Desenvolvimento intraindividual das concepções pessoais de competência ao longo do ensino secundário

DESENVOLVIMENTO INTRAINDIVIDUAL DAS CONCEPÇÕES PESSOAIS DE COMPETÊNCIA AO LONGO DO ENSINO SECUNDÁRIO1 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni e sidade do Po o (FPCEUP), Po o - Po ugal. RESUMO Conside ando a elação en e concepções pessoais de compe ência e mo i ação, o papel que desempenham no sucesso escola e a necessidade de as concebe de o ma mul idimensional, a aliou-se no con ex o po uguês o Modelo de Concepções Pessoais de Compe ência com cinco dimensões – concepções pessoais de in eligência (CPI), a ibuições e dimensões causais, au oconcei o e au oe icácia académicos e compe ência emocional –, usando o Ques ioná io Compósi o de Compe ência Pe cebida, com 162 i ens. P e endeu-se analisa a e olução in a e in e indi idual des as a iá eis ao longo do ensino secundá io, com uma amos a de 433 alunos, 52,8% meninas, com idades en e 14 e 18 anos (M=15,3; DP=0,63), num design longi udinal com ês momen os sepa ados po um ano de in e alo. Globalmen e, os esul ados e elam que o empo e o géne o são a o es di e enciado es da e olução do au oconcei o e da au oe icácia, e que as CPI, as a ibuições e dimensões causais e a compe ência emocional pa ecem man e -se es á eis nes e ciclo de ensino. Pala as-cha e: Compe ência; mo i ação; es udo longi udinal; ensino secundá io. ABSTRACT INTRA-INDIVIDUAL DEVELOPMENT OF PERSONAL CONCEPTIONS OF COMPETENCE THROUGHOUT THE SECONDARY SCHOOL Conside ing he ela ionship be ween pe sonal concep ions o compe ence and mo i a ion, hei ole on aca- demic success and he need o concei e hem in a mul idimensional pe spec i e, we e alua ed he Pe sonal Concep ions o Compe ence Model emb acing i e dimensions – pe sonal concep ions o in elligence (PCI), causal a ibu ions and dimensions, academic sel -concep , academic sel -e icacy and emo ional compe ence –, using he Composi e Ques ionnai e o Pe cei ed Compe ence, wi h 162 i ems. We aimed o analyze he in a and in e -indi idual de elopmen o hese a iables h oughou middle school, wi h a sample o 433 s uden s, 52.8% gi ls, wi h ages be ween 14 and 18 yea s (M=15.3; SD=.63), in a h ee-wa e longi udinal design sepa a ed by a yea in e al. The esul s e idenced ha ime and gende we e globally di e en ia ing ac o s o sel -concep and sel -e icacy e olu ion, and ha PCI, causal a ibu ions and dimensions and emo ional compe ence appea ed o emain s able h oughou his educa ion cycle. Key wo ds: compe ence; mo i a ion; longi udinal s udy; seconda y school. Ende eço pa a co espondência: P o .ª Dou o a Luísa Fa ia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni e sidade do Po o, Rua Al edo Allen, 4200-135, Po o/Po ugal. Tele one: +351 226 079 700. Fax: +351 226 079 725. E-mails: l a ia@ pce.up.p ; [email p o ec ed]. 1Es a in es igação oi inanciada pela Fundação pa a a Ciência e a Tecnologia no âmbi o de uma bolsa de dou o amen o con- cedida a Joana S ocke Bole im de Psicologia, 2012, Vol. lXii, Nº 137: 183-199 184 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA INTRODUÇÃO Após longas décadas de in es igação, a ualmen e pa ece ha e consenso ace ca da inexis ên- cia de uma elação de causalidade linea en e a compe ência cogni i a e o sucesso escola , sendo es e de e minado po múl iplos a o es (Dweck, 1999, 2008; Fa ia, 2008; Linnenb ink e Pin ich, 2002; S e nbe g, 2008). De ac o, desde meados do século XX que se p omo eu a busca de no os pa adigmas explica i os do (in)sucesso escola já que a adição cogni i a, baseada nas capacidades in elec uais dos alunos, não e a su icien e pa a explica a a iabilidade de esul ados, pois equen e- men e alunos b ilhan es não a ingiam ní eis de ealização consis en es com as suas po encialidades cogni i as e alunos com meno es compe ências in elec uais ealiza am além do espe ado (S e nbe g, 2008). Assim, no as eo ias eme gi am, mais ab angen es, in eg adas e com di e en es especi icida- des, mas com uma p emissa ans e sal: a exis ência de ou as a iá eis, pa a além da compe ência cogni i a, igualmen e ele an es pa a a ap endizagem e pa a o desempenho académico, com especial ên ase na mo i ação (Dweck, 1999, 2008; Fa ia, 1998a, 2008; Guima ães e Bo ucho i ch, 2004; Lin- nenb ink e Pin ich, 2002; Oli ei a e Soa es, 2011; Weine , 1985; Zeno ini, San os e Mon ei o, 2011). Nes e quad o, a eo ia sociocogni i a da mo i ação (Dweck, 1996, 1999) ecebeu pa icula a en- ção dos especialis as po pe spec i a a mo i ação como um conjun o de c enças, pe ceções2, cogni- ções e a e os que, sendo egulados a i amen e pelos alunos, medeiam as elações des es com os con ex os de ealização, com as a e as especí icas desses con ex os, a e ando as in e p e ações do sucesso e do acasso e in luenciando o desempenho académico (Bo ucho i ch, 2001; Linnenb ink e Pin ich, 2002). De aco do com a eo ia sociocogni i a, a mo i ação co esponde a um enómeno: (a) si uacio- nal – é especí ico ao domínio analisado, podendo a ia consoan e a disciplina ou o con ex o da sala de aula; (b) desen ol imen al – é susce í el de desen ol imen o, sendo in luenciado pelas ca a e ís- icas dos con ex os de exis ência dos alunos (Fa ia, 1998a, 2008); e (c) mul i ace ado – in eg a em si di e en es cons u os cogni i os, a e i os e compo amen ais: a mo i ação em uma base essencial- men e cogni i a, o iginando espos as emocionais e compo amen ais (Linnenb ink e Pin ich, 2002). Des a o ma, a mo i ação pa a a ap endizagem/sucesso e os ní eis de ealização, pa ecem depende não só da capacidade in elec ual obje i a, mas ambém de ou os a o es, como as c enças na mu abilidade da capacidade in elec ual, as pe ceções de causalidade dos esul ados, o concei o de si p óp io, os juízos de e icácia, e os sen imen os ge ados em o no des as pe ceções de compe- ência pessoal (Guima ães e Bo ucho i ch, 2004; Pina Ne es e Fa ia, 2005), e elando a impo ância da mul idimensionalidade da mo i ação. Assim, conside ando o papel das pe ceções de compe ência na mo i ação pa a a ealização e a sua impo ância pa a o sucesso académico, S ocke , Pina Ne es e Fa ia (2011) p opuse am, com base em es udos an e io es (Fa ia, 1998b; Pina Ne es e Fa ia, 2005), um modelo in eg ado da mo i ação pa a a compe ência em con ex o escola – Modelo das Concepções Pessoais de Compe ência (CPC) –, conciliando aspe os cogni i os e emocionais da mo i ação. Es e modelo compósi o in eg a cinco cons u os ela i os às pe ceções pessoais dos alunos: 2 No B asil = pe cepções. 185 deseNVolVimeN o iN aiNdiVidual das coNcePções Pessoais de comPe êNcia ao loNgo do eNsiNo secuNdá io (a) concepções pessoais de in eligência (CPI) – eo ia sociocogni i a da mo i ação (Dweck, 1996, 1999): c enças ace ca da na u eza desen ol imen al da compe ência in elec ual, po- dendo se mais es á icas (a in eligência é ina a) ou mais dinâmicas (a in eligência é passí el de desen ol imen o); (b) a ibuições e dimensões causais – eo ia a ibucional (Weine , 1985): explicações causais que os alunos cons oem pa a a sua ealização escola , a iando quan o ao seu locus (in e - no/ex e no), es abilidade (es á el/ins á el) e con olabilidade (con olá el/incon olá el); (c) au oconcei o académico – modelo mul idimensional do au oconcei o (Sha elson, Hubne e S an on, 1976): conjun o de pe ceções que o aluno em de si e das suas compe ências académicas, analisando-se ês dimensões p incipais: au oconcei o e bal, Ma emá ica e assun os escola es; (d) au oe icácia académica – eo ia da au oe icácia (Bandu a, 1977): expec a i as de e icácia pessoal pa a ealiza a e as, conc e iza obje i os e alcança esul ados no domínio da ealização escola , analisando-se ês dimensões p incipais: au oe icácia Po uguês, Ma e- má ica e escola ge al; (e) compe ência emocional – eo ia de in eligência emocional (Maye e Salo ey, 1997): capa- cidade pa a econhece e comp eende sen imen os (pe ceção emocional), pa a exp essa e egula emoções de modo e lexi o (exp essão emocional e capacidade pa a lida com a emoção, espec i amen e). A adoção de de e minada concepção pessoal de compe ência, ou seja, as esp esen ações in e nas ace ca do p óp io conhecimen o e compe ência, e os espe i os ní eis de mo i ação, esul- am de uma in e p e ação pessoal das expe iências i idas (San os e Mognon, 2010), num con ínuo e cons an e p ocesso de desen ol imen o, sendo susce í el de mudança ao longo do empo e em unção dos con ex os de ida dos sujei os. A ualmen e, a escola é um dos p incipais con ex os de ida dos indi íduos, já que os alunos passam lá cada ez mais empo do seu dia e mais anos da sua ida (Cos a, Lima e Pinhei o, 2010), pa ecendo-nos undamen al conhece o desen ol imen o das CPC ao longo da escola idade. Nes e con ex o, o ensino secundá io cons i ui um ciclo pa icula men e desa ian e e, a é, po encialmen e ameaçado da mo i ação e das c enças pessoais dos alunos. De ac o, a a-se de um ciclo de ansição pau ado po dú idas, us ações, ( e)cons ução de alo es e expec a i as, mudanças, nomeadamen e de p o esso es, de disciplinas, de ma é ias e de colegas de u ma (Zeno ini, San os e Mon ei o, 2011). Cumula i amen e, os desa ios pa ecem a oluma -se com o aumen o da compe i i idade, da compa ação social, da exigência e do cump imen o de eg as, a pa da diminuição da disponibilidade, a enção e supe isão dos p o esso es (Ha e , 2006). Es as mudanças não se colocam apenas a ní el ex e no, pois, in e namen e, os alunos ambém se depa am com g andes al e ações deco en es da p óp ia adolescência, exigindo um no o posicionamen o pe- an e demandas pessoais, sociais e académicas (Cos a, Lima e Pinhei o, 2010; Zeno ini, San os e Mon- ei o, 2011). Po ou o lado, o géne o e o ní el socioeconómico (NSE) cons i uem a o es amplamen e es udados, no con ex o nacional e in e nacional, enquan o elemen os que in luenciam e di e enciam 186 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA o desen ol imen o humano (Fa ia, 2008; S ocke e Fa ia, 2010; Zeno ini, San os e Mon ei o, 2011). Passemos en ão a uma b e e análise das e idências empí icas exis en es ace ca do desen ol imen o das CPC no con ex o escola e em unção do empo (especialmen e ao longo do ensino secundá io), do géne o e do NSE. DESENVOLVIMENTO DAS CONCEPÇÕES PESSOAIS DE COMPETÊN- CIA EM FUNÇÃO DO TEMPO No domínio da mo i ação, obse a-se uma endência de declínio ao longo do ensino secun- dá io, apesa da sua ela i a es abilização no inal da adolescência (Van de Gae e al., 2009). Es e e- nómeno de declínio com o a anço da escola idade pode á se explicado pelos desa ios que o ensino secundá io coloca, como oi discu ido an e io men e (Ha e , 2006). No que diz espei o às concepções pessoais de in eligência (CPI) não conhecemos e idên- cias in e nacionais ace ca do sen ido da sua e olução. No con ex o po uguês, apesa de es udos ans e sais apon a em pa a a e olução das CPI num sen ido p og essi amen e mais dinâmico com o a anço na escola idade (Fa ia, 1995; Fa ia e Fon aine, 1989), um es udo longi udinal-sequencial (Fa ia, 1998b, 2008) eio escla ece que es as di e enças pa ecem de e -se a um e ei o uni o mizan e da escola, no sen ido da seleção dos alunos com CPI dinâmicas e da pe da de alunos com CPI mais es á icas (po abandono ou mudança de con ex o escola ). Assim, pa e-se do p incípio de que a di e- enciação das CPI oco e ao longo do ensino básico, no momen o do desen ol imen o das p imei as pe ceções e c enças ace ca da in eligência, endendo a es abiliza du an e o ensino secundá io (Fa ia, 1998b; Smiley e Dweck, 1994). No que espei a às a ibuições e dimensões causais, os esul ados pa ecem inconsis en es en- e si, pois an o são e i icadas e oluções no sen ido de maio in e nalidade, es abilidade e con o- labilidade (Pina Ne es e Fa ia, 2007; S ocke e Fa ia, 2010), como o con á io (F ieze e Snyde , 1980), ou mesmo a ausência de di e enças signi ica i as com o empo (Fa ia, 1996, 1998a). Nos cons u os au oconcei o e au oe icácia académicos, a maio ia dos es udos obse a, al como na mo i ação em ge al, um declínio das c enças de compe ência e de e icácia pessoal com o a anço da escola idade (Fa ia e Aze edo, 2004; Fon aine, 1991; Ha e , 2006; Pa ke , 2010; Peixo o e Ma a, 1993; Pina Ne es e Fa ia, 2007; Schunk e Paja es, 2002). Finalmen e, de aco do com a eo ia de Maye e Salo ey (1997), a compe ência emocional e- sul a de um p ocesso de ma u ação, ap endizagem e eino ao longo do desen ol imen o indi idual (Maye , Ca uso e Salo ey, 1999). Con udo, es es au o es não especi icam no seu modelo as epec i as ases de desen ol imen o ao longo da ida. Po ou o lado, são escassos e pouco consis en es os es udos in a e in e indi iduais no domínio, obse ando-se desde a ausência de di e enças (S ocke e Fa ia, 2010) a é à diminuição da exp essi idade emocional (Sallquis e al., 2009). 187 deseNVolVimeN o iN aiNdiVidual das coNcePções Pessoais de comPe êNcia ao loNgo do eNsiNo secuNdá io DESENVOLVIMENTO DAS CONCEPÇÕES PESSOAIS DE COMPETÊN- CIA EM FUNÇÃO DO GÉNERO No que espei a à mo i ação em ge al, os esul ados de es udos longi udinais suge em que no ensino secundá io as meninas ap esen am ní eis mais ele ados de mo i ação pa a a ap endizagem do que os meninos (Hodis, Maeye , McClu e, Walkey e Wei , 2011; Van de Gae e al., 2009; Zeno ini, San os e Mon ei o, 2011). Po ou o lado, Van de Gae e al. (2009) suge em que o declínio da mo i a- ção, obse ado ao longo do ensino secundá io, pa ece se menos acele ado nas meninas, endendo a ap esen a ní eis mo i acionais mais es á eis no empo do que os meninos. Em elação às CPI, es udos no eame icanos ap esen am as meninas com concepções menos dinâmicas do que os meninos (Dweck, Goe z e S auss, 1980). Con udo, em Po ugal, as in es igações apon am pa a uma ausência global de di e enças (Fa ia, 1995, 1998a; Fa ia, Pepi e Alesi, 2004), poden- do e le i as especi icidades in e cul u ais de países com di e en es adições his ó icas, polí icas e cul u ais (Ciochină e Fa ia, 2011; Fa ia, 2008; Fa ia, Pepi e Alesi, 2004). Também no domínio das a ibuições e dimensões causais, os es udos nacionais endem a suge i a inexis ência de di e enças en e meninas e meninos (Fa ia, 1996, 1998a; Fa ia e Fon aine, 1995). Po ém, uma ez mais, es es esul ados são inconsis en es com es udos in e nacionais, que apon am globalmen e as meninas com a ibuições causais menos adap a i as, a ibuindo sucessos a causas ex e nas e ins á eis e acassos a causas in e nas e es á eis (Mok, Kennedy e Moo e, 2011). Po sua ez, pa a o au oconcei o e a au oe icácia académicos pa ecem e o ça -se os es e eó i- pos de géne o mais associados aos domínios escola es, em que o sexo masculino ap esen a melho es esul ados na Ma emá ica e o eminino no domínio e bal. Com e ei o, es es cons u os endem a di e encia -se en e géne os em unção de domínios escola es especí icos, sendo comum as meninas ap esen a em ní eis mais posi i os na língua ma e na (au oconcei o e bal e au oe icácia em Po u- guês) e os meninos na Ma emá ica (au oconcei o e au oe icácia Ma emá ica – Fa ia e Aze edo, 2004; Fon aine, 1991; Ma sh, 1989; Schunk e Paja es, 2002; S ocke e Fa ia, 2010). Po im, quan o à compe ência emocional, as meninas endem a e ela ní eis globais mais ele ados, pa icula men e na pe ceção e na exp essão de emoções, já que pa ecem e le i mais sob e os seus sen imen os, exp essando-os mais ezes e de o ma mais adap a i a, bem como são mais capazes de pe cebe e disc imina emoções em si e nos ou os (Ba e , Lane, Sech es e Schwa z, 2000; Maye , Ca uso e Salo ey, 1999; S ocke e Fa ia, 2010). DESENVOLVIMENTO DAS CONCEPÇÕES PESSOAIS DE COMPETÊN- CIA EM FUNÇÃO DO NÍVEL SOCIOECONÓMICO (NSE) G ande pa e dos es udos ende a obse a uma elação posi i a en e o NSE e a mo i a- ção escola , sendo que alunos de NSE’s mais al os ap esen am pe is mo i acionais mais ele ados, 188 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA obse ando-se, ambém, que o ambien e amilia pode mode a a elação en e NSE e mo i ação (Go ied, Fleming e Go ied, 1998). No que diz espei o à di e enciação das CPI em unção do NSE, os esul ados êm sido al o de lu uações, pois se nas décadas de 90 os NSE’s al os ap esen a am CPI mais dinâmicas (Fa ia, 1995; Fa ia e Fon aine, 1989), a ualmen e os esul ados pa ecem o a in e e -se, ap esen ando os NSE’s mais baixos CPI mais dinâmicas (Ciochină e Fa ia, 2011; Fa ia, Pepi e Alesi, 2004; S ocke e Fa ia, 2010), o a desapa ece , suge indo a não exis ência de di e enças signi ica i as en e NSE’s (Fa ia, 1998a), pelo que impo a desen ol e es udos que pe mi am conhece melho a elação en e es as a iá eis. Embo a um es udo longi udinal sugi a a es abilidade das dimensões causais ao longo da es- cola idade (Fa ia, 1996), globalmen e, os esul ados de es udos ans e sais e e em os NSE’s mais baixos como mais ulne á eis e desadap a i os no que espei a à in e p e ação causal das ealizações escola es, a ibuindo causas mais ex e nas, es á eis e incon olá eis às suas ealizações, pa icula - men e aos acassos, suge indo esignação e sen imen os de impo ência ace à sua si uação social, económica e académica (Fa ia, 1998a; Fa ia e Fon aine, 1995; S ocke e Fa ia, 2010). Em elação ao au oconcei o e au oe icácia académicos, á ios es udos pa ecem e o ça a im- po ância do NSE pa a a con iança dos alunos nas suas compe ências e pa a se em bem sucedidos no que azem, já que alunos pe encen es a NSE’s mais al os endem a ap esen a ní eis mais posi i os nas dimensões dos dois cons u os (Fon aine, 1991; Peixo o e Ma a, 1993; S ocke e Fa ia, 2010). Po im, no domínio da compe ência emocional não são conhecidos es udos que pe mi am chega a conclusões consis en es ace ca da sua elação com o NSE. Con udo, um es udo ans e sal de S ocke e Fa ia (2010) com alunos do ensino secundá io e elou que alunos de NSE’s mais baixos ap esen am compe ência emocional global e pe ceção emocional meno es do que alunos de NSE’s mais al os. Es es esul ados podem suge i que amílias de NSE’s mais al os, e en ualmen e mais es u u adas, que dedicam mais empo e a enção à educação dos ilhos, pode ão p omo e mais opo unidades de desen ol imen o das compe ências emocionais. De aco do com es a b e e e isão das e idências empí icas ace ca da e olução das CPC em unção do empo (mais especi icamen e da escola idade), do géne o e do ní el socioeconómico, po- demos conclui que es as a iá eis mo i acionais ap esen am especi icidades em elação ao sen ido da sua e olução, apelando uma ez mais à mul idimensionalidade da mo i ação e à necessidade do seu es udo in eg ado. Po ou o lado, como oi possí el e i ica , g ande pa e dos es udos exis en es si uam-se a ní el ans e sal, sendo impo an e o desen ol imen o de es udos de design longi udinal que pe mi am analisa com maio idedignidade a e olução e di e enciação de a iá eis no âmbi o mo i acional. OBJETIVOS O obje i o p incipal des e es udo é o de analisa as mudanças in aindi iduais e in e indi i- duais, ao longo do ensino secundá io, das a iá eis mo i acionais que cons i uem as CPC, ou seja, pe cebe como es as a iá eis e oluem num mesmo aluno ao longo dos ês anos do ensino secun- dá io e, se es a mudança di e e consoan e ou as a iá eis sociodemog á icas. Pa a al, oi u ilizada 189 deseNVolVimeN o iN aiNdiVidual das coNcePções Pessoais de comPe êNcia ao loNgo do eNsiNo secuNdá io uma me odologia longi udinal, com ês momen os de obse ação dis in os, sepa ados po um ano de in e alo (no 10º, 11º e 12º anos). Além da análise do papel das a iá eis in e indi iduais acima ap esen adas – géne o e NSE (que i á se analisado com base em indicado es de ní el sociop o issio- nal – NSP – e sociocul u al – NSC3) – se á ainda incluído o ipo de ensino (público s. p i ado), po se conside a uma a iá el po encialmen e di e enciado a das mudanças in aindi iduais, es ando equen emen e associada ao NSE do aluno. MÉTODO Pa icipan es Pa icipa am nas ês ases des e es udo 433 alunos do ensino secundá io do Po o/Po ugal que, na p imei a ase, equen a am di e en es cu sos de escolas públicas (54,7%) e p i adas, e ap e- sen a am idades comp eendidas en e os 14 e os 18 anos (M = 15,3; DP = 0,63). A maio pa e dos alunos e a do sexo eminino (52,8%) e de um NSP e NSC al o (18,1%, 30,4% e 51,5% - NSP baixo, médio e al o, espec i amen e; e 28,2%, 20,8% e 51,1% - NSC baixo, médio e al o, espec i amen e). Ins umen o Pa a a alia os cons u os mo i acionais do modelo das CPC, oi cons uído o Ques ioná io Compósi o de Compe ência Pe cebida (QCCP). Es e ins umen o compósi o não ambiciona ob e uma pon uação global, pelo con á io, a alia in eg ada e mul idimensionalmen e cada um dos cons u os mo i acionais. De ac o, de aco do com Linnenb ink e Pin ich (2002), ins umen os que a aliam a mo i ação a a és de uma pon uação global podem se e óneos, na medida em que não a pe spec i- am como um cons u o mul i ace ado e comp eensi o. O QCCP esul a da adap ação de cinco ins umen os p eexis en es, que o am pos e io men e in eg ados nes e ques ioná io compósi o, cuja es u u a inal é a seguin e: - Escala de Concepções Pessoais de In eligência (Fa ia, 2006) com duas dimensões: es á ica e dinâ- mica, com 10 i ens cada; - Ques ioná io de A ibuições e Dimensões Causais (Pina Ne es e Fa ia, 2007), com ês dimen- sões: locus, es abilidade e con olabilidade, com 16 i ens cada; - Sel -Desc ip ion Ques ionnai e III, adap ado po Fa ia e Fon aine (1992), pa a a alia o au o- concei o, com ês dimensões: au oconcei o e bal, Ma emá ica e assun os escola es, com 10 i ens cada; - Escala de Au oe icácia Académica (Pina Ne es e Fa ia, 2007) com ês dimensões: au oe icácia Po uguês (7 i ens), Ma emá ica (8 i ens) e escola ge al (7 i ens); - Ques ioná io de Compe ência Emocional, adap ado po Fa ia e Lima San os (2011), com ês dimensões: pe ceção emocional, exp essão emocional e capacidade pa a lida com emoção, com 14 i ens cada uma. 3 O NSP e o NSC o am de e minados a pa i das in o mações que os alunos o nece am no ques ioná io sociodemog á ico, adminis ado em conjun o com o ques ioná io p incipal, ace ca da p o issão e ní el de escola idade dos pais, sendo selecio- nado o mais ele ado (en e pai e mãe). 190 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA P ocedimen o Embo a a seleção de es abelecimen os com ensino secundá io co esponda apenas à cidade do Po o, po limi ação de ecu sos, p ocu ou-se ob e uma amos a ep esen a i a de di e en es ealida- des sociais, cul u ais e económicas, colabo ando nes e es udo escolas públicas e p i adas de di e en es zonas geog á icas do Po o. Den o de cada escola, a seleção das epec i as u mas oi alea ó ia. Após a au o ização das ins i uições escola es, oi pedida a au o ização dos Enca egados de Educação dos espec i os alunos, numa ca a explica i a da emá ica e dos obje i os do es udo, e das condições de adminis ação dos ques ioná ios, nomeadamen e o seu ca á e con idencial e olun á- io. A adminis ação do QCCP oi ealizada cole i amen e, po u ma, em empos le i os e na sala de aula. Os p ocedimen os o am uni o mizados pa a odas as u mas e o empo de p eenchimen o do ques ioná io a iou en e 20 e 40 minu os. Análise de dados Pa a a análise das mudanças in a e in e indi iduais o am u ilizadas, pa a cada a iá el indi idu- almen e, análises de a iância (ANOVA) pa a medidas epe idas (Ma oco, 2010). Os a o es de di e encia- ção o am o empo ( a o in asujei o), o géne o, o NSP, o NSC e o ipo de ensino ( a o es in e sujei os). Tal como a maio pa e dos es es es a ís icos, na ANOVA pa a medidas epe idas um dos p essupos os é a no malidade da dis ibuição da amos a nas di e en es a iá eis. Con udo, g ande pa e das a iá eis em es udo ap esen am uma dis ibuição não-no mal. De aco do com Hai , Ande - son, Ta ham e Black (2007), quando as amos as são ala gadas a não-no malidade não em impac o ele an e, pelo que se op ou po man e es as a iá eis e aumen a a exigência da signi icância dos es es, sendo apenas conside ados os e ei os signi ica i os a p ≤ 0,01 (ní eis en e 0,01 e 0,05 são conside ados ma ginalmen e signi ica i os). Po es e mo i o, e po ques ões de economia de espaço, se ão ap esen ados g a icamen e apenas os esul ados com ní eis de signi icância ≤ 0,01. Além des e p essupos o, a ANOVA pa a medidas epe idas exige ambém que se e i ique a homogeneidade da ma iz de co a iâncias e a es e icidade (Ma oco, 2010). A homogeneidade da ma iz de co a iâncias é mui o sensí el a des ios da no malidade (Hai e al., 2007), pelo que não se e i ica em g ande pa e das análises. Con udo, Hai e al. (2007) e e em que a iolação des e p in- cípio em um impac o mínimo se os g upos ap esen a em um amanho ap oximado. Assim, uma ez que, pa a as análises es a ís icas, in eg a am-se apenas os alunos que pa icipa am em odas as ases, a sua alidade encon a-se sal agua dada. Po sua ez, semp e que a es e icidade não oi e i icada, u ilizou-se o a o de co eção Épsilon de Huynh-Feld (Ma oco, 2010). Finalmen e, pa a os e ei os de in e ação (ma ginalmen e) signi ica i os o am ealizadas no as ANOVA’s pa a medidas epe idas, especi icando e compa ando os g upos das epec i as a- iá eis (comando spli ile), de modo a localiza as di e enças signi ica i as. Po sua ez, pa a a e- igua a exis ência de di e enças em a iá eis com mais de dois g upos, eco eu-se ao es e de compa ações múl iplas Bon e oni, po se o es e aconselhado, quando exis em á ias medidas a compa a (Ma oco, 2010). 191 deseNVolVimeN o iN aiNdiVidual das coNcePções Pessoais de comPe êNcia ao loNgo do eNsiNo secuNdá io RESULTADOS Rela i amen e às dimensões das CPI, às a ibuições e dimensões causais e à compe ência emo- cional, não se e i ica am di e enças na sua e olução ao longo dos ês anos do ensino secundá io, pa ecendo e ela es abilidade dos espec i os ní eis. De igual o ma, ambém não se e i ica am di e enças em unção dos a o es in e sujei os, suge indo que o géne o, o NSE e o ipo de ensino não são di e enciado es da e olução des as a iá eis ao longo do ensino secundá io. Assim, as di e enças o am obse adas nas dimensões do au oconcei o e da au oe icácia aca- démicos, exce uando o au oconcei o e bal e o au oconcei o e a au oe icácia Ma emá ica, onde não se e i ica am di e enças signi ica i as em unção do empo ou dos a o es in e sujei os. Cu iosa- men e, a e olução com o empo do au oconcei o assun os escola es (F(2, 762) = 6,85; p = 0,00) ai no mesmo sen ido da au oe icácia escola ge al (F(2, 766) = 17,46; p = 0,00), p o a elmen e po se a a em de domínios académicos semelhan es, e a au oe icácia Po uguês (F(2, 766) = 3,63; p = 0,03) ap esen a e olução semelhan e à e icácia o al (F(2, 750) = 5,70; p = 0,00). Mais especi icamen- e, es as duas dimensões, apesa de o ní el de signi icância pa a a au oe icácia Po uguês se apenas ma ginalmen e signi ica i o, pa ecem e olui de aco do com o p e is o na li e a u a, endendo a uma diminuição signi ica i a dos seus ní eis ao longo do ensino secundá io (médias da au oe icácia o al – Figu a 1 – escala a ia en e 22 e 132; médias da au oe icácia Po uguês: 10º - 31,8; 11º - 30,9; 12º - 30,3). En ão, na au oe icácia Po uguês os alunos no 10º ano ap esen am expec a i as pa a a ealização em Po uguês signi ica i amen e supe io es do que os mesmos alunos no 12º ano, e na au oe icácia o al, os alunos no 10º ano e elam expec a i as académicas globais signi ica i amen e mais posi i as do que os mesmos alunos no 11º e no 12º ano. 89 90 91 92 93 94 95 96 97 Média Ano de escola idade AE o al Figu a 1. Médias da au oe icácia o al ao longo do ensino secundá io Di e en emen e, no au oconcei o assun os escola es e na au oe icácia escola ge al, obse a- -se uma e olução descenden e en e o 10º e o 11º ano, mas ascenden e en e o 11º e o 12º ano, ul apassando mesmo os ní eis do 10º ano. Conc e amen e, no 12º ano os alunos pa ecem cons ui pe ceções de au oconcei o assun os escola es signi ica i amen e mais posi i as do que no ano an- * * 198 JOANA STOCKER E LUÍSA FARIA Linnenb ink, E.A. & Pin ich, P.R. (2002). Mo i a ion as an enable o academic success. School Psychology Re iew, 31 (3), 313-327. Ma oco, J. (2010). Análise de equações es u u ais: Fundamen os eó icos, so wa e & aplicações. Lisboa: Repo Numbe . Ma sh, H.W. (1989). Age and sex e ec s in mul iple dimensions o sel -concep and academic achie emen : P eadolescence o ea ly adul hood. Jou nal o Educa ional Psychology, 81 (3), 417-430. Maye , J.D.; Ca uso, D.R. & Salo ey, P. (1999). 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