Formação inicial e identidades profissionais de base no 1º CEB: o currículo faz a diferença

FORMAÇÃO INICIAL E IDENTIDADES PROFISSIONAIS DE BASE NO 1º CEB: O CURRÍCULO FAZ A DIFERENÇA1 Amélia Lopes Agostinho Ribeiro Gabriela Machado Maria José Sá Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto [email protected] No estudo da relação entre formação de professores e construção das suas identidades profissionais tem-se colocado a tónica sobretudo na formação contínua. Nesta comunicação coloca-se a relação formação/identidade no contexto da formação inicial, pressupondo-se que as primeiras experiências interferirão de forma particular no estilo identitário nuclear dos docentes. A partir da análise de entrevistas biográficas a professores formados em diferentes períodos dos últimos 30 anos, caracterizam-se as identidades profissionais de base (IPB) de professores do 1º CEB. Define-se o campo conceptual da IPB e expõe-se a metodologia utilizada: a IPB infere-se dos discursos dos entrevistados sobre a sua formação inicial (no que se refere ao currículo formal, ao currículo interpretado e ao clima vivenciado na escola de formação inicial, com especial ênfase nas relações entre professores e alunos e entre pares), mas também das suas percepções relativas ao processo de opção pela profissão e à visão de si como profissionais à saída da formação inicial. Apresentam-se as percepções dos entrevistados sobre estas dimensões e caracterizam-se as identidades profissionais de base. Conclui-se sobre dimensões do currículo que, na percepção dos entrevistados, têm sofrido uma evolução positiva ou negativa e discute-se a relação efectivamente constatada entre currículo de formação e IPB correspondente. Neste texto damos conta do referencial teórico/metodológico subjacente à identificação das identidades profissionais de base construídas nos diferentes períodos ou contextos curriculares estudados no projecto FIIP e apresentamos os resultados decorrentes da análise das entrevistas biográficas, os quais nos permitem caracterizar as identidades profissionais de base (enquanto construções ideal-típicas hipotéticas), mas também traçar um quadro evolutivo da formação inicial de professores do 1º CEB, nos últimos trinta anos, segundo as perspectivas dos professores. Quadro teórico – A identidade profissional de base A identidade profissional de base é a primeira identidade profissional. A identidade profissional é uma identidade social particular ligada ao lugar da(s) profissão(ões) e do trabalho no conjunto social. A construção de identidades profissionais corresponde ao processo de comunicação e de socialização que a produz, o qual resulta da articulação entre duas transacções: uma interna ao indivíduo (para si, subjectiva ou biográfica) e outra externa, entre o indivíduo e as instituições (para o outro, objectiva ou relacional) (Dubar, 1995). As duas transacções processam-se por mecanismos de identificação e por mecanismos de atribuição, 1 A comunicação decorre do trabalho desenvolvido pelas autoras no Projecto FIIP – Formação Inicial e Identidades Profissionais no 1º CEB: Currículo e Identidade Profissional de Base –, desenvolvido no âmbito do CIIE/FPCE-UP e financiado pela FCT/POCTI/FEDER. 2057 para os quais são utilizadas as categorias sociais disponíveis nos lugares e tempos sociais em que os indivíduos vivem. A identidade constrói-se, portanto, na articulação entre os sistemas de acção propondo identidades virtuais e as trajectórias individuais portadoras de identidades reais. Na transacção subjectiva, a articulação pode dar origem a continuidades ou rupturas entre a identidade visada e a identidade herdada; na transacção objectiva, ela pode realizar-se por reconhecimento ou por não reconhecimento, ou seja, por acordo ou por desacordo entre identidade real e virtual. A formação profissional (inicial) e depois os contextos de trabalho são alguns dos sistemas de acção que transportam propostas de identidades virtuais que entrarão em contacto com as trajectórias dos indivíduos portadores de identidades reais. Segundo Dubar (1995), que se baseia em Berger e Luckman (1966), a aquisição de uma identidade profissional implica um processo de socialização secundária, ou seja, uma “aquisição” de “saberes” relativos ao campo especializado da actividade a que se refere. A eficácia da socialização secundária depende da relação que se estabelece entre ela (os saberes profissionais propostos) e a socialização primária (os saberes de base). À identidade profissional primeira Dubar (1995) chama “identidade profissional de base”, a qual decorre da trajectória psicossocial do que “entra” em formação e vive a formação (da sua transacção subjectiva), da qualidade da transacção objectiva (em si e na relação que estabelece com a transacção subjectiva) vivida na formação (onde o currículo ocupa um lugar central), mas também do tempo em que decorre a formação. Resultante da socialização secundária – a formação inicial – ela é projecto ou estratégia, mas sempre projecção de si (Dubar, 1995). Ela é também uma identidade psicossocial nova (Simões e Simões, 1997): a formação inicial corresponderia a um tempo primeiro de socialização profissional, que resultaria, nos termos de Lacey (1977), na aquisição de uma perspectiva nova sobre o mundo. Dubar (1995) integra a identidade profissional de base na transacção biográfica e afirma que ela é também um problema de geração. Segundo o mesmo autor, interessa saber como ela se foi iludindo e desiludindo nos contextos profissionais. Questões metodológicas – A entrevista biográfica e sua análise Tendo em conta a indexação da identidade profissional de base à transacção biográfica, elegemos a entrevista biográfica como meio de recolha de dados. Como diz Dubar (1995) as identidades reais inerentes à transacção biográfica só podem ser analisadas através das trajectórias dos indivíduos, tal como contadas por si. Com efeito, dado que as categorias de 2058 identificação ou de atribuição possuem uma legitimidade variável, de acordo com os lugares, os tempos e os indivíduos, elas só podem emergir da análise empírica das biografias dos indivíduos e seu(s) tempo(s) histórico(s). A entrevista foi organizada enquanto entrevista semi-directiva, tendo por campos os diferentes tempos, pessoais e profissionais, da vida dos entrevistados – o percurso anterior à formação, o tempo da formação inicial e o percurso posterior à formação inicial. O seu desenvolvimento realizou-se em espiral, no sentido em que os diferentes campos foram repetidamente abordados de forma cada vez mais aprofundada, em ritmo de conversação. A grelha de análise das entrevistas biográficas começa por distinguir entre informação objectiva e discurso. O discurso é primeiro organizado em três dimensões, relativas à vida do entrevistado antes, na e depois da formação inicial. Estas são dimensões temporais relativas ao sujeito e não dados objectivos. Por exemplo, o ingresso na escola de formação e seus antecedentes directos integram-se na formação e, muitas vezes, o tempo logo após a formação inicial é capital para caracterizar a formação. Fazem parte da dimensão Antes da Formação Inicial as categorias Contexto Familiar, Percurso Escolar, Grupos de Amigos e Identidade Psicossocial. Fazem parte da dimensão Formação Inicial (FI) as categorias Entrada, Durante, Saída e Identidade Profissional de Base. Fazem parte da dimensão Depois da Formação Inicial as categorias Primeiras Experiências Profissionais, Percurso Profissional, Percurso Pessoal e Identidade Corrente. Enfim, em cada tempo/dimensão, existe uma categoria – Identidade Psicossocial, Identidade Profissional de Base e Identidade Corrente – que, embora se constitua de discurso dos actores, é também um resultado da análise das categorias da mesma dimensão. Chamámos ‘identidade psicossocial’ à identidade (pessoal) do (depois) professor, que se pode inferir da sua narrativa sobre o período da sua vida que antecedeu a formação inicial. Com efeito, genericamente, as narrativas geradas permitem identificar inserções, disposições e habitus (na segunda acepção de Bourdieu, tal como abordada em Dubar, 1995) de cariz psicossocial, que formam uma configuração própria. Considerámos ‘identidade corrente’ (cf. Rossan, 1987) a identidade actual e/ou mais comum do professor, do seu próprio ponto de vista e/ou do ponto de vista do analisador, que, sendo afectada pelo passado, afecta o que se pode ser de seguida. Porque se pretende caracterizar a identidade profissional de base típica de cada período, a análise é de carácter transversal: a caracterização faz-se em função das regularidades encontradas na análise de todas as entrevistas de cada período. Enquanto objecto empírico assim perseguido, a identidade profissional de base infere-se da análise das percepções dos entrevistados, sobre as motivações subjacentes à sua opção pela profissão, sobre o seu currículo de formação e sobre si como pessoa e como profissional no fim da formação inicial. 2059 O sistema categorial resultante da análise Da análise resultou um sistema categorial organizado em momentos, dimensões, categorias e subcategorias (Quadro nº 1). No momento imediatamente anterior à formação encontramos a dimensão “motivações para a escolha da profissão” com as seguintes categorias: “outras perspectivas profissionais”; “razões subjacentes à opção”; e “ausência ou presença de consciência da escolha da profissão por vocação”. No momento da formação encontramos duas dimensões que correspondem ao currículo interpretado pelos entrevistados: “percepções sobre o currículo” e percepções do “clima de formação”. Quadro nº 1 – Tempos, dimensões, categorias e subcategorias da análise TEMPOS DIMENSÕES CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Outras perspectivas profissionais Razões subjacentes à opção ANTES Motivações para a opção pela profissão Ausência ou presença de consciência da escolha da profissão por vocação Currículo formal Currículo informal Experiência de ensino com as crianças Dimensão instrumental do ensino Modos de ensinoaprendizagem Currículo interpretado Percepções sobre o currículo Carácter teórico versus prático da formação Carácter profissional / académico da formação Clima da escola Relação professoresalunos DURANTE Currículo interpretado Clima de formação Relação entre alunos Alterações em si como pessoa DEPOIS Visão de si como profissional Identidade de ensino Identidade de relação Na dimensão “percepções sobre o currículo” encontramos as categorias “currículo formal”, “currículo informal” e “carácter teórico/prático da formação”. Nesta última categoria distinguem-se as subcategorias “experiência de ensino com as crianças”, “dimensão instrumental do ensino”, “modos de ensino/aprendizagem” e “carácter profissional/académico da formação”. Na dimensão “clima de formação” surgem três categorias: “clima da escola”; “relação professores/alunos”; e “relação entre alunos”. No momento imediatamente posterior à formação emergem duas dimensões: “alterações em si como pessoa” e “visão de si como profissional”. 2060 Visão global resultante da análise Em geral, a análise das entrevistas permite-nos afirmar, de forma aliás concordante com o induzido em literatura existente (Fernandes, 1977), que as motivações para a opção pela profissão são o espelho de uma trajectória social ou habitus (na segunda acepção de Bourdieu) de cariz psicossocial, e portanto a expressão de uma interface entre a identidade (psico)social e a formação inicial e seu impacto. Enquanto expressão de expectativas (socialização primária) elas circunscrevem o espaço da construção da identidade profissional de base (na socialização secundária). Entretanto, o currículo formal (o currículo programado e prescrito, percepcionado em termos de disciplinas), em si mesmo, não só não é lembrado, como é a maior parte das vezes depreciado enquanto fonte de formação. Para os entrevistados, a sua formação deve-se sobretudo ao currículo informal. Este, para os entrevistados, diz respeito sobretudo às aprendizagens realizadas fora das aulas, embora, aqui ou ali, diga também respeito às aprendizagens realizadas nas aulas. Destacam-se as decorrentes do grupo de pares, de encontros de reflexão pedagógica entre professores e alunos, de áreas curriculares consideradas não disciplinares e as inerentes ao processo de ensino-aprendizagem nas aulas. O grupo de pares pode ser um grupo de formação pessoal e social (sobretudo nos tempos de lazer), um grupo de estudo das matérias académicas (normalmente o grupo do café), um grupo de aprendizagem (para realizar trabalhos de grupo) e/ou ainda um grupo de suporte contra o stress do processo de ensino-aprendizagem. São também insistentes as referências ao carácter prático versus teórico do curso, verificando-se que, para os entrevistados, o “valor” que reconhecem à formação está relacionado com o seu carácter prático (indutor da possibilidade de práticas profissionais e efectivas). Também o clima de formação é fonte de numerosos enunciados. Em suma, currículo informal, carácter prático da formação e clima da formação são dimensões salientes do currículo interpretado. Na dimensão visão de si como profissional, no momento posterior à formação, encontram-se duas componentes, que podemos reportar às duas dimensões da actividade docente identificadas em Nóvoa (1987) quando dá conta do processo de profissionalização da actividade docente: a dimensão do conhecimento e das técnicas e a dimensão das normas e dos valores. A essas duas componentes chamámos, respectivamente, “identidade de ensino” e “identidade de relação”. Estas identidades relacionam-se de forma diferente nos períodos em estudo e assumem conteúdos e formas diversos. Na dimensão “alterações em si como pessoa, os enunciados, nos diferentes períodos em análise, são muitíssimo convergentes: a formação inicial resultou em maturação e crescimento pessoal. As expressões mais comuns são 2061 “crescimento”, “extroversão”, “segurança pessoal”, “independência” (dos pais), “ter uma posição” (no sentido de tomar posição), “autoconfiança”, “auto-estima”. Aparentemente, estas alterações aparecem associadas à importância reconhecida à relação entre pares, na aprendizagem informal, mas também ao compromisso com uma estratégia social que a profissionalização representa. As percepções de si à saída da formação inicial Embora a identificação das identidades profissionais de base decorra do conteúdo e da dinâmica assumidos pelo sistema categorial em cada período, as dimensões do momento imediatamente posterior à formação têm aí um papel capital. Começamos, por isso, pela apresentação dessas dimensões (Quadro nº 2). Quadro nº 2 – Percepções de si à saída da formação inicial Dimensões Período Alterações em si como pessoa Visão de si como profissional 1º período  Amadurecimento e crescimento  Auto-confiança e segurança  Idealismo  Professor-ditador 2º período  Amadurecimento e crescimento  Auto-confiança e segurança  Idealismo  Professor em construção contínua 3º período  Amadurecimento e crescimento  Auto-confiança e segurança  Idealismo  Professor-educador  Professor-amigo  Professor e educação para os valores  Professor e inovação 4º período  Amadurecimento e crescimento  Auto-confiança e segurança  Professor-educador  Professor e educação para a autonomia  Professor e educação para os valores e para a democracia O conteúdo da dimensão “alterações em si como pessoa” é profundamente regular ao longo dos diferentes períodos em estudo. Esta regularidade, associada ao próprio carácter da dimensão, chama a atenção para as mudanças na identidade psicossocial envolvidas na génese da identidade profissional de base, mudanças inerentes às tarefas de desenvolvimento típicas do jovem-adulto. Aparentemente, a formação para uma actividade profissional associada, ou não, a uma determinada fase da vida do jovem/adulto resulta genericamente em sentimentos de maturação e crescimento. Já na dimensão “visão de si como profissional” as diferenças são notórias de período para período. Os entrevistados formados no 1º período definem-se como professores formais, austeros, rigorosos e tradicionais; há referências, pouco expressivas para efeitos de caracterização, à preocupação com os interesses das crianças, à abertura à área de expressões e 2062 à estética da sala de aula. Aparentemente, as duas componentes – identidade de ensino e identidade de relação - encontram-se numa situação de absorção, sendo que a componente identidade de ensino absorve a componente identidade de relação, numa configuração identitária caracterizada pela austeridade e pelo rigor tradicional. Os entrevistados formados no 2º período apresentam-se como tendo saído com “um sonho”, um “ideal”, e preocupados em melhorar o processo de ensino - aprendizagem das crianças – com referências ao trabalho com as famílias, à importância de fazerem as crianças felizes e de desenvolverem com elas relações de afecto. Consideram que, à saída da formação inicial, estavam conscientes das necessidades de melhorar a situação profissional dos professores e de estarem continuamente em formação. Neste caso, a “identidade relacional” parece assumir saliência, ao mesmo tempo que a “identidade de ensino” se transfigura em “identidade de profissional” (a elaboração da relação de ensino a estabelecer é substituída pela elaboração da relação que, enquanto profissionais, estabelecem com a sua profissão). As duas componentes parecem estar numa relação de integração numa configuração identitária caracterizada pela afectividade e pela consciência profissional. Os entrevistados formados no 3º período, no fim da formação inicial, consideram-se professores preocupados com o percurso escolar do aluno (fala-se mais em aluno que em criança), em ensiná-los a ler e a escrever e em dominar aspectos técnicos. Esperam também ter um bom relacionamento com os alunos (de afecto), criar um ambiente agradável de aprendizagem e gerar motivação; há referências à arte e às expressões. A “educação para os valores” é apresentada como uma preocupação importante. Há uma ou outra referência à inovação, aparentemente mais no registo do dever que no registo do projecto. Neste caso, a identidade de ensino é retomada, agora num registo técnico, enquanto a identidade de relação parece manter-se num registo semelhante ao da década anterior. No entanto, estas componentes parecem agora estar numa relação de acumulação, numa configuração identitária caracterizada pela instrumentalidade e pela motivação externa. A visão de si como profissional para os entrevistados formados no 4º período em estudo é composta por enunciados que evidenciam a relação de ensino (que aparece relacionada com a relação com os alunos), a qual deve gerar autonomia e vontade de saber (e centrar-se menos nos conteúdos). Estes professores definem como tarefa sua a educação para os valores e para a democracia. Vislumbra-se uma nova componente (“identidade de auto-realização”) que diz respeito à importância de o professor se sentir bem consigo mesmo. Aparentemente, tal como no primeiro período em estudo, as duas componentes básicas a que nos temos vindo a referir encontram-se numa “relação de absorção”, embora com um significado oposto: a identidade de ensino é, agora, sobretudo uma “identidade de aprendizagem”. Interessa ainda notar que, ao 2063 contrário dos entrevistados dos restantes períodos, os entrevistados formados na década de 90 não se referem ao carácter idealista da sua visão como profissionais à saída da formação inicial. Motivações para a escolha do curso e currículo interpretado: caracterização e evolução As dimensões de análise relativas ao momento imediatamente anterior à formação e ao momento da formação diferenciam-se no que diz respeito à presença ou ausência de mudanças verificadas ao longo dos quatro períodos em estudo, mas também, neste último caso, no que se refere ao carácter positivo e/ou negativo do padrão de mudança nelas evidenciado. No quadro nº3 apresenta-se os percursos dessas dimensões ao longo dos quatro períodos em estudo. Quadro nº 3 – Os percursos das dimensões em análise ao longo dos períodos em estudo Dimensões Período Motivações para a escolha Currículo Informal Teoria/Prática Clima de Escola 1º período  Negativas (40)  Grupo de pares – lazer/estudo (Grupo de estudo) (70)  Relação de ensino com as crianças (-) (-)  Dimensão instrumental da formação (-) (-)  Modo de ensino (-) (-)  Politização  Clima de austeridade  Relação professor-aluno (-) (-)  Convivialidade (+) 2º período  Positivas versus negativas (80)  Grupo de pares – aprendizagem (+)  Áreas curriculares não disciplinares (50)  Relação de ensino com as crianças (-)  Dimensão instrumental da formação (-)  Modo de ensino (+)  Politização / instabilidade  Clima de euforia / descoberta  Envolvimento numa formação de qualidade  Relação professor-aluno (+)  Convivialidade (+) 3º período  Negativas (60)  Grupo de pares – lazer  Biblioteca (50)  Relação de ensino com as crianças (+) (-)  Dimensão instrumental da formação (-)  Modo de ensino (+) (-)  Politização / acalmia  Clima liberal / competitivo  Relação professor-aluno (+) (+)  Convivialidade (+) 4º período  Positivas (60)  Grupo de pares – aprendizagem (Grupo de estudo)  Grupo de pares como suporte do stress (40)  Relação de ensino com as crianças (+) (-)  Dimensão instrumental da formação (+) (-)  Modo de ensino (+) (-)  Carácter profissional (-) / académico da formação  Clima não saudável  Relação professor-aluno (-)  Convivialidade (-) No que diz respeito às “motivações”, apesar de a profissão continuar a ser uma profissão a que se adere e não uma profissão que se escolhe, detecta-se a existência de um padrão de evolução positivo, para o que terá concorrido de forma inegável, não só a integração da formação inicial no ensino superior, mas também a exigência do grau de licenciatura. Por essa razão teria aumentado, na década de 90, o número de escolhas com “vocação” e diminuído o 2064 número das outras opções, assim como o das razões de opção ligadas à falta de condições económicas para fazer cursos mais longos e à procura de independência dos pais. A diminuição das opções por esta última razão e das ligadas à educação como tarefa feminina pode traduzir também mudanças geracionais importantes. Também no que diz respeito ao carácter prático/teórico da formação parece existir um padrão de evolução positivo. A este nível passa-se de uma formação teórica incipiente a uma formação teórica, técnica e prática considerada, por vezes, boa. Se genericamente os professores entrevistados consideram o curso mais teórico que prático (com uma excepção para o 2º período), as razões invocadas para tal afirmação denotam a existência de avanços progressivos não só a esse nível, como também ao nível da formação em geral. Melhoram as considerações relativas à relação de ensino com as crianças (a questão não é a ausência de contacto, mas a quantidade e intensidade do contacto) e as relativas aos modos de ensino, onde aparecem invocações positivas relativas ao “aprender a procurar cientificamente as coisas”. Já no que diz respeito à dimensão instrumental da formação, as considerações que afirmam a sua ausência são persistentes, embora na década de 90 se considere existir formação nesses domínios, mas sem aplicação. No que diz respeito ao carácter profissional/académico da formação, pode admitir-se a existência de regressão (sem que se queira dizer que a situação anterior fosse adequada), decorrente, provavelmente, da integração da formação de professores do 1º CEB no ensino superior. Com efeito, na década de 90, os entrevistados referem-se à ausência de “dimensão experiencial da formação” e ao “divórcio entre o campo da formação e o campo da acção”. As análises relativas ao currículo informal e ao clima de formação, que apresentam um padrão global de regressão, parecem sustentar esta nossa afirmação. Assim, nas análises relativas ao “currículo informal”, detecta-se que, na década de 90, o curso se tornou intensivo, excessivo e trabalhoso, desaparecem referências a outros espaços de aprendizagem que não a sala de aula ou o grupo de trabalho e que o grupo de pares assume também a função de suporte social contra o stress provocado pelo processo de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, o clima de formação é definido de forma muito negativa e a relação entre professores e alunos é considerada distante e formal. As identidades profissionais de base No quadro que se segue (Quadro nº 4) apresentamos e caracterizamos as identidades profissionais que correspondem a cada um dos períodos estudados. 2065