma crianga de cujo aspecto físico não se esperaria uma dinâmica no trabalho tal como um adulto. Ele trata do gado, ele vai buscar mato com os bois, ele chega mesmo a "ir ao dia fora", e ajuda assim também a angariar fundos para a subsistência do lar. Enfim, ele tem toda uma experiencia, um saber fazer, "um bricolage", que de facto torna difícil poder- -se rotulá-lo como aluno com dificuldades em saber Meio Físico. 0 problema está na reconversão curricular da matéria de Meio Físico e Social que abstrai os conteúdos da disciplina para níveis desconectados da prática. Já em relagão â Graciete, 12 anos , é sempre caracterizada nesta disciplina como "aluna sem interesse, mostrando apatia pelos conteúdos", "poucos conhecimentos do meio em que vive", nos dois primeiros anos de escolaridade primária. Â primeira vista, parece estranha uma afirmagão deste género, já que também ela em casa ajuda o Pai e a Mãe, quer fora de casa (agricultura), quer dentro da prôpria casa, nas lides domésticas. Como se terá partido para a exploragão dos temas desta disciplina? das experiências quotidianas e dos saberes locais ou, pelo contrário, abstractamente , dif erenciando por exemplo uma agricultura tradicional duma agricultura moderna? Se atentarmos no programa do ensino primário,estudado por estas criangas (1), verificamos que no que concerne a esta área de Meio Físico e Social, ele pretendeu "reestruturar a área [...], desenvolvendo o conhecimento e o aprego pelos valores (l)Novo programa do ensino primário, elaborado em 1978/79, aprovado pela portaria nQ572/79, de 31 de Outubro, que veio alterar o que estava em vigor desde 1975/76. -66- característicos da identidade e da cultura portuguesas e tomando na devida consideragão os interesses e necessidades dos alunos "(2)- Refere-se ainda, na introdugão, que "em termos sociolôgicos, pretende-se que o programa contribua ainda para a: "[...] integragão social das criangas, tendo era atengão as experiências culturais diversas de que são portadoras". Mais â frente, na parte respeitante âs actividades iniciais, o programa diz que "ao entrar na escola, grande parte das criangas não vem preparada para aprender, dada a inexistência de educagão pré-escolar gratuita no nosso País . " . Assim, conclui-se, "PÔ-la em situagão de aprendizagem, será provocar o desânimo de "não ser capaz" . Esta última afirmagão parece-nos de todo descabida e isenta de qualquer espécie de cientif icidade . Passa-se exactamente o contrário. Quando a crianga entra na escola, a sua mente já tem estrurado todo um conjunto de classif icagôes sobre pessoas, objectos, e interacgôes de tudo o que o rodeia, que de facto ficará incapacitada de progredir ou adquirirá o tal desânimo de "não ser capaz" se a escola, o professor, não respeitarem toda essa memôria cultural que o aluno traz na bagagem.Inversamente ao que o programa ministerial refere, ela é constituida por um conjunto importante de diversas aprendizagens sem as quais o indivíduo não poderia ser membro, ou melhor ainda, pessoa da sua família, comunidade e mesmo nacionalidade. Esse pensamento acaba de facto por ser etnocêntrico. Ele corresponde todavia â visão da escola sobre a (2) 0 sublinhado é nosso. -67- sociedade e sobre o mundo. Trata-se duma forma de ver toda a histôria de vida da crianga anterior å escola, como algo de menor importancia, e que urge até "limpar", para uma melhor inculcagão dos valores da educagão estatal, do saber que se entende dever ser o Nacional. A esta problemática tem-se referido bastas vezes o Professor Raúl Iturra: '[[■■■] até chegar â escola, a crianga, o sujeito que é incorporado, já aprendeu um conjunto de princípios, distingôes e técnicas por meio das quais a memôria do grupo passa a ser parte do seu conhecimento e da sua prôpria lembranga . [...] Talvez possa sintetizar dizendo que os princípios e as distingôes formam nos indivíduos que se incorporam, o conhecimento activo, a mente cultural, o pensamento básico da crianga que aprende . ( 3 ) Mas, voltando agora â reflexão que vínhamos a fazer sobre o programa para o ensino primário, há que dizer que tirando estas afirmagôes que constituem um contrasenso, ele parece querer fazer respeitar a individualidade e especif icidade cultural de cada aluno (4). Como se pode então escrever sobre a Ana Cristina que "nao adquiriu os conhecimentos exigidos em meio físico e social"? Como então concluir e escrever que a Graciete " [...] tem apatia pelos conteúdos"? Ficamos uma vez mais, cépticos quanto â forma como se terá enveredado pela exploragão desta área. 0 prôprio programa diz mesmo no início desta área que "sem pretender seguir um caminho rígido usando os mesmos materiais para todas as criangas, já que isso poderia não satisfazer as suas necessidades (3) ITURRA, Raul, "0 desencontro entre o saber local e nacional na aprendizagem" Fugirás â escola para trabalhar a terra , Ed. Escher, Lisboa, 1990, p. 51 e 52. (4) Os tais "interesses e necessidades dos alunos" que vimos que o programa referia na introdugão. -68- individuais, passar-se-á do estudo do meio local , social e fisico, para o meio reqional , para o País , para a terra e para o espago ". Assim, propôe-se que a primeira fase se centre essencialmente na exploragão e reflexão sobre o meio local. Esta não tem sido a metodologia utilizada no processo de ensino/aprendizagem destas criangas. Engragado é, que a partir do 3Q ano de escolaridade, portanto já na segunda fase(5), a Graciete já aparece caracterizada na mesma disciplina, como: "interessada, e com bastantes conhecimentos" . Será que foi a professora e aescola que a motivaram e lhes forneceram os saberes do meio físico? Não cremos! Eles já existiam ! Náo terá havido foi, talvez um aproveitamento, uma exploragão dos já existentes, para a criagão das categorias, taxonomias, etc, queaescola exige que se saiba. De resto, como já dissémos, didáctica que até é recomendada pelo programa . Voltemos âs categorias utilizadas para classificar os alunos. 0 "atingiu", ou "atingiu minimamente" , são a forma como aparecem avaliados os alunos considerados melhores. Nestes casos, lá aparece de quando em quando, outra característica, como, "facilidade de aprendizagem" ,"interesse" e "bons resultados". De período a período(6), a mudanga na "mensagem" e feita com a introdugão de mais um ou dois conceitos, como sejam (5) quando o programa refere dever "dar-se âs criangas um impulso para a descoberta de algumas nogôes biolôgicas e sociais mais avangadas, de forma a torná-las aptas a desenvolver os conhecimentos e as formas de raciocínio que tal tarefa envolve" . (6) período escolar -69- tornava incômoda, tanto mais que havia que fazê-lo para cada aluno e pensando em cada um per se. 0 facto é que a grande maioria dos professores construiam, com uraa linguagem bonita, meia dúzia de parâmetros dos quais retiravam um para caracterizar por escrito o comportamento do puto a quem previamente já se tinha atribuido um nível de 1 a 5 . Digamos que pelo que nos foi dado a observar, as coisas funcionavam ao contrário: não era a crianga em si que era pensada no momento da avaliagão, para se descrever sua conduta e eficácia acacémica, donde resultaria então o nível final, mas sim o boneco de cartão que não valeria mais que tres e para o qual nível havia que escolher a melhor cantilena, a chapa descritiva mais adequada . (14) Esta era a imagem não menos estereotipada que o encarregado de educagão se habituou a receber no final de cada período escolar. A intengão, o ideal, era ôptimo; a prática da ideia é que uma vez mais fugiu do contexto real: o aluno, uma crianga em carne e osso, única na turma porque diferente, cujo retrato a transmitir ao encarregado de educagão urge, uma vez mais, ser personalizado. Bora, mas foi de acordo com este despacho (15) que as criangas que estudámos, na escola e fora da escola, foram avaliadas no 1Q e 2Q anos do ciclo preparatôrio . 0 informe da primária, esse ficou lá e aí permanecerá durante 5 anos, e dele nada souberam os professores do ciclo. Não conseguimos obter (14) Um dos parâmetros descritivos elaborados â priori e, em consequencia, descontextualizadamente, e apto a massificar aplicavel a qualquer, um com igual nível de um a cinco. (15) Despacho 43/SERE/88 atrás referido. -76- resposta sobre a razão deste arquivo. Todavia - salientemos agora algo de positivo - de certeza que assim, os informes não permitiram dar a conhecer o passado escolar do aluno aos novos professores, mas também as criangas ficaram assim livres de ele poder funcionar como efeito de expectativa, ou Pigmaleão, como lhe chamam os psicálogos, e inferir assira positiva ou negativamente o desenrolar do aproveitamento escolar do puto, agora num outro nível de ensino, e com dez professores em vez de um apenas . A oficializagao desse desconhecimento, permite porém, a cada um dos novos docentes, fazer do professor primário um bode expiatôrio, sempre que o puto não progride : "não traz bases da primaria. . . " . Da mesma forma que o prôprio professor primário havia posto as culpas no outro, desta vez no educador de infância. Ouvimos dizer com frequência: "...Prefiro trabalhar com criangas que não tenham passado pela pré-primária, porque não trazem tantos vícios...". Para ele, a "brincadeira" do jardim escola impede a "seriedade" da aprendizagem escolar. A culpa do fracasso escolar sempre é posta no outro - o bode expiatôrio - porque o professor não garante a aprendizagem, pretende é ficar com a consciência tranquila de que ensinou, ou melhor, instruiu, transmitiu, aliás como o vem fazendo consecutivamente desde há muitos anos atrás. So que nunca procurou o feedback da transmissao dos seus saberes, e quando chega oteste, esse rito de passagem, verifica então que o aluno não sabe . Claro, não aprendeu, e não saberá enquanto não o motivarem e ensinarem a aprender, e enquanto predominarem estas metodologias ditas -77- tradicionais "práticas pedagôgicas pressupondo um modelo de «aluno ideal*, baseadas em concepgôes tradicionais de aprendizagem centradas no professor e nos conteúdos, uma escola mais de «ensinar>, que de aprender" . (16) Of icialmente, desses treze alunos, apenas nos foi dado a conhecer, aliás como a toda a comunidade educativa, os níveis finais, por disciplina, no final de cada período. Foi por isso que resolvemos fazer um questionário para os docentes, para que nos transmitissem algo mais sobre o conhecimento que têm dos alunos e um outro para os alunos, para que nos falassem de si prôprios, da sua auto-avaliagão, e da avaliagão que fazem dos seus prôprios prof essores . Dos alunos seguidos desde a primária, todos de sucesso como vimos , apenas um, o Daniel, reprovou no 1Q ano do Ciclo preparatôrio, por ter tido mais de duas classif icagôes inferirores a três, a Francês, Matemática e Educagão visual (17), de acordo com o ponto 17 do Capítuloi I do já referido Despacho 43/série/88. Nao deixa de ser interessante e curioso correlacionar esta avaliagão com a já tratada e feita na Escola primária: Francês o Daniel ainda não tinha, mas a Matemática e a Educagão Visual, o professor escreveu satisfaz. É claro que são outros os conteúdos agora em questão, mas será que tratado (16) BENAVENTE, A."Da construgão do sucesso escolar" , S.Nova ,p24 (17) No momento em que redigimos a dissertagão apenas podemos falar do comportamento escolar em relagão ao primeiro ano do ciclo e ao primeiro trimestre do segundo ano, pelo que nao podemos por ora constatar aqueles que completaram o ciclo preparatôrio. Ficará eventualmente para um outro estudo consequente o seguimento dos alunos em questao. -78- personalizadamente oDaniel não poderia ter ultrapassado as barreiras que o levaram a chumbar ? Fica-nos essa dúvida. Todavia salvaguardamos se tal é consequência do professor é-o na medida em que ele é o executante dum sistema bastas vezes já caracterizado de massificador e de andar a um ritmo único para todos . A Ana Cristina transitou sem nenhuma negativa e, segundo o questionário que preencheu acerca dos professores concorda com todos os níveis obtidos. A classif icagão que atribui aos professores não tem uma correlagão directa com os níveis que estes lhe atribuiram (18). De qualquer forma , as disciplinas de que diz gostar mais são: Francês , Português e Matemática porque gosta da matéria e do professor. E de facto é aos professores destas disciplinas que atribui maiores cotagôes, sem no entanto ter sido classificada de forma mais elevada nelas (19). Paradoxalmente, porque é uma crianga que conhece o meio local como aliás já descrevemos no capítulo anterior, é na disciplina de Estudos Sociais que diz sentir mais dif iculdades, porque acha complicado. A Ana Sofia também não sofreu quaisquer níveis (18) Todos os treze alunos preencheram este questionário, onde registaram a representagão que têm dos professores, qual o nível que atribuiriam a si prôprios, para vermos sé de facto concordam com o que os professores lhe atribuiram, e qual o nível que atribuiriam aos docentes se os tivesserá de classificar. (19) Leia-se a partir de agora, paralelamente com o anexo 9 na resposta a esta questão. A aluna referiu o nome dos professores, não o das disciplinas o que denota que para se gostar da disciplina há que gostar do professor como aliás confirma gostar. -79- inferiores a três; concorda com todos os que lhe foram atribuídos. Há uma nítida correlagão entre os níveis obtidos e os que atribuiria aos professores bem como com as disciplinas de que gosta mais, que justifica porque gosta da matéria e dos professores; refere não ter disciplinas de que não gosta, argumentando que não tem dif iculdades . A Catarina transitou com dois a português e dois a Francês, aos quais prof essores , porém , atribui boa cotagão (nível quatro) . Aliás concorda basicamente com os níveis que obteve (no anexo 9 o gráfico 7 é igual ao gráfico 8). Gosta mais de Matemática, Francês, Trabalhos Manuais, embora tenha reprovado a Francês como ref erimos . Gosta menos de Ciências porque o professor não se entende e tem uma caligrafia feia. 0 Daniel que não transitou de ano, como vimos, reconhece ter dificuldades em Francês e educagão Visual, mas não em Matemática onde também reprovou. A disciplina de que gosta mais é Estudos Sociais, na qual se autoatribui o nível quatro, tendo no entanto tido três . Aliás, também numa outra disciplina, Música, reconhece que deveria ter quatro e não três como o professor lhe atribuiu. Quanto ås notas que atribuiria aos professores, âqueles que o "chumbaram", também os chumbaria, â excepgao do Educagão Visual, referindo no entanto que não entende este professor. Na Juvina há uma perfeita semelhanga entre os níveis atribuídos pelos professores e os que ela atribuiria a si prôpria ( o gráfico 13 é igual ao 14); não teve qualquer negativa. A disciplina em que reconhece ter mais dificuldades é Francês -80- porque não é a sua língua; atribui no entanto maior cotagão a este professor do que a que ele lhe atribuiu a si prôpria.A nota mais baixa atribui-la-ia ao professor de Ciências porque diz não compreender a matéria. A Lina não obteve nenhum nível inferior a três, concorda basicamente com eles.A disciplina em que diz ter mais dificuldades é Ciências da Natureza, porque o professor explica a matéria muito depressa; contudo, quando se lhe pergunta aquela de que gosta menos refere ainda Ciências da Natureza, mas já não culpabiliza o professor, mas sim a si prôpria, dizendo que nao gosta da matéria. Curiosamente atribui os maiores níveis (cinco) a todos os outros professores porque diz gostar muito deles, e apenas quatro ao de Ciências, uma vez mais dizendo que é porque não estudou muito para essa disciplina. 0 Mário transitou com nível superior a três em todas as disciplinas. 0 gráfico 19 é muito semelhante ao 20, o que prova o assumir das notas atribuidas pelos prof essores . Premeia mais os professores que lhe deram maior nota e é dessas disciplinas que diz gostar mais, f undamentando-se no gostar da matéria e do professor. As dísciplinas de que gosta menos é Estudos Sociais e Ciências da Natureza, justif icando-se por não entender os professores e não por não gostar da matéria que aliás, corno já referimos na análise do seu informe da Primária, é do que gosta mais pois relaciona-se com o seu dia a dia de filho de agricultores, com a sua escola da vida portanto (20). Porém é (20) 0 Mário é a crianga que analisaremos no capítulo dedicado âs histôrias de vida e contexto educativo, por se tratar de um individuo com sucesso na vida, e, paradoxalmente na -81- aos professores destas disciplinas que atribui níveis menores, todavia positivos (nível três), argumentando no entanto que não dão a matéria necessária. 0 Rui transitou para o segundo ano do Ciclo Preparatôrio com dois a Frances e dois a Estudos Sociais, reconhecendo que é nesta última disciplina que tem mais dificuldades e de que gosta menos porque não gosta nem entende a matéria. Atribuiria a si proprio os mesmos níveis que os professores Ihe atribuiram. Classif icaria com nível mais elevado professores que de facto também lhe atnbuiram maior nível. 0 Silvino transitou sem nenhuma negativa. 0 que recebeu era o que atribuiria a si proprio ( o gráfico 25 é rigorosamente igual ao 26). 0 professor a quem daria menor nível, tres, era ao de madeiras (TM), Educagão Visual, Ciencias da Natureza e Estudos Sociais, isto no primeiro período porque depois uniformizou-os todos com quatros e cincos, a Português e Frances, que é de que diz gostar, tanto da matéria como dos professores que explicam bem. Os quatro alunos que veremos agora, para finalizarmos esta parte, eram de outra turma - com professores diferentes designadamente nas disciplinas de Ciências da Natureza e na língua estrangeira - que era de Ingles e não de Francês .Todos transitaram de ano sem níveis inferiores a três . Â excepgão da Graciete que se autoclassif icaria com mais um e por vezes dois escola também, onde o saber exigido e reproduzido é descontextualizado e o faz abstrair-se da vida e se forjar de maneira diferente nestes dois espagos e tempos diferentes: a vida e a escola. -82- pontos em relagão aos níveis que os professores lhe atribuiram, os restantes atribuiriam a si prôprios os mesmos níveis que os professores lhes atribuiram. 0 José gosta menos de Estudos Sociais porque diz não entender a matéria, tendo tido negativa no primeiro e segundo períodos, e de Inglês porque diz ser difícil escrever e ler, embora tenha tido sempre nível três. Ao professor de Estudos Sociais atribuiria também nível dois porque diz que o professor não é tão bom, o que denota que a explicagão que tem da dificuldade sentida nessa matéria recai no professor. Ao de Ciências da Natureza atribuiria nível cinco (21) A Graciete gosta menos e tem mais dificuldades em Estudos Sociais, porque " a matéria é um bocadinho difícil e também porque âs vezes não entendo muito bem as perguntas e o prof essor" . Sintoma idêntico ao referido na Primária e paradoxal como então reflectimos, já que é um adulto em miniatura, na medida em que manipula no dia a dia todas as matérias que são abstraídas em conceitos tanto no meio físico e social como agora nos Estudos Sociais. Contudo teve sempre nível três nesta disciplina. Diz gostar mais de Ciências e de Português porque "elas sao simpáticas, explicam bem as coisas e são atenciosas, ensinam a ler o que não sabemos etc." 0 Mateus gosta mais de Português, Educagão Visual, onde teve níveis de quatro e três, respectivamente no primeiro e segundo períodos escolares e aos quais professores atribuíria (21) Note-se que neste conjunto de alunos o professor de Ciências da Natureza é sempre o ou dos mais cotados, contrariamente ao que acontecia com o do grupo anterior. -83- tarabéra elevados níveis - quatro - , e de Ciências da natureza, onde apesar de ter tido sempre três, reconhece ser dessa matéria que gosta mais, bem como desse professor, pelo que Ihe atribuíria cinco . 0 Pedro também atribui o nível mais elevado -cincoao professor de Ciências "porque a stora é boa e eu gosto dela", na qual disciplina sempre teve boas notas - quatro, quatro, quatro, respectivamente no primeiro, segundo e terceiro períodos escolares. A nota mais baixa atribui-a ao professor de Estudos Sociais -dois-, uma negativa portanto, porque "não gosto muito da stora", embora tenha tido sempre positiva e três, três, quatro nos períodos escolares . Em síntese, há ainda que referir que apesar de sabermos que a maioria dos professores não faz autoavaliagão, ( 22 ) pela análise dos gráficos do anexo um , construídos a partir dos questionários dos alunos, conclui-se que estes assumem bem os níveis que os docentes lhes atribuem; excepgão apenas para três dos alunos que se autovalorizam mais. Certifica-se em geral mais o professor que deu nível mais elevado, talvez porque se reconhece no professor. Gosta-se também mais da disciplina onde se obteve maior nível;aliás gostase até mais desse professor, a ponto de alguns alunos nao responderem qual a disciplina de que gostam mais mas sim do professor (23) de que gostam mais. Quanto â disciplina de que se gosta menos, ciências da natureza e estudos sociais na turma A e (22) Isto foi-nos confirmado pela resposta ao questionário que fizémos aos prof essores . Vidé anexo 8. (23) e colocavam o seu nome -84- estudos sociais na turma B, justif ica-se maioritariamente por não se entender o professor. Onde se sente mais dificuldades é quase sempre nas mesmas, nas de que se não gosta, e justif ica-se por não se entender o docente, e por falar depressa. As discrepâncias entre a valoragão do professor de Ciencias da natureza numa e noutra turma, uma vez que são duas pessoas diferentes, levam-nos a confirmar que de facto a avaliagão ea aprendizagem também dependem de quem processa o acto educativo e de quem afere, e não sô da crianga como se tem apregoado tanto. Para suprir a ausência de avaliagão qualitativa, e para tentar conhecer um pouco melhor como os meus putos (24) eram vistos por cada um dos seus professores, elaborámos um questionário que foi preenchido por todos os docentes dessas treze criangas, no ano lectivo de 1989/90, â excepgão do de educagão visual, que era também de texteis, que entretanto ficou de baixa, e do de estudos sociais que nos disse logo que isso lhe iria dar muito trabalho, e que de facto nunca mais o prencheu. E importante analisar não sô as respostas dos professores, mas também registar as dúvidas que lhes surgiam perante a primeira leitura do questionário e que me colocavam antes de o entregarem preeenchido. Claro que também houve quem os preenchesse sem denotar qualquer dificuldade. Usámos como estratégia entregar primeiro os inquéritos relativos a uma das turmas para não sobrecarregar (24) Permita-se-me esta gíria antropolôgica, por analogia com a tribo do etnôgrafo. -85- a considerá-lo como uma pessoa pragmática, muito prática, com um treino empírico e pouco virado â estética. Aqui não admira esta discrepancia de aferigôes. Mas vejamos ainda o Mário avaliado nos outros valores binominais, para assim o ficarmos a conhecer mais detalhadaraente . Na categoria da sociabilidade foi considerado de igual forma para todos os professores (28) - quadrado quatro - o que significa ser considerado uma pessoa sociável. É tido como bastante extrovertido por todos os docentes. É considerado unânimemente como um aluno muito participativo. Na categoria da participagão ( solicitado / iniciativa prôpria) as opiniôes convergem para o considerarem como um aluno que participa por iniciativa prôpria. Há uma tendência para o reconhecerem como um aluno mediano, na resposta binômio f raco/brilhante , já que as respostas recaem maioritariamente no quadrado três (x e y iguais = fraco e brilhante iguais). Â excepgão do professor de Ciências da Natureza que o considera triste, todos os outros o consideram alegre. Como vimos, da mesma forma que cada aluno tem um ideal de professor, tambérn cada docente tem um aluno ideal o qual serve de modelo para a sua aferigão e que se traduz na prática, pela construgão de diferentes imagens do aluno, (salvo os casos em que as categorias sao tão evidentes, como é o caso do Mário, que as opiniôes dificilmente poderiam divergir), que é na verdade a mesma crianga. 0 inquérito reflecte que o professor percebe a situagão como um sistema de aprendizagem onde o estudante é um (28)Ver gráfico sete, anexo 10. -92- sujeito independente, livre, responsável perante si prôprio, dentro da mente contratual e que portanto, sô depende da sua vontade estudar ou não. Ou raelhorou ou não . Esta percepgão do professor, que se infere no tipo de respostas ao questionário, é a escolha que faz de entre as várias interpretagôes que na cultura ocidental existem âcerca da interpretagão do agir humano, onde pelo menos tres correntes filosôficas podem ser definidas: a interpretagão teolôgica ou do livre arbítrio, a mterpretagão positivista do direito dos contratos ou da igualdade de vontades livres e uma terceira, que vê os indíviduos do grupo social, constrangidos pelos factos sociais e histôricos, biolôgicos, fisiolôgicos, ou a opiniãos dos ourros, que é de facto a interpretagão científica â qual o professor não tem acesso. A explicagão da conduta do estudante pelc contexto não individual de livre arbítrio é um conhecimento do qual o professor carece e do qual não é consciente já que a sua prôpria educagão é moralista, quer dizer, julga quando se Ihe pede para avaliar. Quando nos referimos â avaliagão escolar interessa acrescentar que não nos limitámos a fazer a análise dos resultados finais, intercalares , trimestrais etc , dos alunos em causa e dos questionários que acabámos de reflectir. Analisámos também com pormenor vários testes de avaliagão tanto da Primária(29) como do Ciclo Preparatôrio. É notôria a quantidade de perguntas que se fazem com apelo â memorizagão de nomes de lugares, quantidades de ilhas etc , totalmente (29) Grande parte delas fica arquivada junto com os informes no chamado processo do aluno, que tambám consultámos . -93- descontextualizadas. Parece uma tentativa de procurar perguntas que eliminem vários alunos - significa, que não sejam respondidas por grande parte das criangas - que os derrotem portanto. É caso para dizer que se busca mais o insucesso do que o sucesso escolar; é como se o anormal fosse o não haver negativas, chumbos, etc. Ouvimos alguns professores comentarem "Tenho que fazer um outro teste mais difícil, neste toda a gente acertou praticamente tudo"; "Parece incrível, não tenho praticamente negativa nenhuma para dar" : 0 prôprio conselho de professores, no acto de langar os níveis no final de cada trimestre exerce um forte controlo sobre cada professor em particular, quando este "propôe" (30) uma nota que foge ao padrão do resto dos docentes; e dizer que se afasta da imagem que a maioria tem das capacidades do aluno. E não é assim tão pouco frequente, o ajuste ao nível médio, tanto para cima como para baixo. Ouvimos por vezes: " o quê, esse aluno consegue ser bom a Geografia ? Ele a Historia é um zero!"; ' ô pá, não me digas que vais estragar o arranjo a este miúdo, também tens de dar cinco". É assim que, dizemos uma vez mais, que a avaliagão do aluno é estereotipada, influenciada pelas expectativas com maior frequência; não corresponde a um juízo objectivo, independente da opinião dos outros. Perguntemo-nos a nôs prôprios se não seríamos também derrotados por algumas dessas provas, até porque, da forma como estão concebidas, o professor pode sempre dizer que não era bem (30) Dizemos J'propôe" porque de facto a lei diz que o nível é atribuigão do conselho de professores depois de sugerido individualmente pelo professor de cada disciplina. Na pratica temos assistido por vezes ao olvidar pura e simplesmente deste princípio. -94- isso que queria que fosse respondidc Vá lá então a crianga, coitada, atrapalhada a pensar nas cantilenas (31) que improvisou para reter uma quantidade de termos decorados, conseguir ainda adivinhar o que de facto pretende o mestre. Surgem por vezes pequenos textos, desenhos , mapas, uma tentativa de enquadramento do assunto, mas por paradoxal que parega, surgem por vezes neste grupo de questôes, perguntas que saem tcralmente fora do contexto introduzido com os referidos grafismos. A título de exemplo, numa dada disciplina , desculpe o leitor e c professor, mas pensamos que deve ser referida , concretamente ezi Estudos Sociais, surge num determinado teste o mapa de Portugai Continental e das sete perguntas que se fazem, três nada têzi a ver com ele ou não precisam dele (aliás ele não serve para nada, a não ser para ornamentar o exercício) : "Indica quais as ilhas do grupo central dos Agores"; "Localiza o arquipélago da Madeira em relagão a Portugal Continental " (32) etc , etc . Que se pretende avaliar ? Ou melhor, que se pretende provar, já que isto não avalia nada do que a crianga sabe, prova sim que ela não tem as palavras do manual todas memorizadas . Dizia-me uma vez este prof essor : "Nunca vi criangas assim, não entendem nada!" Questionamos nôs agora, e onde é que a crianga prova com estas questôes que entende a localizagão absoluta relativa ou o que quer que seja? A pergunta apenas serve para lhe retirar valores, percentagens porque de certeza que as iria errar. A avaliagão, devemos dizê-lo, como (31) referimo-nos a mnemônicas (32) Note-se que nem sequer se visiona na carta geográfica representada, Portugal Insular. -95- aliás já deixámos explícito neste capítulo e no prôprio título, é feita pela negativa. Avalia-se o que o puto não sabe, e muito raramente o que ele sabe. -96- -'**<»<>* o<"" CAPÍTULO TRÊS: 0 CURRICULUM OCULTO Etimologicamente, curriculum significa aquilo que se tem de correr. Da mesma forma que um filme tem um comego, um meio e um fim, episôdios e situagôes variadíssimas que se vão desenrolando, também um curriculum implica um caminho a percorrer para chegar ao fim. Mas já não se identifica hoje o curriculum exclusivamente com os conteúdos a mmistrar e objectivos a atingir. Sabe-se que o curriculum é muito mais que isso. Abarca todos os valores que estão implícitos na forma como se transmite o saber, nas estratégias utilizadas ou nos textos escolhidos: No passado, curriculum era o programa de ensino, uma lista de matérias a estudar, sob a orientagão do professor. Era essencialmente um conjunto de conhecimentos a memorizar. 0 ambiente escolar pouco importava aos planificadores do curriculum. Modernamente encaramos o curriculum como "todas as actividades, experiências , materiais, métodos de ensino e outros meios empregues pelo professor ou considerados por ele, no sentido de alcangar os fins da educagão. "" (1) 0 acto de aprender uma simples regra de matemática pode ser baseado mais no apelo â memorizagão ou, pelo contrário, na contextualizagão com o real, na tentativa de solucionar problemas práticos do quotidiano. É neste dado que a sociologia da educagão tem pegado para caracterizar o conceito de curriculum oculto, aquilo que advém da metodologia do prôprio peofessor, das suas ilustragôes etc : (1) SPERB, Dalilla C, problemas gerais de curriculum , Edit . Globo Porto Alegre 1979, p. 61, referenciando UNESCO, Curriculum revision and research, Educational Studies and Documents ,1958. -97- [...] Curriculum é tudo o que é aprendido na escola Pelos alunos seja ou não objectivo de transmissão deliberada.[. . .] Esta definigão chama a atengão de que existe na escolas um curriculum escondido (hidden curriculum) que é o conjunto de todas as aprendizagens que os alunos fazem através do contexto mstitucional e que facilmente nos passariam despercebidas . " ( 2 ) Contudo, considerando tudo isso como dado assente, interessa-nos agora abordar aqui a nogão de curriculum oculto corao aquele que resulta da interpretagão e desenvolvimento curricular por parte do docente, por vezes de encontro ao prôprio programa, ao curriculum formal e estatal, ou então da sua não interpretagão, quer dizer, da sua não manipulagão, do seu esquecimento. E claro que cada professor porá em prática o curriculo sempre de modos diferentes, fruto da experiencia de cada um e, consequentemente, do desenvolvimento gue lhe imprime. Todavia, a questão que nos faz abordar este tema em capítulo prôprio, resulta duma constatagão empírica efectuada no nosso estudo caso: grande parte dos conteúdos ministrados e ênfase que se Ihes coloca, não têm nada a ver com o curriculum em vigor para educar as criangas que constituem nosso universo de estudo. Comparando o programa formal, o boneco de cartão idealizado pelo Estado, com as planificagoes, sumários, que â partida sintetizarão as aulas verificamos a existência de um grande desencontro. A prôpria construgão dos testes de avaliagão, seus métodos e objectivos implícitos, a análise dos cadernos diários (2) FORMOSINHO, João, "Definigão e componentes do curriculo" in Nogoes de sociologia da educagão , Universidade do Minho s/d. -98- dos alunos em causa, apontam mais para um desenvolvimento curricular que tem muito a ver com programas que estão possivelmente na mente do professor mas não mais no curriculum actual (3 ) . Na escola primária, o professor faz chegar ao aluno e aos encarregados de educagão que ali se estudam tres disciplinas: portugues, matemática e meio físico e social. Contudo nos boletim informativo que tem que preencher trimestralmente, do qual parte chega ao encarregado de educagão, e que denominámos ínforme, debruga-se sobre seis categorias : Língua Portuguesa; Matemática; Meio Físico e Social; Expressão Plástica; Movimento, Música e Drama; Educagão Física. Isto prova que as outras disciplinas não lhe são desconhecidas , são é substimadas, já ele prôprio não é sensível â sua importância, pois foi formado num sistema de ensino do ler escrever e contar. Então, quando muito, as tarefas que mandará executar fora desta tríade, acontecem duma forma lúdica, para descanso do petiz que eventualmente (senão pela certa) está farto de escrever e calcular. Quando duma forma muito informal questionávamos os alunos sobre as suas actividades de pintar, desenhar, correr, eles respondiam-nos: " o desenho, . . . quase sempre se fazia um no final do dia, quando o professor dizia: _ faltam 10 minutos para irmos embora, fagam um desenho para passar o tempo" ; " os jogos, (3) Chamemos-lhe então curriculum oculto porque não está previsto mas também operacional porque é o que ocorre factualmente na sala de aulas. Trata-se duma taxonomia curricular usada por John Goodlad (1977) e citado em DOMINGUES, José Luís, 0 quotidiano da escola de 1Q Grau : o sonho e a realidade Pontificia Universidade Catôlica de São Paulo, 1985, p. 27 ' -99- . . . fazíamos alguns quando íamos para o intervalo .. . !" E retorquíamos : - e que desenhavam? " quase sempre a mesma coisa: se era prôximo do Natal era uma árvore ou um presépio; se era pela Páscoa eram sinos ou coisas assim ...!". Enfim, o exíguo espago e tempo dedicados å educagão artística, estetica, acontecem na prática no curriculum operacional, oculto neste caso, duma forma pouco livre e de encontro ao expresso no prôprio programa: "expressar-se livre e criativamente" . Quanto â educagão física ela ocorre fora da vida da escola, embora "intra-muros" , porque no recreio. 0 pôprio preenchimento dos boletins de informagão reflecte, como vimos no capítulo dedicado â avaliagão, uma nítida falta de atengão dedicada a estas áreas : "corre bem. . . , gosta, participa, é desajeitada, tem entusiasmo, [...] ". Mas há que dizer que este curriculum oculto a que nos referimos nem sempre deriva exclusivamente da interpretagão do professor mas por vezes também das incoerências entre os vários despachos normativos que regulamentam os programas e a avaliagão escolar. A prôpria estrutura Ministerial, no tocante aos processos de aprendizagem, conteúdos e avaliagão, leva ela prôpria â construgão dum curriculum oculto, ou melhor, a um outro desencontro, desta feita entre o que é pedido que se ministre (o programa oficial) e o que se pretende seja avaliado ("informe" que é preenchido trimestralmente ) : com efeito, o programa de Português está estruturado å volta dos seguintes "temas" que se mantêm ao longo da escolaridade primária: expressão oral, vocabulário, expressão escrita e funcionamento da língua. Porém o -100- que é pedido que o professor avalie na ficha informativa é outra coisa - oralidade, escrita e leitura. No ciclo preparatôrio há professores que de facto são bastante formalistas, meticulosos até na transmissão dos conteúdos escolares, sô que ignoram pura e simplesmente o programa oficial: numa visita dum inspector pedagôgico â escola, um professor foi chamado â atengão perante um sumário pois este sintetizava uma matéria que há anos não faz parte do programa. Para além dos sumários, os cadernos diários dos alunos confirmaram-nos a enfase dada na transmissão de regras gramaticais através de mnemônicas que os alunos memorizam para caracterizar um conceito. 0 prôprio latim é introduzido no ciclo duma forma desviante ao programa e usado na apreensão da semântica da palvra através das etimologias. Não que não seja importante; a questão é que esses conteúdos existem no currículo que está na mente do professor, que foi o que o formou há já vários anos, designadamente no período do Estado Novo, e não mais no curriculo oficial actual . E como o prôprio prograraa diz : "Todo o trabalho será centrado na actividade da crianga - indivíduo ou grupo - importando que o professor encontre o que, em determinada situagão, interessa aprender e não aquilo que ele gostaria de ensinar". (4) Parece que o docente não se consegue descentrar do modelo curricular que o forjou, que Ihe apontou os valores e saberes bem cotados então, e tem dificuldade em passar a (4) Programa do ensino preparatôrio, op . cit. p.9. -101- bastante longos . Precisaria de uma estrutura de orientagão dentro da escola, que orientasse sistematicaraente para as novas formas com que se pode tratar a matéria e ensinasse sucessivamente, ano apôs ano, duma forma semelhante a um orientador ciêntífico o modo e o incentivo a investigar as matérias que ensina. Claro que há um outro facto que vai de encontro a tal proposta, e que é o grande número de horas que o professor tem para leccionar, o que acaba por fazer da sua tarefa um trabalho fatigante do qual ao fim do dia já sô quer encerrar como quem fecha uma loja de comércio. Um terceiro factor, ainda, diz respeito a haver conhecimentos que se reproduzem no ensino básico de forma estática, seja pela falta de informagão sobre os desenvolvimentos curriculares do que ensina, seja pela falta do conhecimento produzido pela investigagão mesmo sobre as matérias que ensina: há áreas do saber em que as novas descobertas não são veiculadas até ao professor, por falta de comunicabilidade entre este e os investigadores . 0 Ministério da Educagao rege a actividade docente por uma informagão centralizada das novas descobertas mas não tem um plano de informagão sitemática das bibliograf ias que surgem, das novas ideias e cursos regulares de actualizagao e formagão contínua. A divisão social de trabalho do conhecimento não tem comunicagão entre o docente investigador do ensino superior e de institutos de investigagão, e o docente que ensina subordinado a um programa fixo, não raras vezes por vários anos . Neste sentido pode-se dizer que os professores do ensino primário e do ciclo -108- preparatôrio são intelectuais subutilizados , até poque não se contempla no seu desempenho, a actividade investigadora, que se materialize também em provas de actualizagão, capacidade pedagôgica e científica. Não há justificagão para tal acontecer exclusivamente no ensino superior. Isto requeriria, evidentemente, uma diminuigão da carga lectiva no professor do ensino básico e complementar, assim como duma revalorizagão do seu estatuto remuneratôrio, para se poder dedicar å investigagão e deixar de ser um docente descategorizado . Na nossa cultura intelectual dá-se mais importância ao avango do saber pelo saber, que não deixa de ser válido, que ao avango do saber aplicado ao ensino das novas geragôes de estudantes quando eles prôprios estão mais aptos e predispostos a buscar também novos conhecimentos por meio da pesquisa. Reiteramos entao que o professor do ensino básico e secundário é um intelectual cruxificado ås numerosas aulas, ao programa, e å ideia de ser um repetidor secundarizado do que outros pensam. Quem trabalha nesta actividade e não tem estes incentivos, não está estimulado para ir para aléra dos prôprios manuais dos quais é um explicador autorizado para esses estudantes. -109- 1 1 PARTE O SABER QUOTIDIANO CAPÍTULO 4 - A HISTÔRIA DE VIDA Em busca da mente cultural A mente cultural é formada por saberes que se aprendem e se reproduzem de geragão em geragão, saberes que são heranga cultural do grupo doméstico e do social onde se inserem os jovens, e ainda por estruturas e hábitos mentais, formas de pensar, selecionar, reter ,aprender , e agir, que se desenvolvem no processo de socializagão, a que também chamamos escola de vida. As diferentes interpretagôes do real, diferentes posicionamentos éticos, morais afectivos, variados modos de classificar o meio em resultado das aprendizagens e experiência quotidianas, que diferem com as latitudes, com a histôria e as tradigôes, chamaremos estilos cognitivos, utensilagem mental com que a crianga se vai munir no entendimento escolar quando aí chega. Ora, para perceber os estilos cognitivos das criangas há que conhecer essa mente cultural, a didáctica empregue na transmissão dos conhecimentos do dia adia , já que o sucesso/insucesso escolar deve comegar a ser investigado, na nossa ôptica, a partir do entendimento dessa estruturagão mental com que chocam as metodologias e conteúdos escolares . Como diz Raul Iturra, "o que ainda não se viu é como é que está construída culturalmente essa mente" (1) e ainda, "é (1) ITURRA, Raul, A construgão social do insucesso escolar memôria e aprendizagem em Vila Ruiva , Escher, Lisboa, 1990, p.15. -111- primeiro preciso entender qual é o patrimônio cultural que deve ser incorporado com a sua prôpria lôgica no ensino" (2), "a crianga que aterra na aula não vem do ar, é fruto duma experiência herdada pela geragão de adultos com a qual vive, convive, e â qual obedece . Os seus critérios do mundo estão já estabelecidos, assim como as taxonomias com que distingue pessoas e coisas" (3) Havia então que saber, de entre o que é falado, referido e escrito pelas criangas , aquilo que é aprendido antes e para além da escola. Pretendia-se construir um desenho da sua mente cultural. Recorremos grosso modo å técnica clássica da Antropologia - a observagão participante - nos trabalhos domésticos, de que trataremos adiante, e â análise situacional nas horas de furo de horário escolar, nos recreios e tempos livres desses alunos. Em Junho de 1990, mesmo no final das aulas, última semana, pactuámos com o Director Pedagôgico da escola, uraa semana dinamizada por nôs . Aqui teria mesmo de dizer "nôs" porque de facto não estive sô acompanhado espiritualmente por comunhão de ideias e interesses com outros com quem trabalho, mas físicamente também, pelo Filipe Reis, Paulo Raposo e Nuno Porto , colegas da equipa em que trabalhamos . Denominámos essa semana, que para o resto da escola era "semana cultural" , semana dos de tempos livres, designagão que vem da metodologia de estudo de criangas (2) ITURRA, Raul, op . cit. p.23 (3) ITURRA, Raul, idem, p. 17. -112- em trabalho de campo, desenvolvida pelo Prof . Iturra. Este método visa entender as abstracgôes que as criangas fazem da vida quotidiana e as elaboragôes sobre a mesma. Dividimo-la em três grandes momentos/teraas : segunda e terga-feira , conhecimento e entendimento dos jogos praticados, actividades desenvolvidas fora da escola, quer na participagão no trabalho do grupo doméstico quer nas brincadeiras ; terga e quarta, apreender as representagôes que os miúdos elaboram do corpo e da saúde; quinta e sexta, representagôes da família , parentes e vizinhos. Primeiramente dentro da sala de aula dispostos duma forma arbitrária, espontânea, consequentemente diferente da estrutura habitual, fomos conversandc, questionando, ouvindo, enfim criando um ambiente familiar or.de os signos linguísticos foram surgindo também cada vez mais espontâneamente e pouco ou nada filtrados e corrigidos pelo auditorio. Fomos usando o quadro preto para a elaboragão das perguntas e personalizar as diferentes respostas . As respostas a algumas perguntas breves, eram orais, outras foram objecto de um pequeno trabalho escrito. A questão - "Quem chega a casa e não tem nada que fazer ?" - apenas respondeu o Mateus . É filho de ex emigrantes, pai constructor civil, mãe doméstica. É levado diariamente â escola de automôvel, por um ou por outro. É tido como um bom aluno. Outra coisa não seria de esperar. Todos os outros colegas denotaram sempre ter algo que fazer â chegada a casa. "A que horas te levantas ? Para quê ? - ås sete horas, responderam a Ana Cristina, a Catarina, o Daniel, a Juvina, a Lina, o Rui, o Silvino, todos residentes entre 3 a 5 -113- Km da escola, sem transportes públicos pelo que se deslocam a pé . Os restantes dizem levantar-se por volta das 7,30 h para poderem arrumar os livros. A Ana Cristina, a Catarina, o Daniel, a Lina, o Mário, o José carlos, a Graciete, o Rui, eo Pedro referem ajudar os pais em casa e no campo: a lavar a loiga, a regar, a ir âs pinhas, a apanhar batatas . Interrogámos posteriormente os miúdos sobre o que iriam fazer se tivessem uma hora livre no horário e com quem ofariam. A Ana Cristina e a Graciete iriara jogar ao elástico com a Juvina e a Catarina; A Ana Sofia â apanhada com a Ana Cristina, a Goretti, a Celina, a Sandra, o Jorge, o Mário, o Hugo, o Pedro e o Mateus (dois de uma outra turma e os restantes da sua); a Catarina ao elástico; o Daniel, o Rui e o Mário ao futebol, com a turma do 5Q b. Este último constituiu as equipas ideais para o que denomina de "cacetada", certamente o que seria um jogo renhido: pelo 5Q A - o Mário (ele prôprio), João, José, Hugo, Ricardo, Nelson e Filipe; pelo 5Q b - Mateus, Pedro, Sérgio, Armindo, José Carlos e Paulo. A Juvina iria jogar å cabra cega, a Lina e o Rui å batalha Naval. 0 Mateus, esse menino de bem, mas amigo e até bonacheirão, diz que iria brincar a colar papéis nas costas dos colegas, a dizer: "sou muito burro", "dá-me murros", "dá-me chutos" etc Outro tema que desenvolvemos : "Estou em minha casa. Os meus pais deixam-me ir brincar. A quê ? com quem ? " A grande parte das raparigas referiu ir brincar aos bébés, aos papás e mamãs, âs bonecas, ås cartas e saltar å corda, com os irmãos, -114- primos e/ou amigos . Os rapazes situaram-se no futebol, no jogo da malha, do berlinde, do pião e da lata com os vizinhos, amigos, primos e pais, nalguns casos, no que se refere ao jogo das cartas . Quanto aos jogos e formas como foram ensinados, ficámos com a ideia de que praticamente todos já tinham jogado ao piao e ao berlinde que os haviam aprendido ou com vizinhos, ou com familiares - primos irmãos e pais. No tocante a este primeiro momento/tema do trabalho, ocupámos as tardes, fundamentalmente a pôr em prática grande parte destes jogos descritos . Antes porém, construímos com os alunos uma cartografia da escola: um mapa dos diferentes espagos exteriores considerados para cada uma das actividades, que calcorreámos gostosamente , como criangas no meio de criangas, nessas tardes de trabalho que nos souberam a brincadeira. Foram-nos assim apresentados in loco : o campo de berlinde, o de voleibol, de futebol, de basketbol, do pião, da música, o canto dos fumadores, dos namorados e ainda o campo das ovelhas, terra contígua onde residentes locais pÔem o gado ovino a pastar. A importância deste facto está na proximidade que obtivemos com as criangas e seus costumes, assim como com a observagão de como delimitam o espago e efectuam actividades que aprendem e outras modos de entender as suas relagôes. Vejamos, mais de perto, a estruturagão de alguns jogos em que participámos , ainda que mais dominados que dominantes já que neste âmbito o saber deles era notôrio e ofuscava os nossos. As equipas de futebol eram escolhidas por dois -115- putos considerados mais equilibrados : o Mário era sempre um deles. Saltavam de longe, um para o outro, primeiro a pés juntos depois a "pés". A moeda era usada para de forma aleatôria se escolherem os campos e a "saída da bola" . Constatei várias vezes que na ausência de árbitro, era a estrutura física de algum que permitia a imposigão de algum livre ou penaltie ea sua correspondente marcagão. 0 Mateus, o menino bera humorado e "brilhante intelectualmente" queixava-se cada vez que não lhe passavam a bola nem o deixavam marcar nada . Aqui a sua cultura letrada não constituia carisma para lideranga no jogo. Era mesmo um mau jogador. Ao Daniel e a um outro mais pequenote era dito f requentemente: "vocês a saberem que o puto não joga nada e passam-lhe a bola"; "era melhor estares fora do que aqui a fazeres asneiras". Mais ao lado, num outro espago, as meninas da turma investiam nos jogos atrás referidos. 0 jogo do balão que visionámos num dia, merece-nos contudo uma atengao especial: vimos surgir a ideia, o nome do jogo (o balao) e observámos como pouco a pouco se foram construindo as regras de acgão e se foi fazendo o levantamento dos materiais necessários e outros que iam surgindo também como indispensáveis . Foi-se buscar um cordão. A Ana Sofia, filha de um proprietário de papelaria e outros extras, foi buscar balôes e atou-os . Alguém sugeriu que se arranjasse uma venda e que com um pau se tentasse furar os balôes . A Juvina, pequena, mas ágil, depressa subiu â oliveira e atou os balÔes. Uma por uma, todas varejaram o ar, na tentativa de atingir os balôes, que apesar das dif iculdades , no final da tarde acabaram -116- por sair todos rebentados . Estavam todas contentes não pelos vencedores mas por uma actividade que foram criando, por analogia com os jogos sem fronteiras vistos na televisão. Enfim, saberes postos no fazer. Aplicagoes em novas situagôes no já feito anteriormente . Uma tarde foi combinado que o Pedro traria o seu gravador e cassetes para se fazer um baile no respectivo recinto. Música no ar e logo logo as mogas comegaram a dangar umas com as outras. Os rapazes hesitaram ! A maioria ri e diz: "vamos mas é jogar ao berlinde !..." outros "â bola" . Assim se retiraram um a um e apenas ficou o Mateus, bastante extrovertido, que nos disse: " se fosse num outro salão, com outras raparigas, eu também dangava" . Acabou por pegar numa tábua e deu alguns passos de danga dizendo: "se ainda fosse com uma rapariga que não está cá !..." E aí ficámos a ver dangar as raparigas, eu, o Filipe e alguns rapazes . Fosse ""slow" ou outro ritmo qualquer elas provaram que no expôr do corpo são bem menos tímidas e mais treinadas. Mesmo as mais introvertidas , as com menos brilho na vida escolar, como é o caso da Ana Cristina, acabaram por se mostrar outras que são de verdade, não o esteriôtipo com que sao avaliados e ao qual eles prôprios se ajustam, se submetem e aceitam ser, isto na escola. No dia seguinte, quarta-f eira, muito prôximo do terminus do ano escolar, as criangas vinham bem mais eufôricas, ou talvez quem sabe, porque estavam a gostar da nossa actividade com elas, se identif icavam com as regras, que de facto de tabú pouco tinham, e vinham elas mesmas, em carne e osso e de -117- escola primária era tido como aluno cora dificuldades no cálculo matemático. Em contrapartida, em educagão física, era caracterizado como "apaixonado por jogcs" . No ciclo preparatôrio tem também tido algumas negativas em matemática, assim como em português. Em educagão física tem obtido os melhores níveis da turma . Seguimos depois o Mário, também criteriosamente, desta feita fora da escola, e fora também das brincadeiras e ocupagão dos tempos livres que descrevemos anteriormente . Calcorreámos os seus caminhos percorridos com os trabalhos do grupo doméstico, dia a dia, no verão de 90, nas férias de Natal/90, nas férias da Páscoa/91 e aos sábados, durante grande parte do ano lectivo. Queríamos conhecer de perto a sua histôria de vida, a de seus pais e avôs . Queríamos ver como distribuia o seu tempo, o tempo para estudar e o tempo para trabalhar. Queríamos ver o que sabia fazer o Mário, o que faz de facto, como e onde o aprendeu. A intengão era conhecer de perto o contexto dentro do qual se processa ou constrôi a conduta do indivíduo que estudamos . 0 Mário nasceu a vinte e oito de Maio de mil novecentos e setenta e oito, na Freguesia de Albergaria dos Doze. Tera hoje pois a môdica idade de doze anos . Aliás, está prestes a comemorar o décimo terceiro aniversário da sua vida . É filho do segundo casamento de seu pai, João Gaspar, com Alice Gameiro. Deste casamento nasceram mais quatro filhos: o Pedro, vinte anos , o Paulo, dezassete, a Maria João, catorze, e a Ana Rita, dez anos . -124- 0 Pedro, o irmão mais velho deste casamento, faleceu no Verão de 89, com dezoito anos , quando disfrutava dum invulgar fim de semana, um domingo passado na praia â qual havia ido com os primos, no autocarro da manhã. A vida ea escola haviam-lhe ensinado tanta coisa mas não a nadar. Não foi perdoado de tal ignorância. "Andava já no sétimo ano", quer dizer, no 11Q de escolaridade. "Era um jovem exemplar", dizem-nos os vizinhos. Efectivamente ultrapassou todas as barreiras, as escolares e nao escolares, e lá ia bem langado para o que a sociedade chama de sucesso escolar e quem sabe, sucesso social. Tinha uma forga anímica e uma dinâmica que não é vulgar ver em jovens apertados pelo mesmo cerco da ruralidade, face ås exigências da escola. Também ele ocupava todos os finais de tarde e sábados nos trabalhos agrícolas da família. Nas férias trabalhava no forno para ganhar dinheiro para a casa. E foi numa pausa desse trabalho nos barros vermelhos, que transformava em tijolos para a construgão civil, que o destino o arredou do curso da vida. A mãe havia "prometido" ir limpar a igreja no outro dia. "Passou a noite em branco", esgotou as forgas chorando a morte do seu filho mais velho. Todavia, no dia seguinte ao do funeral, a D. Alice nao faltou ao compromisso que havia feito - "ir para quem lhe havia f alado" . Apareceu de manhã, pálida e abatida por tal sofrer. Acabou no entanto por ir para casa descansar, mandada pela colega que iria fazer limpeza consigo. 0 Paulo frequenta o 8Q ano de escolaridade . Tem dezassete anos e reprovou já três vezes na vida escolar. Também desde muito novo passou a preencher o tempo de lazer no espago -125- doméstico, onde foi prestando pequenas ajudas aos raais velhos, tendo-se integrado assim, pouco a pouco, no mundo dos seus . Hoje vive também na encruzilhada desses dois espagos : o da escola da vida e o da vida na escola . Vive-os de uma forraa estanque. Parece Apagar da mente um quando ingressa no outro e vice-versa, como decorre da análise feita da composigão acerca da sua vida, que lhe foi solicitado fazer (veja-se mais adiante), e como se pode concluir da observagao de sua vida dentro do lar. Correspondem de facto também a dois tempos diferentes, cada um com a sua gestão prôpria. Enfim, dois mundos que se excluem mutuamente . 0 treino duma e doutra visam objectivos diferentes e desconexos. Na Primavera e Verão, com os dias solares mais longos , o toque do final das aulas, o das cinco horas, transporta-o para um outro meio dia de trabalho, em geral na agricultura. Há dois meses conseguiu, conjuntamente com o Mário, arranjar um outro trabalho, num jornal semanal do Concelho. Todas as quartas feiras, aí estão eles, das dezassete e trinta â uma hora da manhã, para dobrarem os jornais que seguirão no outro dia pelo correio. E na manhã seguinte lá estão aescutar os professores que prometem fazer deles homens . Ganham duzentos escudos por hora e estão contentes por assim poderem colaborar em casa com a entrega também de algum dinheiro para o pão do dia a dia. Mais recentemente ainda, o director do jornal convidou o Paulo para cobrir jornalisticamente os desafios de futebol aos domingos e passar a ser assim também, colaborador desportivo. Aí foi ele, todo contente, pedir na escola ura certificado de -126- habilitagôes ,como lhe havia sido exigido. A irmã mais nova, a Ana Rita, que frequenta o primeiro ano do ciclo preparatôrio, orgulhosa com tal, fez correr no dia seguinte a notícia na escola: "o meu irmao agora também é jornalista". Por seu lado, a Maria João, nunca reprovou na escola. Tem catorze anos e está já a terminar o 9Q ano de escolaridade . Tem sido mais poupada nos trabalhos familiares. A ela cabe-lhe mais a lida da casa, ao lado da mãe, e quando muito outras tarefas agrícolas consideradas mais leves e tidas aqui como mais femininas: cortar erva, tratar dos coelhos e das galinhas, mondar e sachar algumas sementeiras . Porém, há dois anos para cá, tem trabalhado nas férias de Verão num restaurante turístico da praia da Nazaré, onde também come e dorme, con juntamente com outras duas colegas de estudo. A família nuclear, pai e mae, e presentemente quatro filhos, vivia até há um ano numa pequena casa de quatro divisôes, que o João Gaspar herdara dos pais da primeira mulher, a Carminda . Quando casou já ela tinha uma filha de um outro homem, filha essa, que casou com o Agostinho, irmão do marido de sua mãe, seu padrasto, o prôprio João Gaspar (05) Do primeiro casamento do sr. João, nasceu um filho, o Carlos. Tem hoje trinta e três anos e é electricista de profissão, formado também ele pela experiência da vida, apesar de ter prosseguido na escola até ao ensino complementar , escola essa que fora os certif icados , lhe doou a necessidade de aprender uma (05) Para melhor apreensão, acompanhe-se esta descrigão genealôgica com a leitura do anexo 11. -127- profissão para prosseguir na vida . Reside num apartamento em Lisboa, onde casou . Aí é visitado, dois ou três dias por ano pelos seus "meios" irmãos que assim passaram a conhecer o além da aldeia onde nasceram, aprenderam a andar, correr, a jogar, a lutar etc 0 facto do Mário viver grande parte do seu tempo entre adultos, permite-lhe adaptar-se facilmente â vida da escola que, muito embora seja frequentada por criangas, a regulamentagão do comportamento é ditado pelos adultos que a governam, como acontece na sua prôpria vida pessoal. A sua aprendizagem resulta de ver agir uma geragão mais experimentada . Mas essa casa onde reside a família, dizíamos, foi restaurada há uns meses . 0 sr. Joao Gaspar pôs-lhe um outro andar em cima. Falta agora concluir o acabamento dos interiores . Por fora está já de facto uma outra casa . "tive que fazer uma pausa" , disse-nos o sr. João, denotando no entanto forga para a vir a concluir. Mas é efectivamente difícil com uma família tão numerosa, e com todos os filhos a estudar, acumular verbas para além da prôpria subsistência . Ele cultiva pequenas terras para a subsistência alimentar do grupo doméstico. Fora isso o seu tempo é distribuido pelo "andar ao dia fora" com a vaca, que ora puxa o carro com estrume, pasto ou batatas, ora puxa o arado que sulca a terra onde a semente langada será fruto para colher. 0 João Gaspar é ainda o coveiro oficial da Junta de Freguesia local, e o cobrador dos terrados na feira mensal, a onze e doze de cada mês . Nasceu em Carnide, numa freguesia a cerca de trinta kilômetros -128- desta onde reside. Ainda jovem veio morar para Albergaria dos Doze, para casa do Zé Vieira, um proprietário local que sempre albergou muita gente que para ele trabalhava, nas terras e na serralharia que possuía. Aqui casou e aqui se enraizou. Nada já o prende lá. Os seus pais já morrerara e posteriormente foi obrigado a vender toda a heranga material . Chegou ainda a ser emigrante na década de sessenta, mas não gostou da experiência e encarou a dureza do trabalho da terra, "o pão que o diabo amassou" como a sua única alternativa. Ela, a Alice, "casou-se já velha e para ser uma escrava" referiu-nos uma informante. Seus pais eram agricultores e faleceram já. Tinham algumas terras mas "viviara muito mal pois nunca quiseram vender nada". Hoje vive cultivando essas terras, intercalando esse tempo com o das jornas que ganha "ao dia fora" e "ås horas" . As cartas estão langadas. A vida é um jogo difícil para qualquer um deles. Mas é aqui, nesta vida pouco prôdiga que o Mário nasceu crianga e em breve se fez homem. Este é o contexto que suporta o seu saber e a sua disposigão na escola. Aqui se processa a transmissão de muitos saberes que passam â margem dos docentes, como é referido mais adiante. É que, para além da afectividade que a vida familiar comporta, a família é também um meio de vida. Os espagos são aí muito específicos e desde muito cedo os hábitos determinam comportamentos que se prolongam no tempo. 0 prôprio tempo, o tempo dessa escola da vida, obedece a ritmos muito diferentes daqueles que caracterizam os tempos escolares . -129- "0 menosprezo pela crianga e por tudo o que constitui a sua €cultura» é, muitas vezes, inconsciente . Estamos uns e outros tão fortemente impregnados da ideia segundo a qual a cultura comega na escola e que, neste sentido, a escola é concebida para ela, que já não percebemos o extraordinário trabalho cultural que preexiste em cada crianga. " (06) Tanta coisa aprendeu o Mário nesse espago/tempo para além da escola. Tanta coisa, tanto saber e saber fazer que ela ignora e que ele prôprio descura quando connosco fala ou quando pela escrita lhe é pedido dar conta da sua vida . Pedimos â professora de Português que incluisse nos seus exercícios práticos sobre a narragão, uma temática que seria abordada por toda a sua turma: "A minha histôria de vida" . Narrou-a assim: "Eu nasci em Coimbra. Aos seis anos entrei para a escola. A prcfessora foi dizer ao meu pai que eu era mau . Depois passei sempre mas chumbei na quarta . Mas depois passei e vim para o colégio. Mas também trabalhava e logo aos seis anos o meu pai me ensinou a andar å frente da minha vaca. Depois eu ia buscar lenha, semear batatas, etc. e agora continuo a ajudar o meu pai. Eu quando era pequenino via muitas vezes os comboios a passar e brincava com os meus amigos . Eu e os meus irmãos andávamos sempre â bulha mas passado um bocado já andávamos amigos. " E terminou aqui a viagem pelo seu passado. Fechou a composigão com um coragão, que, tal como todo o texto, foi feito a vermelho. E curioso como passa imediatamente do nascimento para a entrada da escola. Talvez tivesse pensado que tudo o resto não (06) JEAN, Georges, Cultura pessoal e acgão pedagôgica , Edigoes ASA, col. Biblioteca Básica de Educagão e Ensino, Lisboa 1990. -130- interessava. Ou talvez não quisesse abrir mão das suas confidências e das andangas que sô a ele e aos seus interessavam. 0 facto é que a composigão revela uma dicotomia: histôria de vida e quotidiano por um lado, a escola por outro. Na escola o seu pensamento vira-se exclusivamente para esse contexto. Foi necessário o docente chamá-lo â atengão, depois de ver uma escrita tão econômica : - " Então e não te lembras de nada para além de andar na escola ?" Foi entao que falou da lenha, das batatas, das brincadeiras e das zaragatas . Aqui está o argumento para a afirmagão que temos feito bastas vezes : A vida e a escola estão separadas para estas criangas por um fosso que as faz vestir diferentes máscaras consoante o espago e o tempo onde se encontram. Respondem assim âs expectativas que pensam que os outros têm de si prôprios. Efectivamente lembrar-se-ia de muito mais. Pessoalmente , e oralmente, disse-nos que se levantava âs seis/sete horas aos sábados para apanhar batatas . Nas férias da Páscoa/91, apenas teve uma tarde em que não semeou batatas . Foi preenchida a brincar na rua com os amigos : o Ricardo, o Nuno, o Filipe, o Sérgio ("o maixe" ) , o Beto, o Ângelo e o Paulo. Jogou com eles â lata . Acompanhámo-lo , como dissémos, em muitos outros momentos . Em Julho/Agosto de 90, vimo-lo a apanhar batatas, a despontar e a desfolhar milho. Em Setembro apanhou-o, transportou-o e escamisou-o. Depois ajudou a debulhá-lo e pô-lo ao sol para secar. Depois manipulou o meio alqueire( 07 ) , qual (07 ) 0 meio alqueire é uma pequena medida de madeira com a qual se mede o milho em grão. -131- computador com que contabilizou a colheita de milho do ano . Em Dezembro semeou favas, ervilhas, trigo e alhos. Há dois dias, em Margo de 91, pisou a quase totalidade das terras cultiváveis da aldeia, na frente da vaca que puxava a charrua conduzida com perícia pelo seu pai. A 26 de Margo assisti ao que era considerada uma grande sementeira. Era uma terra comprida que havia de ser um batatal. Pai e filho chegaram com a vaca que trazia a charrua em cima do carro. Chegaram depois dez pessoas : os proprietários da terra e vizinhos e amigos com os quais faziam troca recíproca de trabalhos. Estes vinham de enxada âs costas, de baldes com amônio, nas mãos, e outros com cestas onde seriam colocadas as batatas já devidamente cortadas para langar como semente. A tarefa comegou. Em menos de três horas a sementeira estava terminada. Todos eram poucos para completar o trabalho comandado pelo Mário e pelo pai. Contudo esta aprendizagem apenas favorece o Mário na escola, na área dos Trabalhos Manuais e eventualmente na de Educagão Física. Aqui o fosso não é tão cavado . Ele é considerado bom a cortar, pregar, colar, aparafusar e a jardinar. É cuidando das flores, cavando os canteiros que a sua experiência se manifesta. A enxada é a caneta com a qual inscreve o seu saber na terra, retirado por vezes amargamente dessas horas expostas ao frio e ao calor onde a chuva e o suor do rosto são a tinta que perpeptuam a memôria da aprendizagem. A vida do Mário é tipicamente o modelo que a maior parte dos teôricos diagnosticaria como aluno mal sucedido na escola já que dedica tanto tempo ao trabalho rural e ao -132- desenvolvimento de aptidôes manuais consideradas nao desenvolventes das intelectuais . Aliás, os pais que querem que seus filhos tenham sucesso escolar, afastam-nos o mais possível do trabalho do campo para os obrigar a fecharem-se com livros e canetas em algum quarto da casa (08). No entanto, pela histôria de vida aqui descrita, e pelo sustentado esforgo do Mário em aprovar em todas as disciplinas, ano apôs ano, pode-se dizer que faz uma distingão nítida entre a vida no campo e a vida na escola, conseguindo assumir bem os papeis exigidos pelas diferentes expectativas aí patenteadas. Tem com ele acontecido uma rara "chance" de entender duas experiências tidas de forma estanque, o que acontecerá também talvez com todas as outras criangas que, sem poderem ser afastadas das tarefas do lar são contudo bem sucedidas na vida escolar . É verdade que a subtracgao duma crianga da vida rural para uma constante prática da vida letrada, assegura mais facilmente o seu desenvolvimento pela via racionalista do saber escolar e que o contrário é que produz o insucesso. Esta outra alternativa que tenho vindo a explorar, da capacidade para vencer nestes dois mundos , nestes dois tipos de actividades separadas, fica para ser explorada, de uma forma mais aprofundada, num trabalho prôximo que desenvolveremos futuramente. Agora o que é preciso constatar é a via elaborada por um rapaz que combina a lôgica decorrente do trabalho, com a lôgica decorrente da escola. É preciso aqui pensar se o sistema (08) vidé ITURRA, Raul, op . cit . -133- Algumas dessas criangas , como o exemplo do Mário que conhecemos atrás, buscam na escola o descanso físico, o "tempo livre" e as brincadeiras que as separam do mundo adulto. E o que é ser crianga? Ser crianga é saber rir, sorrir, jogar eimitar. É nisto que ela é especialista, e não o provando, muita gente crescida dirá que não está normal. Como diz Jean Chateau, "uma crianga que não sabe jogar, um tpequeno velho»», será um adulto que não sabe pensar. A infância é, portanto, a aprendizagem necessária para a idade madura" (04). É na rua e no quintal com os amigos, na escola nos recreios, que a crianga é crianga. Aí é ela prôpria. Lá dentro, na sala de aulas, prestando prova âs questôes dos adultos, e submetido â pedagogia da ordem pelo silêncio, é, comom vimos, ura boneco de cartão. Aqui as criangas são reis e rainhas do seu tempo e do seu espago, ambos aproveitados de forma organizada pelo jogo, actividade que cimenta a sociedade infantil, já que "pelo jogo a crianga conquista, pela primeira vez, a autonomia, a personalidade e até os esquemas práticos de que a actividade adulta terá necessidade" (05). 0 tempo da infância acaba por ser um espago onde se forjam saberes, um espago cheio de significados e construgôes sociais . " No contacto com a areia, a água, o revestimento das árvores, a crianga encontra prazer físico; o movimento do baloigo dá-lhe sensagôes desconhecidas e o sentido do risco calculado. Há certamente (04) CHATEAU, Jean, A crianga e o jogo , Atlântida editora, S.A.R.L., Coimbra, 1975, p. 16. (05) Idem, p.29. -140- jogos solitários, mas o jogo é sobretudo uma situagão priveligiada de interacgão e de desenvolvimento social." (06) E não sô de desenvolvimento social mas também de desenvolviraento de aptidôes: da atengão, concentragão, da impulsividade, da ref lexividade e, ainda, como nos referem Iturra e Reis: "0 jogo desenvolve aptidôes que passam por fora das categorias abrangentes e oficiais, e organiza um saber de vários degraus que comega na repetigão do real e acaba na abstracgão [...] 0 jogo é, enfim, a estrutura onde se forma e se constrôi o saber local. " (07) 0 jogo infantil contém uma primeira estrutura - a divisao sexual de actividades. Rapazes e raparigas separarn-se f requentemente. Eles organizara-se por capacidades que sô eles conhecem, para cada jogo específico. As chefias estabelecem-se diferentemente, consoante as características exigidas por cada jogo. A lideranga entre os rapazes é estabelecida pela forga ou destreza física. Os jogos em que a demonstram com mais frequência são: o futebol, a corrida, o berlinde e o piao. Mas essa hierarquia de forga, essa estratif icagão de poderes não é contudo estática. Há reajustamentos das chefias com a apresentagão de uma simples habilidade, com o conhecimento apresentado sobre as regras de determinado jogo, etc É suficiente por vezes um simples "passe de bola", a título de exemplo, para que um líder (06) VANDENPLAS-HOLPER, Christiane, Educagão e desenvolvimento social da crianga , Livraria Almedina, Coimbra, 1983, p. 47 (07) ITURRA, Raul e REIS, Filipe, 0 jogo infantil numa aldeia portuguesa ,associagão de jogos tradicionais , Guarda, 1990, p.30 e 31. -141- se veja destronado. A escolher as equipas são eles, os tidos não sô como melhores, mas também como os mais equilibrados , que o fazem. Saltam "a pés juntos", depois contam "a pés", e obtêm assim, aleatoriamente, o líder que escolhe primeiro. A "moeda ao ar" também a vimos usar antes do futebol. E assira, simultâneamente ao mundo da utopia, do lúdico, do jogo por jogo, eles vão calculando, medindo e contando. A jogar â "bota", vimo-los medir os riscos com os pés; na improvisagão do campo de futebol, vimo-los medir o espago de jogo e as balizas, "a passos"; no berlinde faziam-no "a pés" ou "a palmos". Por seu lado, as raparigas, jogam predominantemente â macaca, ao "salto å corda" e "ao elástico". Entre elas o ambiente é bem menos tenso. Embora predomine a perícia e se estabelega a competigão, são no entanto raras as agressôes físicas. Surgem também os jogos que reproduzem o mundo dos adultos . A brincar "âs mães", por exemplo, recriam a divisão sexual de trabalho que constatam no grupo doméstico. Desde o nascimento, Pai e Mãe comportam-se de maneiras diferentes para com a prole, consoante se trate dum ou doutro sexo. Durante a socializagão primária os pais reforgam positiva ou negativamente , com comportamentos diferentes, a conduta do filho ou da filha. Duma forma consciente ou inconsciente, estão-se assim a propôr å crianga modelos a imitar, modelos com os quais vai aprender a ser rapaz ou rapariga. A crianga apreende a realidade social de modos diferentes, consoante as interacgôes que vai tendo, desde a -142- família nuclear aos outros, as outras criangas, e aos outros adultos, companheiros , etc Sugerem-se-lhes modelos a seguir, a imitar, regras a respeitar. Desenha-se o que é digno de recompensa, o que deve ser punido, o que é permitido e o que é proibido. A grande maioria dos psicôlogos que se tem preocupado com este desenvolvimento social, tem trabalhado muito na esteira do desenvolvimento cognitivo, como o havia feito Piaget. Têm abstraido diferentes estádios por onde passa a crianga e o adolescente durante a ontogénese. Todavia a obra de Piaget incide muito mais no desenvolvimento do conhecimento físico e lôgico-matemático do que no desenvolvimento social (08) . Por nossa parte, reivindicamos muito mais a acgão determinante da socializagão como processo de aprendizagem e treino do indivíduo. É que, se há fundamentos para a psicologia falar de estádios que se sucedem segundo uma sequência idêntica em todos os indivíduos, a antropologia tem contrariado tal extensão å universalidade, ou por outra, tem provado que tal cronologia varia com as culturas e os indivíduos pois depende muito das forgas exteriores, dessas interacgôes sociais que importa conceder maior atengão neste tipo de pesquisas . Diz Jean Chateau que "é porque é estranha ao mundo do trabalho que a cringa se afirma pelo jogo. Deve portanto ver-se no jogo um substituto do trabalho futuro que ele anuncia e (08) Veja-se por exemplo a obra de Dolle, que constitui uma boa introdugão a Piaget: DOLLE , J., Pour comprendre Jean Piaget , Privat, coll. Pensée, Toulouse, 1974. -143- prepara. Pretende-se por vezes que a crianga não gosta de trabalhar. E uma afirmagao tão perigosa quanto errônea. Do que a crianga não gosta é do trabalho forgado e sem um fim visível" (09). Sô que no nosso estudo de caso, pudémos observar que a crianga não é assim tão estranha ao mundo do trabalho. Antes pelo contráro, ele é-lhe muito familiar. Não se trata apenas das tentativas de trabalho real, que Chateau diz acontecer å crianga a partir dos dez anos , querendo ser grande . Vimos rapazes e raparigas com dez, onze e doze anos , a trabalhar na terra, "a semear" batatas, a "apanhar" batatas, a "desfolhar e a despontar" milho, a "descamisar" milho, a apanhar azeitona, a vindimar, a ir å lenha, e âs pinhas etc. Agiam e calculavam bem o produto obtido. 0 Vítor usava a serra e o machado para medir o comprimento dos troncos a cortar e a transportar para lenha. Todos eles conhecem bem a tabuada com que seus pais contabilizam as tarefas cíclicas e ou quotidianas: arrobas, almudes, alqueires, geiras. Sao medidas feitas normalmente com base na capacidade das pessoas conseguirem levar a bom termo as suas tarefas, levarem determinado peso, executarem determinado esforgo etc . Essa capacidade do seu corpo é a base do cálculo. Mas , não se tratava de representar o trabalho adulto, tratava- -se de fazê-lo de facto e não menos bem que os prôprios adultos. Não se tratava de "â falta de poder trabalhar com o adulto, a crianga vai, em primeiro lugar, imitar as actividades do adulto" (10). Pelo contrário. Por vezes pareceu-me que overdadeiro trabalho (09) CHATEAU, Jean, op . cit, p. 45. (10) IDEM p. 49. -144- que executavam era feito com gosto, transformado quem sabe, ele prôprio em jogo. E esta ideia faz-me ievar até Celestian Freinet (11) que colocou na base da sua teoria e trabalho pedagôgico, a necessidade de actividade como fonte de conhecimento. E como dizia também Dewey, "aquilo que foi chamado ocupagão activa, inclui tanto o jogo como o trabalho. No seu significado intrínseco, o jogo eo trabalho não são de facto tão antitéticos um ao outro como se supoe, remontando toda a oposigão clara a condigôes sociais indesejáveis . Ambos implicam fins conscientemente empreendidos e a selecgão e adaptagão dos materiais e dos processos escolhidos para realizar os fins desejados . A diferenga entre eles é especialmente de extensão temporal, que influencia o carácter imediato da relagão entre meios e fins [...] Desde uma idade muito tenra não há distingão entre períodos dedicados â actividade do jogo e períodos dedicados â actividade de trabalho, mas unicamente períodos em que predomina uma ou outra (12). É porque o trabalho deve ser lúdico, criativo, dinamizador tanto das actividades físicas como intelectuais, para ser humanamente desejável, que Freinet prefere o trabalho-jogo ao jogo-trabalho . É que, se se esgota a motivagão (11) FREINET, C, Essai de psychologie sensible , Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1950. L'éducation du travail , Delachaux et Niestlé Neuchâtel-Paris, 1967. (12) DEWEY, J., Democracia e educagão , citado em Maria Corda Costa, A escola e o aluno , Livros horizonte, Lisboa, 1979, p . 74 . -145- para a acgão fundamental, cai-se na monotonia sem verdadeiramente haver aprendizagem. As criangas têm pois uma necessidade vital de actividade. Ela deve ser aproveitada de forma socializante e até cognoscitiva. Dela deve ser tirado partido para a formagão de condutas e valores culturais, quer seja nos jogos tipo "ås escondidas", no pião, no futebol, quer na experiência de trabalho que transporta consigo, fruto da sua aprendizagem doméstica. Esses sao os seus saberes que devem ser aplificados e ampliados e não esquecidos, ignorados e até menosprezados . "Um dos factores- -chave da cultura pessoal de um professor, um dos elementos que mais contam no sucesso pedagôgico é a experiência que se tem de todos os momentos da vida duma crianga, fora da escola . " (13) 0 imbrôglio A Antropologia tem veiculado sobejamente a correlagão entre as formas de julgamento e a cultura como heranga social de cada indivíduo. Interessa agora frisar a importância do processo de inculturagão na construgão de diferentes estilos cognitivos. Consideramos a existência de diferentes modelos de conduta, não sô entre as diferentes culturas, mas também dentro de uma mesma sociedade. Bastará pensar na estratif icagão social classista em que vivemos, para logo as diferengas emergirem ao nível dos usos e costumes, padroes culturais, hábitos (habitus, (13) JEAN, Georges, Cultura pessoal e acgão pedagôgica , edigôes Asa, colecgão biblioteca básica de educagão e ensino, Lisboa, 1990, p. 36. -146- como lhe chama Pierre Bourdieu, que define como um sistema de estruturas interiorizadas, mas não individuais, que condicionam a acgão e pensaraento) ( 14) , níveis de linguagem etc Efectivamente cada classe possui esta heranga cultural que permanece mais ou menos imutávei e que se reproduz de uma forma estanque, produzindo diferentes estilos cognitivos que perante a escola não são reconhecidos como tal. Por isso há que argumentar que o ensino, a cultura, não são coisa absoluta. Não constituem norma única e universal para todos lhe acederem. Urge ter em conta o carácter relativo e social do ensino e da cultura dominante num dado momento e conjuntura histôrica. Todas as realidades se referem a uma estrutura inscrita no espago eno tempo . 0 real é concebido sob condigôes de espago e tempo. Todavia a percepgão do espago e do tempo é variável consoante os seres orgânicos, e nos humanos consoante as culturas. Certamente que um animal terrestre não terá a mesma percepgão do espago vivencial que ur.a ave .No mundo humano existem diferengas signif icativas também. Estas diferengas de percepgôes variam de cultura para cultura e de indivíduo para indivíduo, considerando-se aqui, essencialmente os diferentes níveis etários e as diferentes experiências como principais causas das dif erentes percepgôes . A psicologia tem-nos ensinado por exemplo que uma crianga não é um homem pequenino. As nogôes de distância ou de proporgôes, tal como as nossas, não existem ainda no seu intelecto. (14) BOUDIEU, Pierre (PASSIM) -147- Por seu lado, a etnografia mostra-nos que os povos ditos primitivos são dotados duma rigorosa percepgão do espago. Um nativo é extremamente sensível a qualquer mudanga de posigão dos objectos que habitualmente o rodeiam. Ele é também capaz de encontrar um caminho em circunstâncias por vezes muito difíceis. Todavia, e ainda que paradoxalmente, parece existir uma "ausência" na sua apreensão do espago. Se se pedir ao nativo que faga uma descrigão geral, que delineie ou represente o caminho, nao será capaz de o fazer. Trata-se de um exemplo útil para a distingao importante a fazer, entre apreensão concreta do espago ea apreensão abstracta. É que de facto, a representagão do objecto é diferente do seu manuseio. A representagão das coisas, a abstracgao, exigem de facto um treino. Como nos refere Goody (15) são no fundo um reflexo da introdugão da escrita, e que constitui basicamente o saber que a Escola reproduz - o saber abstracto. A propôsito desta questão, diz-nos Paulo Freire: "[...] Por outro lado, teríamos que compreender a nossa forma de discurso e a forma popular de falar do mundo; enquanto nos perdemos na descrigão conceitual, o povo descreve o real . 0 povo não precisa do conceito, descreve directamente o real" (16) Voltando agora å questão das diferengas culturais e seus reflexos na educagão formal, questão fulcral deste trabalho, (15) GOODY, Jack, A lôgica da escrita na organizagão da sociedade Ed. 70, Lisboa, (16) FREIRE, Paulo, e outros, Vivendo e aprendendo , experiências do IDAC em educagão popular, ed . Brasiliense s.a., S. Paulo, Brasil, p. 56. -148- há que enfatizar uma vez mais, que as criangas quando chegam å escola, têm diferentes histôrias de vida. Não podem portanto estar em pé de igualdade: "A forma de linguagem, presente na socializagão familiar, induz precocemente na crianga diferentes modos de percepgão que têm implicagoes psicolôgicas e sociolôgicas na aprendizagem escolar. " (17) Contudo não se pode afirmar hoje, de forma generalizada, que as criangas dos meios rurais são menos inteligentes do que as outras . Mas de f acto é r.elas que se denota um maior índice de fracasso escolar. Temos vindo a falar de diferentes lôgicas , de diferentes estilos de cognigão, e portanto da heterogeneidade psicossociocultural . A questão está então é na necessidade de se optar pela diversif icagão das metodologias , que se adaptem â pluralidade de universos e expectativas . No fundo, a inteligência dessas criangas manifesta-se em muitas e variadíssimas circunstâncias . Mas continuam as dificuldades de aprendizagem em alguns conteúdos escolares! Vejamos a opinião de Ana Benavente: [...] Não se tratava sô do facto de não terem tido anteriormente contacto com os livros, com a escrita; mas de viverem num ambiente que, por causa das condigôes de habitabilidade e de trabalho, e da luta pela sobrevivência, tem tendência a ser desorganizado: casas desorganizadas por escassez de espago, ausência de lugares fixos para as coisas, [■■■] Assim, (17) DOMINGOS, Ana Maria, e outros, A teoria de Bernstein em Sociologia da educagão , Fundagão Calouste Gulbenkian, p.13 -149-