Os bastidores das mudanças organizacionais no ensino: estudo do impacto das mudanças no trabalho dos professores do grupo de educação visual e tecnológica

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação OS BASTIDORES DAS MUDANÇAS ORGANIZACIONAIS NO ENSINO ESTUDO DO IMPACTO DAS MUDANÇAS NO TRABAHO DOS PROFESSORES DO GRUPO DE EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA Cláudia Marisa Madureira Pereira Junho 2014 Dissertação apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pela Professora Doutora Marta Zulmira Carvalho dos Santos (FPCEUP). i AVISOS LEGAIS O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto conceptuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela. Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas, encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade industrial. - ii Agradecimentos É difícil deixar algumas palavras que façam jus a todos aqueles que tornaram este trabalho possível de uma forma ou de outra… mas destaco um especial e sincero agradecimento: À Professora Doutora Marta Santos, pelo acompanhamento entusiástico ao longo deste ano, pelo apoio e sugestões, por toda a disponibilidade e resposta às minhas dúvidas, e, acima de tudo, pelo respeito que sempre demonstrou para comigo e com o meu trabalho e pela sua capacidade de me motivar e desafiar a fazer mais e melhor, com um discurso tão humano e apaixonado pelo trabalho. À diretora e subdiretora do agrupamento e à coordenadora da escola onde o trabalho se desenvolveu, pela permissão para realizar o trabalho na escola e pela cortesia durante a minha presença. Aos professores participantes deste trabalho, pela disponibilidade, simpatia e colaboração. Sem eles jamais seria possível desenvolver o trabalho. À Margarida, pela ajuda quer na minha integração na escola quer ao longo do ano. À Carol e à Bá, companheiras de curso e acima de tudo amigas, pelo apoio emocional, pela capacidade de me manterem calma nos momentos mais difíceis e pela preciosa ajuda nesta última etapa académica. À Filipa, pelos momentos de desabafos acerca do trabalho e pelo seu espírito crítico que tanto me fizeram refletir nos momentos de escrita do mesmo. Aos meus pais pela compreensão, apoio e presença, sempre que necessário. Aos meus queridos avós, por toda a paciência, apoio e carinho que nunca escasseou e por tornarem possível a realização e conclusão do meu curso. É a eles a quem dedico humilde e orgulhosamente este meu trabalho. iii Resumo Nos últimos anos, o sistema de ensino português vivenciou um conjunto de reformas com implicações na organização do sistema (criação de Mega agrupamentos de escolas) e na estrutura curricular (eliminação de algumas disciplinas e substituição de outras, e reorganização dos currículos). Estas reformas raramente se debruçam sobre o impacto das mesmas nas condições de trabalho e de saúde dos professores. A área disciplinar da Educação Visual e Tecnológica foi uma das áreas mais sujeita a alterações, no que diz respeito às disciplinas, duração das aulas, número de professores em sala de aula e currículo. Posto isto, o presente estudo, desenvolvido de acordo com os princípios teóricometodológicos da tradição da Psicologia do Trabalho, teve como objetivo central compreender e dar visibilidade ao impacto que as mudanças organizacionais no ensino têm na atividade de trabalho dos professores do grupo de Educação Visual e Tecnológica. Desenvolveu-se um estudo de caso, com quatro professores de 2º ciclo do ensino básico (5º e 6º anos de escolaridade) das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica, de uma escola pública. Para a recolha da informação recorreu-se à realização de entrevistas individuais, observações das aulas e análise de documentos (e.g. horários dos professores, programa e metas das disciplinas, legislação). Os resultados encontrados evidenciam diferentes consequências das mudanças na atividade de trabalho dos professores, tais como: ocupação do tempo na escola com atividades não diretamente da sua área para preenchimento do horário de trabalho (e.g. apoio ao 1ºciclo do ensino básico, trabalho na biblioteca, aulas de substituição a colegas em falta, etc.); professores sem turmas; modificação no tipo de atividades desenvolvidas; problemas de saúde de foro físico e emocional; entre outras. Conclui-se que, perante as condições de trabalho e de saúde derivadas das mudanças organizacionais no sistema de ensino, os professores desenvolvem estratégias de regulação individuais e coletivas, como, por exemplo, o recurso ao coletivo de trabalho e reorganização teórico-prática das planificações anuais de atividades, para poderem cumprir aquilo que consideram ser o seu papel enquanto professores e de modo a preservarem a sua saúde. Palavras-chave: mudanças organizacionais; sistema educativo português; professores do grupo de EVT; estratégias de regulação; saúde dos professores iv Abstract In the last couple of years, the Portuguese educational system experienced several transformations with implications in the organization of the system (aggregation of several individual schools under the same institution) and in the curricular structure (elimination of some subjects and substitution of others, and reorganization of the curriculums). These transformations rarely pay attention to the impact that they might have in the working conditions and health of teachers. The disciplinary area of Visual and Technological Education was one of the areas most affected by these transformations, as in what refers to the subjects per se, duration of classes, number of teachers in classroom and the curriculum. Being so, the main goal of the present study, developed according to the theoreticalmethodological principles of the Work Psychology tradition, was to understand and give visibility to the impact that organizational transformations in education have on the work activity of the teachers from the Visual and Technological Education department. It was developed a case study with four 5th and 6th grades’ teachers (basic education) from the Visual Education and Technological Education subjects, from a public school. For the collection of the data, semi-structured interviews were conducted with the participants, as well as classroom observations and document analysis (e.g. teachers schedules, curriculum from the subjects, legislation). The results show different consequences of the changes in teachers’ work activity, such as: occupation of the time spent in school with activities not directly related to their formation area with the intuit to fill in the working hours (e.g. support for 1st to 4th grade students (primary education), work in the library, substitution classes (Giving lessons in the absence of the responsible teacher ); teachers that hadn’t been attributed to any classes; changes in the type of activities carried out; health problems both emotional and physical; among others. It is concluded that, under the health and work conditions imposed by organizational transformations in the educational system, teachers develop individual and collective regulation strategies, such as the recourse to the work collective and theoretical-practical reorganization of the annual planifications of activities, in order to comply with what they consider to be their role as teachers and to preserve their health. Key-words: organizational transformations; Portuguese educational system; teachers from the Visual and Technological Education department; regulation strategies; teachers’ health v Resumé Ces dernières années, le système éducatif portugais a connu un ensemble de réformes qui ont eu des implications sur son organisation (création de méga groupements d’écoles) et sur la structure des programmes scolaires (élimination et remplacement de certaines matières et réorganisation des programmes des cours). Toutefois, les changements qui ont été apportés ont rarement tenu compte de l’impact causé sur les conditions de travail et de santé des enseignants. Le domaine des matières artistiques et technologiques est celui qui a subi le plus de changements, au niveau des matières enseignées, du nombre d’enseignements, de la durée des cours et des programmes. L’objectif de l’étude qui sera présentée, ici, est de comprendre et donner de la visibilité à l’impact de ces changements sur l’activité de travail des enseignants de ce domaine. Cette étude a été réalisée avec quatre enseignants du 2ème cycle d’une école publique, en recourant à des entrevues individuelles, des observations dans les classes et à l’analyse de documents (e.g. horaires des enseignants, programme des cours, législation). Les résultats permettent de mettre en évidence diverses conséquences de ces changements sur l’activité des enseignants, tels que : l’introduction de tâches non liées à l’enseignement de ces matières pour compléter l’horaire de travail (e.g. soutenir pour le premier cycle de l’enseignement fondamental, travail dans la bibliothèque, cours de remplacement); enseignants sans salles de casse; modification des activités développées dans les classes, problèmes de santé du forum physique et émotionnel ; parmi d’autres. On en conclut que, confrontés à ces changements, les enseignants ont développé des stratégies de régulation, comme le recours au collectif de travail et réorganisation théorique et pratique de la planification annuelle des activités, pour pouvoir accomplir ce qu’ils considèrent être leur rôle d’enseignant, tout en préservant leur santé. Mots-clé : changements organisationnels; système éducatif portugais; enseignants du domaine artistique; stratégies de régulation; santé des enseignants. vi Índice Introdução ……………………………………………………………………….. 1 Capítulo I. Enquadramento Teórico……………………………………………. 3 1.1. A atividade de trabalho dos professores……………………………………. 3 1.2. Mudanças organizacionais no ensino………………………………………. 8 1.3. O coletivo de trabalho no contexto das mudanças organizacionais………… 11 1.4. Mudanças organizacionais e a saúde dos professores……………………… 14 Capítulo II. Metodologia………………………………………………………… 17 2.1.Objetivos de estudo e questões de investigação…………………………….. 17 2.2.Participantes do estudo……………………………………………………... 18 2.3. Instrumentos utilizados para a recolha de informação……………………… 19 2.3.1. Guião de entrevista……………………………………………………. 19 2.3.2. Quadro de devolução da informação………………………………….. 19 2.3.4. Actogram Kronos (versão 2)………………………………………….. 20 2.3.4. Documentação……………………………………………………....... 20 2.4. Procedimento……………………………………………………………… 20 2.4.1. Recolha e Tratamento da Informação……………………………........ 21 2.4.2. Descrição do sistema de categorias………………………………....... 23 Capítulo III. Resultados e Discussão……………………………………………. 25 3.1. Caracterização do percurso profissional dos professores………………….. 25 3.2. Resposta às questões de investigação……………………………………… 27 3.3. Discussão dos objetivos…………………………………………………… 50 Capítulo IV. Reflexões Finais……………………………………………………. 53 Referências Bibliográficas………………………………………………………. 57 Anexos……………………………………………………………………………. 62 vii Índice de Quadros Quadro 1. Objetivos e questões de investigação definidos para o estudo………….. 17 Quadro 2. Caracterização geral dos professores participantes do estudo………...... 18 Quadro 3. Registos das datas e duração das primeiras entrevistas individuais e respetivas devoluções……………………………………………………………... 21 Quadro 4. Cronograma do trabalho de campo desenvolvido no âmbito do estudo… 22 Quadro 5. Síntese do cruzamento das fases do processo de análise de conteúdo com o trabalho desenvolvido……………………………………………………… 23 Quadro 6. Esquematização do sistema de categorias criado para prossecução da análise de conteúdo das entrevistas e respetivas devoluções………………………. 24 Quadro 7. Síntese das mudanças relativas à reestruturação curricular de 2012……. 31 Quadro 8. Síntese das estratégias de regulação criadas pelos professores para lidar com a reestruturação curricular de 2012…………………………………………... 39 Quadro 9. Problemas de saúde associados ao trabalho, identificados pelos professores………………………………………………………………………… 45 Quadro 10. Enumeração dos indicadores relativos à perspetiva dos professores face a sua profissão………………………………………………………………... 50 4 decorrente do constante movimento entre o trabalho prescrito e o trabalho efetivamente realizado (Dejours, 2004). À luz da perspetiva ergológica, esta diferença prescrito-real contribui para a demonstração de que a atividade envolve sempre um debate entre normas e valores e uma renormalização da atividade (Schwartz & Durrive, 2003; Durrive & Schwartz, 2008). Na situação real, os trabalhadores recorrem às suas experiências com o intuito de se antecipar às variabilidades técnicas e humanas que surgem no momento de realização das atividades e que não foram previstas aquando da prescrição do trabalho (Almeida, Neves, & Santos, 2013; Rabardel et al., 1998). Essas variabilidades requerem, ainda do trabalhador, o uso do seu corpo e mente, da engenhosidade e de procedimentos definidos para dar resposta às constantes regulações do trabalho que têm como meta atingir os objetivos definidos (Almeida, Neves, & Santos, 2013). Encara-se, então, o indivíduo como ser singular (Rabardel et al., 1998) e criador da sua própria atividade (Falzon, 1996). Por conseguinte, um compromisso se destaca: “para respeitar o trabalho, deve começar-se por respeitar o trabalhador” (Yvon & Saussez, 2010, p.9). Assim sendo, e com base nos pressupostos partilhados pela Psicologia do Trabalho e pela Ergonomia da Atividade, compreende-se que, na análise da atividade o central é o desenvolvimento do sujeito-trabalhador (Lacomblez, 1997), e tem-se em vista contribuir para transformar situações de trabalho (Terssac & Maggi, 1996), adaptando-o ao homem (Sperandio, 1984). Não obstante, este objetivo não é incompatível com a adaptação do homem ao trabalho, por meio de formação (Terssac & Maggi, 1996). Seguindo esta linha de pensamento, torna-se pertinente aprofundar o conceito de atividade de trabalho. Para Clot (2006), a atividade de trabalho corresponde a uma construção alternativa do trabalho, por parte do trabalhador, perante a tarefa prescrita, surgindo como uma necessidade para dar resposta aos procedimentos a seguir no trabalho. O indivíduo apropria-se das ações passadas e presentes da sua história, definindo a sua atividade pelas “operações manuais e intelectuais” (p.24) mobilizadas por si a cada instante (e não apenas pelas prescrições do contexto), com a finalidade de atingir os objetivos (ibd.). A atividade de trabalho corresponde, então, a tudo o que se faz - atividade realizada -, o que não se faz, o que não foi possível fazer, o que deveria ter sido feito, o que se gostaria de fazer e o que se faz sem existir necessidade – real da atividade (ibd.). É, deste modo, triplamente dirigida: dirigida a si mesma, ao objeto de trabalho e aos outros, definindo-se e organizandose na, com e contra a atividade dos outros, e implica ultrapassar as contradições existentes entre estes três pólos, utilizando cada um como suporte dos outros dois (ibd.). Posto isto, a atividade pode resumir-se como “um impulso de vida, de saúde, sem um limite predefinido, 5 que sintetiza, cruza e liga tudo aquilo que se representa separadamente: o corpo-espírito, o individual-coletivo, o privado-profissional, o imposto-desejado, o fazer-valores, etc.” (Durrive & Schwartz, 2008, p.23). Segundo Yvon & Saussez (2010) a análise da atividade encontra-se em voga nas ciências sociais e humanas. Não obstante, existe um défice de estudos sobre o trabalho real dos professores, sobre o modo como investem na realização da tarefa prescrita, assim como sobre a intensidade dos seus investimentos (Faïta & Saujat, 2010). Assim, considera-se que “a atividade real dos professores permanece ainda enigmática a uma larga escala e a sua análise está em défice na investigação, intervenção e formação” (Yvon & Saussez, 2010, p.2). No que respeita à investigação, verifica-se uma lacuna na produção bibliográfica quer das dificuldades que são manifestadas quer das condições atuais de trabalho nesta organização que é a escola (Oliveira, 2004), ou seja, aquilo que compromete e impede a realização da atividade profissional, sendo estas condições desconsideradas e até mesmo escondidas (Bourdieu, 1998; Sampaio & Marin, 2004, citados por Nogueira, 2012; Oliveira, 2004). A atividade real dos professores e a sua análise, no domínio da investigação sobre o ensino e formação no ensino, torna-se então uma preocupação importante, derivando este interesse de uma causalidade complexa onde se cruzam fatores de ordem sociopolítica e científica (ibd.). Porquê uma preocupação importante? Porque o professor é quem tem a enorme responsabilidade no destino futuro da humanidade (Huberman, 1996). É ele um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo e da sociedade moderna (OIT, 1984). O trabalho de um professor é uma atividade com uma dimensão física, cognitiva (Cau-Bareille, 2013) e afetiva (Perrenoud, 1993). Física, porque implica uma busca profunda de todo o tipo de recursos (físicos, psíquicos, cognitivos e afetivos) para ensinar os alunos; Cognitiva, uma vez que recorre à utilização dos conhecimentos (mobilização, partilha, construir); e Afetiva, visto que se baseia numa forma de generosidade e de dar de si (CauBareille, 2013), com um grande investimento pessoal (Perrenoud, 1993): não há ensinamento sem envolvimento afetivo, sabendo estes profissionais que poderão nem sempre ter retorno (Cau-Bareille, 2013). 6 Os alunos, o número de alunos, as suas diferenças, os seus conhecimentos e falhas, os interesses pessoais, os documentos, os equipamentos técnicos disponíveis na escola (e.g. videoprojetor, computador, etc), os materiais e ferramentas necessárias para trabalhos artísticos e tecnológicos, o ambiente próximo (humano e material), a cidade, o que rodeia a escola e a turma, as notícias da atualidade que afetam o país, a própria escola, os professores e os alunos…tudo isto (e não só) são aspetos a partir dos quais um professor inventa a sua atividade (Perrenoud, 1993). O ensinar é “trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” (Tardif & Lessard, 2005, p.31). O ensinar é uma atividade que se regula explicita ou implicitamente, como uma atividade coletiva e contínua de invenção de soluções (Amigues, 2004, citado por Nogueira, 2012), sendo um trabalho que se apoia em programas de ensino (currículo), horários de trabalho, manuais selecionados pela escola, instruções oficiais (prescrições), ideologias pedagógicas instituídas (Deauvieau, 2007). Relativamente às prescrições e documentos, estes integram as condições simbólicas e materiais nas quais a atividade de ensino é produzida, representando assim o modo como o professor compreende o seu próprio trabalho (Nogueira, 2012). Neste seguimento, para Amigues (2004, citado por Nogueira, 2012) a atividade do professor é uma atividade instrumentada e direcionada, que procura os seus meios de agir nas técnicas profissionais constituídas ao longo da história da escola e do trabalho do professor, pelas prescrições, coletivos de trabalho, regras de trabalho, ferramentas e instrumentos para o trabalho. Para além do facto de ser uma atividade instrumentada e direcionada, tem a si associada uma heterogeneidade de fatores: burocratização da tarefa; rigidez dos programas; generalidade dos objetivos educativos; individualidade dos alunos; rotina das tarefas; imprevisibilidade dos contextos de ação; relações profissionais com os alunos, não descorando o lado afetivo (Perrenoud, 1993); aumento do número de turmas para um professor; aumento do número de alunos por turma; aumento do trabalho de preparação; aumento do número de reuniões; aumento do tempo de trabalho (Cau-Bareille, 2013); sobrecarga de trabalho; e falta de materiais para as aulas (Nogueira, 2012). Este protagonista 2 raramente consegue dedicar muito tempo a cada tarefa, facto que se associa a uma pressão do tempo, bem como a uma constante no seu trabalho: a multiplicidade (Perrenoud, 1993) e simultaneidade das tarefas (Ombredane & Faverge, 1955, citado por Sperandio, 1984) e os problemas a solucionar (Perrenoud, 1993). Responder a exigências que estão além da sua formação, além do ato de ensinar e da sua profissão de 2 Ator implicado numa atividade, segundo a abordagem ergológica (Durrive & Schwartz, 2008). 7 professor, é uma constante no trabalho destes profissionais: muitas vezes são obrigados a desempenhar funções de assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outros (Oliveira, 2004; Oliveira, 2005). Daí que o trabalho docente já não se defina apenas como uma atividade em sala de aula (ibd.). O professor, para além de ensinar, participa da gestão e da planificação escolar, o que exprime uma dedicação mais ampla, a qual se estende também às famílias dos alunos (Gasparini, Barreto, & Assunção, 2005). Recuperando a ideia da multiplicidade e simultaneidade das tarefas mencionada no parágrafo anterior, esta ideia subentende o ensinar os alunos, orientá-los, ajudá-los, chamálos a atenção, etc., em contexto de sala de aula (Oliveira, 2005), mas associa-se também a uma multiplicação de tarefas fora da sala de aula e de constrangimentos administrativos: aumento das tarefas ditas burocráticas, que constrangem o trabalho (Cau-Bareille, 2013), fatores estes que contribuem para a intensificação do trabalho no ambiente de ensino (ibd.). Estes constrangimentos administrativos são exigências do ofício, com determinadas condições de trabalho, que não dependem das características dos trabalhadores, enquadrando-se, assim, num de dois planos desenvolvidos por Sperandio (1984) – plano do contrainte. Neste seguimento, a referida intensificação do trabalho é uma consequência dos contraintes, neste caso de contraintes administrativos. Consequência esta que depende diretamente da atividade implementada para responder ao contrainte, em função das circunstâncias e das características individuais - plano do astreinte (que pode ser de ordem fisiológica ou psicológica) (ibd.). Para além disto, as condições de trabalho, ou seja, as circunstâncias sob as quais os docentes mobilizam as suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção escolar, podem gerar sobreesforço ou hipersolicitação das suas funções psicofisiológicas (Gasparini, Barreto, Assunção, 2005). De acordo com um estudo de Barros (2009, citado por Nogueira, 2012), grande parte das frustrações e desilusões que o professor demonstra na realização das suas tarefas tem como causa as suas condições concretas do trabalho. Denota-se que a maioria dos documentos, como propostas de programas ou reformas educacionais, desconsidera ou marginaliza a questão das condições de trabalho dos professores (Nogueira, 2012): os professores pertencem, então, a uma classe em que as suas condições de trabalho deixam muito a desejar, e resolver essa questão tornase um dos mais sérios e difíceis desafios (Huberman, 1996). 8 1.2. Mudanças organizacionais no ensino Segundo Cuvelier & Caroly (2011) a análise ergonómica das mudanças organizacionais é por um lado um problema para a ergonomia, por possuir poucas ferramentas para lidar com as mudanças, e por outro lado uma necessidade, no sentido em que os estudos ergonómicos raramente se focalizam sobre o impacto dos processos de mudança das organizações, das decisões e das representações dos múltiplos atores. E esta análise ergonómica das mudanças organizacionais torna-se importante por duas razões: porque as transformações no plano organizacional não ocorrem sem trazerem consequências para os trabalhadores (Pavageau, Nascimento, & Falzon, 2007); e porque a análise do trabalho evolui não somente devido ao enriquecimento dos conhecimentos e métodos que utiliza, mas também devido às transformações do trabalho (Leplat, 1992). Retomando ao contexto escolar (e no âmbito desta ideia das mudanças organizacionais), as restruturações curriculares podem ser encaradas como mudanças organizacionais, uma vez que se tratam de ruturas, transformações da vida da organização, mudança para um novo sistema, o que, consequentemente, afeta aspetos como o espaço físico, a organização, a métier, os recurso e conhecimentos técnicos e os valores e significados da profissão (Lacoste, 1992). Isto encarando a escola como organização que é. Nestes momentos de mudanças emerge a improvisação dos atores, que tentam dar sentido aos eventos por forma a conseguirem tratá-los coerentemente (Orlikowski, 1995). As transformações dos sistemas educativos contribuem para a complexificação e diversificação das prescrições do trabalho do professor (Lessard & Tardif, 2004; Lessard & Brassard, 2009; Maroy, 2004; Whitty, Power & Halpin, 1998, citados por Yvon & Saussez, 2010), perante a qual os trabalhadores demonstram uma necessidade de alterar os seus procedimentos no trabalho (Leplat, 1992), precisamente porque a prescrição subestima ou negligencia a variabilidade da situação, sendo fornecida para uma situação-tipo que, na verdade, nunca acontece tal e qual (Davezies, 1993). Em termos de investigação científica, esta é pouco eloquente quanto à forma como as transformações se traduzem concretamente na atividade de trabalho de um professor e quanto ao modo de observar as dificuldades que se sentem com a implementação e de transformar essas dificuldades em recursos para intervenção (Yvon & Saussez, 2010). Colocam-se assim algumas questões: “em que medida as formas e conteúdos do trabalho são impactadas pelas transformações?”; “Como é que as novas prescrições orientam a atividade real?”; “quais são os dilemas colocados pela lacuna entre a tarefa prescrita e a situação real 9 ou ainda quais são os modos de operação implementados pela inteligência pedagógica para as ultrapassar?” (ibd., p.2). A um nível mais amplo que esta situação de prescrição explorada, encontram-se as normas antecedentes, que têm relação com dois conceitos: trabalho abstrato e trabalho concreto (Naville, 1970). O trabalho abstrato, proveniente do concreto, tem o intuito de o explicar, sendo considerado como a ideia/forma geral (ibd.). Apelidado de “universalidade do trabalho” (Marx, 1844, citado por Naville, 1970, p. 400), o trabalho abstrato é encarado como o trabalho absoluto, a essência, a natureza geral de todos os trabalhos particulares, sendo a sua importância mais visível em termos do trabalho concreto (ibd.). Este último, por sua vez, corresponde às condições imediatas e sociais do trabalho, à natureza do local de trabalho, aos materiais utilizados, condições de higiene, remuneração, riscos, etc. (ibd.). O trabalho concreto é a primeira forma na qual se mede o trabalho, mas mesmo sob essa forma, essa medida é inseparável de uma medida mais ampla, universal, social, abstrata - trabalho abstrato. Existe, portanto, uma relação dialética permanente entre a forma abstrata e concreta do trabalho, entre a produção geral e os ramos de produção particulares, ou seja, entre a “representação científica e o movimento real” (ibd., p.400). Assim sendo, todos os processos de trabalho, concretos, específicos, são também abstratos, mas reforça-se a ideia de que existe uma dualidade entre os dois termos, uma diferença, uma polaridade, não devendo os conceitos serem confundidos; e, além disto, quer se fale de trabalho abstrato ou trabalho concreto, ele é sempre desenvolvido pelos protagonistas do trabalho (ibd.). Poderá estipular-se uma relação entre os pressupostos subjacentes ao trabalho abstrato e trabalho concreto (Naville, 1970) e os dois níveis (macro e micro) da vida social apresentados pela ergologia (Durrive e Schwartz, 2008): o trabalho abstrato enquadra-se a um nível macro, por ser menos próximo da atividade de trabalho - a apreensão da vida social neste nível é, apesar de complexo, mais facilmente analisável, porque é o mais elaborado, formalizado, é o nível das altas esferas de decisão (e.g. as tendências macroeconómicas atuais); e o trabalho concreto a um nível microscópico, igualmente complexo e não elementar, aproximando-se mais da atividade de trabalho, de alguém, de um ser singular. Entre estes dois níveis existe ainda um nível intermédio (meso) – mesoscópico – correspondente ao que se encontra entre o nível macroscópico e microscópico, como por exemplo as empresas, administrações, a escola, etc. (ibd.). A frequência das mudanças no trabalho abstrato a um nível macroscópico (no caso dos professores, as restruturações curriculares, alterações nos currículos, mudanças nas 10 carreiras, derivado também das mudanças do governo), tem um impacto a nível meso e microscópico no trabalho em si, no currículo, nos métodos de avaliação, nos professores (Cau-Bareille, 2012) e contribui para o aumento da carga de trabalho (Cau-Bareille, 2013), que, dependendo das capacidades do sujeito e das exigências da tarefa, pode limitar o desempenho dos trabalhadores (Welford, 1992; Sperandio, 1984). Estas mudanças transformam o trabalho: as prescrições são rigorosas, as tarefas acumulam e a pressão aumenta (Dugué & Baunay, 2013). A décalage é cada vez mais sentida entre a ideia que se faz da métier, das normas profissionais, dos valores e das tarefas que se têm de cumprir sem se compreender o seu sentido (ibd.). Por conseguinte, o contexto da mudança, seja ele qual for, constitui o quadro rígido e estruturante onde a adaptação será realizada (Valot, 2001). No decurso das transformações ocorridas em contexto escolar, encontram-se sempre presentes os agentes responsáveis pelas mudanças nos contextos das transformações: os professores (Oliveira, 2005). As reformas efetuadas nas políticas educacionais apresentam consequências significativas para a organização e gestão escolar e provocam mudanças na profissão docente, resultando numa reestruturação do trabalho (Oliveira, 2004). Por força da própria legislação e dos programas das reformas, os professores vêem-se obrigados a dominar novas práticas e novos saberes no exercício das suas funções e tarefas (ibd.), uma vez que as reformas no sistema educativo introduzem mudanças nos currículos, nas abordagens pedagógicas (Cau-Bareille, 2012). Este aspeto leva assim a um problema levantado pelos professores e já mencionado no presente enquadramento: a intensificação do trabalho (ibd.). A aceleração das reformas no campo da educação cria uma situação de intensificação do trabalho tanto para os responsáveis por implementá-las - MEC - como para os responsáveis por compreende-las - professores (Motard, 2013). Embora se tenha referido que perante as mudanças organizacionais os professores reestruturam a sua atividade, esta intensificação do trabalho, que se reflete nas condições do mesmo, pode inicialmente levar à continuidade de realização de algumas tarefas da mesma forma (Volkoff & Gollac, 2001). A intensificação do trabalho mina sobretudo o compromisso construído por cada trabalhador entre os objetivos a atingir, as suas competências e a necessidade de preservar a sua saúde, fazendo com que a energia do trabalho seja monopolizada pela tarefa do momento (ibd.). Para fazer face ao inesperado, há que escapar à prescrição: o sujeito deve fazer apelo aos seus recursos próprios, aos recursos que estão enraizados na singularidade do seu envolvimento, na sua história, na sua personalidade (Davezies, 1993). 11 O trabalhador deve renormalizar as normas antecedentes: para existir como ser singular, o protagonista permanentemente reinterpreta estas normas que lhe são propostas, transgredindo-as, distorcendo-as por forma a apropriar-se delas, na tentativa de configurar o meio como seu próprio meio (Durrive & Schwartz, 2008). A análise psicodinâmica dos processos intersubjetivos mobilizados no trabalho ajuda a compreender que os homens não são passivos perante os constrangimentos organizacionais (Dejours, 2008). Eles são capazes de se proteger de eventuais efeitos nocivos, desenvolvendo sistemas de defesa engendrados fundamentalmente por ação dos coletivos de trabalho, que fazem com que a normalidade seja preponderante em relação ao adoecimento mental (ibd.). 1.3. O coletivo de trabalho no contexto das mudanças organizacionais Refletindo sobre as ideias dos parágrafos anteriores, é de referir que nos contextos de transformação a capacidade para se conseguir lidar com a mudança depende de diversos fatores, como o acesso a formação, ao suporte do coletivo, entre outros (Pavageau, Nascimento, & Falzon, 2007), sendo os trabalhadores, por vezes, obrigados a abandonar um coletivo construído ao longo dos anos (Dugué & Baunay, 2013). Perante o que se estabelece como novo, deve recomeçar-se a reconstrução de solidariedades, de coletivos (ibd.). Apesar da intensificação do trabalho, os professores organizam-se graças ao trabalho coletivo que desenvolvem – o debate e as trocas entre colegas constituem um recurso (Motard, 2013). Para que o trabalho se passe bem, o trabalhador deve poder superar duas dificuldades: desembaraçar-se face ao que a prescrição não previu (renormalizar); e defender o seu trabalho face à impaciência daqueles que não tem experiência, quer se trate da hierarquia, o cliente ou colegas com outras funções (Davezies, 2005). Para se enfrentar este défice, o coletivo constitui-se como um recurso essencial (ibd.). Para se poder falar de coletivo de trabalho é necessário satisfazerem-se algumas condições: existirem simultaneamente vários trabalhadores, um trabalho comum, uma linguagem comum, incluindo as regras da profissão e um respeito durável das regras para cada um (Cru, 1998, citado por Cuvelier & Caroly, 2011). De uma forma geral, há atividade coletiva quando os trabalhadores são mutuamente dependentes uns dos outros (Leplat, 1993). O coletivo permite ao trabalhador aprender as regras e ao mesmo tempo economizarse, proteger-se ou progredir confrontando os seus próprios saberes e estratégias com os dos seus colegas (Pavageau, Nascimento, & Falzon, 2007). 12 Sabendo que os aspetos do coletivo de trabalho são mencionados e abordados nos estudos ergonómicos, nomeadamente quando se trata das análises das situações de trabalho (Leplat, 1993), expõem-se, de seguida, as modalidades de interação desenvolvidas por De la Garza e Weill-Fassina (2000, citado por Cuvelier & Caroly, 2011), que permitem caracterizar o trabalho coletivo: a cooperação, colaboração e ajuda e entreajuda 3 . A colaboração diz respeito a uma atividade coletiva realizada pelos trabalhadores sobre um mesmo objeto com operações diferentes e que se articulam umas com as outras, tendo um objetivo comum a curto ou médio prazo, sem haver necessariamente partilha do mesmo espaço geográfico. Na cooperação, por sua vez, os indivíduos trabalham em conjunto sob o mesmo objeto ou um objeto semelhante com o mesmo objetivo. Esta modalidade implica uma divisão de tarefas entre os atores, em função dos conhecimentos e competências de cada um e conforme as exigências imediatas do trabalho, o estado de saúde de uns e outros ou a força física presente. Por fim, a ajuda e entre ajuda dizem respeito a diferentes grupos de atores e são suscetíveis de aparecer sucessiva e simultaneamente, em função do desenvolvimento da atividade e das diferentes fases do trabalho (ibd.). Posto isto, a criação e manutenção de um coletivo de trabalho comporta múltiplos benefícios: permite aos indivíduos não estarem isolados, poderem criar zonas de ação dentro e fora das margens de manobra potenciais (Caroly & Clot, 2004), possibilitam a construção de competências e atividades individuais através das regulações coletivas e das ajudas mútuas colocadas em ação para fazer face às variações de estado de cada um (Pueyo, 1999; Gaudart & Pueyo, 2000, citados por Cuvelier & Caroly, 2011; Gaudart & Weill-Fassina, 1999). Reforçando a ideia já apresentada por Davezies (2005), um coletivo profissional é um recurso potencial para o sujeito que trabalha e indispensável para trabalhar, visto que oferece as possibilidades de envolvimento de si na atividade de trabalho (Caroly & Clot, 2004), estando ligado à existência de regras partilhadas, que permitem ‘não carregar sozinho o fardo do trabalho’ e orientam as arbitragens face aos dilemas da atividade (Davezies, 2005) que, por sua vez, permitem aos indivíduos obedecer a um procedimento e transgredi-lo simultaneamente, tendendo a fazer à sua maneira, no aqui e agora (Durrive & Schwartz, 2008). O coletivo constitui assim uma defesa eficaz aos ataques exteriores (Davezies, 2005), nomeadamente a mudanças organizacionais no ensino. Aludindo à ideia subjacente à noção ergológica ‘arbitragem’, a transgressão das regras corresponde à situação onde o trabalhador viola a regra oficial ou não a aplica (Caroly 3 Ressalva-se que existem outras modalidades de interação, mas apenas se abordam as modalidades necessárias para suportar o presente trabalho. 13 & Clot, 2004). A reelaboração das regras não se encara como uma rutura da regra e da sua aplicação, mas sim como um modo permanente de regulação para que a regra funcione ou como um modo de elaboração de novas regras (ibd.). Esta reelaboração torna-se possível conforme as margens de manobra disponíveis ou concebidas pelo local de trabalho (ibd.). Quando a transgressão individual é uma forma de manter a prescrição oficial face ao real, a contribuição individual pode ser vivida como um problema de consciência, aos riscos de desordens graves e simultâneas do corpo e do espírito: a atividade é afetada pelos conflitos dos objetivos (ibd.). Pelo contrário, quando a reelaboração das regras ganha forma numa atividade coletiva, o comprometimento de si mesmo encontra sentido no trabalho com uma resolução dos conflitos de objetivos (ibd.). O coletivo oferece igualmente aos indivíduos um espaço de expressão, de desenvolvimento e de construção da saúde (Davezies, 2005). Com efeito, o trabalho não pode ser reduzido a uma simples imitação do que fazem os colegas: é face à singularidade das situações que se deve aprender a interpretar, retrabalhar, adaptar (ibd.). Mesmo no quadro do coletivo, as diferenças de estilo permanecem: cada um se inscreve no trabalho com a sua história (ibd.). Esta história associa-se à atividade, que, no sentido ergológico, propõe repensar a maneira como o homem está implicado na história e a produz (Durrive & Schwartz, 2008). Como encruzilhada de debates entre normas antecedentes e constrangimentos e renormalizações a fazer, a atividade é uma matriz incessante de contradições potenciais, sendo que não cessa de “fazer história” (ibd.). Neste seguimento, uma situação de trabalho é histórica, pois não se resume ao que foi previsto (e.g. materiais, procedimentos): há uma infiltração da história (ibd.). Explorando o contributo de Davezies (2005) mencionado no parágrafo anterior de que diferentes estilos permanecem mesmo num quadro de coletivo, esta ideia traduz-se em dois conceitos: estilo profissional e género profissional (Clot, 2006). O género profissional, regulador direto das relações profissionais, vincula entre si os que participam de uma situação, os coatores, que conhecem, compreendem e avaliam uma mesma situação da mesma maneira, permitindo assim que se reconheçam num clima (Clot, 2006). É um meio de ação para cada indivíduo, uma história (conservada) de um grupo e uma memória impessoal de um local de trabalho (ibd.). O género existe, de um lado, apreendido na ação pessoal ou coletiva, e, de outro, indexado a uma situação (ibd.). Clot (2006) refere ainda que os géneros são sempre inacabados e é assim que devem ser: “o género é sempre o mesmo e outro, sempre velho e novo ao mesmo tempo. É assim que ele garante a continuidade do trabalho” (Clot, 2006, p.51). Este sistema simbólico apenas 20 professores da organização dada às informações, apropriando-se, estes, melhor da informação, pois tinham perante si um suporte visual da entrevista. A par de cada quadro de devolução, a estudante suportou-se de um documento Word, criado pela mesma, com as verbalizações, do professor em questão, agrupadas consoante os 5 tópicos do quadro, para ajudar na contextualização da sistematização efetuada. 2.3.3. Actogram Kronos (versão 2) Para registo da atividade dos professores, no que respeita aos seus deslocamentos em contexto de sala de aula, utilizou-se o software Actogram Kronos (versão 2). Este é um programa para Windows e MAC OS destinado a tratar as observações, feitas a uma atividade de trabalho, de forma cronológica, ou seja, com registo da data e hora das variáveis selecionadas (e.g. deslocamentos, mudanças de posturas, interrupções da atividade, mudança de tarefa). Permite obter gráficos da variável da atividade que foi observada, bem como estatísticas referentes às durações e frequências da variável de estudo (Kerguelen, 2013). A opção de se analisar a variável dos deslocamentos dos professores em aula baseouse em dois motivos: pelas primeiras observações livres que se fizeram, nas quais se pôde verificar que havia muita movimentação do professor pela sala, algo que se considerou um aspeto pertinente da atividade de trabalho; e para compreender melhor, em contexto de sala de aula, as mudanças organizacionais analisadas. 2.3.5. Documentação Para melhor compreender as mudanças organizacionais, as informações recolhidas nas entrevistas e observações de aulas, efetuou-se uma análise dos documentos relacionados com a atividade de trabalho destes professores e das mudanças organizacionais no sistema de ensino português. O acesso aos documentos deu-se por via da internet e através dos professores, não tendo sido possível obter de todos os mesmos documentos (cf. Anexo 3, para conhecimento da lista de documentos consultados e analisados). 2.4. Procedimento Tal como Clot (2009) refere que é necessário partir da análise dos obstáculos que se apresentem à atividade dirigida dos trabalhadores, procurando compreender como superam essa situação, assim se fez, para o presente estudo. Posto isto, descreve-se, de seguida, o processo de recolha e tratamento da informação obtida. 21 2.4.1. Recolha e Tratamento da Informação O trabalho de campo decorreu ao longo do ano letivo 2013/14. Durante este período procedeu-se à análise de documentos como legislação, horários de trabalho dos professores, manuais, programa e metas das disciplinas, entre outros (cf. Anexo 3). Após uma primeira análise da problemática, um período de conhecimento do funcionamento da escola e após a solicitação de participação dos professores, realizaram-se as entrevistas individuais, tendo como suporte o guião da entrevista. As entrevistas foram agendadas individualmente: duas das entrevistas decorreram no mês de novembro de 2013 e as outras duas em janeiro de 2014. Todas elas foram gravadas em áudio, com a respetiva autorização dos participantes (que assinaram uma declaração de consentimento informado - cf. Anexo 4), e posteriormente transcritas na íntegra para ficheiro Word, possibilitando o início da análise de conteúdo - uma leitura pormenorizada e uma análise superficial, que permitiu elaborar o quadro de devolução para cada professor, originando-se um novo agendamento individual com cada professor, que decorreu nos meses de janeiro, fevereiro e março. Neste segundo encontro, novamente gravado em áudio e transcrito na íntegra, apresentou-se aos professores, com o suporte do quadro, a informação recolhida na entrevista, explorando-se alguns aspetos e recolhendo-se nova informação, recorrendo-se também ao documento Word elaborado com base nas verbalizações. Este documento serviu apenas para identificar as verbalizações que necessitavam de esclarecimentos. Importa ressalvar que, quer as entrevistas quer as devoluções foram realizadas na escola, em diferentes locais, conforme os espaços disponíveis, e em períodos diferentes, conforme a disponibilidade dos professores. Apresenta-se, de seguida, a sistematização das datas exatas e duração das entrevistas individuais e respetivas devoluções. Quadro 3. Registo das datas e duração das primeiras entrevistas individuais e respetivas devoluções. Participantes Data Duração Prof. A 1ª Entrevista: 7 de novembro, 2013 1h Devolução: 21 de janeiro, 2014 1h10m Prof. B 1ª Entrevista: 28 de novembro, 2013 2h30m Devolução: 15 de janeiro, 2014 1h10m Prof. C 1ª Entrevista: 14 de janeiro, 2014 1h40m Devolução: 17 de fevereiro, 2014 1h50m Prof. D 1ª Entrevista: 27 de janeiro, 2014 2h Devolução: 11 de março, 2014 1h20m 22 Relativamente às observações feitas às aulas dos professores, ao longo do ano letivo realizaram-se no total nove, a aulas de EV e ET, com objetivos diferentes: as observações realizadas em dezembro foram destinadas a compreender melhor a atividade e o que os professores mencionavam nas entrevistas - observações livres -, e as de maio foram realizadas com o intuito de registar os deslocamentos dos professores com recurso ao Actogram Kronos (versão 2), no qual se criaram as categorias necessárias e respetivas plantas das salas de aula, para se proceder ao registo em tempo real. Com base nesse registo puderam utilizar-se, para análise, as tabelas estatísticas e os gráficos referentes a cada observação. De seguida, apresenta-se um cronograma do trabalho de campo realizado para prossecução do estudo. Quadro 4. Cronograma do trabalho de campo desenvolvido no âmbito do estudo. 2013 - 2014 set. out. novembro dezembro janeiro fev. março abril maio Prof. A Prof. B Prof. C Prof. C Prof. D Prof. A Prof. B Prof. B Prof. B Prof. A Prof. A Prof. A Prof. B Prof. A Prof. D Prof. B Prof. D Legenda: Período de adaptação à escola Entrevista individual Observações de aulas (ET) Recolha e análise documental Devolução da entrevista Observações de aulas (EV) Após os segundos encontros com os professores (momento de devolução da entrevista), deu-se continuidade à análise de conteúdo iniciada, para aprofundar as informações das entrevistas e tratamento das informações das devoluções. Esta foi desenvolvida com base nas transcrições (8 transcrições no total) e como contributo para responder às questões de investigação. A opção de selecionar a análise de conteúdo como instrumento metodológico prendeu-se com o facto de que este instrumento parte do pressuposto de que por trás do discurso aparente, simbólico e polissémico, existe um sentido a explorar (Godoy, 1995). Por forma a se compreender melhor o procedimento de todo o trabalho desenvolvido em consonância com as três fases fundamentais da análise de conteúdo - pré-análise, 23 exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação (Bardin, 2011) - apresenta-se a convergência criada entre essas três fases e o trabalho desenvolvido: Quadro 5. Síntese do cruzamento das fases do processo de análise de conteúdo com o trabalho desenvolvido. Pré-análise (1) Seleção dos documentos a analisar (constituição do corpus, respeitando as regras da exaustividade, homogeneidade e pertinência [Bardin, 2011]); Definição dos objetivos e questões de investigação; Transcrição das 1ª entrevistas e respetiva leitura «flutuante»; Transcrição das devoluções de entrevista; Observações das aulas e registos dos deslocamentos dos professores. Exploração do material (2) Análise dos documentos (cf. Anexo 3); Criação do sistema de categorias; Criação das unidades de conteúdo (em excertos de frases, frases e parágrafos); Registo da frequência das unidades de conteúdo por professor. Tratamento dos resultados, inferência e interpretação (3) Descrição dos resultados (com criação de gráficos, quadros, figuras) e discussão dos mesmos; Reflexões sobre os objetivos. 2.4.2.Descrição do sistema de categorias Recorrendo à fase da exploração do material, do processo de análise de conteúdo, elaborou-se um sistema de categorias, com base nas transcrições das entrevistas individuais e dos respetivos momentos de devolução. Este sistema de categorias, desenvolvido com o intuito de responder às questões de investigação e atingir os objetivos do estudo, é composto por cinco categorias de primeira ordem (ou gerais), respetivas categorias de segunda e terceira ordem (ou subcategorias) e os indicadores para cada subcategoria. Assim sendo, a categoria 1 “Caracterização das mudanças organizacionais”, engloba, em detalhe, a reestruturação curricular de 2012, as estratégias de regulação desenvolvidas pelos professores para lidarem com as mudanças, as implicações das mudanças nas condições de vida pessoal e de saúde associadas ao trabalho e ainda outras mudanças organizacionais significativas. A categoria 2 “Trabalhos desenvolvidos em sala de aula”, contém os trabalhos desenvolvidos em sala de aula antes, durante e após a reestruturação de 2012, ou seja, na época dos TM, da EVT e da EV e ET, e as ferramentas e materiais utilizados durante as três épocas. Na categoria 3 “Documentação”, reúne-se a informação referente aos documentos formais utilizados pelos professores para a execução da disciplina de EVT e posteriormente em EV e ET, e respetivas alterações percebidas pelos professores na passagem de uma disciplina para as outras. A categoria 4 “Papel da APEVT”, inclui o papel desempenhado pela APEVT, em particular nos momentos de mudanças organizacionais que afetam os professores desta área disciplinar. Por fim, a categoria 5 “Perspetiva face à profissão”, engloba a opinião que os professores participantes têm acerca do seu papel 24 enquanto professores do GEVT. A criação das categorias obedeceu ao critério de categorização semântico (categorias temáticas), ou seja, os assuntos agrupam-se por temas em cada categoria (e.g. temas relativos ao par pedagógico agrupam-se na subcategoria “eliminação do par pedagógico”). Para facilitar a compreensão do sistema de categorias desenvolvido, este é apresentado, de seguida, esquematicamente: Quadro 6. Esquematização do sistema de categorias criado para prossecução da análise de conteúdo das entrevistas e respetivas devoluções. Categoria Geral (1ª ordem) Subcategoria10 (2ª ordem) Subcategoria (3ª ordem) 1. Caracterização das mudanças organizacionais 1.1. Eliminação do par pedagógico 1.1.1. Papel do par pedagógico 1.1.2. Mudanças que surgiram (p.p.) 1.1.3. Estratégias de regulação (p.p.) 1.2. Eliminação da disciplina de EVT 1.2.1. Mudanças que surgiram (EVT – EV e ET) 1.2.2. Estratégias de regulação (EVT – EV e ET) 1.3. Condições de vida pessoal e saúde associadas ao trabalho 1.3.1. Problemas de foro emocional 1.3.2. Problemas de foro físico 1.3.3. Conciliação da esfera profissional e pessoal 1.4. Outras mudanças organizacionais significativas 1.4.1. Outras mudanças organizacionais significativas 1.4.2. Impacto das mudanças no trabalho 2. Trabalhos desenvolvidos em sala de aula 2.1. Época dos TM (antes EVT) 2.1.1. Materiais/Ferramentas utilizadas (TM) 2.2. Época da EVT (durante EVT) 2.2.1. Materiais/Ferramentas utilizadas (EVT) 2.3. Época da EV e ET (após EVT) 2.3.1. Materiais/Ferramentas utilizadas (EV e ET) 3. Documentação 3.1. Documentação da EVT 3.2. Alterações com a implementação da EV e ET 4. Papel da APEVT 4.1. Papel desempenhado pela APEVT 5. Perspetiva face à profissão 5.1. Perspetiva face à profissão de professor 10 Cf. Anexo 5 para definições operacionais das subcategorias. 25 III. Resultados e Discussão “Trabalhar é sempre enfrentar uma heteronomia do objeto e da tarefa.” - Clot, p.95, 2006. 3.1. Caracterização do percurso profissional dos professores Para uma melhor compreensão dos diversos resultados obtidos, começar-se-á por apresenta uma caracterização de cada professor, no que respeita aos seus percursos profissionais (cf. Figura 1), informações obtidas nas entrevistas individuais e devoluções. Figura 1. Cronograma dos percursos profissionais de cada professor. Legenda: Cada cor representa uma escola; *- QZP *- QE Formação académica Pela análise da figura, pode verificar-se que os percursos idiossincráticos destes professores espelham a instabilidade macroscópica que se vive no sistema de ensino português. Todos os professores estiveram entre um mínimo de um ano numa escola (prof. A, B, C, D) e o máximo de 10 anos consecutivos (apenas a prof. C). Nos últimos anos, todos mudaram de escola, consequência das mudanças organizacionais instauradas. Analisando brevemente o percurso profissional de cada professor, percebe-se que a prof. A, com 38 anos de idade, lecionou em 10 escolas básicas ao longo de 17 anos de serviço como professora de EVT (e agora EV e ET), sendo 3 o máximo de anos numa escola e tendo vinculado em 2001/2002 a QZP, passando em 2008/09 a pertencer a um QAE. Em relação às disciplinas, em 2013/14, leciona pelo segundo ano as novas disciplinas implementadas - EV e ET. A prof. B, tem 46 anos de idade, lecionou durante 3 anos no 2º ciclo antes de realizar a sua licenciatura em ensino de EVT na ESSE, e, após conclusão da licenciatura, prosseguiu a sua profissão como professora de EVT, vinculando a QZP em 1999/00, e, no ano seguinte, integrou um QAE. Ao longo dos seus 22 anos de serviço trabalhou em 15 escolas, sendo 5 o máximo de anos de permanência numa escola. 26 A prof. C, de 41 anos de idade, licenciou-se em ensino de EVT pela ESE, tal como as suas colegas A e B, terminando no mesmo ano que a prof. B (1995), ficando em QZP em 1999/00, passando, em 2002/03, para QAE. Ao longo dos seus 19 anos de serviço esteve em 11 escolas no total, tendo, no entanto, permanecido 10 anos numa mesma escola. Este ano (2013/14) a professora está sem turmas atribuídas, numa situação que se apelida de horáriozero 1 , tendo atividades educativas 2 no seu horário. O prof. D, professor mais velho, com especialização nas artes gráficas, lecionou na época dos TM durante três anos, tendo depois frequentado a ESE e terminado o seu curso no ano de 1994, ano em que começou a lecionar como professor de EVT. Ao longo dos seus 24 anos de serviço, esteve em 6 escolas, vinculando a QZP e depois a QAE na quarta escola após a sua formação na ESE (não foi possível obter o ano exato) e o máximo numa escola foi 6 anos consecutivos. O presente ano letivo é o primeiro ano em que está a lecionar as disciplinas de EV e ET. No que concerne à formação contínua, todos os professores frequentaram ações de formação ao longo dos seus anos de serviço (e.g. técnicas artesanais, gravura em pedra, quadros interativos), pelo menos, o mínimo obrigatório por ano (25h). As alterações de escola durante os percursos dos professores, são bem visíveis na análise da Figura 1, pois cada cor corresponde a uma escola. Este aspeto associa-se também aos pedidos de destacamento de escola (por motivos de aproximação à residência, motivos de saúde) que os professores fazem, pois, por vezes, ficam colocados em escolas, longe da sua residência (distrito do Porto), como, por exemplo, uma situação em que a colocação foi no Algarve. Esta visão é interessante, pelo facto de que parece que apesar de os professores pertencerem a um QAE já não têm garantias de terem lugar na escola onde ficaram efetivos, criando, este panorama, insegurança e instabilidade na situação profissional dos professores. Portanto, um aspeto que se poderia associar ocorrer no início de carreira de um docente, vêse presente em profissionais com mais de vinte anos de trabalho. 1 Aplica-se a professores de quadro, que não têm componente letiva atribuída (Despacho normativo n.º7A/2013, de 10 de julho). 2 O MEC define como atividades educativas: aulas de substituição, atividades em salas de estudo, clubes temáticos, atividades oficinais, entre outros (Despacho n.º17 387/2005, de 12 de agosto). 27 3.2. Resposta às questões de investigação Para apresentar uma resposta às questões de investigação propostas (cf. Quadro 1, Metodologia), recorreu-se ao sistema de categorias criado (cf. Quadro 6, Metodologia e Anexo 6), às observações das aulas dos professores e à análise dos documentos que se fez. De seguida, serão, então, respondidas cada uma das questões de investigação propostas. 3.2.1. Resposta à questão de investigação 1.a. 3 : Quais as mudanças organizacionais que os professores consideram significativas na alteração da sua atividade de trabalho? Ao longo dos anos de trabalho, os professores vivenciaram várias mudanças organizacionais significativas para o desempenho da sua atividade de trabalho [recurso às subcategorias 1.1 “Eliminação do par pedagógico”, 1.2. “Eliminação da disciplina de EVT”, 1.4.1. “Outras mudanças organizacionais significativas” e 1.4.2. “Impacto das mudanças no trabalho”]. As mudanças referidas pelos professores ao longo das entrevistas, complementadas pela análise de documentos que permitiram, nomeadamente, confirmar as datas de entrada em vigor das alterações podem ser observadas na figura que se segue: Figura 2. Cronologia das mudanças mencionadas pelos professores. Legenda: Alterações na área disciplinar Mudanças transversais a todos os professores Mudanças mencionadas pelos professores Mudanças específicas ao GEVT 3 As QI identificam-se neste capítulo com o número do OE e a respetiva alínea que corresponde à QI, apresentado no Quadro 1, do capítulo Metodologia. 28 Os professores identificaram, no total, oito mudanças organizacionais, que aconteceram nas duas últimas décadas. A Figura 2, representa essas mudanças cronologicamente, distinguindo-as entre: (1) As que afetam diretamente a sua área disciplinar (assinaladas a amarelo): eliminação das disciplinas de TM e EV e introdução da EVT 4 (1 verbalização 5 ), que acarretou a alteração na carga horária (4) de uma divisão em horas para blocos de 90 minutos e de 45 minutos; a eliminação do par pedagógico e da disciplina de EVT, que foi substituída por EV e ET, novamente com alteração na carga horária semanal (90 minutos para cada); (2) As que têm um carácter transversal a todas as áreas disciplinares e a todos os professores (assinaladas a rosa): o surgimento dos agrupamentos de escola e agregação de agrupamentos de escola (1); a introdução de atividades educativas para completar o horário de trabalho (6), como os clubes, o trabalho na biblioteca, as aulas de substituição, sala de acompanhamento ao aluno, entre outros, dependendo da oferta da escola; a implementação e posterior eliminação das áreas curriculares não disciplinares 6 (11); a renomeação de documentação prescrita (1), como por exemplo alteração do nome do Projeto Curricular para Plano de Trabalho de Turma, com algumas ligeiras alterações de conteúdo também; e o aumento do número de alunos por turma (2). Apesar de nem todos os professores terem mencionaram todas as mudanças, é de salientar que aquelas que se referem à eliminação das áreas curriculares não disciplinares, à introdução de atividades educativas para completar o horário de trabalho e à reestruturação curricular 2012 foram referidas pelos quatro professores. Relativamente a esta última - reestruturação curricular 2012 -, que terá um lugar de destaque neste trabalho, tanto ao longo das entrevistas, como nas devoluções e observações das aulas pôde reparar-se que foi uma mudança de grande significado para os professores pelas diferentes e recentes implicações que têm na reorganização da sua atividade (como será evidenciado em seguida). Ainda no que se refere às mudanças mencionadas, é possível, visualizá-las, de uma outra forma: pela análise dos horários que uma das professoras foi tendo ao longo dos seus anos de serviço. Na figura que se segue, representam-se alguns horários da prof. B, nos quais estão presentes as mudanças indicadas pelos professores. 4 Reestruturação Curricular 2012 (Comunicado do MEC, 26/03/2012), que atingiu várias áreas disciplinares. 5 Daqui em diante, cada número apresentado entre parêntesis após um indicador corresponde ao número total de verbalizações dos professores que abordaram o assunto em questão (cf. Anexo 6). 6 Com exceção da Formação Cívica, que ainda se encontra em vigor. 29 Figura 3. Representação cronológica dos horários de trabalho da prof. B 7 . Legenda: EVT Aulas de substituição EA EV 11º ano profissional Atividades Educativas Trabalho de Direção de Turma AP ET 12º ano profissional Podemos verificar pelos horários expostos que, ao longo do tempo, estes vão diferindo consideravelmente, quer em termos de ocupação (manhãs, tardes, dias livres), quer em termos de tarefas (introdução de aulas de substituição, de AP e EA, sala de acompanhamento, clubes, trabalho na biblioteca [‘out’]). Sabendo que cores distintas representam tarefas distintas, uma análise à mancha de cores permite, desde logo, perceber que o número de cores vai aumentando até ao ano letivo 2012/13, alterando-se, no ano seguinte, o esquema de cores pela introdução das novas disciplinas – EV e ET. O aumento das cores ao longo dos anos representa precisamente o resultado das mudanças organizacionais implementadas, passando a ser possível visualizar aquelas consideradas, em entrevista, pelos professores como significativas: as aulas de AP e EA (cf. horário 2 a 6, Figura 3), as aulas de substituição (cf. horários 3 a 8, Figura 3), o apoio aos alunos (cf. horário 4, 5, 6 e 8, Figura 3), os clubes (cf. horário 8, Figura 3) e trabalho de biblioteca (cf. horário 2 e 8, Figura 3). No horário 7 (ano letivo 2012/13), pode também observar-se uma outra mudança resultante da criação dos Mega agrupamentos. Em concreto, pode-se constatar as duas escolas entre as quais a prof. B tinha de se deslocar. No horário 8 (ano letivo 2013/14) é interessante salientar que à quarta-feira a professora está na escola, 7 Por motivos de espaço apenas se apresentam no presente trabalho os horários significativos para análise. 1 7 8 5 4 3 2 6 36 Para análise das mudanças relativas à desagregação da EVT (cf. Quadro 7) salientamse as seguintes [recurso à subcategoria 1.2.1. “Mudanças que surgiram (EVT – EV e ET)]: (1) Alterações na documentação prescrita: Apesar de existir ainda o programa de EVT, os professores ora o veem como se já não existisse, porque se trata agora de disciplinas distintas, ora, continuam a sentir necessidade de se reger por ele, pois não surgiu um programa de EV e um de ET. O documento que orienta estas disciplinas atualmente é o que identifica as metas curriculares para EV e para ET (documento a explorar na QI 3a). Recorrendo às palavras da prof. A no momento da entrevista: “as metas separam basicamente as duas disciplinas sem explicar claramente o que se pretende de cada” “deixou de haver documentos que suportem esta disciplina, porque o único documento que nós temos são as metas. Não temos mais nada. Não temos programa, não temos conteúdos, não temos material que nos ajudem a conseguir entender estas metas […] Não temos mais nenhum documento que nos guie. ” Ressalva-se que, para além das metas, surgiram os manuais de EV e ET, mas apenas em 2013/14, ou seja, um ano depois da implementação da mudança, o que significa que no ano passado os professores apenas tinham as metas para se guiar. (2) Alteração da carga semanal por disciplina: Em contraponto com a carga horária que a EVT tinha (90 minutos duas vezes por semana), as duas novas disciplinas são lecionadas em 90 minutos uma vez por semana cada. Esta carga letiva condiciona o tempo disponível para as tarefas a fazer e aquelas que se poderiam fazer com um maior tempo letivo (e.g. trabalhos de grandes dimensões). A título de exemplo, o prof. D referiu durante a entrevista: “Na fase da oficina, tem de se ir para a oficina e eu não posso pegar numa turma e levá-los a meio. Posso fazer isso com alguns. Por exemplo, meninos da educação especial. (…) E os outros até têm inveja. Os outros vão lá espreitar “quem em dera estar a fazer aquilo”. “Pois, mas eu só posso fazer isto aqui”[e.g. uso de ferramentas]. Eu com 30 [alunos] não posso fazer isto. Com 28 não posso fazer isto. Nem sequer com 20. Porque estou sozinho. Não dá. A certa altura era uma rebaldaria. Ficou sujo, deixavam sujo. Quem é que vem limpar? Não há tempo.” (3) Necessidade de iniciar mais cedo os trabalhos para as festividades: No seguimento do indicador anterior, pelo facto de cada disciplina só ter 90 minutos semanais (e também pelo facto de ser só um professor em sala de aula), os trabalhos que se dedicam às festividades, nomeadamente as civis (e.g. Natal, Carnaval, Páscoa), são iniciados 37 mais cedo do que seriam na época da EVT. Por exemplo, tanto a prof. A como a B referiram, em entrevista, que este ano começaram os trabalhos para o Natal em outubro, quando na época da EVT tinham flexibilidade temporal para começar mais tarde. Este aspeto é visível, por exemplo, no percurso dos trabalhos desenvolvidos pelas turmas da prof. A [recurso aos sumários de livros de ponto]: em 2011/12 iniciou os trabalhos em novembro, e em 2012/13 (primeiro ano da EV e ET) iniciou um mês antes, em outubro (cf. figura 1 do Anexo 8). O facto de se terem analisado estes dois tipos de mudanças em separado permitiu verificar que, embora ambas sejam muito significativas, o seu impacto na atividade teve consequências distintas, sendo provavelmente a perca do par pedagógico aquela que foi mais considerável. O facto de haveram mais verbalizações por parte dos professores sobre a eliminação do par pedagógico, pode indicar a importância que os professores atribuíam aos colegas de trabalho, ao coletivo. Para além das mudanças exploradas e que surgiram em consequência da reestruturação curricular 2012, há ainda uma outra mudança que apresenta um carácter transversal quer à eliminação do par pedagógico quer à desagregação da EVT: os trabalhos desenvolvidos em sala de aula e respetivos materiais e ferramentas passíveis de se utilizarem [recurso à categoria 2. “Trabalhos desenvolvidos em sala de aula”, às observações das aulas e à análise dos manuais de EVT, EV e ET]. Durante as entrevistas, os professores referiram alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos nas suas disciplinas (e.g. nos TM faziam-se trabalhos em couro, metais e medula; na EVT, figurinos para peças de teatro; teatros de fantoches/marionetas, painéis de azulejos; na EV e ET teares circulares, desenhos, trabalhos em origami – cf. Anexo 9), verificando-se que há uma ‘renovação’ de trabalhos de época para época. Os professores referem que essa renovação não significa que não possam ser feitos agora na EV e ET os mesmos trabalhos que se faziam na EVT. Significa é que, caso se pretenda fazer alguns trabalhos que se faziam na EVT, estes terão de ser adaptados. Esta ideia de renovação dos trabalhos é também visível nos cronogramas criados com base nos sumários retirados dos livros de ponto de turmas da prof. A e das cadernetas da prof. B relativos às disciplinas de EVT, EV e ET (cf. Anexo 8). Percebeu-se que há uma variação de turma para turma (numa turma determinado trabalho demora mais aulas do que noutra turma), variação de ano para ano na EVT e variação da EVT para a EV e ET (novos trabalhos). No que respeita aos materiais e ferramentas utilizados para o desenvolvimento dos trabalhos, verificou-se uma mudança progressiva ao longo das três épocas (cf. Anexo 9): 38 (1) Nos materiais, recorria-se muito a madeiras, tecidos, tintas, azulejos (por exemplo) nos TM e EVT, notando-se uma mudança saliente da EVT para a EV e a ET - a utilização de todo o tipo de papel para desenvolvimento dos trabalhos. Nestas novas disciplinas recorre-se mais aos materiais considerados os ‘mínimos obrigatórios’ (e.g. tesoura, cola, lápis de cor, marcadores, guaches). (2) Nas ferramentas, os serrotes, martelos, alicates, entre outros, eram essenciais nos TM e EVT, enquanto que em EV e ET os professores não mencionaram ferramentas na entrevista. Quando confrontados com o que estava previsto no manual de EVT, os professores referiram que, embora pudessem na EVT utilizar qualquer um deles, dependia dos recursos disponíveis em cada escola. Por outro lado, perante as ferramentas mencionadas no Manual de ET, os professores mencionaram que, mesmo que tivessem grande parte dessas ferramentas disponíveis, não poderiam utilizá-las com os seus alunos, pelas mudanças que identificaram face à eliminação do par pedagógico e desagregação da EVT (cf. Quadro 7). Quando se pediu aos professores para falarem sobre os trabalhos e darem exemplos e em relação aos materiais e ferramentas, denotou-se uma certa dificuldade em explicitarem exemplos concretos de trabalhos, ferramentas e materiais. Respondiam com mais naturalidade “é tudo”, muito genericamente, como se fosse algo óbvio a todas as pessoas, salientando-se assim o papel da linguagem sobre o trabalho (Teiger, 2005), pouco presente neste grupo profissional. O discurso genérico “é tudo”, acompanhado por uma dificuldade em se lembrarem de trabalhos feitos, demonstra que o que fazem já está tão integrado em si mesmos, que o fazem com naturalidade e sem questionamento, não tendo de, no dia-a-dia, pensar sobre quais os trabalhos que fazem ou se são os mesmos de ano para ano. Pensando no que se discutiu nesta questão de investigação, pode perceber-se que as implicações da eliminação do par pedagógico e da desagregação da EVT são os astreintes do contrainte reestruturação curricular 2012. 3.2.3. Resposta à questão de investigação 2.b.: Foram criadas estratégias pelos professores para a regulação da atividade de trabalho? Quais? Através das entrevistas e observações das aulas percebeu-se que os professores desenvolveram (e continuam a desenvolver, numa constante adaptação) estratégias de regulação da atividade de trabalho, para lidarem com as mudanças percebidas por eles e abordadas na questão de investigação anterior, acerca da reestruturação curricular 2012. 39 Assim sendo, encontraram-se estratégias distintas destinadas à regulação da eliminação do par pedagógico e da desagregação da EVT, como se pode analisar no quadro que se segue: Quadro 8. Síntese das estratégias de regulação criadas pelos professores para lidar com a reestruturação curricular de 2012. Estratégias de regulação (p.p.) Estratégias de regulação (EVTEV e ET) Simplificação dos trabalhos (9) Adaptação das metas curriculares (18) Recurso ao coletivo de trabalho (8) Recurso ao programa de EVT (2) Recurso aos alunos (7) Teorização das disciplinas (7) Distribuição de um horário de trabalho por vários professores (1) Construção de novos materiais pedagógicos (2) Preenchimento do horário de trabalho com atividades educativas (2) Articulação entre professores da mesma turma (4) Construção de novos projetos (1) Adaptação dos trabalhos e documentos à realidade (5) Saltar fases do trabalho (2) Continuidade do projeto nas duas disciplinas (11) Reorganização do funcionamento das aulas (4) Para análise das estratégias de regulação criadas pelos professores para lidar com a eliminação do par pedagógico (cf. Quadro 8) salientam-se as seguintes [recurso à subcategoria 1.1.3. “Estratégias de regulação (P.P.)”]: (1) Simplificação dos trabalhos: Perante o facto de os professores estarem atualmente sozinhos em sala de aula, uma das estratégias desenvolvidas foi simplificarem os trabalhos, ou seja, alterarem as propostas de atividades dos anos anteriores e realizaram outros trabalhos mais simples. Durante a entrevista, a prof. A partilhou um exemplo desta alteração e estratégia: “Nós fazíamos um círculo cromático, fazíamos uma gradação da cor, mas com todas as cores […]. Neste momento só podemos fazer para uma. E mesmo assim, não é numa aula de 90 minutos, é pra’i em três. Fazíamos ainda círculos que podiam enfeitar a escola, outras atividades que pudessem enfeitar a escolar. Eu ainda tenho ali o livro de técnicas que eu cheguei a fazer, que neste momento se eu for a fazer demoro quase um período. E na altura com o par pedagógico tínhamos facilidade para fazer isto.” Para a prof. B, por exemplo, pelo facto de o atual ano letivo ser o primeiro em que está a lecionar as duas disciplinas com horário de trabalho completo, considera que não é possível fazer trabalhos tridimensionais, de grandes dimensões, como por exemplo, cada aluno construir uma bicicleta com pacotes de leite (como fez na EVT). (2) Recurso ao coletivo de trabalho: Por forma a terem um suporte emocional e profissional, os professores recorrem aos seus colegas de trabalho, quer aos atuais, quer aos antigos grupos de trabalho e pares pedagógicos. A título de exemplo de ambas as situações, apresenta-se um excerto do discurso da prof. B acerca deste tópico, discutido na entrevista: 40 “Então há quinze dias/três semanas liguei-lhe (…) Eu tive necessidade de falar com ela. E ela até me deu umas ideias para eu fazer com uma turma…No início, após o teste diagnóstico, eu senti-me mesmo completamente perdida. Ela deu-me ideias “podes fazer isto assim, com aquela técnica” “ah, por acaso estava a pensar fazer isso já” pronto. (…) [comunicação com os antigos pares pedagógicos] Sim sim. No facebook, por email, ligamos…E acho que isso a mim tem-me ajudado muito. Sinceramente tem.” Percebe-se, então, que, apesar de não existir par pedagógico oficialmente, os professores estão sempre em colaboração: na escola com os seus colegas de área disciplinar, e fora da escola com os antigos colegas, havendo portanto aquisição de conhecimentos uns com os outros através da partilha de ideias e sugestões de trabalho. (3) Reorganização do funcionamento das aulas: Para os professores manterem um controlo da turma, nomeadamente em termos de comportamento, os professores, em conversa informal no final das observações das suas aulas, mencionaram que, agora, pelo facto de só estar um professor na sala de aula para 25/30 alunos e por serem apenas 90 minutos semanais por disciplina, há aspetos referentes ao funcionamento das aulas que tiveram de alterar, por forma a gerirem da melhor forma a aula. Assim sendo, agora, os materiais dos alunos (capa e caixa de materiais) são entregues no início da aula e recolhidos no final por dois alunos eleitos pelo professor por aula ou por sequência do número do aluno ou aleatoriamente pelo professor. Aquando da recolha dos materiais no final da aula, passam a ter de arrumar cerca de 10 minutos antes do toque, para dar tempo de ficar tudo arrumado. A esses 10 minutos acrescem mais 10/15 minutos no início da aula dedicados à entrada na aula, entrega dos materiais, o que significa que a aula em si acaba por ter na verdade cerca de 60 minutos. Para os professores que escreviam o sumário no quadro (e.g. prof. B), este passou a ser escrito apenas no livro de ponto e no final da aula ou no intervalo, percebendo-se que é tempo do intervalo do professor que se ocupa. Os alunos já não escrevem sumário nos seus cadernos como antes. Pelas palavras dos professores, esta situação já não ocorre, porque parece que “é perder tempo”. O que fazem, por vezes, é colocar no quadro o que vão fazer naquela aula para os alunos saberem. Por exemplo: “cada aluno tem de desenhar um módulo-padrão”. Esta reorganização do funcionamento da aula é também visível nos registos efetuados das observações das aulas com recurso ao Actogram Kronos (versão 2). Observaram-se diferentes formas de regular a atividade em sala de aula (consoante os conteúdos e o cansaço sentido pelos professores): assistiram-se a aulas em que os docentes estavam a aula toda a circular pelas mesas (cf. Figura 4), outras aulas em que optavam por na primeira metade da 41 aula (45 minutos) circular pelas mesas para acompanhar os alunos e na segunda metade permaneciam na sua secretária sendo os alunos a deslocar-se para tirar dúvidas ou mostrar os seus trabalhos (cf. Figura 2 e 6 do Anexo 10), e ainda outras aulas em que se intercalava entre explicação junto do quadro e circular pelas mesas para verificar se os alunos estavam a acompanhar e realizar os trabalhos (cf. Figura 3 e 7 do Anexo 10). Estas diferenças representam bem as variabilidades inter e intra individuais no trabalho: por exemplo, a prof. A dá aulas em que está a aula toda a circular, como dá aulas em que opta por permanecer na secretária ou quadro a fazer explicações teóricas, e intercala-as com o acompanhamento dos alunos pelas secretárias (cf. Figura 1 e 5, e 4 e 8 do Anexo 10). Para análise das estratégias de regulação criadas pelos professores para lidar com a desagregação da EVT (cf. Quadro 8) salientam-se as seguintes [recurso à subcategoria 1.2.2. “Estratégias de regulação (EVT – EV e ET)”]: (1) Adaptação das metas curriculares: Com a introdução do novo documento prescrito – metas curriculares para EV e para ET – os professores sentiram necessidade de fazer uma adaptação desse documento, por forma a compreenderem minimamente o que era pretendido. A prof. A, em entrevista, refere, acerca das metas curriculares que: “temos de as transformar. Adaptar aos alunos que temos, à escola em que estamos, porque são circunstâncias totalmente diferentes.” No ano letivo anterior, 2012/13, como não existiam manuais para as disciplinas, a prof. C, em conjunto com os seus colegas de trabalho, desenvolveu um documento em que fizeram precisamente o que a prof. A referiu que se deveria fazer. Cruzaram as informações das metas curriculares de EV e ET com o programa de EVT, criando o “Plano anual a desenvolver em 2012/13 12 ”. Cada professor ficou responsável por tratar de uma parte: leram, interpretaram e depois juntaram-se para discussão. Assim sendo, percebe-se que esta foi uma estratégia de regulação coletiva: em grupo houve discussão, troca de ideias sobre como transformar as metas, adequando-as à escola, aos recursos disponíveis, aos alunos, às condições físicas e ao tempo disponível por disciplina. 12 Incluía: Domínio, Objetivos gerais, Descritores de desempenho, Conteúdos, Avaliação e Períodos letivos. 42 (2) Continuidade do projeto nas duas disciplinas: Apesar de os alunos terem no final de cada período, uma nota a EV e a ET, por vezes, os professores dão seguimento aos trabalhos iniciados numa disciplina para a outra. Esta situação acontece por três razões: pelo facto dos professores considerarem que no fundo estão a trabalhar para a mesma coisa, pelo facto de haver uma maior compreensão por parte dos alunos acerca do projeto no seu todo e por questões de melhor gestão do tempo. A título de exemplo, em entrevista, a prof. B referiu acerca de um trabalho de criação de bolas de Natal em origami (cf. ano letivo 2013/14 na Figura 2 do Anexo 8): “Durante o 1º período se calhar comecei em ET, porque é uma técnica o origami, só que depois achei que as aulas que eu tinha até ao final do período em ET não eram suficientes para ter os trabalhos prontos. (…) Se o trabalho fosse individual para o aluno, tinha muito tempo. Agora, não era só para o aluno. O aluno tinha de fazer um exemplar para ele, mas também tinha de fazer mais que um para decorar a escola e um não chegava. Apesar de ter 4 turmas os alunos não chegavam (…). Obviamente que é um trabalho individual, cada um faz o seu, mas têm de fazer muitos para o conjunto, para decorar a escola.” Todas estas estratégias desenvolvidas em momento de mudança organizacional demonstram precisamente a emergência da improvisação dos protagonistas que tentam dar sentido ao trabalho, tal como Orlikowski (1995) refere. E, perante as prescrições (e.g. reestruturação curricular 2012 e o que dela adveio – metas, novos manuais, separação da disciplina, eliminação do par pedagógico) revela-se a necessidade de alterar os procedimentos no trabalho, como explica Leplat (1992), precisamente porque a prescrição subestima ou negligencia a variabilidade que se encontra subjacente à situação de trabalho (Davezies, 1993). Assim sendo, percebe-se que a regulação do trabalho é um aspeto fundamental para a sua prossecução e para a renormalização da atividade. As alterações nos trabalhos, as engenhosidades desenvolvidas, o recurso ao corpo e mente, são tudo procedimentos para dar resposta a estas regulações do trabalho que têm em vista alcançar os objetivos definidos (Almeida, Neves, & Santos, 2013). Um aspeto interessante a mencionar é que, ao se analisar as estratégias de regulação criadas pelos professores participantes, denota-se em determinados pequenos aspetos a presença de uma EVT informal (e.g. na continuidade dos trabalhos de uma disciplina para a outra, manter alguns trabalhos iguais, contacto com os antigos par pedagógicos). Este aspeto permite suportar a ideia de Volkoff e Gollac (2001), explorada no enquadramento teórico, de que embora existam regulações e reestruturações do trabalho perante as mudanças organizacionais, ocorre, numa fase inicial, uma continuidade de realização de algumas tarefas da mesma forma. 43 3.2.4. Resposta à questão de investigação 3.a. 13 : Quais as alterações realizadas nos documentos prescritos com as mudanças organizacionais dos últimos anos no GEVT? Durante a vigência da EVT, os professores seguiam diversos tipos de documentação (7), como o programa da EVT, o manual, as planificações anuais 14 , os documentos recolhidos ao longo dos anos (dossiers de técnicas, de recolha de materiais, livros de especialidade de técnicas, fichas que passam entre colegas) [recurso à subcategoria 3.1. “Documentação da EVT”]. Com a reestruturação de 2012, surgem as metas curriculares para EV e para ET, e os respetivos manuais no ano seguinte, que apresentam alterações em comparação com o manual de EVT. No que concerne às metas curriculares, este é um documento que se divide pelas disciplinas e por ciclos: existem as metas curriculares para a ET 2ºciclo, para EV de 2º ciclo e para EV de 3ºciclo [recurso à subcategoria 3.2. “Alterações com a implementação da EV e ET”, aos manuais e documentos]. A estrutura das metas é igual para as duas disciplinas, compostas por quatro domínios por ano letivo (5º e 6º ano): a Técnica, a Representação, o Discurso e o Projeto. Para cada um dos quatro domínios há objetivos gerais definidos e descritores de desempenho/indicadores. A título de exemplo, apresenta-se um excerto retirado das metas curriculares de EV 2ºciclo: Discurso: OG (10): Dominar a comunicação como um processo de narrativa visual. 10.1. Desenvolver ações baseadas na organização sequencial da informação, com o objetivo de relatar uma história que contém um agregado de ações, relevantes para a boa estruturação da comunicação. Recuperando a estratégia de regulação já referida - adaptação das metas curriculares - pelos professores para o desenvolvimento do “plano anual para 2012/13”, apresenta-se um exemplo retirado desse documento: Para o domínio Discurso de EV 5º ano, os conteúdos são a Comunicação (emissor, recetor, mensagem, elementos da natureza visual, códigos de comunicação como semáforos, sinais, bandeiras, meios de comunicação, discurso gráficos como a cor, contraste, figura-fundo). Relativamente aos manuais, percebe-se que, pelo menos os analisados – Manual de EVT, Manual de EV e Manual de ET em vigor na escola onde o estudo se desenrolou - tendem a seguir as linhas do programa de EVT e das metas curriculares de EV e ET, respetivamente. Assim sendo, com base num quadro síntese elaborado para comparação dos 13 Para uma melhor compreensão do trabalho, optou-se por alterar neste capítulo a ordem das questões de investigação apresentada no Quadro 1. 14 Contêm: área, conteúdos, atividades, tempo e avaliação, discriminados pelos períodos letivos. 44 índices dos manuais (cf. Anexo 11), percebe-se que, por exemplo, o manual de EVT (para 5º e 6º ano) inclui 8 secções de conteúdos: Observar, planear, projetar; Gramática Visual; Geometria/Traçados geométricos; Comunicação Visual; Materiais e técnicas de expressão; Tecnologia/Operadores básicos; Os materiais e as técnicas; A obra de arte. Por sua vez, os manuais das novas disciplinas apresentam uma organização um pouco diferente: apesar de existir um manual por disciplina, cada manual contém dois índices, um para o 5º ano e outro para o 6º ano. Em termos de conteúdos estão organizados pelos quatro domínios das metas, e, em cada domínio incluem-se os conteúdos do Manual de EVT, mas dispersos pelos quatro domínios nos dois anos letivos, quer em EV quer em ET. 3.2.5. Resposta à questão de investigação 3.b.: Qual a perspetiva dos professores perante as alterações nos documentos? Durante as entrevistas, os professores, quando questionados acerca do que achavam das alterações nos documentos [recurso à subcategoria 3.2. “Alterações com a implementação da EV e ET”] referidas na questão de investigação anterior, apenas fizeram referência sobre as metas curriculares e os manuais (26). Relativamente às metas curriculares, os professores referiram que ficaram muito confusos com este documento e que foi difícil compreender o que era pretendido com as metas, pelo facto de as considerarem muito abstratas. Recorrendo ao discurso da prof. A na entrevista, esta considera que: “Mandaram aquilo [metas] para a frente, cá para fora e agora desenrasquem-se. E nós que remédio… temos de nos adaptar” Os professores consideram que foi uma mudança radical, incompreendida e que os docentes da disciplina não foram consultados nem receberam ajudas do ministério para a compreensão. Recuperando a ideia de Pavageau, Nascimento, e Falzon (2007), relativamente ao facto das fraquezas das formações para a adaptação, perante uma nova situação, ser um elemento pertinente e que pode explicar alguma dificuldade de adaptação à mudança, percebe-se que a falta de apoio por parte do MEC, nomeadamente em termos de fornecer formação perante a nova documentação – metas – ajuda a compreender o porquê de os professores considerarem este documento difícil de compreender. A prof. C considera estas metas rígidas e genéricas (3): enquanto que no programa tinham aquilo e era possível, agora está muito mais marcado e estanque. São também, segundo os professores, desadequadas à realidade do 2º ciclo (6), referem que quem as elaborou, provavelmente 45 elaborou-as sem ter em conta que se trata de alunos do 2º ciclo. Há aspetos muito complexos nestas metas, tanto no aspeto da linguagem como foram escritas como na complexidade dos seus conteúdos (4). Sobre os manuais, o prof. D, considera que são simples e infantis para a idade (3): “Por exemplo, matéria que se fazia em papel, origamis…algumas matérias ficaram muito reduzidas. É quase como voltar a fazer à velha caixa de pasteleiro e fica-se por aí. Isso é matéria de 4ºano praticamente. Eles põem isso com alunos de 5º, de 10 e 12 anos. Para mim regrediram um bocado. (…) Parece que andamos não sei quantos anos para trás…regrediram nas ideias e na maneira de fazer as coisas.” 3.2.6. Resposta à questão de investigação 2.c.: Qual o impacto destas mudanças na condição de vida pessoal e de saúde dos professores? As mudanças referentes à reestruturação curricular 2012 tiveram um impacto tanto na saúde como na vida pessoal dos professores, podendo-se referir três aspetos principais: problemas de foro emocional, de foro físico e conciliação da esfera profissional e pessoal [recurso às subcategorias 1.3.1. “Problemas de foro emocional”, 1.3.2. “Problemas de foro físico”, 1.3.3. “Conciliação da esfera profissional e pessoal”]. Com base nos momentos de entrevista e observações de aula, os professores identificaram os seguintes problemas de saúde de foro emocional e físico: Quadro 9. Problemas de saúde associados ao trabalho, identificados pelos professores. Problemas de foro emocional Problemas de foro físico Desmotivação (3) Cansaço e exaustão (18) Desânimo (6) Dores músculo-esqueléticas (3) Angústia (7) Faringite (1) Sentimento de injustiça (1) Doença autoimune (1) Sentimento de saudade de dar aulas (1) Frustração (1) Sentimento de incapacidade de fazer sozinha, e, em consequência, sentimento de culpa (8) Ansiedade (4) Percebeu-se, pela análise do Quadro 9, que estes professores indicaram mais problemas de foro emocional do que físico. Salientam-se, para análise, os seguintes problemas: (1) Ansiedade: Para a prof. C, única que mencionou este aspeto, o facto de no ano de 2012/13, ter estado integrada na lista da DACLE, e sem horário no início do ano, foi uma situação que lhe causou grande ansiedade. Durante a entrevista a prof. referiu: 52 (OE 3) Identificar as alterações ocorridas nos documentos prescritos que acompanharam diacronicamente as mudanças organizacionais dos últimos anos no GEVT. Percebeu-se que as mudanças organizacionais são sempre acompanhadas de nova documentação. Neste caso, salientam-se as metas curriculares para EV e ET e os novos manuais para as disciplinas. Documentos estes que reajustam os conteúdos em vigor durante muitos anos. Os professores, perante a nova documentação, têm de compreendê-la e tornála viável para utilização no seu trabalho, ou seja, têm de trabalhar os documentos, adaptar e transgredir a prescrição. Esta constante adaptação dos professores representa a já bem conhecida desfasagem prescrito-real. (OE 4) Caracterizar o papel das associações de professores do GEVT. Os professores do GEVT, têm para si uma associação – APEVT - na qual se suportam para ações de formação, e defesa de interesses e representação dos professores. Associação esta que, nos momentos de mudanças organizações, foi percebida como tendo tido um papel ativo, em defesa das opiniões dos professores de EVT. Encara-se, então, o papel desta associação como benéfico para os professores, no sentido de ser um recurso e suporte para estes profissionais. (OE 5) Compreender o papel do reconhecimento dos professores do GEVT. Verificou-se que os professores não se sentem reconhecidos pela sociedade em geral, e, pode considerar-se que esta falta de reconhecimento simbólico destes professores, quer pela via do julgamento de utilidade quer pela via do julgamento de beleza, acaba por contribuir para alguns dos problemas de saúde, nomeadamente para o desânimo com a profissão. Com esta análise dos objetivos específicos compreende-se que as mudanças organizacionais apresentam diversos tipos de contraintes (e.g. eliminação e substituição de disciplinas, novas prescrições) que levam a astreintes no trabalho e no próprio trabalhador, como o aumento da carga de trabalho, grande exigência por parte do professor, problemas de saúde, aumento da carga de atividades educativas. Estes aspetos vão ao encontro do que Cau-Bareille (2013) menciona como fatores que constrangem o trabalho e que contribuem para a intensificação do trabalho. 53 IV. Reflexões finais “Os professores pertencem a um setor em que as condições de trabalho deixam muito a desejar, e resolver essa questão torna-se um dos mais sérios e difíceis desafios” -Huberman, 1996, p.21 O presente trabalho confirma a importância de se analisar de forma próxima os profissionais de qualquer atividade de trabalho: o recurso à história idiossincrática e dimensão singular de cada professor permitiu dar a ver os reflexos de uma dimensão impessoal e global das transformações no sistema de ensino (com o devido suporte documental também). Perante o estudo desenvolvido, pode concluir-se que estas mudanças têm implicações significativas a vários níveis da atividade, como por exemplo, no aumento da carga de trabalho, no tipo de trabalho desenvolvido (e.g. simplificação dos trabalhos), nas condições de saúde (e.g. cansaço, ansiedade, frustração) e que, é pela constante e inerente presença da engenhosidade, inteligência e criação que se dá o uso de si no trabalho, permitindo assim o retrabalhar do trabalho e de si mesmo num ambiente de constantes mudanças. Embora se assume que este estudo não permite, de forma alguma, esgotar todas as especificidades e formas concretas de fazer face às mudanças, a verdade é que os dados obtidos dão visibilidade aos reflexos destas mudanças na atividade dos professores, que ultrapassam o nível da gestão individual, sendo a análise dos horários da prof. B (cf. Figura 3) exemplo disso. Esta é a representação micro de um trabalho abstrato que teve impacto em todo o país. É um exemplo claro de como decisões tomadas ao nível macroscópico, longe do real, sem um conhecimento aprofundado das implicações das normas no quotidiano da atividade, apresentam consequências a um nível microscópico, nos protagonistas do trabalho, solicitando aos trabalhadores uma gestão para darem resposta precisamente a essas normas que são pensadas no abstrato. Importa salientar que, este processo de gestão, que origina estratégias de regulação da atividade (bem visíveis neste trabalho), é um processo demorado e custoso para os professores, que durante décadas foram construindo o seu modo operatório e perante as mudanças são submetidos a novas prescrições, necessitando de desenvolver adaptações, fazer reajustes, que põem em causa o trabalho de anos com inevitáveis consequências para a sua saúde. Por conseguinte, considera-se que o objetivo central do estudo - compreender e dar visibilidade ao impacto das mudanças organizacionais no ensino na atividade de trabalho dos professores do GEVT - foi alcançado, percebendo-se que realmente as implicações, 54 provenientes das prescrições macroscópicas, não foram tidas em conta. Aspetos como, o aumento do trabalho fora da componente letiva, professores sem turmas atribuídas, perceção de não ser capaz de trabalhar, a angústia, ansiedade, o cansaço diário, entre outros, demonstram a tal marginalização das condições de trabalho e de saúde (Nogueira, 2012), referida no enquadramento teórico. Perante a ideia desenvolvida por Yvon e Saussez (2010, p.2) referente à pouca investigação científica que incide no modo como as transformações se traduzem em concreto na atividade de trabalho dos professores, tenta-se, agora, identificar alguns elementos de respostas às questões enunciadas no enquadramento teórico: 1) Em que medida as formas e conteúdos do trabalho são impactadas pelas transformações? No caso estudado, pode considerar-se que as transformações tiveram um impacto significativo no trabalho, por exemplo, a nível do aumento do tempo a trabalhar, mudanças na ocupação do tempo na escola (e.g. as atividades educativas), alteração na dinâmica da sala e simultaneidade de tarefas, alteração na forma de apresentação dos conteúdos (e.g. a teorização das aulas). 2) Como é que as novas prescrições orientam a atividade real? As novas prescrições que surgem com as mudanças passam a ser, obviamente, um suporte para a atividade de trabalho, tal como é sua função. No entanto, há sempre, por parte dos trabalhadores, a necessidade de a trabalhar, transgredir, adaptar ao real (Schwartz & Durrive, 2003). Para estes professores, esse trabalho, passou, por exemplo, pela adaptação dos objetivos das metas curriculares aos seus alunos, à sua realidade, para se puderem guiar por elas no seu dia-a-dia, na elaboração das planificações anuais de atividades e na compreensão dos manuais. 3) Quais são os dilemas colocados pela lacuna entre a tarefa prescrita e a situação real, ou ainda, quais são os modos de operação implementados pela inteligência pedagógica para as ultrapassar? Perante a dicotomia prescrito-real, percebe-se que há uma dificuldade em realizar a atividade de trabalho tal e qual como se define pela prescrição. Daí que surja a necessidade já referida na questão anterior, de trabalhar as prescrições, desenvolvendo-se estratégias de regulação da atividade de trabalho, quer individuais quer coletivas (e.g. o modo de estar em sala de aula que varia entre professores, como vimos com os exemplos dos deslocamentos dos professores B e D, a adaptação das metas curriculares, alteração do modo como se desenvolvem os trabalhos). Como foi possível avançar com alguns exemplos concretos de elementos que ajudam a responder às questões dos autores, espera-se que este estudo possa contribuir para tornar 55 mais visível a atividade real dos professores, tentando atenuar a ideia de Yvon e Saussez (2010 – a atividade real dos professores é ainda enigmática em termos de investigação), e ao mesmo tempo, para a robustez da investigação científica sobre o modo real como os professores investem na tarefa prescrita, questão que Faïta e Saujat (2010) identificam no campo da investigação. Recorrendo à ideia de Huberman inscrita na citação que abre o presente capítulo, considera-se que o psicólogo do trabalho pode ser um possível mediador/interlocutor para dar visibilidade às condições de trabalho dos professores e sucessivas alterações a que estão sujeitos, socorrendo-se da análise da atividade e intervenção na capacidade de agir dos professores, sem esquecer a necessidade de confrontar este trabalho real com os parceiros sociais e os decisores de políticas públicas. Compreende-se, então, que este profissional não é apenas um analista, mas espera-se que também possa contribuir para as transformações no trabalho. Aliás, colocar professores a refletir e a falar sobre o seu trabalho é já é uma forma de intervenção, de transformação, pela via da reflexão sobre o trabalho em si (e.g. durante a entrevista a prof. B enquanto falava sobre os trabalhos que fazia na EVT, percebeu que havia alguns que poderia utilizar novamente se os adaptasse às circunstâncias das novas disciplinas). Assim sendo, para se dar continuidade a este estudo, considera-se que seria importante aumentar os momentos de reflexão em grupo, com a presença de um psicólogo do trabalho como mediador, para discussão sobre a forma como realizam a sua atividade e o modo como procuram preservar as suas condições de trabalho e de saúde. A partilha de estudos que tenham características próximas a este – que dão conta de formas concretas de fazer face às mudanças impostas - com os sindicatos e associações de professores, nomeadamente à APEVT, poderia ajudar a desenvolver um conjunto de argumentos que reforçam a necessidade de se ter em conta a atividade de trabalho antes de se tomarem decisões. Talvez desta forma, com um conjunto de estudos sistemáticos sobre esta questão, fosse possível apresentar um contributo sustentável para a definição das políticas públicas sobre educação. Esta partilha de estudos junto dos parceiros sociais, seria assim, em termos de utilidade, o derradeiro fim, para este tipo de trabalhos. O facto de o estudo ter sido realizado com um número reduzido de participantes permitiu explorar em detalhe o pretendido e criar uma boa relação com os professores, fundamental para a boa prossecução de todo o trabalho. Seria talvez interessante alargar este estudo a outros contextos, nomeadamente escolas públicas e privadas, do litoral e do interior, agrupamentos de escola maiores e mais pequenos, aspetos que valorizariam e reforçariam o estudo. Uma outra ideia, poderia também ser o desenvolvimento da mesma análise em outros 56 grupos disciplinares (e.g. grupo de Português e História), que ajudasse a salientar aquilo que é específico a um grupo disciplinar e o que transversal a esta classe profissional. Para terminar, apresentam-se três ideias, que surgem no decurso do estudo realizado, e que poderiam possivelmente contribuir para melhor as condições de trabalho e de saúde dos professores perante as implicações das mudanças organizacionais: a participação dos professores na elaboração e na decisão das políticas públicas para a educação (e.g. por meio de sindicatos e associações), para que as soluções encontradas para fazer face aos problemas sejam o resultado de compromissos possíveis entre os interlocutores da educação; a luta pelo reconhecimento profissional (nomeadamente simbólico) destes trabalhadores, por parte dos colegas, Encarregados de Educação, alunos e o próprio Ministério da Educação, que permitiria a ativação da mobilização subjetiva (Dejours, 1993); e alterações nas estratégias das associações – o facto de durante as mudanças a APEVT não ter sido bem-sucedida na luta pelos interesses dos professores, pode indicar que talvez as associações devessem alterar as estratégias de argumentação, recorrendo-se de exemplos e dados mais concretos como os apresentados neste trabalho, contribuindo, deste modo, para uma possível melhoria e mudança no modo como as mudanças são implementadas (compreendendo-se que este não seria o único aspeto útil a fazer). Estas associações deveriam tornar-se fóruns de debates profissionais da qualidade do trabalho (debates de normas) e uma ferramenta para ‘tratar’ o trabalho, como assim o referem Cau-Bareille (2012) e Motard (2013). Resta apenas remeter para o título do presente trabalho, escolhido propositadamente como estímulo de reflexão. Tendo em conta toda a exploração teórica e prática desenvolvida no presente trabalho, pode afirmar-se que há muitas coisas que acontecem atrás da cortina do palco numa escola – a sala de aula - em momentos de mudanças, e que ficam invisíveis aos espectadores – sociedade - e aos produtores do espetáculo – MEC - (preocupações, constrangimentos, problemas de saúde…). Por outras palavras, é atrás do palco que se desenvolve a preparação para o espetáculo - a aula -, que se sentem os problemas de saúde, que se pode falar e pensar sobre as condições de trabalho, que se pode interagir com colegas para preparar a aula da melhor forma que se encontre tendo em conta as circunstâncias, percebendo-se, assim, que, realmente há muito que acontece nos bastidores das mudanças organizacionais no ensino. 57 Referências Bibliográficas Almeida, M. R., Neves, M. Y., & Santos, F. A. (2013). Implicações das políticas educacionais nas vivências subjetivas de professoras de escolas públicas. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 16 (2), 241-257. Barbier, J. M. & Durand, M. (2003). L’activité: un objet intégrateur pour les sciences sociales? Recherche et Formation, 42, 99-117. Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Brito, J. (2011). A Ergologia como perspectiva de análise: A Saúde do Trabalhador e o Trabalho em Saúde. In C. Minayo-Gomes, J. H. 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Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5 Escola 5 Escola 6 Escola 7 Escola 7 Escola 8 Escola 9 Escola 10 Escola 10 Escola 10 Escola 10 Escola 10 Escola 11 Escola 12 Escola 13 Formação contínua Cerâmica, Vidro, Serigrafia (2006) Formação em Photoshop e Flash Mosaico Reestruturações Curriculares *Entrada das áreas curriculares não disciplinares *Introdução das aulas de substituição, trabalho de biblioteca (alteração no horário de trabalho/Carga da componente letiva e não letiva) Eliminação do Par Pedagógico: Papel do par pedagógico; Mudanças; Estratégias criadas Eliminação da EVT: Mudanças; Estratégias criadas Impacto para a saúde Agrupamentos e Mega Agrupamentos Atividades realizadas e Materiais utilizados Atividades: *Criação de flores, com divisão da turma em diferentes tarefas *Banca de vendas, com velas feitas pelos alunos *Arraiolos *Estojos *Separador a colocar na capa da disciplina de E.V.T. *Bicicleta com pacotes de leite Materiais: *Cera *Serrote *X-ato *Martelo *Madeiras *Barro *Azulejos *Papel, cartão *Tesoura *Alicates *Tachos *Argila Atividades: *Bolas de Natal em origami *Vira vento *Dia da árvore, da poesia, Cascata de S. João; temas: 1º período – Natal, 2º períodoPáscoa, 3º Período – Primavera; *Postal de Natal *Separador para E.V. e outro para E.T. (iguais, sem técnicas diferentes) Materiais: * Todo o tipo de papel (revista, origami, jornal, cavalinho, cartolinas, cartão) *Cola *Tesoura *Lápis, lápis de cor, marcadores *Aguarelas *Régua *Compasso, esquadro *Plasticinas *Fimo/pasta de moldar Papel da APEVT (Explorar) Documentação *Manuais de E.V.T. *Planificações anuais *Documentos recolhidos ao longo dos anos de serviço *Horário de trabalho *Manual de E.V. e E.T. *Planificações anuais *Horário de trabalho *Documentos recolhidos ao longo dos anos de serviço (dossiers de técnicas, de recolha de materiais) *Metas curriculares Mudanças: *Fim do programa *Existência apenas as metas curriculares como documento oficial Impacto das mudanças: *Metas Curriculares abstratas, desadequadas à realidade do 2ºciclo e com uma linguagem difícil de compreender Perspetiva face à profissão de professor *Desvalorização dos professores e da disciplina por parte dos E.E., alunos, sociedade em geral * Apesar da desvalorização, os professores de EVT são o recurso sempre que necessário * Sem perspetivas de futuro 69 Anexo 3. Documentação obtida, consultada e analisada 70 Listagem da documentação obtida, consultada e analisada e respetiva fonte. 1 A negrito assinalam-se os documentos analisados em profundidade. 2 São cadernetas anuais, composta pelas seguintes secções: horário de professor, aulas previstas, registo de faltas do professor, calendarização de reuniões; secções para cada turma (horário e planta da turma, dados biográficos e fotografia dos alunos, sumários, avaliação por tarefas feitas). Fonte Documentação obtida, consultada e analisada1 Prof. A Programa de EVT; Metas Curriculares de EV e ET; Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (Educação artística, educação tecnológica); Horários de trabalho (anos letivos 1997/98, 1998/99, 2002/03, 2006/07 e 2013/14); Fotografias de trabalhos desenvolvidos ao longo dos anos de serviço; Livros de pontos (anos letivos 2011/12 e 2012/13); Lista de ações de formação frequentadas ao longo dos anos de serviço; Plano anual de atividades 2013/14. Prof. B Manual de EVT; Manuais de EV e de ET e cadernos de atividades; Horários de trabalho (todos os anos de serviço – de 1995/96 a 2013/14); Cadernetas do professor2 (anos letivos 2003/04, 2006/07, 2007/08, 2008/09, 2011/12 e 2013/14); Dossier de Área Projeto 2005/06 (inclui atividades de estudo, projeto, entre outros); Portfólio de EVT 2008/2009; Dossier com os certificados das ações de formação que frequentou ao longo dos anos de serviço; Dossier com planificações de EVT (vários anos das diferentes escolas em que esteve e recolha de materiais de outros colegas para análise); Dossier EVT 2011/12 (inclui exercícios, fichas, planificações de objetivos, materiais para cada unidade de trabalho). Prof. C Plano anual a desenvolver em 2012/13 Internet Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de outubro. Diário da República n.º 240, 1.ª série A. Decreto-Lei n.º 35/2003, de 27 de fevereiro. Diário da República n.º 49, 1.ª série A Despacho n.º 17 387/2005 (2.ª série), de 12 de agosto. Diário da República n.º 155, 2.ª série. Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro. Diário da República n.º 30, 1.ª série A. Decreto-Lei n.º 18/2011, de 2 de fevereiro. Diário da República n.º 23, 1.ª série. Decreto-Lei n.º 125/2011, de 29 de dezembro. Diário da República n.º249, 1.ª série. Comunicado do MEC: Revisão da Estrutura Curricular, 26/03/2012. Parecer no CNE n.º 2/2012, 7 de março. Diário da República, n.º 48, 2.ª série. Despacho n.º7-A/2013 de 10 de julho. Diário da República n.º 131, 2.ªserie. Site APEVT (www.apevt.pt) 71 Anexo 4. Declaração de Consentimento Informado 72 Declaração de Consentimento Informado Eu, _________________________________________________, declaro que tomei conhecimento do estudo em desenvolvimento por __________________________________________, no âmbito de uma Dissertação de Mestrado Integrado em Psicologia, no qual aceito ser participante. Compreendi as explicações fornecidas acerca da minha participação neste trabalho integrado na área de Psicologia do Trabalho acerca da atividade de trabalho dos professores de Educação Visual e Educação Tecnológica da Escola Básica Augusto Gil. A minha participação é voluntária e autorizo também a gravação em áudio dos momentos de recolha de dados, para posterior transcrição e análise da informação. Tive conhecimento que a informação recolhida tem um carácter confidencial e assegura-se o anonimato dos participantes, se assim o solicitarem. . Porto, ____, de ___________, de ______ Assinatura do Participante ___________________________________________________ 73 Anexo 5. Definições operacionais das subcategorias 74 Definições Operacionais das Subcategorias Categoria 1: Caracterização das mudanças organizacionais Subcategoria 1.1. [Categoria de 2ªordem] “Eliminação do par pedagógico”: Engloba o papel que o par pedagógico desempenhava para os professores (1.1.1. “Papel do Par Pedagógico”), as mudanças que surgiram a eliminação do Par Pedagógico (1.1.2. “Mudanças que surgiram [p.p.]”),e as estratégias de regulação criadas pelos professores para lidarem com esta situação (1.1.3. “Estratégias de regulação [p.p.]”). Subcategoria 1.2. “Eliminação da disciplina de EVT”: Inclui as mudanças que surgiram com a passagem da EVT para a EV e ET (1.2.1. “Mudanças que surgiram [EVTEV e ET]”), e as estratégias de regulação que os professores criaram para fazer face a essas mudanças (1.2.2. “Estratégias de regulação [EVT – EV e ET]”). Subcategoria 1.3. “Condições de vida pessoal e saúde associadas ao trabalho”: corresponde aos problemas de saúde de foro emocional (1.3.1. “Problemas de foro emocional”) e físico (1.3.2. “Problemas de foro físico”) que advieram das mudanças, bem como aspetos relacionados com a conciliação da esfera profissional e pessoal (1.3.3. “Conciliação da esfera profissional e pessoal”). Subcategoria 1.4. “Outras mudanças organizacionais significativas”: Inclui outras mudanças organizacionais que os professores identificaram como significativas para a alteração da sua atividade de trabalho (1.4.1. “Outras mudanças organizacionais significativas”), bem como o respetivo impacto no trabalho (1.4.2. “Impacto das mudanças no trabalho”). Categoria 2: Trabalhos desenvolvidos em sala de aula Subcategoria 2.1. “Época dos TM (antes EVT)”: Abrange os trabalhos propostos pelos professores e desenvolvidos em conjunto com os seus alunos aquando da existência da disciplina de Trabalhos Manuais (antes da EVT) bem como exemplos de ferramentas e materiais utilizados na disciplina (2.1.1. “Materiais/Ferramentas utilizadas [TM]”). Subcategoria 2.2. “Época da EVT (durante EVT)”: Abrange os trabalhos propostos pelos professores e desenvolvidos em conjunto com os seus alunos aquando da existência da 75 disciplina de EVT (após dos TM) bem como exemplos de ferramentas e materiais utilizados na disciplina (2.2.1. “Materiais/Ferramentas utilizadas [EVT]”). Subcategoria 2.3. “Época da EV e ET (após EVT)”: Abrange os trabalhos propostos pelos professores e desenvolvidos em conjunto com os seus alunos aquando da existência das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica (após a EVT bem como exemplos de ferramentas e materiais utilizados nas disciplinas (2.3.1. “Materiais/Ferramentas utilizadas [EV e ET]”). Categoria 3: Documentação Subcategoria 3.1. “Documentação”: Engloba a identificação dos documentos formais e informais utilizados pelos professores na disciplina de EVT e agora na EV e ET. Subcategoria 3.2. “Alterações com a implementação da EV e ET”: Engloba a identificação das alterações percebidas pelos professores na documentação formal e informal com a desagregação da EVT e implementação da EV e ET. Categoria 4: Papel da APEVT Subcategoria 4.1. “Papel desempenhado pela APEVT”: Corresponde ao papel que a Associação de Professores de EVT desempenha de um modo geral e em particular nos momentos de mudanças organizacionais que alteram a atividade de trabalho dos professores (4.1. “Papel desempenhado pela APEVT”). Categoria 5: Perspetiva face à profissão Subcategoria 5.1. “Perspetiva face à profissão de professor”: Diz respeito à opinião que os professores participantes têm relativamente à profissão de professor, seja de um modo geral, seja como professor de EVT (5.1. “Perspetiva face à profissão de professor”). 76 Anexo 6. Indicadores das subcategorias e Unidades de conteúdo discriminadas por professor 77 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 1. Caracterização das mudanças organizacionais 1.1.Eliminação do par pedagógico 1.1.1.Papel do par pedagógico Articulação entre o par pedagógico Prof. A (9): “Digamos que nós acabávamos por ser um só.”; “Tínhamos de combinar tudo aquilo que iriamos fazer.”; “Nós combinávamos tudo, é como eu digo…era como se fossemos um só.”; “Tínhamos de estar em sintonia, porque eles [alunos] tinham de obedecer aos dois e respeitar os dois.”; “muitas vezes essa relação tornou-se de amizade, não só profissional. Passávamos muito tempo juntos.”; “Era na sala dos professores, um lanche, era um almoço ou às vezes um cinema. Era muito informal.”; “No meu caso eu estive sempre muito à vontade com os colegas com quem trabalhei e pronto foi sempre uma empatia muito grande”; “ [adaptação aos diferentes pares pedagógicos] Sim, implicou outro tipo de trabalho, porque nós em vez de combinar…porque nós muitas das vezes íamos efetuar o mesmo trabalho ou pelo menos a temática ser global às turmas todas e depois adequávamos às dificuldades dos alunos e isso tudo. Enquanto que com três colegas raramente nos reuníamos todas, senão era quase uma reunião de grupo para combinar. Pronto, eu tive que me adequar. Claro que aí demora mais tempo. E depois também havia colegas mais flexíveis e outras mais inflexíveis. E eu tive de me adaptar e elas também. E correu bem.”; “Penso que o par pedagógico era fundamental, porque as atividades desenvolvidas foram sempre pensadas para dois e não para um.”. Prof. B (4): “Era um companheiro.”; “Dávamo-nos bem e conseguíamos conciliar em função do que tínhamos planeado para as atividades para aquele ano letivo.”; “É quase como um casal. Costumava comparar-nos a um casal. Quando o casal se dá bem as coisas correm lindamente.”; “Antigamente as coisas dividiam-se “eu faço isto; eu trato disto”. Na aula as coisas completavam-se.”. Prof. C (10): “Era uma sintonia. Sempre foi.”; 3 Apresentadas para cada indicador e discriminadas por professor, com o respetivo número de verbalizações. 84 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “Mas eu não posso deixar aqueles para trás. Se eu deixar eles têm negativa e nunca mais apanham a carroça. Descarrilam ali e acabou, não conseguem fazer o resto do trabalho.”. Limita o uso da criatividade dos alunos Prof. B (2): “E há miúdos que têm características e criatividade para desenvolver mais e que são prejudicados também por isso.”; “eles não vão deixar de ter criatividade, obviamente que a têm, mas podiam explorar outros materiais que não exploram.”. Aumento do trabalho fora da componente letiva Prof. A (10): “[trab de natal] Já fiz a minha pesquisa, na minha base de dados como eu costumo chamar, livros e dossiers.”; “Tive que estar a separar ideias, separar materiais, já fiz a reunião de grupo”; “Por exemplo, fichas…os powerpoints enquanto que com ela eram divididos, eu fazia uma ficha, ela o powerpoint, agora tenho de fazer tudo.”; “Avaliação, sou eu que faço tudo.”; “Enquanto que se calhar há uns anos atrás no final da aula “vamos então avaliar. Trabalhos de casa, quem fez, quem não fez.”. Ficava tudo resumido ali, nós já íamos para casa.”; “Algum trabalho de casa que temos de levar, ou por exemplo cortar moldes.” “No 5ºano ainda não têm a motricidade desenvolvida completamente, olhe eu levo uns moldes e tu outros.”; “Neste momento eu trago todos.”; “Pesquisar materiais…estes materiais [pasta com caixas de lápis de cor] são todos lá de casa. Se eu tivesse outra pessoa teria mais coisas para emprestar, porque a escola não tem possibilidades.”; “Eu ando sempre cheia de sacos. Trago materiais, trago papeis, trago não sei quê. Tudo isso pesa.”. Prof. B (16): “tento trazer as coisas muito adiantadas de casa, portanto é trabalho que tenho de ter em casa para preparar as aulas.”; “Mas todo esse papel cortado é feito em casa […] Por mim.”; “Tenho um molde e faço, porque se eu vou fazer nas aulas, eles estão ali à espera e criam conflitos.”; “Tudo é preparado em casa.”; “ [Há mais preparação por trás…] Muito mais…muito mais…”; 85 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “Enquanto que eramos duas “olha é preciso cortar as tiras agora para isto”, uma ia cortar as tiras e a outra ia fazendo outras coisas. Agora nem pensar.”; “As coisas têm de vir já muito mais preparadas de casa. Já com moldes, “é isto que se vai fazer, assim…”; “[o “tudo é preparado em casa”] Tudo é a planificação de uma aula.”; “[em que consiste a planificação da aula?] Por exemplo, as aulas começaram no dia 6. Eu na sexta, sábado e domingo comecei a pensar o que é que vou fazer.”; “nesses três dias sentei-me e pensei “o que é que eu vou fazer para a semana?”; “[Mais trabalho só para um professor?] Exatamente.”; “passo aqui muitas tardes extra horário…normalmente, até o Sr. Jaime [porteiro] tem de me vir chamar à sala porque tem de fechar a escola, porque a escola fecha às oito e eu não posso cá ficar depois das oito”; “Ficamos aí tardes livres para adiantar as coisas”; “portanto eu tenho de cortar aquilo folha a folha em casa. Entrevistadora: Demora mais tempo…Professora B: Percebes? E às vezes estou mortinha que as aulas passem rápido a ver se… [adianta mais trabalho]”; “Mas há muito trabalho em casa para adiantar.”; “Eu às vezes ao fim de semana nem saio de casa. Não saio. Porque tenho coisas para adiantar.”. Trabalhos menos arrojados Prof. C (8): “[É possível continuar a desenvolver o mesmo tipo de trabalho?] É possível, mas os projetos são menos arrojados”; “o certo é que eu já o ano passado senti isso”; “É possível fazer ainda o trabalho de projeto, mas para além de nós termos de fazer coisas mais estanques.”; “estou-me a contradizer com aquilo que tinha dito. Ser possível é, mas quando nós temos um período formal em que nós temos de dar…(é difícil)”; “é a pequena escala que se tem de trabalhar.”; “o tipo de trabalho não vai render os 100% como rendia.”; “É impensável.”; “Se é possível fazer os mesmo 100% como dantes não fazia falta nenhuma o outro professor, mas não acredito que alguém consiga dizer isso.”. 86 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Aumento da componente expositiva nas aulas Prof. A (1): “Dou dou. E eles têm uma sebenta. (…) há sempre uma breve introdução teórica para cada temática.”. Prof. B (2): “Como eu estava a dizer há bocado, no 6ºB não faço tanto.”; “Também como são só 90 minutos por semana optei por dar mais teoria, e não prática.”. Prof. D (9): “Ou seja, o tipo de trabalho, o levantar o ir para este tipo de mesa [da sala onde estávamos], o escrever, o estar só sentadinho a ter aulas expositivas não é?”; “São aulas expositivas, em que o professor expõe a matéria, discute sobre a matéria, marca trabalhos de casa, corrige trabalhos de casa etc, etc. em quase todas as disciplinas é como depois só fazer isso e o dar aulas expositivas enquanto que essencialmente as aulas de EV, trabalhos manuais etc eram sempre práticas.”; “a parte teórica era só uma parte… era muito de mexer, de construir objetos ou recriarem coisas.”; “Nós tínhamos aquelas salas que eram só reservadas para aquela disciplina. Agora não, qualquer sala serve.”; “[dá-lhes mais parte teórica agora, sendo só uma pessoa na sala de aula?] Eu pessoalmente não. Eu continuo a ligar mais à parte de execução.”; “Estarem muito mais sentados, terem aulas muito mais expositivas. (…) Porque é impossível quase.”; “O ensino passou a ser mais teórico do que prático.”; “Há turmas em que não se consegue realmente e é só parte teórica.”. 1.1.3.Estratégias de regulação Simplificação dos trabalhos Prof. A (5): “É assim, foi muito difícil, mas… tive que ir alterando as propostas de atividades…tive que alterar.”; “Tive que fazer trabalhos mais simples, porque não eramos duas [professoras], era eu só.”; “Simplificamos as atividades, simplificamos os conteúdos…teve de ser.”; “Por exemplo, estudo da cor. Nós quando eramos par pedagógico fazíamos três trabalhos. Três folhas A3 pintadas a guache. Neste momento eu só vou poder fazer uma.”; “Nós fazíamos um círculo cromático, fazíamos uma gradação da cor, mas com todas as cores. Preto e branco, amarelo, azul ciano e magenta. Neste momento só podemos fazer para uma. E mesmo assim, não é numa aula de 90minutos, é pra’i em três.”. 87 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Prof. B (3): “Trabalhos práticos, trabalhos tridimensionais com coisas com volume, com dimensões grandes, coisa bonitas que fazíamos não dá… Eu acho que não dá.”; “Mais simples. Quase como numa pré [escolar].”; Coisas mais simples, terra-a-terra, básicas.”. Prof. D (1): “Simplificar e projetos novos”. Recurso ao coletivo de trabalho Prof. B (8): “[E recorreu aos seus colegas de trabalho para…] [interrompe] Sim, às vezes ligo para colegas minhas, falamos… A nível das metas, dos conteúdos que se têm de dar.”; “lê-mos aquilo, interpretamos, discutimos.”; “[mantém contacto com os seus pares pedagógicos?] Mantenho.”; “[recorre a eles ainda nesta fase de adaptação?] Sim, ainda no início do ano liguei a umas colegas minhas.”; “Eu tive necessidade de falar com ela. E ela até me deu umas ideias para eu fazer com uma turma…”; “Ela deu-me ideias “podes fazer isto assim, com aquela técnica” “ah, por acaso estava a pensar fazer isso já” pronto.”; “[Então ainda há partilha de ideias entre os antigos par pedagógicos?] Sim sim. No facebook, por email, ligamos…”; “com os outros colegas trocamos ideias”. Recurso aos alunos Prof. A (2): “Os alunos colaboram”; “Eles veem trabalhar extra aula com todo o gosto, e pronto.”. Prof. B (1): “depois quando eu consigo arranjar um aluno que consegue fazer bem, eu já não digo “agora fazes o teu”, já digo “vais ajudar os teus colegas”. Prof. D (4): “Quando eu sinto dificuldade, há vários alunos com dificuldades, ao coloca-los por grupos, eles ou por imitação que eu não estou aqui a fazer testes.”; “Neste caso, foi no desenho. Estavam com dificuldade em entender, então eu às vezes junto-os 4 a 4.”; “para se ajudarem uns aos outros.”; “Eles puxam uns pelos outros.”. 88 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Distribuição de um horário de trabalho por vários professores Prof. C (1): “E a escola optou por pegar nessas 18horas letivas e distribuir pelas três, embora fosse o mesmo horário, o horário era da minha colega Ana [nome fictício].”. Preenchimento do horário de trabalho com atividades educativas Prof. C (2): “depois preencheram o restante horário com outras atividades.”; “Por exemplo, coadjuvações no 1º ciclo, apoio ao estudo, gabinete do aluno onde se fazia um trabalho um pouco diferente do que está a ser feito aqui, que existe a sala de acompanhamento ao aluno embora a lógica seja a mesma.”. Construção de novos projetos Prof. D (1): “projetos novos.”. Saltar fases do trabalho Prof. D (2): “Ou saltar fases do trabalho.”; “(…) Ficamos muito mais no projeto.”. Reorganização do funcionamento das aulas Prof. B (2): “Ou é que iam lavar os pinceis ou …agora também vão, mas tem de ser agora vai uma fila, depois vai outra…”; “temos de arrumar muito mais cedo do que se fosse dois professores.”. Prof. D (2): “Se eu quisesse fazer um trabalho desses tinha de os levar para a oficina, e isso é impensável ou porque está ocupada ou para eles era uma mudança de ambiente tal que era um descontrole completo da aula. Tinha de ser uma turma super disciplina e isso nem há por vezes.”; “depois tenho de marcar a saber quem é que foi a distribuir na última aula, eles baralham a escrita toda. O meu sistema é dois a dois [entregar e recolher os materiais]”. 1.2.Eliminação da disciplina de EVT 1.2.1.Mudanças que surgiram (EVT – EV e ET) Alterações na documentação prescrita Prof. A (13): “Que deixou de ter programa, passamos a ter metas.”; “O programa acabou.”; “Foram elaboradas metas para Educação Visual e metas para Educação Tecnológica”; “Nós atualmente apesar de não termos programa, porque o Ministério não elaborou programa, elaborou as metas, que é assim que lhe chamam, nós guiamo-nos muito ainda pela nossa experiência e seguindo conjugando claro que os termos que aparecem nas metas são os termos dos manuais, os temas principais.”; 89 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “guiamo-nos pelo programa de antigamente, o único que nós tínhamos.”; “As metas separam basicamente as duas disciplinas sem explicar claramente o que se pretende de cada.”; “Se dizem que o programa acabou, que os manuais acabaram, sim porque os manuais só surgiram este ano, porque o ano passado não tínhamos nada.”; “Só tínhamos as metas e as nossas fichas que nós fomos mudando o título.”; “Deixou de haver disciplina, deixou de haver documentos que suportem esta disciplina, porque o único documento que nós temos são as metas.”; “Não temos mais nada.”; “Não temos programa, não temos conteúdos, não temos material que nos ajude a conseguir entender estas metas.”; “Nós neste momento só temos metas.”; “Não temos mais nenhum documento que nos guie. ”. Prof. C (3): “as nossas metas que foram implementadas este ano ou no ano passado dependendo das escolas, porque havia essa possibilidade”; “porque não existe programa. É o mais incrível.”; “Não existe um programa de educação visual e um programa de educação tecnológica.”. Perda do fundamento da EVT Prof. C (2): “Quando há partida nos dizem não há E.V.T. e agora é educação visual e educação tecnológica, o fundamento perdeu-se”; “O fundamento da EVT assentava numa base do trabalho projeto que segue um método científico e isso era importante para a prática. Quando nos dizem assim “vocês têm estas metas” e uma pessoa quando as lê pressupõe logo que para conseguir lecionar metas com aqueles objetivos é difícil fazer a prática, de estabelecer aquele fundamento que estava na origem da disciplina….Acho que me perdi…Cai por base esse fundamento que é o trabalho de projeto.”. Prof. D (1): “[Acha que se perdeu a essência da EVT?] Um bocadinho.”. Redução dos conteúdos aprendidos Prof. D (2): “cada vez é mais reduzido a parte dos conteúdos que eles aprendem.”; “Então em relação aos trabalhos manuais há uma disparidade muito grande.”. Aumento do número de Prof. A (2): “eu tenho colegas que tiveram um aumento de numero de turmas muito grande porque passaram… em vez de ter EVT, passaram a ter ou só EV ou só ET”; 90 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 turmas por professor “é só um bloco de noventa [minutos] que faz com que alguns professores tenham dez turmas por exemplo, ou mais.”. Alteração da carga semanal por disciplina Prof. A (1): “é só um bloco de noventa [minutos]”. Prof. B (2): “eu em 90 minutos por semana eu tenho de começar logo em Outubro a trabalhar agora para o Natal!”; “Só com 90 minutos por semana”. Prof. C (1): “E 90 minutos.”. Necessidade de iniciar mais cedo os trabalhos para as festividades Prof. B (1): “eu em 90 minutos por semana eu tenho de começar logo em Outubro a trabalhar agora para o Natal! Só com 90 minutos por semana eu não tinha tempo para chegar ao Natal com as coisas feitas.” Lecionar apenas uma das disciplinas Prof. A (2): “em vez de ter EVT, passaram a ter ou só EV [Educação Visual] ou só ET [Educação Tecnológica]”; “Mas há aqui colegas que não. Lecionam EV a uma turma e ET a outra. Eu não. Eu leciono tudo à mesma. As duas disciplinas EV e ET”. Prof. B (1): “Menos numa que só dou E.V.”. Prof. C (1): “[poderia acontecer de isso não acontecer?] só houve um caso de uma turma, em que não foi possível.”. Prof. D (1): “Eu há turmas em que só tenho ET, outras só tenho EV, e outro colega dá ET.”. Trabalhos independentes nas duas disciplinas Prof. C (1): “podem surgir projetos independentes porque as disciplinas são independentes”. 91 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Comprometim ento da execução do MRP Prof. C (1): “eliminação da disciplina e o método de resolução de problemas”. Limitação do trabalho Prof. C (2): “Se calhar não posso trabalhar da mesma forma que no E.V.T que era muito mais aberto.”; “e agora na tecnológica não posso trabalhar as pinturas de tecidos.”. Prof. D (6): “eu não posso pegar numa turma e levá-los a meio.”; “Eu com 30 [alunos] não posso fazer isto.”; “Com 28 não posso fazer isto.”; “Nem sequer com 20.”; “Não dá.”; “as atividades que se fazem são menos, são menos desenvolvidas.”. Contexto físico Prof. A (1): “as salas também são diferentes de escola para escola.”. Prof. D (8): “eram salas diferentes.”; “Nós tínhamos aquelas salas que eram só reservadas para aquela disciplina.”; “Agora não, qualquer sala serve.”; “O contexto físico agora é quase só projetor, quadro e eu desenhar ali [quadro branco] não gosto por exemplo.”; “[e em evt?] Não, normalmente eram salas próprias de EVT.”; “Eram salas específicas em trabalhos manuais e depois a EVT manteve um bocado essa tradição.”; “Depois agora os últimos anos a nossa sala de EVT era também usada por outras disciplinas.”; “Se eu quiser serrar e martelar não tenho. Enquanto antes existiam com bancadas e carteiras normalmente”. 1.2.2.Estratégias de regulação (EVT – EV e ET) Adaptação das metas curriculares Prof. A (6): “Temos de as transformar.”; “Adaptar aos alunos que temos, à escola em que estamos, porque são circunstâncias totalmente diferentes.”; 92 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “Eu posso adaptá-las de uma maneira, outro colega que está noutra escola de outra forma.”; “Pronto, e temos de as adaptar ao contexto em que estamos: escola, alunos, equipamento”; “as metas indicam eu vou convergindo com a minha experiência com o manual e vou enveredando um caminho que tente juntar as duas coisas.”; “[E faz isso em conjunto com o resto dos professores da área artística cá da escola?] Sim sim. Do 240”. Prof. B (1): “com os outros colegas trocamos ideias”. Prof. C (8): “Existem as próprias metas, mas o professor tem de cruzar os dados.”; “E esse cruzamento pode ser utilizado seguindo os conteúdos que estão no programa de E.V.T.”; “E então, nós trabalhamos sempre muito bem em grupo, juntamo-nos, vamos pegar nesta coisa que não nos dizia nada, distribuímos tarefas, cada um lê uma parte e depois vamonos juntando e ver no que isto dá.”; “Só tínhamos as metas, que ninguém tinha visto. Quer dizer, um bocado por alto. Saíram o primeiro esquema em julho e depois sentimos essa necessidade de final de agosto, início de setembro de nos sentarmos e começarmos a pensar o que é que vamos fazer com o que nos obrigaram a receber.”; “então tentamos simplificar e cruzar o programa onde tínhamos os conteúdos e perceber onde é que as metas tocavam nos conteúdos.”; “Foi um trabalho que ainda demorou algum tempo, porque já estávamos a dar aulas e ainda não tínhamos terminado isso.”; “a estratégia que eu adotei com alguns colegas da escola que é o documento que eu nunca mais lhe enviei que foi pegar nas metas e no programa e nos conteúdos que nós habitualmente…”; “Então nós cruzamos. O trabalho que nós fizemos foi pegar nas metas e por cada meta ver os conteúdos onde é que encaixava, porque achamos que facilitava muito mais a perceção global daquilo que nos era pedido.”. Prof. D (3): “[Esse trabalho que fez com as metas…] foi com as colegas. [criaram algum documento em que cruzaram as metas com o programa de EVT?] Sim, teve de ser. Para entender…”; 93 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “o programa de evt já estava muito interpretado, foi mais nas planificações dos anos anteriores e ver onde é que aquilo encaixa.”; “Nós juntamo-nos e tentamos interpretar aquilo.”. Recurso ao programa de EVT Prof. C (1): “ (Então continua a recorrer-se à documentação que existia) Mas tem mesmo, porque não existe programa.”. Teorização das disciplinas Prof. B (2): “ou faço um trabalho prático que é muito mais trabalhoso e requer muito mais da minha parte e também da parte dos alunos ou então faço um teste teórico para ver até que ponto eles estão bem preparados ou não da matéria que eu dei.”; “Eu acho que vou dar um conteúdo e dar-lhes um teste”. Prof. C (4): “as disciplinas ambas, tornam-se muito mais teórica.”; “As metas apontam então para um projeto como algo ali mais estanque. Para uma pessoa conseguir atingir aquelas metas parece que as coisas surgem um pouco mais mecanizadas”; “principalmente a tecnológica tem de ser aulas muito teóricas, porque há muita coisa para ser trabalhada”; “Para aquelas metas todas serem trabalhadas tem de haver muitas aulas teóricas.”. Construção de novos materiais pedagógicos Prof. C (2): “Tive de construir alguns materiais novos em termos de vídeos, achava que algumas …, que consegui encontrar, mas construi de raiz alguns materiais novos.”; “Não queria que as aulas se tornassem muito expositivas, portanto a imagem torna-se mais um suporte.”. Articulação entre professores da mesma turma Prof. A (2): “quando os colegas têm ou só EV ou só ET comunicam entre eles para combinar trabalho.”; “Tentar ali uma ligação para que os miúdos também não sintam tanto”. Prof. B (2): “O que eu resolvi fazer foi falar com o meu colega que dá E.T. e ele disse que também não ia fazer nada de decorações para a escola e então eu vou fazer um postal de Natal em E.V. e ele também vai fazer um postal de Natal.”; “ [Portanto continua a haver articulação entre os professores?] Sim”. 100 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 “as reuniões são mais demoradas, somos mais pessoas por isso demoramos mais tempo por todos temos a nossa opinião e gostamos de a dar.”; “Eu este ano sou coordenadora das disciplinas de EV e ET, por isso ainda tenho mais trabalho.”; “O mesmo tempo que eu tinha há dezassete anos, tenho de fazer o dobro ou o triplo do trabalho.”. Aulas de substituição com pouco aproveitamento Prof. B (1): “Porque uma coisa é eu substituir um colega com plano de aula, outra coisa é ir para lá sem nada. […] [As substituições são dadas a qualquer disciplina?] Sim sim. Se um professor de Francês faltar, mesmo sem plano tens de dar a aula. E depois eles perguntam-me e eu não sei…[Já aconteceu dar aulas assim?] Então não já? Eu digo-lhes “ oh meninos não sei”. 3. Documentação 3.1. Documentação da EVT Todos documentos Prof. A (4): “Tenho os manuais escolares de EVT e tenho os de EV e ET que foram lançados este ano. Tenho as planificações, tenho tudo aquilo que fui recolhendo ao longo dos dezassete anos e ao longo do curso também. Tenho os meus dossiers de técnicas, tenho dossiers de recolha de materiais (…) era com base no programa que nós fazíamos as planificações.”; “[documentos que ia recolhendo ao longo do ano] sim sim, da experiência e ideias que trocamos uns com os outros “esta ficha que tu tens é interessante…”; “Depois temos os manuais, que foram lançados este ano, e temos tudo aquilo que está para trás e que tem de ser adaptado”; “Os manuais, as fichas entre colegas que vão passando de uns para os outros, livros de especialidade de técnicas, tanto de belas artes como de técnicas, e na altura havia outros meios. Havia os slides que já acabaram, as cassetes VHS que também eram importantes. Aprendemos a fazer slides e fazíamos com os alunos”. Prof. B (1): “ [Os conteúdos continuam a ser os mesmos] A energia, a cor, a geometria, a forma, a estrutura. Os conteúdos são os mesmos. Eles mudaram aquilo [metas] mas os conteúdos continuam a ser os mesmos”. Prof. C (1): “[os manuais seguem a linha das metas] Tem de seguir. Os manuais foram baseados nas metas”. 101 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Prof. D (1): “Os manuais. Basicamente é isso. depois é o que a nível de grupo se combina. Plano anual atividades da escola, o que nós propomos anualmente.”. 3.2. Alterações com a implementação da EV e ET Metas desadequadas à realidade do 2ºciclo Prof. A (2): “Quem as elaborou, elaborou-as de uma forma…não tendo em conta que são alunos do 2ºciclo. “Não correspondem aquilo que deveria corresponder”. Prof. B (1): “Acho que quem elaborou aquilo foi…teve de ser feito à pressa. Na minha opinião. E surgiu assim. Deve ter sido alguém do 3ºciclo ou não sei…ou da faculdade…que não sabe o que é o 2ºciclo e que acharam ser capazes de fazer isso. E a realidade é totalmente diferente”. Prof. C (2): “ao ter necessidade de programar as aulas havia mesmo muitos mais powerpoints do que habitualmente, porque havia inclusive uma parte que não era trabalhada…”; “eu agora estou-me a lembrar: uma parte que tem a ver com a teoria gestalt. É uma teoria demasiado complexa para nós estarmos a explicar a um aluno do 5º e do 6º ano. Eu não sei qual foi o objetivo da pessoa que pensou que seria adequado para estas faixas etárias.”. Prof. D (1): Os colegas ficaram todos confusos. Primeiro que nós entendêssemos o que é que eles queriam com as finalidades [metas]…”. Manuais simples demais e infantis para a idade Prof. D (3): “pelos livros são demasiado infantis. Parece que andamos não sei quantos anos para trás.. As propostas de livros que eu vi são regredir um bocado basicamente. Regrediram nas ideias e na maneira de fazer as coisas.”; “é matéria de 4ºano praticamente. Eles põem isso com alunos de 5º, de 10 e 12 anos. Para mim regrediram um bocado”; “porque aborda conteúdos e faz propostas de trabalho que são do 4ºano. Que se nota que aquilo é muito básico para eles. Eles conseguem fazer muito mais. Conseguem chegar muito mais longe do que aquilo que está ali.” 102 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Linguagem das metas difícil de compreender Prof. A (4): “O programa acabou. Foram elaboradas metas para Educação Visual e metas para Educação Tecnológica”; “o único documento que nós temos são as metas.”; “Não temos mais nada. Não temos programa, não temos conteúdos, não temos material que nos ajude a conseguir entender estas metas, porque são metas muito abstratas.”; “Nós continuamos a achar que os documentos que foram feitos, foram muito poucos. Só fizeram as metas e mais nada.”. Prof. B (9): “Mandaram aquilo para a frente, cá para fora e agora desenrasquem-se. E nós que remédio…temos de nos adaptar. Ou para o bem ou para o mal tem de ser.”; “se eles queriam mudar deviam pegar no que estava feito e fazer alterações, mas foi radical!”; “Nós professores da disciplina, não fomos consultados. Eu não fui”; “o Ministério aí errou, porque eles usaram termos e capacidades que um aluno de 5º e 6º ano não é capaz. Há coisa que devia ser mais avançado.”; “Quem fez aquilo não sabe o que é o terreno, a realidade, o dia a dia.”; “Quando eu fui a apresentação de manuais houve colegas autores que disseram que ligaram mesmo para o ministério e perguntaram mesmo o que é que eles queriam com aquilo.”; “Acho que usaram uma linguagem que nós próprios professores, e quando foi das apresentações dos manuais eu falei com alguns editores de livros que me disseram que tiveram imensa dificuldade, e alguns até falaram com professores que percebem bem as metas, em descodificar o que eles pretendiam.”; “Eles usam certos termos nos objetivos de cada conteúdo que… “o aluno tem de ser capaz de fazer isto, isto e isto” e eles [alunos] ficam a olhar para nós.”; “Nós temos de desmistificar aquilo tudo. Antigamente era mais fácil, era mais objetivo. Este ano não.”. Metas são rígidas Prof. C (3): “é rígido e é muito genérico.”; “Enquanto que nós no programa tínhamos aquilo tudo e era possível…isso agora também está muito marcado: no 5ºano isto, isto e aquilo”; “muitas vezes nós lecionávamos no 5ºano a cor, mas no outro também a trabalhávamos na pintura. Isso é possível também com as metas, mas é marcadamente. Aquilo não vai de encontro ao processo criativo.”. 103 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 4. Papel da APEVT 4.1. Papel desempenhado pela APEVT Unir os professores de EVT (grupo 240) Prof. A (1): “Essa associação tem um papel importante, que é a união dos professores”. Fornecer formação Prof. A (1): “Eles também costumam implementar todos os anos ações de formação.”. Prof. C (1): “é uma associação que promove formação específica dentro da nossa área.”. Prof. D (1): “Neste momento eles só estão a fazer ações de formação.”. Representação do GEVT Prof. A (6): “É apoiar-nos quando precisamos”; “é não desistir de lutar, porque apesar da disciplina ter acabado a associação não acabou.” “mesmo que não sejamos sócios, que é o meu caso, eles falam connosco, dão-nos ideias e estão sempre disponíveis para o necessário”; “Esteve sempre presente, sempre presente.”; “Estiveram sempre no parlamento a defender, sempre nas manifestações todas.”; “Contactaram várias figuras do mundo artístico, de várias áreas e combateram de todas as maneiras possíveis e impossíveis e pronto.”. Prof. B (1): “Eles tomaram várias iniciativas quando se tornou público que o EVT ia separar. Inclusive fizeram coração amarelo, vi na net, facebook essas coisas todas.”. Prof. C (3): “O papel sempre foi manter o par pedagógico e a disciplina.”; “eles fizeram o papel deles que foi defender os interesses, estavam nos locais certos, procuraram mobilizar os professores”; “o papel da APEVT nesta luta foi bastante. Eles dinamizaram alguns eventos a nível nacional, as idas a Lisboa também…no sentido de divulgar esta questão à opinião pública.”. 5.Perspetiva face à profissão - Desaprender da profissão Prof. C (1): “Agora é desaprender de ser professor de EVT”. 104 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 5.1.Perspetiva face à profissão de professor Indiferença por parte da sociedade Prof. C (2): “Genericamente, eu acho que é um bocado indiferente os professores de EVT para a generalidade do público, para a grande maioria passou-lhes indiferente sinceramente.”; “Esta luta que os professores travaram foi-lhes indiferente.”. Desvalorização dos professores do GEVT por parte da sociedade Prof. A (8): “a profissão está muito desvalorizada, por isso…”; “As famílias também não valorizam muito a profissão de professor”; “Dentro da profissão há aqueles que são menos valorizados e nós estamos nesse grupo.” “As práticas estão nesse grupo. EV, ET, Educação Física, Educação Musical, são sempre aquelas disciplinas que os pais encaram com pouca importância”; “A profissão foi mais desvalorizada.”; “Tinha a perspetiva de que havia o núcleo das disciplinas teóricas e o núcleo das disciplinas práticas e as práticas seriam sempre mais desvalorizadas.”; “Sempre houve esse preconceito, sempre. E agora cada vez mais. ”; “Apesar da disciplina ser pouco valorizada pela comunidade exterior e pelo Ministério”. Prof. B (4): “muitos pais começaram a desvalorizar a disciplina.”; “Eu este ano tive um aluno que me disse “oh professora, a minha mãe disse que a E.V.T. não prestava para nada”. Porque lá está, a ideia que eles transmitem para fora que o Português, Matemática é importante…mas não é só!”; “[acha que a sociedade valoriza…]Não! Não valoriza.”; “Mas os miúdos não agradecem, a sociedade, os pais não agradecem o trabalho que os professores têm. Como professor nem como diretor de turma”. Prof. C (5): “Pois, não é uma área que tenha um peso para os pais como tem a língua materna ou o inglês.”; “Portanto não é valorizado”; “O próprio ministério não valoriza portanto…”; “esta desvalorização dos professores e da disciplina começa em primeiro lugar pelo próprio Ministério.”; “Quando não é valorizado o ensino artístico pelo Ministério é obvio que…”. Prof. D (2): “As artes plásticas estão mesmo em último e basta ver com o que nos fizeram.”; “Há uma desvalorização enorme”. 105 Categorias Gerais Subcategorias (2ªordem) Subcategorias (3ªordem) Indicadores Unidades de conteúdo3 Conservação da perspetiva do início de carreira Prof. A (3): “Continuo a querer que os meus alunos sejam interessados por arte, que os meus alunos gostem de visitar museus, que os meus alunos gostem de ir à biblioteca consultar livros sobre artes, sobre técnicas, sobre artesanato, sobre artes decorativas, não só artes plásticas, mas artes decorativas.”; “a minha perspetiva a nível de ensino continua a ser a mesma.”; “Por isso, a perspetiva artística continua a ser a mesma, mas agora dividida, porque agora tenho de dividir para EV e ET.”. Recurso sempre que necessário Prof. A (2): “apoio dos colegas que me pedem para trabalhos artísticos, porque todos os professores de EVT sempre fomos muito solicitados.”; “a nível de escola os colegas recorrem muito a nós, para fazer cartazes, panfletos, seja o que for a nível artístico.” Prof. B (2): “mas depois quando é preciso fazer um cartaz, quando é preciso fazer um convite, lá vem o professor de E.V.T. para fazer. ”; “às vezes quando precisavam de fazer cartazes ou convite ou autocolante pediam ajuda à EVT.”. Valorização da profissão no interior do país Prof. A (2): “fora da cidade a profissão ainda está um bocadinho mais valorizada.”; “Há uma valorização da profissão mais para o interior sim”. Profissão sem perspetivas de futuro Prof. A (1): “Se me perguntassem hoje se queria seguir via ensino, sim queria, mas se me dissessem que determinado curso não teria perspetivas de trabalho, aí teria que mudar o meu caminho.”. Prof. B (2): “Ainda aqui há dias uma colega de Matemática estava a dizer: “eu há uns tempos se sabia o que sei hoje não vinha para professora”. Eu também não.”; “Mas eu também digo “o que é que eu vou fazer? Empregada de limpeza? Empregada de escritório? Agora ninguém me quer. Aos 46 ninguém me quer.”. 106 Anexo 7. Cronogramas de aulas de substituição 107 Ano letivo 2010/11, segundo a existência ou não de plano de trabalho de aula. Ano letivo 2011/12, segundo o tipo de disciplinas substituídas. Legenda: Legenda: 108 Anexo 8. Percurso dos trabalhos desenvolvidos em EVT e EV e ET 109 Legenda: Figura 1. Cronograma com os trabalhos desenvolvidos na EVT e na EV e ET, referentes à prof. A Turma 1 (T1) Turma 2 (T2) Turma 4 (T4) Turma 3 (T3) 116 Anexo 11. Conteúdos dos manuais de EVT, EV e ET 117 Síntese de conteúdos e exemplos de subtemas nos manuais de EVT, EV e ET 4 Manual de EVT Manual de EV Manual de ET 5º e 6º ano 5º ano 6º ano 5º ano 6º ano Observar, planear, projetar (observar, corpo humano, formas) Gramática Visual (texturas, a linha, padrão e módulo, cor e luz) Geometria/Traçados geométricos (formas geométricas, reta, circunferência) Comunicação visual (letra, banda desenhada, códigos visuais, logótipos) Materiais e técnicas de expressão (desenho, pintura, colagem, estampagem, teatro de sombras, fantoches, marionetas) Tecnologia/operadores básicos (engrenagens, roldanas, energia, eletricidade) Os materiais e as técnicas A obra de arte (ver, analisar, apreciar) Técnica: materiais de desenho e pintura; desenho rigoroso (usar a régua, transferidor, compasso) Representação: geometria, divisão da circunferência, polígono inscrito, texturas, forma e estrutura, módulo e padrão Discurso: formas de comunicação (comunicação visual, banda desenhada), códigos de comunicação (cor, código, símbolos, logótipos, cartaz, letra) Técnica: cor (cores primárias, secundárias, frias, quentes, círculo cromático), o significado da cor Representação: relações e espaços (Retas), os volumes e representações (escala do território, da cidade, do edifício) Discurso: património (património material, imaterial, escultural, pintura, arquitetura) Projeto: estudo da forma (cor e o contraste, forma, letra, perspetiva), teoria de gestalt Técnica: tecnologia, objeto técnico Representação: instrumentos de medição, o rigor dos instrumentos Discurso: vocabulário tecnológico (pc, máquina fotográfica, esquemas gráficos), a informação gráfica (simbologias) Projeto: energias, tipos de energia (mecânica, eletroquímica), os operadores Técnica: materiais (papel, argila, têxteis, madeira, metal, reciclagem) Representação: movimento (zootrópio, trajetórias retilíneas, curvilíneas, roldanas, alavancas) Discurso: planear o trabalho (Etapas na criação dos objetos, espaços de trabalho), ferramentas e técnicas Projeto: estruturas, a função estrutural (pontes, corte, tração, compressão, flexão) 4 Ressalva-se que seguem a organização dos manuais em vigor na escola onde o trabalho se desenrolou.