Relatório de Estágio Profissional "Origami da Educação: Versatilidade na Ação do Professor"

I ORIGAMI DA EDUCAÇÃO: VERSATILIDADE NA AÇÃO DO PROFESSOR Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Professora Orientadora: Professora Doutora Lurdes Ávila Professor Cooperante: Mestre António Portela Hugo Miguel Queirós Morais Porto, junho de 2015 Ficha de Catalogação: Morais, H. (2015). Origami da Educação: Versatilidade da ação do Professor. Porto: H. Morais. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, RELATÓRIO DE ESTÁGIO, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, COORDENAÇÃO MOTORA III Agradecimentos À minha Orientadora de Estágio, Professora Doutora Lurdes Ávila, por toda a ajuda, orientação, disponibilidade e conhecimento que me transmitiu. Ao Professor Cooperante António Portela que, mais do que um supervisor, foi um amigo sempre disponível a ajudar e a aconselhar com a sua experiência, demonstrando-me o caminho a seguir. A todos os Professores da Escola 2/3 Secundária de Águas Santas pelo carinho, amizade, gargalhadas mas, acima de tudo, experiência transmitida. Aos meus colegas de Estágio, Cládio Costa, que é como irmão para mim, ainda que não do mesmo sangue, ajudou-me a cumprir, da melhor forma possível, a minha tarefa como professor, e à Rita Coutinho, por ser uma companheira incrível, com uma ingenuidade pura que tanto me fez sorrir ao longo deste ano. À minha namorada, Joana Veiga, que sempre me suportou ao longo de todo o meu percurso académico. Graças a ela, num momento de menos entusiasmo pela continuidade dos estudos, mostrou-me o melhor caminho a seguir e hoje, sou o que sou, graças a ela. À Catarina Veiga, por toda a paciência e dedicação na luta pela formatação de todo o tipo de trabalhos. Aos meus pais, José Morais e Fernanda Morais, por todo o suporte e dedicação para que cumprisse o meu sonho. Aos meus restantes amigos Alex Rodrigues, André Costa, Inês Gomes, João Soares, Laura Graça, Mariana Silva e Tânia Vilas Boas pela amizade que levo para toda a vida. A todos eles, o meu MUITO obrigado! V Índice Agradecimentos ................................................................................................ III Índice de Quadros ........................................................................................... VIII Resumo ............................................................................................................. IX Abstract ............................................................................................................. XI Lista de Abreviaturas ....................................................................................... XIII 1. Introdução ...................................................................................................... 1 2. Enquadramento Pessoal ................................................................................ 5 2.1 Identificação Pessoal ................................................................................ 7 2.2 Expectativas em relação ao Estágio Profissional ...................................... 9 2.3 Entendimento do Estágio Profissional ..................................................... 11 3. Enquadramento Institucional ........................................................................ 13 3.1 Escola como Instituição .......................................................................... 15 3.2 Escola 2/3 Secundária ............................................................................ 15 3.3 A Turma .................................................................................................. 17 4. Realização da Prática Profissional ............................................................... 21 4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................... 23 4.1.1 Conceção .......................................................................................... 24 4.1.2 Planeamento ..................................................................................... 26 4.1.3 Realização ........................................................................................ 31 4.1.3.1 Liderança: controlo desorganizado ............................................ 32 4.1.3.2 A Instrução, Feedback e Demonstração Pedagógica ................ 34 4.1.3.3 Planeamento em confronto com a realidade ............................. 35 4.1.3.4 Reflexão: uma alavanca para o sucesso ................................... 37 4.1.3.5 Observação de pares ................................................................ 40 4.1.4 Avaliação .......................................................................................... 41 4.1.4.1 Avaliação Diagnóstica ............................................................... 43 4.1.4.2 Avaliação Formativa .................................................................. 44 4.1.4.3 Avaliação Sumativa ................................................................... 46 5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade .............................. 47 5.1 Desporto Escolar ..................................................................................... 49 5.2 Reuniões ................................................................................................. 50 5.2.1 Conselho de Turma .......................................................................... 50 VI 5.2.2 Reuniões de Departamento .............................................................. 50 5.3 Corta-Mato Escolar ................................................................................. 51 5.4 Torneios Escolares: Basquetebol, Voleibol, Andebol e Futebol .............. 52 5.5 Formação de Futebol Americano com Tags e de Kin-ball ...................... 52 5.6 Supervisão de Exames de Filosofia e Inglês .......................................... 53 5.7 Atividade de EMRC ................................................................................. 53 5.8 Gala dos 40 anos da Escola ................................................................... 54 5.9 Atividade Dinamizadas pelo Núcleo de Estágio ...................................... 54 5.9.1 Pintar linhas de Atletismo ................................................................. 54 5.9.2 Jogos Sem Fronteiras ....................................................................... 55 5.9.3 Educação Sexual .............................................................................. 58 6. Estudo Investigação-Ação: Relação entre a Coordenação Motora e o Rendimento Escolar dos alunos da escola 2/3 Secundária de Águas Santas . 61 6.1 Resumo ................................................................................................... 63 6.2 Abstract ................................................................................................... 63 6.3 Introdução ............................................................................................... 64 6.3.1 Uma evolução marginalizada ............................................................ 64 6.3.2 Enquadramento Teórico ................................................................... 66 6.4 Pertinência do Estudo ............................................................................. 68 6.5 Objetivos ................................................................................................. 68 6.5.1 Geral ................................................................................................. 68 6.5.2 Específicos ....................................................................................... 68 6.6 Amostra ................................................................................................... 69 6.7 Metodologia ............................................................................................ 69 6.7.1 Instrumento ....................................................................................... 69 6.7.2 Procedimentos Estatísticos ............................................................... 70 6.8 Apresentação de Resultados .................................................................. 71 6.9 Conclusões ............................................................................................. 76 6.10 Referências Bibliográficas ..................................................................... 77 7. Considerações Finais ................................................................................... 79 Referências Bibliográficas ................................................................................ 83 Anexos ............................................................................................................. 89 Anexo 1 – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Futebol ............................... XVII Anexo 2 – Unidade Didática d e Basquetebol .............................................. XVIII Anexo 3 – Grelha de Avaliação Sumativa de Ginástica Acrobática ............... XIX Anexo 4 – Teste Teórico do 1.º Período .......................................................... XX VII Anexo 5 – Ficha de Registo do MABC 2 ...................................................... XXIII Anexo 7 – Cartaz do Corta-mato Escolar ...................................................... XXV Anexo 8 – Cartaz dos Jogos Sem Fronteiras ............................................... XXVI VIII Índice de Quadros Quadro 1 – Planeamento Anual apresentado pelo departamento de EF da Escola .............................................................................................................. 27 Quadro 2 – Exemplo de cabeçalho de um plano de aula ................................. 31 Quadro 3 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). .......................... 71 Quadro 4 – Apresentação da estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). ........................................................................................................ 72 Quadro 5 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino) .................................................................................................... 73 Quadro 6 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do secundário e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). 74 Quadro 7 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares do sexo masculino e feminino nos alunos do Secundário e inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). ................................................................................................... 75 Quadro 8 – Valor de p da regressão linear entre o resultado final do teste de coordenação motora e a classificação média de Expressões em alunos do sexo masculino do secundário. ................................................................................. 75 IX Resumo O Estágio Profissional foi uma grande oportunidade para o desenvolvimento das minhas competências e capacidades profissionais como Professor de Educação Física. O objetivo deste relatório é demonstrar de forma crítica e reflexiva as experiências deste ano como professor estagiário. O estágio decorreu na Escola 2/3 Secundária de Águas Santas, num núcleo de estágio constituído por três elementos, com o acompanhamento de um Professor Cooperante e de uma Professora Orientadora da Faculdade. A divisão deste relatório foi feita em seis capítulos: Introdução, onde é feita uma primeira abordagem ao que foi descrito ao longo de todo o documento; Enquadramento Pessoal, onde é descrito o caminho percorrido até ao início deste ano letivo, bem como o meu entendimento sobre o estágio profissional; Enquadramento Institucional, no qual são expostas as características da escola e da turma em que lecionei; Realização da Prática Profissional, que integra todos os processos desde a conceção até à avaliação, dando especial destaque aos aspetos mais marcantes da minha atuação enquanto professor; Participação na Escola e Relações com a Comunidade, onde estão presentes as principais atividades nas quais me envolvi ao longo do ano; Estudo de Investigação-Ação, realizado com o objetivo de averiguar a relação entre a coordenação motora, sexo e o rendimento escolar em função do sexo dos alunos; e, por ultimo, Considerações Finais, onde se pode encontrar as conclusões de todo o meu trabalho, incluindo as minhas perspetivas futuras. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, COORDENAÇÃO MOTORA, SEXO, RENDIMENTO ESCOLA 3 Este Relatório de Estágio Profissional (EP) foi realizado no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Profissional inserida no segundo Ciclo de Estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Durante este ano letivo o meu contributo como estudante estagiário foi exercido na Escola 2/3 Secundária de Águas Santas, na Maia, num núcleo de estágio constituído por três elementos, com o acompanhamento de um Professor Cooperante e de uma Professora Orientadora da Faculdade. Fui responsável pelo processo ensino-aprendizagem da disciplina de Educação Física de uma turma do décimo primeiro ano e, apenas durante o primeiro período, fui também responsável por uma turma partilhada do sexto ano, desde a conceção à avaliação de cada uma delas. No meu entender, o EP é o ano mais rico de experiências na vida de um professor, isto porque é exatamente neste ano que o estudante estagiário se depara com os verdadeiros desafios desta profissão e, da melhor forma possível, tem de dar resposta a todos eles. Neste sentido, este documento está organizado de forma a descortinar esses mesmos desafios, os desejos, as esperanças, mas também as conquistas e alegrias que este ano tão especial me proporcionou. Neste documento é possível encontrar diferentes capítulos, desde a Introdução até às Considerações Finais, passando pelo Enquadramento Pessoal, Enquadramento Institucional, Realização da Prática Profissional, Participações na Escola e Relações com a Comunidade e um Estudo de Investigação-Ação. No Enquadramento Pessoal, poderá compreender-se um pouco do meu trajeto de vida e das minhas expectativas, bem como o meu entendimento relativamente ao EP. Seguidamente, no Enquadramento Institucional será apresentado o contexto no qual me encontrei ao logo do ano letivo, dando destaque em particular à turma que desempenhou o papel principal neste meu percurso. Na Realização da Prática Profissional encontram-se todos os aspetos relativos ao desenvolvimento da minha atividade enquanto professor, deslindando todos os momentos sobre os quais a minha atuação se debruçou: a conceção, onde identifico as estratégias que desenvolvi para me envolver e tomar conhecimento do meio ao qual ia pertencer; Planeamento, no qual saliento os caminhos que percorri de forma a 4 construir um plano de atuação para o ano letivo que se avizinhava; Realização onde foco as competências que fui adquirindo ao longo deste meu ano de estágio, como o capacidade de liderar um grupo de trabalho, responsabilidade na correção de movimentos e ações, aprimoramento do ato de refletir, ação fundamental no desenvolvimento da minha capacidade de docência; e por último, a Avaliação, onde destaco as metas que estabeleci e formas de as atingir. Relativamente à Participação na Escola e Relações com a Comunidade enalta-se todas as atividades que foram desenvolvidas em conjunto com o núcleo de estágio na escola. Por último, o Estudo de Investigação-Ação realizado com o objetivo de averiguar a relação entre a coordenação motora e o rendimento escolar em função do sexo dos alunos. Este longo percurso, rico em experiências, mais positivas do que negativas, levou-me à aquisição de competências na área da docência, mas, fundamentalmente vi desenvolver a minha capacidade de socialização e cooperação com a comunidade escolar. Este aspeto foi determinante na minha forma de atuar perante situações de maior exigência ou simplesmente de maior necessidade. 2. Enquadramento Pessoal 7 2.1 Identificação Pessoal A ingenuidade e a imaginação das crianças leva-as para os mais diversos lugares, construindo os mais variados sonhos e fantasias. É neste espaço imaginário que é moldada a sua personalidade, mostrando, mais tarde, os verdadeiros desejos e ambições. Foi exatamente em criança, ainda que inconscientemente, que comecei a desenvolver o gosto, não pelo desporto na sua generalidade, mas sim por uma modalidade específica, o Futebol. Por influência do meu pai ser treinador, aos meus 6 anos comecei a dar os primeiros chutos no clube onde ele orientava as equipas dos escalões de escolas e infantis, o Futebol Clube de Infesta. Nesta altura, a prática por esta modalidade era meramente lúdica, pois só era permitido competir a partir dos 8 anos de idade. Aos poucos e poucos fui crescendo e o gosto por esta modalidade foi aumentando exponencialmente. Mantive-me no clube durante toda a camada jovem, fazendo-me representar como capitão de equipa durante vários anos. Competi no campeonato nacional por diversas vezes, chegando a jogar contra grandes clubes de Futebol, como: Porto, Boavista, Braga, Varzim, Salgueiros, Setúbal, entre outros; mas sempre sem conhecer o gosto do título de campeão nacional. Já no escalão sénior, o meu percurso neste clube foi curto, representando-o por 2 anos apenas. O ambiente que vivera neste tempo não fora o melhor, sentindo-me fortemente injustiçado com as opções dos treinadores, onde as suas escolhas baseavam-se no dinheiro que enchiam os seus bolsos e as falsas amizades construídas com base no interesse, não valorizando o que realmente interessava: dedicação, vontade e qualidade de um jogador. Foi então que aos meus 20 anos decidi deixar “o gosto pela camisola” que tanto suei e à qual tanto me dediquei, para procurar um clube que acarinhasse e valorizasse as minhas capacidades enquanto jogador. O Sport Clube Rio Tinto foi o clube que se sucedeu. No primeiro dia que me apresentei neste clube posso dizer que a minha receção não foi das melhores, tendo sido mesmo colocados alguns entraves na receção de um jogador à experiência. Contudo, o meu desempenho foi bastante bom, levando o treinador a abrir mais uma vaga no seu plantel. 8 Foi exatamente por esta altura que terminei o secundário (Curso de Ciências e Tecnologias), tendo estado 2 anos a fazer apenas a disciplina de matemática. Por esta altura ainda não tinha a certeza se queria prosseguir com os meus estudos, pois achava que já muito tinha feito e que nem toda a gente teria, necessariamente, de seguir quase um estereótipo de vida: faculdade, casar e ter filhos. Foi exatamente neste mar de incertezas que a minha vida, de certa forma, ganhou outra cor. Através de conversas com os meus pais, amigos e namorada apercebi-me que as minhas capacidades eram muito mais do que se fizera revelar no ensino secundário, nomeadamente com a matemática. Apercebi-me que poderia ter uma vida muito mais feliz se canalizasse toda a minha energia no que realmente era bom e que me fazia feliz, no Desporto. Foi então com grande incentivo da minha namorada que resolvi arriscar num curso superior exatamente nesta área. Já mais tarde, ao fim de 3 anos neste clube (Sport Clube Rio Tinto) e com a licenciatura terminada, fui convidado para treinar crianças de 4, 5 e 6 anos da academia do clube. Foi então aqui que, pela primeira vez, me vi atrás de um computador a planear um treino ou uma aula que teria de lecionar. A experiência foi extremamente produtiva e agradável. A minha vocação para ensinar estava a ser testada e finalmente percebera que era isto que gostaria de fazer para o resto da vida - ensinar. Nesse mesmo ano, 2013, candidatei-me ao 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto Universidade do Porto, como forma de seguir o percurso lógico para a concretização de uma profissão em ensino. A par destes dois últimos anos de Mestrado, consegui colocação numa escola do 1º ciclo - EB1 de Lordelo do Ouro, onde leciono Desporto nas Atividades de Enriquecimento Curriculares (AEC’s). Embora seja uma escola que está inserida num meio problemático e socioeconómico baixo, adoro o que faço e considero que, de certa forma, me está a dar uma bagagem extra para a minha construção profissional enquanto professor no EP. Aludindo um pouco ao presente ano, vi-me obrigado a abandonar o Futebol, visto que tinha noção que iria necessitar de canalizar a maioria do meu tempo no EP. No entanto, continuo a lecionar nas AEC’s na escola EB1 Lordelo do Ouro. 9 2.2 Expectativas em relação ao Estágio Profissional Mesmo antes do início deste ano de estágio, várias perguntas e inquietações pairavam no meu subconsciente: “Será que vou conseguir uma "boa" escola? Estarei suficientemente preparado para esta etapa? E se vir que não tenho jeito para os miúdos? Vou conseguir realmente ensinar alguma coisa?”. Contudo, é com grande satisfação que, apesar de serem dúvidas e incertezas perfeitamente plausíveis perante um ano tão importante para um futuro professor, ao olhar para trás, vejo agora que fui pouco confiante nas minhas capacidades. No momento de escolha da escola para a qual gostaria de estagiar tinha apenas dois aspetos que me preocupavam: a distância casa-escola, pois mesmo tendo carro próprio era de todo meu interesse ter a facilidade de almoçar em casa e, simultaneamente, não despender muito tempo em viagens entre estes dois destinos; e com quem iria partilhar este ano de estágio, o núcleo de estágio (NE) do qual eu iria ser parte integrante. Posso agora afirmar, com toda a certeza, que não poderia ter tido mais sorte. A escola onde fiquei colocado foi a minha primeira opção, Escola 2/3 Secundária nos arredores do Porto, assim como formei núcleo de estágio com duas grandes pessoas: um dos meus melhores amigos e uma amiga com a qual me dava muito bem. O facto de ter uma grande afinidade com o grupo que iria trabalhar deixou-me, desde logo, bastante mais sereno, uma vez que sabia que iria ter um grande suporte durante o ano que se avizinhava. Em todos os momentos, desde os mais difíceis aos de maior sucesso, houve sempre colaboração e partilha entre os estagiários. Foram eles que me ajudaram a perceber quando estava errado, assim como a felicitar quando as coisas corriam da melhor forma. Crescemos em conjunto e penso que superámos, com sucesso, um ano de fortes emoções e desafios. No momento de atribuir uma turma, foi decidido, por unanimidade, que o mais correto seria sortear entre os professores estagiários e professor 10 cooperante as turmas das quais dispúnhamos. Sabendo de antemão que apenas me poderia ser atribuída uma turma do ensino secundário, encarei este aspeto como um alívio, pois achava eu, nessa altura, que por ser uma turma com alunos mais velhos e, consequentemente, mais maduros, seria uma turma mais fácil de motivar e lidar. Realizado o sorteio, ficou-me destinado o décimo primeiro ano. A minha ideia inicial de que ser professor de uma turma com alunos mais velhos seria mais fácil de lecionar e que, simultaneamente, se teria um maior controlo sobre a turma, transmitindo assim uma sensação de gratificação, veio mais tarde revelar-se não muito verdadeira. Numa fase posterior, já no decorrer das aulas, foi atribuído ao núcleo de estágio uma turma do segundo ciclo de estudos (sexto ano), a fim de cumprir algumas exigências por parte da nossa faculdade. Estas sugerem então que nós, professores estagiários, tenhamos experiência como docentes em todos os ciclos escolares. Foi precisamente nesta turma de sexto ano que me revi verdadeiramente como professor. Com estes alunos senti que estava a contribuir de forma determinante para a sua aprendizagem e não simplesmente a reforçar conteúdos que já lhes foram transmitidos anteriormente, como era o caso do meu décimo primeiro ano. Assim sendo, este foi mais um momento de revelação pessoal, pois, uma vez mais, desvendei capacidades que não pensei possuir e dei um passo avante no caminho da construção do eu profissional, do eu professor. Em relação ao eu como professor e à minha forma de encarar o EP, desde o início tentei fazer salientar a minha capacidade de liderança e não ser mais um dos muitos professores que os meus alunos tiveram ao longo do seu percurso académico. Não! Queria ser um professor que marcasse e que fosse visto como um modelo a seguir. Não me cingir simplesmente à transmissão de saberes, mas sim, ser um professor dotado de conhecimentos científicos, didáticos e pedagógicos, com capacidade reflexiva perante o trabalho realizado no âmbito de aprimorar a eficácia da minha atividade letiva (Altet cit. por Almeida et al., 2013). 11 2.3 Entendimento do Estágio Profissional O EP é uma prática de ensino supervisionada na qual temos de aplicar todos os conhecimentos pedagógicos adquiridos ao longo de todos os processos de aprendizagem como estudante. Autores como Keay e Jones e Straker cit. por Batista & Queirós (2013) afirmam mesmo que é precisamente nos contextos de ensino reais, em contacto com professores experientes e sua colaboração, que nós, estagiários, nos apercebemos dos elementos que perfazem a atividade de um professor, não existindo um “manual” definido que comporte a prescrição do modo de estruturar as práticas de ensino em contexto real. Contudo, a investigação sugere que a chave reside no procurar compreender, avaliar e desenvolver o contexto particular em que a experiência é estruturada, de modo que os contributos desta etapa formativa possam ser realmente relevantes (Batista & Queirós, 2013). Assim, de uma maneira mais formal, e segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, EP entende-se como um “projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação” (Matos, 2014, p. 3). Este ensino é norteado por duas identidades reguladoras e orientadoras: o Professor Orientador e o Professor Cooperante. O Professor Orientador estará encarregue de avaliar periodicamente a nossa intervenção na escola, enquanto professores, mas também orientar os estudantes-estagiários na elaboração do projeto em questão, como também na concretização de um relatório de estágio e sua consequente defesa. Quanto ao Professor Cooperante, este terá um papel muito mais interventivo e, possivelmente, mais determinante no que alude ao desenvolvimento pessoal e profissional do estudante-estagiário (EE). Ele terá a função de orientá-lo diariamente, responsabilizando-o para a dura 18 que caso o comportamento e o empenho da turma fossem adequados nos momentos destinados à aprendizagem, haveria espaço para uns minutos de relaxamento e liberdade dentro das tarefas. Assim, conseguiria estabelecer um compromisso de autonomia e responsabilidade com os alunos desde os primeiros dias de aula. Apesar de grande parte dos alunos serem bastante brincalhões, quando era solicitado mais atenção, avinco e disponibilidade física, os alunos empenhavam-se, sendo raras as vezes que não cumpriam as minhas ordens. Obviamente que em algumas situações pontuais tive de me irritar e de “puxar as orelhas” para que voltassem a ter um comportamento adequado. Uma das dificuldades com que um professor se depara quando se relaciona proximamente com os seus alunos prende-se com a noção do como e quando se deve colocar um travão na confiança dada e voltar a desempenhar o papel soberano na aula. Contrariamente ao que perspetivei no início do ano quando me deparei com um número reduzido de alunos, foram surgindo problemas de ordem organizacional ou até mesmo de escolha de exercícios. Normalmente, estes problemas advinham de um número exageradamente grande de alunos por exercício, mas, no meu caso, o problema foi o oposto, o de não ter alunos suficientes para um simples jogo de Basquetebol de 5x5, ora porque faltam sem razão aparente, ora porque estavam doentes. Estes constrangimentos vieram mesmo, por vezes, alterar completamente todo o planeamento de uma aula, fazendo com que no momento, e de forma rápida e efetiva, tivesse que reprogramar uma nova aula. Outro problema com o qual me debati várias vezes, foi o cansaço psicológico e físico que os alunos apresentavam por estarem em atividade constante e, consequentemente, em competição entre as mesmas equipas. Ou seja, devido ao número reduzido de alunos era muito difícil, independentemente da modalidade em questão, a formação de mais do que duas ou três equipas. Estes problemas, apesar de não deixarem de ser encarados como obstáculos, fizeram com que mais rapidamente sentisse a necessidade de investigar e desenvolver estratégias para tentar minimizar ou colmatar estas eventuais ocorrências, servindo também para desenvolver a minha capacidade de improviso, tão necessária nesta profissão. 19 Num primeiro momento de abordagem a esta turma, e pelo simples facto de ser a minha primeira experiência como líder de uma turma, apesar de já ser professor nas AEC’s, o modelo pelo qual orientei a minha prática pedagógica foi o de Rosenshine (cit. por Mesquita & Graça 2009), um estilo de ensino mais diretivo e prescritivo. Consoante o tempo foi passando e eu próprio me senti mais confiante, fui dando lugar ao modelo de ensino de Bunker e Thorpe (cit. por Mesquita & Graça 2009), um modelo que visa a compreensão tática do jogo, sendo o praticante confrontado com problemas que desafiam a compreender e atuar. Durante as primeiras aulas do primeiro período, e dando seguimento às exigências impostas pela Faculdade, foi atribuído ao NE uma turma do segundo ciclo, para que experienciássemos a docência em todos os ciclos de estudo, apesar de já ter tido a oportunidade de, no primeiro ano de mestrado, lecionar algumas aulas nas escolas de Paranhos e Areosa ao terceiro ciclo. Sendo o NE constituído por três elementos, facilmente adotámos a estratégia de que cada um de nós estaria responsável pela lecionação de um período. Tendo em conta as características do grupo, e sendo eu o estagiário que mais experiência tinha em dar aulas, ofereci-me para ser o primeiro a abraçar este desafio de lecionar à turma do segundo ciclo. Desta forma, poderei dizer que, em termos de planeamentos e reflexões, este foi o período de tempo no qual necessitei de uma maior organização e eficácia, uma vez que tinha no mesmo período duas turmas completamente distintas tanto ao nível do comportamento, como número de alunos, matérias a lecionar, nível dos alunos, entre outros. A turma em questão era um sexto ano e era constituída por doze raparigas e dezasseis rapazes, com uma média de idades de 10,8 anos. Como todas as turmas com alunos inseridos nesta faixa etária, esta não fugia à regra e era uma turma bastante energética e cheia de vida. Estavam sempre prontos para qualquer tipo de atividade, coletiva ou individual, mais estática ou dinâmica. Apesar de ser uma turma numerosa e irrequieta, todos os alunos eram bemeducados e obedeciam sem questionar qualquer ordem dada por mim. Durante os exercícios estavam sempre empenhados em dar o seu melhor e nunca deixavam de querer ganhar ao seu colega. Nestas idades, de facto, o espírito competitivo é levado a outro nível, sendo que por vezes 20 confrontava-me com situações caricatas em que os alunos saíam do pavilhão a chorar porque simplesmente tinham perdido um jogo ou falhado um lance. Agora, distante dessa altura, e depois de alguns meses sem os ter como alunos, reflito e vejo que dei um passo em frente na descoberta do eu como professor. Neste momento estou plenamente convicto de que a faixa etária que mais prazer me dá como professor é precisamente a do segundo ciclo. Nestas idades, o conceito brincar ainda está muito presente, assim como o conhecimento das suas capacidades muito enublado pela sua ingenuidade de criança. Nestas idades, o conceito ensinar, para mim, ganha realmente uma maior importância. É aqui que mais evolução se observa, que mais mudança se dá. Desta forma, foi mais do que gratificante ter tido esta experiência como professor de segundo ciclo. Foi assim que me apercebi com que faixa etária, no futuro, gostaria de trabalhar e me sentiria mais concretizado, caso tivesse a oportunidade, embora que pouco provável, de escolher. 4. Realização da Prática Profissional 23 4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem O objetivo desta área liga-se com a construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeitem o conhecimento válido no ensino da Educação Física (nos campos da conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem), para que o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física seja conduzido com eficácia pedagógica (Matos, 2014). Neste sentido, encontra-se neste capítulo todo um conjunto orientações, abordagens, atuações e observações associadas ao reconhecimento do ponto de partida para a minha a(tua)ção, definição de metas e objetivos, aplicação de metodologias, assim como as decisões centradas nos programas de EF e currículo escolar. Deste modo, para a Conceção, torna-se imperativo a análise dos programas de Educação Física, recorrendo aos Programas do Ministério da Educação, através de um estudo autónomo e de conhecimentos anteriores. Assim, é possível cruzar os planos curriculares da escola com as finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas a se adotar na construção de um portefólio de atuação pessoal. O conhecimento das características da turma torna-se igualmente imprescindível, através das fichas biográficas, mas, acima de tudo, pela convivência ao longo das aulas, Desporto Escolar e Atividades Extra Curriculares que se venham a organizar. No que alude ao Planeamento, ressalvo a importância de este ser feito em três níveis distintos não dissociáveis entre si: um planeamento abrangente, do qual se pode orientar tarefas a longo prazo – Anual; por modalidade, de forma a “traçar” o caminho a percorrer, com maior precisão, num curto prazo de lecionação específico – Unidade Didática (UD); e, por fim, um planeamento mais diário, de forma a auxiliar cada sessão de ensino – Plano de Aula. Estes três timings de planeamento debruçam-se essencialmente sobre o momento de análise (modalidade, envolvimento e turma); decisão (extensão e sequência de conteúdos, definição de objetivos, determinação da avaliação e determinação das sequências de aprendizagem); e aplicação, definidas pelo Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990). 24 No que concerne à Realização, é pretendido que a condução e o auto refinamento do processo de ensino-aprendizagem sejam aplicados segundo alicerces teóricos, cuja prática ditará a sua eficácia e eficiência. Neste sentido, a intervenção do professor deverá ser centrada nas características e aptidões dos seus alunos e, assim, potenciar as suas qualidades, promover-lhes ambição pela aprendizagem e coragem para crescerem através de tentativa-erro. Apenas será possível a construção plena de um aluno psicomotor evoluído, se o professor incluir toda a turma num processo contínuo de evolução, melhorando a qualidade de instrução, capacidade de relacionamento e transmissão de feedback pedagógico. Relativamente à Avaliação, eximo as diferentes modalidades da sua aplicação, sendo este um elemento regulador e promotor da qualidade do ensino e aprendizagem e da avaliação do aluno. São estes elementos que situam objetivamente as metas a serem atingidas, meios e estratégias a seguir, levando à reflexão dos resultados obtidos para uma nova reformulação no processo de intervenção. 4.1.1 Conceção Segundo Bento (2003, p. 7), “(…) todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino”. Desta forma, após o momento da tomada de conhecimento sobre qual a turma que iria debruçar a minha ação pedagógica, preocupei-me em estar a par de todas as matrizes que iriam objetivar e conduzir esta minha demanda. Para isso, consultei o programa estabelecido pelo Ministério da Educação através do site da Direção Geral da Educação. Para esta consulta, a minha atenção foi direcionada para as disciplinas que seriam “fundamentais” na abordagem à EF na escola e para os objetivos traçados, de uma forma geral e particular, para cada modalidade coletiva ou individual. Assim sendo, encaro esta análise como importante, porque identifico o valor de um enquadramento no qual a ação organizacional ocorre por referência a um plano de orientações 25 instituídas (onde avultam regras formais-legais, predeterminadas e centralmente produzidas), mas também de produção da ação instituinte, o que atende ao funcionamento próprio da escola, às estratégias para ativar e atualizar uma diversidade de regras reinterpretadas e representadas por diferentes instâncias a gerir, e por vezes a gerar, formas de ação contextualmente localizadas. Mas, apesar deste reconhecimento, acredito que se o programa não for implementado com um cunho pessoal e devidamente contextualizados à nossa realidade específica, estaremos a entrar num campo de passagem de conteúdos e não de transmissão de conhecimento e de aprendizagem. Segundo Gudmundsdottir (cit. por Bento et al. 1999), a direção e sentido de propósito são características do bom ensino. Concomitantemente, tem sido sugerido que não pode haver qualquer excelência no ensino, a menos que os professores tragam para as suas salas de aula o que eles valorizam e estimam na sua matéria e na vida geral. Dada a minha pequena, mas ainda importante experiência como docente, sabia, de antemão, que o momento mais importante da conceção pedagógica seria quando encarasse os alunos pela primeira vez e percebesse o seu nível de desempenho, e, ainda mais importante, o que os motivava para a prática de Desporto e da participação nas aulas de EF. “As minhas expectativas iniciais para com esta turma apresentam-se bastantes elevadas tendo em conta vários factores, como tamanho da turma, comportamento e o facto de apresentar vários alunos envolvidos em atividades desportivas extra curriculares (…)” (Reflexão n.º1, 16 de setembro de 2014). Esta foi uma das notas da reflexão do primeiro dia em que entrei em contacto com os alunos na aula de apresentação. Assim sendo, percebi que os alunos poderiam estar enquadrados, ainda que não na totalidade das modalidades, no nível avançado preconizado no programa nacional de EF. “O papel do professor na ecologia da aula pode ser definido em função das tarefas que desempenha, ou das que delega, bem como da resposta que dá ao 26 comportamento evidenciado pelos alunos, ou da forma como o procura influenciar, para alcançar os níveis ideais de ordem como condição para o sucesso das aprendizagens. Nesta lógica, entende-se que o professor é responsável por preparar, conduzir, e avaliar os sistemas de tarefas de instrução e de gestão como vetores primários do programa de ação, bem como os papéis, expectativas e objetivos a atingir pelos alunos, de onde decorrem os processos de supervisão, responsabilização e negociação, idealmente fazendo emergir um clima ecológico propiciador de elevados níveis de ordem” (McCaughtry, Tischler, & Flory (cit. por Costa, 2015)). Este é outro ponto que gostaria de realçar, novamente fruto da minha experiência. Era patente a necessidade de criação de rotinas, de forma a promover boa ecologia de aula. Entenda-se por rotinas o conjunto de medidas estabelecidas que visem a criação de hábitos que rentabilizem a aula com o intuito de potencializar a aprendizagem dos alunos. Segundo Rink (1993) a criação de rotinas, ajuda a estabelecer e a manter um clima de aprendizagem e auxilia os alunos a serem cada vez mais independentes do controlo do professor. A implementação destas rotinas pode consagrar mais tempo às partes essenciais da aula. Após toda esta análise e preparação, tanto ao nível do programa nacional e curricular da escola, como do contexto dos alunos, fui capaz de avançar com o planeamento de todo um ano de ensino e os respetivos conteúdos a abordar. 4.1.2 Planeamento Segundo Bento (2003, p. 19), “A planificação do processo educativo é extremamente complexa, pluridimensional emultiforme, dependendo também de condições diversas. A programação e direção dos factores e momentos essenciais e decisivos, fundamentais e orientadores, com os meios e formas ajustadas, requerem dois níveis: o nível das indicações gerais e centrais, o nível das indicações locais, relativas a cada situação, específicas e particulares”. Conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas, atendendo às dimensões de intervenção pedagógica para 27 promover aprendizagens significativas, foi um dos grandes objetivos a que me propus este ano. Após toda uma fase de investimento na conceção pedagógica, chegou a fase que merecerá uma extrema ponderação e cuidado na sua elaboração, pois este será o processo que distingue e assenta a base da profissão docente. No início do ano letivo foi-me apresentado pelo departamento de EF uma proposta do plano anual (Quadro 1), estabelecido e cumprido em anos anteriores, para o referido ano que iria lecionar. Quadro 1 – Planeamento Anual apresentado pelo departamento de EF da Escola 10ºANO 11ºANO 12ºANO Em todos os anos letivos Testes de Condição Física – Facultativo Com base na Bateria de testes Fitnessgram Atletismo Técnica de corrida Resistência orgânica (a desenvolver ao longo do ano letivo) 1º PERÍODO Voleibol Basquetebol Badminton Futebol Atletismo Acrobática Andebol Ginástica Atletismo 2º PERÍODO Futebol Atletismo Acrobática Andebol Ginástica Atletismo Voleibol Basquetebol Badminton 3º PERÍODO Atletismo Andebol Ginástica Voleibol Badminton Basquetebol Acrobática Futebol Atletismo Este documento veio a revelar-se bastante útil na processo de construção de um plano anual pessoal pois, de forma rápida e simples, consegui cruzar os dados orientadores sugeridos pelo Ministério da Educação, com os dados específicos e contextualizados da escola em questão. Este meu planeamento anual foi logo à partida condicionado por um sistema de rotatividade de espaços estabelecido na grande maioria das escolas portuguesas, o processo de roulement. Este modo de orientação, como qualquer outro aspeto, tem inerentemente vantagens e desvantagens associadas. Como vantagem principal a enunciar destaco o facto de este processo tornar a ocupação dos espaços justa entre todos os docentes. Cada professor está limitado a um número específico de tempo e terá obrigatoriamente de o desocupar quando 34 4.1.3.2 A Instrução, Feedback e Demonstração Pedagógica O feedback é uma ferramenta de extrema importância na vida de um professor, tanto pela sua eficácia pedagógica, como pelo processo de comunicação com o aluno. Para Rosado & Mesquita (2011), todos os comportamentos fazem parte da instrução, verbais ou não verbais (exposição, explicação, demonstração, feedback, entre outras formas de comunicação), pois estão intimamente ligados aos objetivos de aprendizagem. Assim, não se pode dissociar do processo de instrução, os processos de produção e emissão de feedbacks, e de demonstração. Desde o início do EP que a minha preocupação foi sempre tentar equilibrar a quantidade de informação que transmitia aos meus alunos, bem como a ordem de explicar os exercícios e a sua consequente demonstração. Este processo foi algo demorado, pois nem sempre os alunos reagiam da mesma maneira perante a minha forma de atuação. Por um lado, houve vezes que senti que ao simplesmente explicar o exercício, alguns alunos não conseguiam entendê-lo na sua totalidade, o que gerava alguma confusão no decorrer do mesmo. Por outro lado, quando era demasiado pormenorizado na explicação, demorava muito tempo para conseguir captar a atenção e compreensão de todos os alunos, mesmo tendo um turma relativamente reduzida. Mais tarde passei a realizar a explicação dos exercícios enquanto demonstrava a sua execução. Aqui surgiu novamente o problema da distração de alguns alunos, voltando a refletir-se no decorrer dos exercícios. Foi então que me despertou a ideia de utilizar um meio intermédio neste processo: o recurso ao Ipad para a explicação e demonstração do exercício. Desta forma, conseguia explicar a todos os alunos cada etapa dos exercícios com recurso a imagens/vídeos, estando logo a demonstração feita. Deste modo, consegui rapidamente colmatar a falta de atenção de alguns alunos, assim como evitei eventuais demonstrações menos bem conseguidas. Segundo Metzler (2000, p. 102), “uma das funções de instrução mais importantes do professor é proporcionar aos alunos informações sobre a adequação do desempenho em tarefas concluídas. Esta é uma informação chamada de feedback, e é crítica para o processo de aprendizagem”. 35 Para que se proceda à emissão de um feedback pedagógico é necessário recorrer a uma sequência de comportamentos por parte do professor, sendo estes: a observação e identificação do erro, tomada de decisão (emitir feedback ou não), feedback pedagógico informático, observação de mudanças no comportamento do aluno, observação de uma nova tentativa do gesto e emissão de novo feedback pedagógico (Rosado & Mesquita, 2011). Neste campo, a minha forma de atuar sobre o erro foi sempre feita de uma forma muito incisiva. Preocupava-me em estar sempre atento às falhas dos alunos (tanto de ordem técnica, como por falta de conhecimento), chegando a parar o exercício se assim fosse exigido. Penso que este seja um processo que vai muito do à-vontade do professor perante a modalidade que está a lecionar e seu respetivo conhecimento. Para estar constantemente a transmitir feedback aos alunos é necessário um conhecimento profundo de todos os aspetos que regem a modalidade em questão, caso contrário, este poderá cair no erro de transmitir conteúdos menos corretos a alunos com experiência nessa mesma modalidade, levando à descredibilização do próprio professor. 4.1.3.3 Planeamento em confronto com a realidade A planificação funde-se numa consideração prévia da ação, não só tornando todo o processo intencional, como ainda auxiliando a construção e transmissão de conhecimento e competências de forma alicerçada e consistente. Assim, perspetivada a planificação no foco do ensino, não menos verdadeiro é o facto de todo o processo dever ser também planificado de acordo com os objetivos de aprendizagem dos alunos (Rink, 1993). A ponte entre os dois polos é a imagem de interatividade pretendida na ação educativa, de modo a que as margens não se mantenham separadas pelo rio. Assim, é fulcral que o docente planifique com coerência no que diz respeito aos conteúdos que pretende ensinar, às metodologias a aplicar, aos objetivos a atingir, às situações de aprendizagem e às competências a desenvolver, aos instrumentos de avalização a utilizar, tudo em função das condições contextuais do processo de ensino e aprendizagem. Uma planificação consistente, não só viabiliza uma visão de conjunto sobre o processo (que visa alcançar uma meta), como também contribui para a aquisição/apropriação de 36 esquemas de atuação docente perante situações de imprevisibilidade e incerteza. “O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade. O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real de ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação situativa” (Bento, 2003, p. 16). Esta foi uma grande realidade em vários momentos do meu EP. No momento de planificação da aula, podemos ter em consideração mil e uma coisas, podemos pensar em todos os pormenores, e até ter vários planos, mas depois na “hora h” tudo pode mudar. E isto por razões várias, desde as condições atmosféricas à falta de material, falta de alunos, até ocorrência de exames intermédios dos quais supervisionei. A capacidade de adaptação do professor e de reajuste à nova situação é importantíssima para o desenvolvimento e crescimento como professor. Por algumas vezes durante este ano de estágio tive de reajustar, durante a aula, os exercícios que tinha planeado. Uma das razões foi devido à forte componente competitiva que estava implícita no espirito dos alunos, levando-me a suprimir exercícios para que pudessem disfrutar do jogo e da competição por mais uns minutos. “De ressalvar ainda que estava previsto no plano de aula a realização de alongamentos na parte final da aula de forma a devolver os valores físicos e mentais à sua normalidade, mas que não foram realizados. Esta situação ocorreu de forma consciente da minha parte, pois verifiquei que o exercício de jogo estava a ser bastante positivo e proveitoso para os alunos, sendo que decidi prolongar esta situação de aprendizagem, preterindo-a aos exercícios de retorno à calma.” (Reflexão n.º 15, 5 de novembro de 2014). Outra razão pela qual tive de modificar o que estava estipulado lecionar em determinadas aulas foi o facto de os alunos não estarem a ter o rendimento que pretendia, quer por condicionantes técnicas, como por condicionantes motivacionais. 37 “No que diz respeito ao jogo 5x5 notei que alguns alunos não se estavam a aplicar devidamente no processo defensivo, apenas preocupados com o jogo quando tinham a posse de bola. Desta forma resolvi colocar uma variante ao jogo, para além da marcação homem-a-homem, que já estava em vigor, coloquei um pequeno “castigo” para o defensor que deixasse o seu homem marcar ponto. Assim, vi de imediato o problema resolvido, tendo até ao final da aula todos os alunos empenhados em se opor ao seu adversário para que este não marcasse ponto mas também verifiquei um maior afinco na construção ofensiva, para tentar que o colega fosse castigado.” (Reflexão n.º 23, 3 de dezembro de2014). Um outro constrangimento que me vim debatendo ao longo do ano foi o facto da turma que me foi atribuída ser constituída por apenas doze alunos, o que, se por um lado beneficiava em termos de controlo e condução das atividades, por outro lado retirava-me margem de manobra, tanto para criar maior competitividade entre os alunos, como na própria formação de equipas, de forma a ter um número específico de participantes. Inicialmente doze até me parecia um número bastante razoável, mas, na verdade, por várias vezes senti a necessidade de ter mais alguns alunos, de forma a complementarem ou apoiarem numa determinada tarefa. “Devido a falta de um aluno, optei por estar dentro do jogo, apoiando as raparigas que ficaram com menos um elemento para jogar.” (Reflexão n.º51, 22 de maio de 2015). Em parte, esta falta de alunos possibilitou-me o desenvolvimento de uma maior proximidade com a turma, conseguindo assim estar muito mais atento à sua performance e constante evolução. 4.1.3.4 Reflexão: uma alavanca para o sucesso Todas as tarefas que se realiza na vida ou que se manda realizar necessitam de uma reflexão final. Penso ser fundamental apontar, não só o 38 que correu bem, mas também o que correu mal, como melhorar, entre outros aspetos. Segundo Cunha (2008, p. 74), “o educador profissional (professor) defrontase, na sua prática pedagógica, com situações complexas, instáveis e únicas, que se definem, entre outros aspetos, pela especificidade dos locai, dos agentes interventivos e das culturas. Esta diversidade e complexidade exige do professor um conhecimento científico, técnico, rigoroso, profundo e uma capacidade de questionamento, de análise, de reflexão e de resolução de problemas, impondo-se necessariamente, um novo conceito de professor – o professor reflexivo”. Schon (1987) distingue três tipos de reflexão: Reflexão na ação, a qual ocorre durante a ação, isto é, no confronto com situações indeterminadas em que o professor se surpreende; Reflexão sobre a ação, que é posterior à ação e geralmente verbal, onde o professor reconstrói mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospetivamente, tendo, geralmente, um carácter avaliativo; e a Reflexão sobre a reflexão na ação, cujo olhar posterior para ação e para a reflexão acerca do que aconteceu, do que observou e do significado atribuído ao que aconteceu. É considerada fundamental para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, na medida em que é uma reflexão proactiva que ajuda o profissional a determinar as suas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções. No meu desenvolvimento como professor, a reflexão teve um papel determinante perante a minha personalidade. Talvez devido à minha educação e experiência de vida, fui obrigado a nunca me dar por satisfeito com nada que conquistara, pois sempre faltava algo ou poderia ser ainda melhor. Isso talvez se tenha devido ao constante feedback que recebia em casa, sobretudo por parte do meu pai, que muitas vezes me dizia: “não fizeste mais do que a tua obrigação”. Se por um lado me tornou ambicioso e me fez ganhar a ambição de ser melhor a cada dia, penso que, por vezes, não encaro bem as situações de derrota. Porém, nunca desisti e insisti em ser sempre o melhor no que faço. A reflexão ajudou-me imenso a melhorar toda a minha prática e não considero qualquer minuto passado a refletir como tempo perdido, pois só assim me tornei no professor que sou hoje. 39 40 4.1.3.5 Observação de pares Como professores aprendizes que somos durante este ano de estágio, penso que a observação da ação dos vários colegas estagiários, assim como de outros colegas de profissão, foram uma pedra basilar na minha formação como professor. Partindo do pressuposto de que não há professores iguais, podemos aprender sempre com os nossos pares, desde “o que fazer” ao “o que não fazer”, mas observando estamos sempre a aprender, e muito se pode refletir após se observar. Com a observação dos meus colegas estagiários vi duas realidades completamente distintas. Numa, vi uma professora que receava os alunos e se questionava sobre a sua capacidade de docência, turma complicada, de décimo segundo ano. Apesar dessa primeira impressão de quando a observei pela primeira vez, agora, depois de todo um ano de experiência e aprendizagem, vejo-a uma pessoa totalmente diferente, tendo conseguido evoluir de uma forma brilhante em todos os sentidos: confiança, liderança, controlo de turma, colocação de voz, entre outras. “Numa primeira observação, gostava de salientar uma boa postura apresentada pela docente, assim como a intervenção oportuna e transmissão de feedback nos momentos mais indicados. Penso que a professora apesar de apresentar ainda alguma insegurança perante a turma, está num bom caminho no que concerne à criação da sua identidade enquanto professora.” (Reflexão das aulas observadas, nº1, 7 de outubro de 2014). Por outro lado, vi um professor com uma personalidade muito forte, sempre com uma postura autoritária, sem dar muita margem para aproximações por parte dos seus alunos. Foi com bastante agrado que vi este professor evoluir de uma forma exponencial e sem esforço aparente. Turma bastante volumosa e, na sua grande maioria, constituída por alunos do sexo feminino. 41 “O professor apresenta já um grande à-vontade com a turma, conhecendo perfeitamente as formas distintas dos seus alunos responderem a um determinado estímulo”. (Reflexão das aulas observadas, nº4, 21 de janeiro de 2015). Todas as condicionantes que lhes foram surgindo como turma grande para 1/3 de pavilhão para lecionar, comportamentos menos próprios de alunos indisciplinados, alunos com grandes dificuldades motoras, posturas incorretas para uma aula de Educação Física, falta de motivação para a sua prática, entre outros, fizeram-me refletir e pensar na forma como eu agiria numa situação semelhante. As observações que mais me despertavam curiosidade eram as que foram realizadas às aulas lecionadas pelo Professor Cooperante. A curiosidade prendia-se com os aspetos como controlo de turma, implementação de rotinas e gestão da aula, capacidades que se traduziam em anos de experiência adquirida. As suas aulas tinham um aspeto necessariamente “limpo”, isto é, tudo era controlado de uma forma natural, sem que os alunos dispersassem. As rotinas que com um simples gesto os alunos sabiam exatamente o que fazer naquele momento. Por outro lado, e de forma informal, tive a oportunidade de observar algumas aulas de alguns colegas do grupo de Educação Física, mas senti-me desiludido, no sentido em que se afastavam, de um modo ou de outro, dos bons princípios da prática pedagógica. 4.1.4 Avaliação A avaliação é um elemento que acompanha o ser humano durante toda a sua vida; desde que nascemos que somos avaliados, ou pela nossa altura, pelo nosso peso ou pelo nosso conhecimento. E, segundo Bento (2003, p. 174), “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e a avaliação são apresentadas como tarefas centrais de cada professor”. A partir do ato de avaliar, o professor consegue examinar todo o seu trabalho, desde a sua planificação até à forma de lecionação. 42 Segundo Fernandes (2005), qualquer processo de avaliação tem de ser transparente, logo a avaliação deve ser precisa, tendo em conta as características de um aluno (objeto de avaliação), de acordo com os parâmetros escolares predefinidos. O mesmo autor refere ainda que os objetivos, as aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente expressos e devem estar disponíveis para que os alunos tenham acesso. Ou seja, qualquer apreciação que se faça do trabalho dos alunos deve ter em conta os respetivos critérios, devendo os alunos ser capazes de perceber, sem quaisquer dúvidas, a sua situação face às aprendizagens que têm de adquirir ou desenvolver. A principal função dos professores é a de desenvolver nos alunos capacidades físicas, cognitivas e socio afetivas, de acordo com a sociedade (cultura), cumprindo os objetivos estipulados pelo Ministério da Educação. É importante definir os objetivos, porque as estratégias usadas ao longo do processo ensino-aprendizagem têm de ser coerentes com os objetivos previamente estabelecidos. Ao mesmo tempo os alunos devem ter o conhecimento dos objetivos propostos para saberem a que distância se encontram das metas pretendidas, estes devem ainda adquirir competências nos três domínios: do saber, do saber-fazer e do saber estar (Aranha, 2004). Segundo Correia (2002), os objetivos da avaliação não devem ser semelhantes para todos os alunos, a não ser que a turma seja homogénea e por isso definem-se competências. Roldão (2005) distingue os dois conceitos: assim, por objetivo entende-se o conteúdo ou conhecimento que se pretende que o aluno aprenda, numa determinada situação de ensino e aprendizagem; já por competência entende-se o objetivo último de vários objetivos que para ela contribuem, sendo o objetivo que dá sentido aos outros objetivos. Talvez devido ao excesso de exigência que tenho para comigo mesmo, a avaliação foi um pouco complicada, principalmente no primeiro período. Tive, inclusive, conversas com o Professor Cooperante a respeito da avaliação e uma coisa não esqueci: se criar um critério e seguir sempre o mesmo caminho, dificilmente correrei o risco de ser injusto seja com quem for. O grupo de Educação Física forneceu as percentagens da avaliação relativa aos domínios anteriormente abordados por: psicomotor (saber fazer), ao 43 domínio cognitivo (saber) e ao domínio socio afetivo (saber estar). No que diz respeito ao domínio psicomotor, realizei uma avaliação diagnóstica no início de cada UD para saber o nível em que a turma se encontrava, e uma avaliação Sumativa no seu respetivo final, de forma avaliar a sua evolução e performance; no que diz respeito ao domínio cognitivo, os alunos eram questionados (avaliação formativa) todas as aulas, de forma a que mantivessem o foco físico, mas também mental em cada tarefa realizada, assim como tinham de realizar um teste teórico no final de cada período; por último, no que alude ao domínio socio afetivo, tinha em conta o comportamento, o empenho e a assiduidade dos alunos nas aulas. A soma de todos estes valores indicaria o nível final dos alunos. 4.1.4.1 Avaliação Diagnóstica A avaliação diagnóstica possibilita-nos inferir o nível de desempenho dos alunos antes do início de uma UD. Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 47), “a avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é ‘formular um juízo’ mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento”. Durante o ano, realizei uma avaliação diagnóstica no início de todas as UD, exceto em Judo, pois seria o primeiro contato que os alunos iriam ter com esta modalidade. A forma de como realizar as Avaliações Diagnósticas deu-me muito que refletir. A primeira questão, e talvez a mais importante, prendeu-se com o facto de que, durante o primeiro ano de Mestrado, tive acesso a várias grelhas de avaliação, feitas por mim e por outros colegas que, apesar de estarem completas e de incluírem todos os parâmetros que poderia visualizar numa aula, eram grelhas que apenas estavam preparadas para avaliar um pequeno número de alunos, enquanto simultaneamente outros colegas encarregavam-se de dar continuidade à aula em questão. Ou seja, nunca fomos preparados realmente para avaliar em situação de aula, onde vinte e tal alunos estavam dependentes apenas da minha orientação, orientação essa que tinha de ser multifacetada, de forma a puder lecionar, avaliar e gerir toda uma aula de Educação Física. Desta forma, teria de ter algum tipo de 50 essencialmente sobre as tarefas de secretariado, nomeadamente ao registo de jogo e preenchimento de fichas e declarações de participação. Penso que esta minha participação tenha sido muito proveitosa, uma vez que prendi muito sobretudo como se organiza, treina e orienta uma equipa de Basquetebol. Outro ponto que revejo com grande valor para a minha aprendizagem foi o facto de ter sido secretário nos jogos que participei. Desta forma, consegui adquirir conhecimentos que, no futuro, me permitirão dinamizar e liderar uma equipa em Desporto Escolar. 5.2 Reuniões 5.2.1 Conselho de Turma A participação em conselhos de turma e em reuniões de departamento fora uma das atividades que mais curiosidade me despertava no que diz respeito à parte burocrática de ser um Professor. Relativamente à participação em conselhos de turma, foi gratificante perceber o cuidado com que cada aluno é tido em conta, explorando-se todas as suas virtudes e potencialidades. Antes de participar neste tipo de reuniões, tinha uma opinião muito negativa de como seriam estas reuniões, pensando sempre que não teriam qualquer utilidade. Mas prontamente mudei de opinião ao assistir à minha primeira reunião. Todos os alunos eram referidos de uma forma minuciosa, enaltecendo todos os aspetos que ao longo do período foram influenciando, positivamente ou negativamente, o aluno. O ambiente destas reuniões sempre foi muito agradável, onde reinava a cordialidade, amizade, bom senso e, sobretudo, preocupação. 5.2.2 Reuniões de Departamento No que concerne às reuniões de departamento, estas claramente ficam marcadas na minha memória pela boa disposição que se fazia sentir em cada sessão. Todos participavam de um forma muito efusiva, ainda que objetiva. 51 Apesar de terem sempre uma opinião acerca do assunto em discussão, esta vinha sempre agregada a uma piada ou brincadeira. Penso que, essencialmente, estas reuniões me fizeram perceber que, pelo menos nesta escola, todas as decisões, por mais pequenas que fossem, tinham sempre em consideração a opinião de todos os docentes envolvidos. 5.3 Corta-Mato Escolar Esta atividade teve lugar no último dia de aulas do primeiro período, tendo sido dinamizada pelo grupo de Educação Física. Nesta atividade, todos os professores disponíveis foram distribuídos pelas várias tarefas que a prova exigia. O percurso desta prova foi previamente pensado e idealizado consoante os escalões que iriam participar, isto é, quanto mais velhos os alunos fossem, maior era a distância ou o número de voltas percorridas. No decorrer desta atividade fui desempenhando várias tarefas, mostrando também o meu lado polivalente. Numa primeira fase estive, com a ajuda de outros professores, a delimitar o percurso do corta-mato e na preparação do sistema de som. De seguida, em colaboração com outro professor, estive na mesa de entrega dos dorsais dos escalões de infantis e iniciados. Por último, desempenhei tarefas como vigilante de prova e de atribuição de classificações. Mediante a classificação dos alunos, estes eram selecionados para depois competirem no corta-mato distrital. Para grande admiração minha, mas, provavelmente por não ter um carinho especial por esta modalidade, fiquei perplexo com a quantidade de alunos inscritos nesta prova. Desta forma, percebi que esta escola tem um apreço especial por atletismo e que fomenta muito este tipo de atividades. Penso que esta atividade tenha sido muito importante na minha formação, já que consegui perceber de que forma e quais os procedimentos necessários para a organização de uma atividade desta dimensão. 52 5.4 Torneios Escolares: Basquetebol, Voleibol, Andebol e Futebol Estes foram, uma vez mais, atividades promovidas pelo departamento de Educação Física, em medida de fortalecimento e estreitamento de laços entre alunos e professores. Em todos estes torneios, com a exceção do de Andebol, fui destacado para árbitro desses mesmos encontros. É com bastante entusiasmo que recordo estes torneiros. O espírito com que são encarados por parte dos alunos é incrível, sendo que deliram com qualquer vitória, golo ou ponto marcado. É realmente um ambiente competitivo muito bom de se presenciar. À semelhança do corta-mato, estes torneios tiveram igualmente grande adesão, o que fez com que se prolongasse a atividade por um dia inteiro. No que diz respeito à minha aprendizagem, penso que esta vivência como árbitro de diversos jogos fez com que crescesse ao nível do conhecimento dos regulamentos de cada uma das modalidades. 5.5 Formação de Futebol Americano com Tags e de Kin-ball Ao longo deste ano de EP, várias foram as tentativas dos professores de Educação Física da escola na promoção de novas formações e atividades que viessem enriquecer não só o currículo, mas também o seu conhecimento. Apesar de todos os constrangimentos, principalmente financeiros, o departamento de Educação Física conseguiu realizar duas formações: uma de Futebol Americano com recurso aos conhecidos Tags usados no Rugby, estando assim adaptado ao meio escolar; outra foi a de um desporto pouco conhecido no seio da comunidade estudantil, o Kin-Ball. Ambas as formações foram orientadas por pessoas formadas nas áreas específicas, sendo que o formador de Futebol Americano era de nacionalidade Americana, estando cá em Portugal a promover a modalidade, enquanto que a formação de Kin-ball foi dada por um professor da escola que promoveu essa 53 mesma atividade. Um aspeto que achei extremamente interessante foi o facto de termos tido, para além da já normal componente teórica, uma componente prática. Desta forma, os jogos e regras associadas foram entendidos muito mais rapidamente. Penso que estas formações foram uma mais-valia para mim como futuro docente. Novas ideias e novas modalidades são uma necessidade real das escolas de hoje em dia. A mudança de um currículo estagnado há vários anos é uma vertente com a qual vejo com “bons olhos”. 5.6 Supervisão de Exames de Filosofia e Inglês Esta foi uma das atividades que, por força maior, tive de ficar encarregue. Sendo que a minha turma pertencia ao décimo primeiro ano, estes estavam sujeito aos exames intermédios das disciplinas de Filosofia e de Inglês, tendo em conta o curso que estavam a frequentar. Uma vez que os horários das provas coincidiam precisamente com o horário da minha aula, isto levou ao meu recrutamento para a supervisão, em conjunto com o professor cooperante, desses mesmos exames. Penso que esta experiência tenha sido bastante enriquecedora e muito curiosa, tendo em conta que já tive do lado dos alunos e não tinha noção da facilidade com que um professor tem em dirigir um exame com tantos alunos e do facto de que facilmente se distingue os alunos que tentam ultrapassar, de forma ilícita, as regras de realização de uma prova. 5.7 Atividade de EMRC No âmbito da Educação Moral e Religiosa Católica o grupo de Educação Física, mais concretamente o núcleo de estágio da FADEUP, foi solicitado para a participação na organização de um Pedipaper, o qual envolveria a parceria entre a escola 2/3 Secundária de Águas Santas e escola do primeiro ciclo da Pícua. Nesta atividade, o núcleo desempenhou as tarefas de animador, tentando que nos momento “mortos” as crianças estivessem ocupadas e entretidas, 54 sendo que desempenhou também funções de organização dos alunos em equipas, distribuindo crachás identificativos e chapéus para proteção do sol. 5.8 Gala dos 40 anos da Escola Este ano, no decorrer do meu EP, a escola estava de parabéns. Desta forma, conseguiu-se promover uma atividade para comemorar os seus quarenta anos de existência, sendo que dinamizou toda a estrutura da escola, desde alunos, auxiliares, professores e até mesmo pais. Esta atividade decorreu no anfiteatro do Fórum da Maia, onde se pôde contar com atuações de grupos de teatro, música, dança e leitura de poesia. Para que esta comemoração pudesse ser bem-sucedida, foi necessário um esforço extra, principalmente por parte dos professores de Educação Física e respetivos professores estagiários. Uma das tarefas pré-gala que foram solicitadas ao núcleo de estágio foi a elaboração de crachás identificativos para as mais diversas funções do corpo organizacional que iria estar no Fórum. Já durante as atuações, aqui as funções foram variando consoante a necessidade do momento: ora estávamos a acompanhar os grupos para os seus lugares, ora estávamos a dirigir os pais para a plateia. Penso que esta atividade, no seu global, foi bem-conseguida, tendo tido feedback dos respetivos assistentes do excelente trabalho que foi feito para que este evento pudesse ser realizado. A participação na organização de um evento desta grandeza fez-me perceber a quantidade de recursos monetários e humanos que são precisos para que tudo funcione de uma forma fluída e eficaz, assim como eventuais detalhes que poderiam ter corrido melhor e que servirão de exemplo para uma eventual futura atividade. 5.9 Atividade Dinamizadas pelo Núcleo de Estágio 5.9.1 Pintar linhas de Atletismo 55 No decorrer deste ano de EP foram sempre surgindo alguns constrangimentos. Um desses mesmos constrangimentos foi a falta de marcações no recinto exterior para a prática de atletismo. Para colmatar esta lacuna, eu, junto dos meus colegas de estágio, propusemo-nos, mediante os recursos materiais da escola, a pintar, pelo menos, os corredores para a prática da velocidade na modalidade de atletismo. Como esta tarefa foi-se prologado ao longo de todo o ano letivo, o nosso núcleo não usufruiu diretamente desse mesmo trabalho, mas temos a certeza que, tanto os professores da escola, como os próximos professores estagiários, irão beneficiar deste mesmo trabalho, pois a lecionação desta modalidade será muito mais apelativa e organizada com estas condições que conseguimos criar. Apesar de ser um trabalho que, em certa medida, nos custou um pouco a realizar, penso que toda a comunidade escolar beneficiou desse mesmo trabalho. Apesar disso, conseguir deixar um pouco de mim nesta escola onde passei bons momentos, e sabendo que melhorei, de certa forma, as condições de trabalho para os meus colegas e as de aprendizagem para os alunos em geral, faz-me partir com o sentimento de dever cumprido. 5.9.2 Jogos Sem Fronteiras Vivenciarmos as dificuldades e os prazeres de desenvolver uma atividade que envolvesse toda a comunidade escolar, estando apenas única e exclusivamente o núcleo de estágio responsável por essa tarefa, foi um dos maiores desafios deste meu ano de EP. Como tem sido habitual nesta escola, todos os anos, os núcleos de estágio têm vindo a promover diversas atividades, como atividades de encerramento do ano letivo, visitas de estudo, atuações, saraus, entre outros. Este ano, e visto que se comemorava os quarenta anos de existência da escola, o nosso núcleo pensou em sair um pouco do registo de anos anteriores, tentando assim proporcionar novas e diferentes experiências. Apesar de termos idealizado que seria uma tarefa relativamente fácil de organizar, a realidade encarregou-se de rapidamente nos fazer ver todos os constrangimentos e dificuldade que se avizinhavam. 56 Numa primeira etapa, lembro-me perfeitamente de termos uma reunião com o professor cooperante e este nos perguntar se já tínhamos elaborado um documento sobre a atividade para ser levado a discussão em conselho pedagógico. Nesta altura, eu e os meus colegas respondemos calmamente que ainda não tínhamos dialogado de forma a chegarmos a um consenso sobre que atividade iríamos desenvolver. Rapidamente o tempo foi passando, e a não mais de dois meses da data prevista do evento, entregámos a nossa proposta de atividade para ser considerada por todo o corpo escolar responsável pelas atividades. A atividade idealizada seria no âmbito do combate ao sedentarismo e obesidade, promovendo assim um torneio de jogos de Crossfit onde iríamos aglutinar tarefas relacionadas com as modalidades desportivas comumente lecionadas na escola, como o futebol, andebol, basquetebol, entre outros. Nesta altura, tanto o núcleo como o professor cooperante acharam uma ideia muito boa, dentro da atualidade e inovadora. Após uns dias a “marinar” sobre esta atividade, chegou-se à conclusão que, apesar de ser uma ideia inovadora, a adesão dos alunos poderia não ser assim tão vasta quanto se gostaria, devido há ainda pouca informação existente sobre a modalidade de Crossfit em Portugal. Posto isto, uma nova atividade teria de ser ponderada e rapidamente idealizada, pois o tempo começava a escassear. Surgiu-nos então a ideia de realizar um jogo muito conhecido e jogado por todos os jovens, o jogo da glória. Com esta atividade o nosso objetivo passava por cativar a atenção da maior “fatia” da escola no que toca à comunidade estudantil, isto é, segundo e terceiro ciclos, garantindo assim assistência e participações suficientes para a dinamização da mesma. Em nova reunião de núcleo com o professor cooperante, esta ideia foi do agrado de todos de uma forma geral, mas tendo em consideração todos os constrangimentos que iríamos enfrentar com essa atividade, mais uma vez, acabámos por desistir e passar para uma ideia onde os prós e contras não divergissem tanto. Como se costuma dizer, à terceira é de vez e, de facto, foi mesmo. Após muitas deliberações, o núcleo conseguiu chegar à atividade que satisfazia todos os nossos requisitos, tendo apenas que enfrentar um único dilema, dilema este que seria comum a qualquer atividade que fossemos promover, onde arranjar dinheiro para salvaguardar todas as despesas que iriam surgir. 57 Este projeto passava por fazer recriar um jogo que era transmitido em canal aberto na televisão de seu nome “Jogos Sem Fronteiras”. O objetivo do jogo era criar uma competição entre equipas formadas por elementos de cada turma sobre a forma de estafetas. Assim, depois de toda a burocracia tratada e com o nosso projeto aprovado, colocámos pés ao caminho e a imaginação a trabalhar e fomos arranjar patrocinadores. Definitivamente este foi o obstáculo mais difícil de enfrentar e ultrapassar, o frio na barriga que em cada loja se apoderava de mim só de saber que iria quase “mendigar” por dinheiro. O facto de desde muito cedo ganhar o suficiente para me sustentar sem que tivesse de recorrer aos meus pais ainda agravava mais esta situação. Mas, com força de vontade e ajuda dos meus colegas de estágio, depois de tantos estabelecimentos aos quais fomos apelar, conseguimos finalmente um único mas bom apoio que nos forneceu uma quantia de dinheiro suficiente para cobrir todas as despesas que se avizinhavam. Após reunirmos todas as condições de cariz monetário, partimos para a segunda etapa desta longa preparação: conceber os exercícios e construir/comprar todo o material necessário. Vários dias foram passados entre a escola e lojas de construção para que tudo tivesse pronto no dia do evento. Durante este momento, surgiram novos constrangimentos, nomeadamente com o local da atividade, isto porque a Câmara Municipal de Maia tinha requisitado o pavilhão para esse mesmo dia. Desta forma, muita coisa tinha de ser alterada ou minimamente repensada pois poucas alternativas nos restavam: ou antecipávamos a data do evento, ou então alterávamos o local da atividade para o espaço exterior. Felizmente, após a situação do espaço ter mudado mais do que uma vez, conseguimos novamente voltar ao pavilhão e agora de forma definitiva. Chegado o dia do evento, o núcleo reuniu-se bem cedo na escola (7.30h) para ultimar apenas alguns pormenores e montar todas as estações com o devido rigor. As atividades começaram com grande tranquilidade e naturalidade. Tudo estava a funcionar como se costuma dizer na gíria “cinco estrelas”. A meio da atividade fizemos uma pausa, de forma a darmos os jogos concluídos do segundo e terceiro ciclos, para depois retomarmos apenas com o ensino 58 secundário. Nesta pausa tivemos a participação de monitores de Zumba de forma a dinamizarmos uma mini aula de vinte minutos, aberta a toda a comunidade escolar. A meu ver, esta atividade foi um tremendo sucesso pois, apesar de a adesão poder ter sido bem maior, contámos com umas boas dezenas de alunos e uma “mão cheia” de professores a participar nesta bonita festa. Após este intervalo, retomámos a nossa atividade e, até ao fim da mesma, não houve qualquer circunstância menos feliz. No final, procurámos ter algum feedback por parte de alunos e professores, dos quais obtivemos manifestações muito positivas em torno de toda a atividade e capacidade de organização. Em jeito de reflexão pessoal, penso que esta atividade foi conseguida com bastante sucesso mas, apesar de tudo, existem alguns aspetos que poderão ser melhorados numa próxima edição deste evento, nomeadamente a escolha de exercícios, isto é, existir menos tempos mortos entre exercícios e, se possível, cadenciá-los em forma de estafeta, de forma a que os alunos percam menos tempo em explicações e mais em atividade. Com este evento tínhamos também a intenção de fazer uma pequena doação de material desportivo à escola, sendo que esta apresenta algumas carências a este nível. No entanto, tal não foi possível devido aos gastos acrescidos que tivemos com esta mesma atividade, não sobrando assim dinheiro do nosso patrocinador. 5.9.3 Educação Sexual Durante este ano letivo foi posta em prática uma campanha de sensibilização através do PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escola), através da implementação de aulas de educação sexual nas escolas de uma forma estruturada e sustentada. O programa PRESSE tem como população-alvo alunos e professores do primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino básico e ensino secundário, envolvendo também pais, encarregados de educação, pessoal não docente e 59 restante comunidade, possuindo todos estes atores um papel ativo no desenvolvimento deste programa. Desta forma, foi solicitado ao núcleo de estágio que ficasse responsável pela sensibilização das turmas de décimo primeiro ano que o nosso professor cooperante possuía. Assim sendo, esta sensibilização teve duas etapas distintas: a primeira onde realizaram um Pedipaper em busca da desmistificação de mitos sobre a sexualidade, denominada “A culpa é do Tabú”; a segunda etapa foi uma aula teórica, com a exposição de alguns vídeos e apresentações sobre a temática de atividade sexual na sua generalidade. Foi com alguma admiração que observei os alunos interessados e bastante interventivos com questões muito pertinentes. Da melhor forma possível, apesar de não sermos nenhuns especialistas nesta área nem nos sentirmos completamente à vontade, fomos, dentro do nosso conhecimento, esclarecendo as mais diversas dúvidas. No final destas duas sessões, tivemos o feedback do professor cooperante, dando-nos os parabéns pela boa prestação perante um assunto constrangedor, tanto para os alunos como para os próprios professores que dirigiram esta sessão. 66 6.3.2 Enquadramento Teórico Surgindo um problema, ou surgindo o interesse por uma temática é necessário que o investigador cumpra um caminho. O primeiro passo na investigação é ir à procura de literatura de base para que novos conhecimentos e estratégias surjam e outra forma de atuação seja encontrada. Assim sendo, começamos por procurar na base de dados EBSCO e SportDiscus, onde limitamos as datas de publicação a partir do ano de 2010, para as palavras “Motor Coordination”, “Motor Dexterity”, “Atividade Física”, “Exercício Físico” e “Rendimento Escolar”. Não fora surpresa para nós encontrar mais de dez mil resultados sobre estes temas. Para a primeira palavra, Motor Coordination, de acordo com Grosser (1983) esta é uma capacidade que permite aos sujeitos realizar movimentos de uma forma correta, de reagir rapidamente, manter-se em equilíbrio ou executar gestos ritmados. Este autor está de acordo com o que Schmidt & Wrisberg (2000) referem acerca da destreza motora (segunda palavra pesquisada) ser uma capacidade que tende a respeitar custos mínimos na sua realização, ou seja, espera-se que, na execução das habilidades motoras, o nível de dispêndio energético seja reduzido. Ainda segundo Schmidt & Wrisberg (2000), a destreza motora é uma capacidade complexa que permite ao sujeito realizar com sucesso ações motoras de difícil execução e sob constrangimento temporal. Esta capacidade coordenativa complexa funciona como pré-requisito para a maioria das atividades motoras e é frequentemente solicitada na prática das modalidades desportivas. Também segundo Gallahue & Ozmun (2005), as capacidades coordenativas, como a capacidade de reação, o ritmo, o equilíbrio, a orientação espacial, a destreza manual e a destreza podal, são fundamentais para um bom desenvolvimento dos padrões motores básicos e para a aprendizagem das habilidades motoras especificas das várias modalidades desportivas. Aludindo agora um pouco sobre a terceira e quarta palavra pesquisada, Atividade Física e Exercício Físico, segundo Sallis & Owen (1999) a atividade física é um comportamento humano complexo e multidimensional, que inclui todo o movimento corporal a que se atribui um significado diferenciado em 67 função do contexto em que se realiza. Biddle (1991) utiliza igualmente o termo Atividade Física, para se referir a todos os movimentos que resultem em energia despendida, incluindo desde movimentos de baixa intensidade, não associados usualmente a ganhos na condição física até ao desporto. Muitas vezes a Atividade Física e o Exercício Físico são confundidos mas estes termos não são sinónimos. Exercício Físico é uma Atividade Física planeada, estruturada e repetitiva que tem como objetivo a manutenção do condicionamento físico (ACSM, 2010). Definindo por último, a última palavra pesquisada, Rendimento escolar, segundo López (1994) encontramos diferentes enfoques para definir o conceito de rendimento escolar sendo concedido uma maior ou menor relevância numas ou noutras variáveis. De acordo com este autor, o rendimento escolar pode ser definido segundo: (a) uma conceção centrada no aluno, baseada na vontade ou na capacidade do mesmo; (b) uma conceção assente no resultado do trabalho escolar, isto é, no resultado de uma conduta (aprendizagem do aluno) suscitada pela atividade do professor; (c) e uma conceção teórico-prática, segundo a qual o rendimento escola é fruto de um conjunto de fatores derivados do sistema educativo, da família e do próprio aluno. De acordo com Taras (2005), a atividade física melhora a circulação em geral, aumenta o fluxo sanguíneo para o cérebro e aumenta os níveis de noradrenalina e endorfinas, o que contribui na redução do stress, na melhoria do humor, na produção de um efeito calmante após o exercício e talvez como resultado, a melhoria do rendimento escolar. Field et al. (2001) realça que se a correlação entre o nível de atividade física e o rendimento escolar pode ser estabelecida, é difícil investigar se é a atividade física que afeta o desempenho escolar, ou este último é que facilita ou dificulta a participação na atividade física, ou um terceiro fator que determina tanto o desempenho escolar e a participação em atividade física. Assim sendo e tendo em conta estes estudos realizados no âmbito da atividade física e do rendimento escolar, procuraremos perceber até que ponto a capacidade coordenativa pode estar intrinsecamente ligada à obtenção de melhores resultados escolares. 68 6.4 Pertinência do Estudo Este estudo tem como objetivo averiguar a relação entre a coordenação motora e a sua importância no rendimento escolar, tendo em conta o sexo dos sujeitos, em turmas do 6.º e 10.º ano de escolaridade da Escola 2/3 Secundária de Águas Santas. Desta forma, tendo em conta os estudos já realizados no âmbito da coordenação motora e do rendimento escolar, pretendemos perceber a possível ligação entre a obtenção de melhores resultados escolares, tanto ao nível da Educação Física como às restantes áreas disciplinares, com a capacidade coordenativa dos alunos. Neste enquadramento será levado em consideração também o sexo dos sujeitos, percebendo desta forma a possível existência de características particulares entre o sexo feminino e masculino. No caso de existir uma relação positiva entre estas variáveis, podemos considerar a importância do trabalho da coordenação nas aulas de Educação Física, bem como a adaptação a algumas características dos alunos. 6.5 Objetivos 6.5.1 Geral Averiguar a relação entre os níveis de coordenação motora e o rendimento escolar em função do sexo dos alunos. 6.5.2 Específicos 1. Verificar a relação entre a coordenação motora e o rendimento escolar; 2. Verificar as diferenças, em função do sexo dos alunos, dos níveis de coordenação motora; 3. Verificar as diferenças, em função do sexo dos alunos, das classificações nas diferentes áreas disciplinares. 69 6.6 Amostra A amostra deste estudo foi constituída por cento e dezasseis alunos, cinquenta e sete do sexo feminino e cinquenta e nove do sexo masculino, pertencentes a duas turmas do 6.º ano e três turmas 10.º ano. Os sujeitos analisados têm idades compreendidas entre os onze e dezoito anos, sendo a média das mesmas 13,86 ± 2,13 anos. Na sua maioria, os alunos tem um passado desportivo nas mais diversas áreas, nomeadamente Andebol, Basquetebol, Futebol e Desportos de Combate. 6.7 Metodologia 6.7.1 Instrumento Para a avaliação das variáveis relacionadas com a destreza e coordenação motora utilizou-se a bateria de testes denominada de Movement Assessment Battery for Children – 2 (Henderson et al., 2007). Esta bateria de testes é composta por vários testes que estão reunidos em grupos de interesse, isto é, existem testes que avaliam a destreza manual, outros habilidades com bola, e ainda outros avaliam o equilíbrio, dinâmico e estático. A avaliação das diferentes qualidades é feita de forma diferenciada consoante a faixa etária que se pretenda avaliar, situando assim os avaliados em três patamares: a primeira dos três aos seis anos, a segunda dos sete aos dez e os dos onze aos dezasseis de idade. Para efeitos deste estudo, cuja idade da amostra se encontra na terceira faixa etária de avaliação, utilizamos os seguintes testes: para avaliar a coordenação utilizamos (i) Girar Pinos (Turning Pegs), (ii) Triângulo com Porcas e Parafusos (Triangle with Nuts and Bolts), (iii) Delinear Percurso da Bicicleta 3 (Drawing Trail 3); para avaliar as habilidades com bola utilizamos (iv) Agarrar com uma mão (Catching with one hand), (v) Atirar a bola para alvo na parede (Throwing at Wall Target); e para a avaliação do equilíbrio utilizamos (vi) Equilibrar sobre uma Trave (Two-Board Balance), (vii) Caminhar em calcanhar-pontas para trás (Walking toe-to-heel Backwards), (viii) Salto em zigue-zague (Zig-Zag hopping). 70 Para cada grupo de testes (destreza manual, habilidades com bola e equilíbrio) foi calculado o valor médio dos desempenhos relativos aos testes que compõem cada um desses grupos. Finalmente foi calculado o somatório dos resultados totais estandardizados de cada conjunto de tarefas motoras, o qual permitiu situar o sujeito num sistema de referência denominado Traffic Light System (Semáforo) (Henderson et al., 2007). Partindo destes resultados com a idade dos sujeitos obteve-se um resultado padrão total estandardizado que deriva da tabela de referência da bateria de testes. Ressalva-se que a soma dos quatro resultados totais estandardizados equivale a uma pontuação que varia de <29 a 108+ pontos, estando relacionado com um percentil. Neste sistema, a cor vermelha significa “desordens da coordenação motora” (ponto de corte: <56 pontos), a cor amarela significa “propensão para essas desordens “ (ponto de corte: 57 a 67 pontos) e a cor verde significa “ausência de desordens da coordenação motora” (ponto de corte: <67 pontos). Para aceder ao desempenho dos alunos nas várias áreas disciplinares, foram usadas as classificações finais do segundo período de cada um dos indivíduos da amostra, de onde se calculou a média e o desvio padrão de cada área disciplinar. As áreas disciplinares serviram para agruparmos as diferentes disciplinas que os alunos frequentavam, pois tendo uma amostra de alunos de áreas curriculares diferentes poderia levar-nos a um problema de uniformização da amostra. Assim sendo, agrupamos nas seguintes áreas: Línguas, constituída por Português, Inglês, Francês e Espanhol; Ciências, constituída por Matemática, Geografia, História, Filosofia e Psicologia; e por último Expressões, constituída por Educação Física, Educação Musical, Educação Visual, Educação Tecnológica, Educação Cívica e Educação Moral. 6.7.2 Procedimentos Estatísticos Relativamente à análise estatística, após a recolha de todos os dados, procedemos à sua organização e análise, recorrendo ao programa estatístico Statistical Package for the Socal Sciences (SPSS) versão 21.0. Seguidamente foi utilizada a estatística descritiva (média, desvio padrão, mínimo e máximo) nas variáveis em estudo. No que diz respeito à estatística inferencial, devido à amostra ser relativamente pequena, aplicou-se o teste 71 Mann-Whitney para a comparação das diferentes variáveis (quer de Coordenação motora quer de rendimento escolar) das medidas independentes (sexo feminino vs. sexo masculino). Por fim, procedemos à análise da regressão linear entre as variáveis dependentes (médias das classificações das diferentes áreas disciplinares) relativamente às variáveis independentes (testes de coordenação motora) de forma a averiguarmos a relação entre estas variáveis. O nível de significância em todos os testes estatísticos foi fixado em p≤0,05. 6.8 Apresentação e Discussão de Resultados No Quadro 3 apresentamos a estatística descritiva e inferencial das variáveis em estudo relativas aos testes de coordenação motora aplicados através da bateria de testes MABC II. Quadro 3 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). Sexo Variáveis Masculino (n=59) Feminino (n=57) Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z Destreza manual 10,0 37,5 28,0 6,7 17,5 40,0 29,5 4,9 0,444 -0,766 Atirar e agarrar 9,0 45,0 30,4 7,9 9,0 41,0 23,5 6,6 0,000* -4,634 Equilíbrio 8,0 36,0 28,6 7,2 15,0 37,0 29,8 7 0,315 -1,005 Score (Total) 48,0 118,5 87,1 14,5 60,0 106,5 82,6 12,4 0,032* -2,144 Legenda: *p≤0,05 Como se pode observar no Quadro 3, em termos gerais, o nível de coordenação motora de toda a amostra é bastante elevado, sendo que o sexo masculino apresenta um valor médio de coordenação geral de 87,1 e o sexo feminino 82,6. Enquadrando estes valores numa tabela de referência do Traffic Light System podemos observar que os valores iguais ou acima de 67 encontram-se na zona verde, o que significa ausência de desordens de coordenação motora. Um fator que pode influenciar a inferência destes resultados é que uma boa parte dos sujeitos da amostra são ou foram praticantes de alguma modalidade desportiva, variável que não foi controlada neste estudo. 72 Analisando ainda o Quadro 4, através da coluna de valores de P, podemos observar que a variável “atirar e agarrar” apresenta diferenças significativas (p=0,000), resultado da diferença entre os valores médios apresentados pelo sexo masculino (30,4) quando comparados com os valores obtidos pelo sexo feminino (23,5), obtendo um percentil de 99 e 84, respetivamente. Este valor encontrado veio estabelecer um resultado geral com significado estatístico (0,032) ao nível coordenativo, diferenciado o sexo masculino e feminino. Assim, de uma forma geral podemos concluir, através dos resultados obtidos no score final que o nível coordenativo está diretamente relacionado com o sexo, destacando assim o sexo masculino como o sexo mais coordenado. Seguidamente apresentamos os resultados e sua discussão, relativamente às diferenças encontradas entre os dois sexos em cada ciclo de ensino, nomeadamente no segundo ciclo e no secundário. No quadro 4 apresentamos a estatística descritiva e inferencial das variáveis relativas à coordenação motora em estudo relativamente ao 2º ciclo de ensino. Quadro 4 – Apresentação da estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). 2º Ciclo Sexo Variáveis Masculino (n=33) Feminino (n=23) Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z Destreza manual 20,5 37,5 29,6 5,8 24,5 33,5 28,4 2,9 0,242 -1,170 Atirar e agarrar 18,0 45,0 30,4 8,1 10,0 29,0 21,7 4,9 0,000* -3,750 Equilíbrio 15,0 36,0 27,8 6,9 15,0 37,0 28,1 8,7 0,566 -0,573 Score (Total) 62,5 118,5 88,0 14,4 60,0 97,5 78,2 11,2 0,006* -2,752 Legenda: *p≤0,05 Analisando o Quadro 4, relativamente aos valores de coordenação totais, podemos verificar que, conforme sugeria o Quadro 4 anteriormente apresentado, o sexo masculino obteve valores mais elevados (88,0) quando comparados com os obtidos no sexo feminino (78,2), apresentando diferenças significativas (75 e 50 de percentil respetivamente). Seguindo a mesma tendência do quadro geral (quadro 1) e de certo modo comprovando o valor de p=0.006 anteriormente obtido, aqui também 73 verificamos, quando analisada a coluna P, que existe uma variável que apresenta diferenças significativas (p=0,000). Ainda a este respeito (teste atirar e agarrar) é interessante perceber as diferenças nos valores máximos deste teste 45,0, obtido pelo sexo masculino, e 29,0 obtido pelo sexo feminino. Um fator, conforme proferido anteriormente, que poderá ter influenciado os valores obtidos é facto de os sujeitos do sexo masculino serem desportivamente mais ativos do que os sujeitos do sexo feminino, estando envolvidos, em maior número, em atividades individuais/coletivas organizadas. Nas restantes variáveis não encontramos diferenças significativas. No quadro 5 apresentamos a estatística descritiva e inferencial nas diferentes áreas disciplinares relativamente ao 2º ciclo de ensino. Quadro 5 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino) 2º Ciclo Sexo Variáveis Masculino (n=33) Feminino (n=23) Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z Média - línguas 2,0 4,5 3,3 0,65 2,5 5 3,4 0,73 0,863 -0,173 Média - ciências 2,3 4,7 3,4 0,73 2,3 4,7 3,6 0,77 0,460 -0,738 Média - expressões 2,3 4,5 3,4 0,56 2,8 4,8 3,6 0,52 0,192 -1,306 Nota Educação Física 3 5 3,7 0,59 3 4 3,7 0,49 0,861 -0,861 Média - classificação 2ºperiodo 2,4 4,3 3,4 0,54 3,1 4,8 3,7 0,49 0,177 -1,351 De acordo com o Quadro 5, podemos verificar que não existem diferenças significativas na comparação entre as classificações das diferentes áreas disciplinares entre os alunos do sexo feminino e o sexo masculino do 2º ciclo. No entanto quando analisamos os valores máximos podemos verificar que são os alunos do sexo feminino aqueles que obtiveram classificações máximas na área disciplinar de línguas e os alunos do sexo masculino obtiveram essas classificações em Educação Física. No entanto o facto de os alunos serem do sexo feminino ou masculino não discriminou os resultados nas mais diversas áreas disciplinares. 74 No Quadro 6 podemos observar a estatística descritiva e inferencial nas diferentes áreas disciplinares relativamente ao ensino secundário. Quadro 6 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do secundário e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). Secundário Sexo Variáveis Masculino (n=26) Feminino (n=34) Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z Destreza manual 10,0 35,5 26,1 7,2 17,5 40,0 30,3 5,6 0,029* -2,179 Atirar e agarrar 9,0 44,0 30,3 7,9 9,0 41,0 24,7 7,4 0,003* -2,937 Equilíbrio 8,0 36,0 29,5 7,6 17,0 36,0 30,9 5,3 0,643 -0,463 Total 48,0 104,0 85,9 14,7 60,0 106,5 85,6 12,4 0,541 -0,612 Legenda: *p≤0,05 Analisando o Quadro 6 acima apresentado, podemos deslindar que os resultados obtidos no secundário apresentam um nível de semelhança muito próximo do quadro anteriormente observado, referente ao segundo ciclo de ensino (Quadro 4), nomeadamente na variável “atirar e agarrar” que se apresenta com um valor de p=0,003, sendo portanto um valor com significado estatístico. Neste caso também, podemos verificar que é o sexo masculino aquele que apresenta valores superiores neste teste relativamente ao sexo feminino. Outra variável que apresenta diferenças significativas é a “destreza manual”. Neste caso são os alunos de sexo feminino aqueles que apresentam valores superiores relativamente ao sexo masculino. Um fator que aqui pode ser relevante para explicar os resultados alcançados, é o facto de grande parte do grupo da amostra do sexo masculino estar envolvido em modalidades desportivas cujo objeto de jogo apresenta dimensões mais volumosas, como o Basquetebol e Andebol. Já os sujeitos do sexo feminino tendencialmente estão mais ligadas a modalidades como a dança e ginástica, onde a necessidade de manuseamento de objetos mais pequenos ganha outra importância. 75 No Quadro 7 apresentamos a estatística descritiva e inferencial nas diferentes áreas de ensino relativamente ao ensino secundário. Quadro 7 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares do sexo masculino e feminino nos alunos do Secundário e inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). Secundário Sexo Variáveis Masculino (n=26) Feminino (n=34) Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z Média - línguas 8,0 16,0 11,5 2,19 7,7 18,0 12,2 2,39 0,176 -1,354 Média - ciências 7,0 17,3 11,7 2,31 7,0 18,0 12,1 2,81 0,282 -1,075 Média - expressões 11,0 20,0 15,8 2,38 9,0 19,0 14,8 2,63 0,217 -1,234 Nota Educação Física 11 20 15,9 2,38 9 19 14,8 2,63 0,217 -1,234 Média - classificação 2ºperiodo 9,0 17,1 12,4 1,93 7,6 17,8 12,8 2,37 0,276 -1,089 À semelhança da análise realizada no Quadro 5, neste Quadro 7 podemos também perceber que o facto de os alunos serem do sexo feminino ou masculino não se revelou como fator importante na distinção das classificações nas diferentes áreas disciplinares. No Quadro 8 apresentamos os valores relativos à regressão linear efetuada entre a média final dos testes de coordenação e a classificação média da área disciplinar de expressões. Quadro 8 – Valor de p da regressão linear entre o resultado final do teste de coordenação motora e a classificação média de Expressões em alunos do sexo masculino do secundário. Secundário – Sexo masculino P Resultado final de Coordenação 0,02* Classificação de expressões Legenda: *p≤0,05 Como podemos observar no Quadro 8, a relação entre o resultado final dos testes de coordenação MABC II e a média das classificações obtida na área de expressões apresenta um valor com significado estatístico (p=0,02), podendo então dai perceber que estas duas variáveis estão diretamente relacionadas. Dos resultados obtidos, à medida que os valores de coordenação motora 82 Referências Bibliográficas 85 ACSM. (2010). ACSM's guidelines for exercise testing and prescription (8.ª ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins. Almeida, J., Leandro, T., & Batista, P. (2013). 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Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Anexos XVII Anexo 1 – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Futebol XXIV Anexo 6 – Cartão de Controlo – Educação Sexual XXV Anexo 7 – Cartaz do Corta-mato Escolar XXVI Anexo 8 – Cartaz dos Jogos Sem Fronteiras