La formation en FLP pour les domaines de la santé. De L'analyse des besoins à l'objectif atteint via les pratiques de classe

Manuela Duarte Teixeira La formation en FLP pour les domaines de la santé. De l’analyse des besoins à l’objectif atteint via les pratiques de classe. Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3° Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua estrangeira nos Ensinos Básicos e Secundário, orientado pelo Professor Doutor José Domingues de Almeida Faculdade de Letras da Universidade do Porto Dezembro de 2015 La formation en FLP pour les domaines de la santé. De l’analyse des besoins à l’objectif atteint via les pratiques de classe. Manuela Duarte Teixeira Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3° Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua estrangeira nos Ensinos Básicos e Secundário, orientado pelo Professor Doutor José Domingues de Almeida Membros do Júri Professor Doutor Rogélio Ponce de Léon Romeo Faculdade de letras - Universidade do Porto Professor Doutora Maria de Jesus Cabral Faculdade de Letras – Universidade de Lisboa Professor Doutor José Domingues de Almeida Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: …. valores 5 TABLE DES MATIÈRES Remerciements………………………………………………...………………………8 Résumé…………………………………………………………………………………9 Resumo……………………………………………………………………………...…10 Abstract…………………………………………………………………………..……11 Siglaire…………………………………………………………………………..…..…12 Introduction……………………………………………………………..…………… 15 Chapitre premier Contexte social du pays et demande de formation en FLE…………..…….…..17 1.1 Situation des professionnels de la santé au Portugal.…………………………..…18 1.2 Situation de la santé dans les différents pays francophones.………………….…..19 1.3 Effets des circonstances économiques et professionnelles sur le FLE/FLP….…...22 1.4 Analyse des méthodes existantes …………….…………………..……………….23 1.5 Connaissance du public et adaptation du programme de formation……….……...26 Chapitre 2 Expertise de l’enseignant/formateur………………………………………..…..30 2.1 Le public cible……………………………………………...……………….……..30 2.2 Un enjeu important……………………………………………...…………………30 2.3 Le profil de l’enseignant……………………………………………………...……31 6 Chapitre 3 Conception du programme de FLE pour professionnels de la santé……..…….34 3.1 Conception d’une brochure de remise à niveau A2 pour professionnels de la santé…………………………………………………………………………....43 3.2 Reformulation du programme B1 visant un niveau B2…………..………….. 44 3.3 Autres réadaptations………………………………………………...…….…..48 Chapitre 4 Pratiques de classe selon l’approche actionnelle……………………………….49 4.1 La notion de tâche dans la démarche de cours.……………………..………….50 4.2 L’approche de la grammaire et son application ……………………….………52 4.3 Le rôle et la place de l’erreur/faute face à l’évaluation………………………..53 Conclusion…………………...………………………………………….……………..56 Bibliographie…………………………...…………...……………….…….…………..58 Sitographie……………………..…………..………………………….………………60 Annexes…………………...………………...………………………………………….65 7 8 REMERCIEMENTS Cette étude est le résultat d’une expérience qui n’aurait jamais eu lieu si une personne en particulier ne m’avait pas fait confiance. Je tiens donc à remercier en premier lieu ma Directrice, Ana Maria Pereira de m’avoir permis de vivre cette expérience, non terminée, avec ce public et d’avoir déposé, plus que moi-même, toute sa confiance dans mon travail. Je tiens également à remercier sincèrement monsieur José Domingues de Almeida, mon Directeur de mémoire pour ses prompts retours, son aide, ses conseils, ses suggestions et le temps qui m’a été consacré. Ma gratitude va également à mon équipe de travail qui m’a toujours soutenue et marché à mes côtés tout au long de ces dernières années. Un grand merci donc à Lourdes Freitas et Lénia Andrade. Un merci spécial à ma famille pour son soutien et sa patience ces derniers temps. 9 RÉSUMÉ Cette étude, ressortant essentiellement d’une expérience de presque sept ans d’enseignement auprès d’apprenants professionnels de la santé, se propose dans un premier temps, de contextualiser la formation élaborée au sein de l’Alliance française de Porto, mettant en avant les raisons justifiant l’apprentissage du français langue étrangère à un public jeune et diplômé dans le domaine des soins médicaux et paramédicaux. Ensuite, partant des différentes appellations dans le monde du FLE et de la recherche d’informations et matériels pour le type de formation visé, nous ferons une analyse exhaustive des résultats obtenus via nos recherches, nos expériences d’enseignement, les échos de nos apprenants ainsi que les constantes reformulations qui se sont avérées nécessaires en fonction des exigences des différents organismes des pays francophones. Dans un troisième grand volet, nous verrons les différentes étapes inhérentes à l’élaboration du programme de Français pour professionnels de la santé proposé à nos apprenants, pour enfin aboutir à l’élaboration didactique et aux démarches de cours adoptées, tout en prenant en compte le CECR pour le niveau requis. Nous verrons également dans quelle mesure le profil et l’expertise du professeur sont deux éléments capitaux pour la réussite de cette formation. Mots-clés : FLE, FOS, FLP, analyse des besoins, CECRL, tâche, actionnelle, évaluation et interaction. 16 compétences nécessaires afin de s’intégrer au mieux dans son contexte professionnel et social dans son pays d’accueil. Pour compléter cette étude, quelques exemples de démarches de cours, de didactisation de documents authentiques et de création de matériels pédagogiques seront présentés, ainsi que certaines activités de classe favorisant l’échange, limitant la participation de l’enseignant, allant le plus possible vers une communication réelle, promouvant de la sorte l’autonomie de l’apprenant tant prônée depuis les années 60. 17 Chapitre premier Contexte social du pays et demande de formation en FLE La demande de formation en FLE pour professionnels de la santé a émergé de la vague d’infirmiers quittant le Portugal ces dernières années dans le contexte de crise économique et financière que traverse le pays depuis 2007, le menant à des politiques d’austérité. Une des conséquences a été les restrictions budgétaires imposées au Ministère de la Santé. En effet, dès 2009, selon l’Ordre des Infirmiers au Portugal (DN Portugal 23-072015) 1 , environ 13000 infirmiers auraient quitté le pays pour se rendre dans d’autres pays européens. Les pays choisis sont en premier lieu l’Angleterre, suivie de la France, de la Belgique, de l’Allemagne, de la Suisse et de l’Irlande (Público 31-12-2014) 2 . Plusieurs raisons sont mentionnées par les différents témoignages de la presse qui invoquent le manque de postes à pourvoir, les mauvaises conditions de travail et les bas salaires. Cette conjoncture socioéconomique touche non seulement les infirmiers mais aussi les chirurgiens-dentistes qui quittent le pays en quête de meilleures conditions de travail. Selon l’ordre des chirurgiens-dentistes au Portugal (OMD), le nombre de dentistes partis exercer à l’étranger a augmenté de 45% en 2014 face à 2008. Tout comme les infirmiers, la France est le deuxième pays choisi par ces professionnels après l’Angleterre, ainsi que la Suisse, la Norvège et le Luxembourg 3 . Et ce pourcentage tend à augmenter si l’on tient compte des dernières données de l’Ordre National des Chirurgiens-Dentistes en France, selon lesquelles « le Portugal s’arrime fermement dans le top 3 des pays (exportateurs) de praticiens » 4 . Selon cette même source, on recense en 2014 74 chirurgiens-dentistes portugais contre 56 en 2013, et 7 en 2007. D’autres professionnels du domaine de la santé, mécontents des conditions qui leur sont défavorables, suivent le même chemin 5 1 À ce propos, lire http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=4694651 (consulté le 19/08/2015) 2 À ce propos, lire http://www.publico.pt/sociedade/noticia/sara-e-claudia-dizem-que-e-mais-facil-emigrar-doque-ser-enfermeiro-num-pais-sem-sonhos-1679981?page=-1 (consulté le 19/08/2015) 3 Voir http://www.saudeoral.pt/news.aspx?menuid=8&eid=6930&bl=1 et http://www.publico.pt/sociedade/noticia/um-em-cada-dez-dentistas-deixou-portugal-para-trabalhar-noutro-pais1554796 (consulté le 18/08/2015) 4 À consulter http://www.ordre-chirurgiens-dentistes.fr/actualites/annee-encours/actualites.html?tx_ttnews%5Btt_news%5D=531&cHash=84264ccf16988d4b686b027138a91aa8 (consulté le 18/08/2015) 5 cf. inventaire de l’AFP, annexe 1. 18 1.1. - Situation des professionnels de la santé au Portugal. Selon différents témoignages d’infirmiers, il est difficile pour un jeune diplômé d’obtenir un poste, car la plupart des établissements de soins demande au moins deux ans d’expérience, qu’ils n’ont pas et n’arrivent pas à acquérir. Et dans la majorité des cas, s’ils trouvent un emploi, un salaire indignement bas et des conditions de travail déplorables leur sont proposés. Souvenons-nous du cas de Lisbonne en 2012, et de l’indignation soulevée lorsque l’Agence Régionale de Santé de Lisbonne a décidé de recourir à des sous-traitants pour le recrutement d’infirmiers à 3,96 euros de l’heure 6 . De fait, ces agences de travail temporaire, par le biais desquelles le recrutement pour les hôpitaux publics est opéré, pratiquent une politique de travail qui n’est pas la bienvenue selon les syndicats et infirmiers : pas de majoration pour le travail de nuit, pas de paiement des heures supplémentaires et un tarif de l’heure à la baisse 7 . Et si, dans un premier temps, le plus grand flux était constitué par les jeunes diplômés, ces dernières années, de nombreux infirmiers dans l’actif et ayant une longue expérience ont décidé, et décident toujours, eux aussi, de quitter le pays. 8 Les raisons sont principalement le manque de valorisation de leur métier, les spécialités qui ne sont pas prises en compte dans leur salaire et le fait que le système de santé au Portugal ne leur offre aucune possibilité de progression de carrière. De même pour les chirurgiens-dentistes qui se plaignent des « reçus verts » et de la crise qui a affecté ce secteur, menant à une forte baisse des consultations. En effet, selon une enquête menée en 2012, il s’est avéré que les Portugais vont moins chez le dentiste et évitent les traitements qui demandent de grands investissements, par manque de moyens financiers (DN le 30/10/2010 et Público le 07/11/2012) 9 . 6 A ce propos, lire http://www.courrierinternational.com/article/2012/07/13/amies-infirmeres-devenez-plutotfemmes-de-menage (consulté le 7/09/2015) 7 A lire http://archives.coordination-nationale-infirmiere.org/index.php/201210081580/Actualites/Desinfimieres-baillonnees.html 8 A ce propos, lire https://www.alert-online.com/pt/news/health-portal/emigracao-dos-enfermeiros-esta-aaumentar (consulté le 9/09/2015) et http://p3.publico.pt/actualidade/educacao/16031/quase-tres-mil-enfermeirosemigraram-no-ano-passado (consulté le 9/09/2015) et http://www.publico.pt/sociedade/noticia/portugal-teraperdido-um-quinto-dos-seustrabalhadores-qualificados-com-a-emigracao-1628049 (consulté le 9/09/ 2015) 9 À ce propos, lire les articles http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1698780 (consulté le 7/09/2015) et http://p3.publico.pt/actualidade/sociedade/5322/mais-dentistas-portugueses-no-estrangeiro-piorescondicoes-para-os-que-fi 19 1.2. - Situation de la santé dans les différents pays francophones. 1.2.1 En Belgique. Contrairement à la situation que vit le Portugal, en Europe, et en ce qui nous concerne ici, dans les différents pays francophones, une pénurie de professionnels de la santé se fait sentir et était prévue depuis déjà quelques années. En effet, si nous prenons le cas des soins infirmiers, aussi bien en France qu’en Belgique, cette pénurie se faisait sentir bien avant 2009. En effet, selon une enquête de infirmiers.com auprès de personnels infirmiers en Belgique, ce manque se ferait sentir dans les hôpitaux en Belgique depuis 2006 10 : « Il manquerait 2 904 infirmières en Flandre, 1 048 en Wallonie et 149 à Bruxelles. Un chiffre qui risque d'augmenter à mesure que la population vieillit et que ses besoins en soins de santé croissent. » 11 L’une des raisons évoquée serait la difficulté de concilier vie de famille et vie professionnelle, dû essentiellement aux horaires, conduisant plusieurs infirmières à quitter le métier, ainsi que le coût du logement assez élevé à Bruxelles, faisant en sorte que les infirmiers belges optent pour travailler au Luxembourg où la rémunération est en moyenne 30 à 50 % plus élevée. Associées à ce mécontentement des conditions de travail, nous avons aussi les données démographiques qui montrent un déséquilibre entre les départs à la retraite, 30% vers 2015 et une stagnation des jeunes intéressés par les études, donc «...les départs à la retraite ne pourront plus être compensés par les jeunes diplômés » 12 . Selon une étude réalisée en 2012 auprès de 265 établissements en Belgique 13 , Les établissements de soins de santé ont un déficit structurel de 5 à 7 prestataires de soins, qui atteint souvent les 20% du personnel total. Dans 85% des organisations, la charge de travail est élevée à très élevée. 70% ne se sentent pas soutenus par la vision et la stratégie du gouvernement visant à réduire ces déficits. La majorité estime que la formation de base du personnel de soin est de qualité médiocre La Belgique s’investit 10 À ce propos voir la vidéo http://www.rtl.be/videos/video/414953.aspx (Vidéo publiée le 17-09-2012 (consulté le 10/08/2015) 11 À ce propos consulter http://www.infirmiers.com/ressources-infirmieres/documentation/le-point-sur-lapenurie-infirmiere-en-france-et-dans-le-monde.html (consulté le 10/08/2015) 12 idem 13 Lire à ce propose l'article « Grosse pénurie dans les soins de santé en Belgique »(18 oct. 2012)http://infirmiere-infirmier.be/2012/10/grosse-penurie-dans-les-soins-de-sante-en-belgique/ (consulté le 10/08/2015) 20 jusqu’aujourd’hui dans des campagnes d’image et un début d’élan vers des étapes supplémentaires. Cela permet un afflux supplémentaire de 11%, tandis qu’entretemps les postes vacants ont doublé. Sans mesures drastiques supplémentaires la qualité des soins est mise en péril, comme 21% des établissements de soins de santé en font déjà l’expérience. Itinera 14 plaide pour un renforcement des politiques par la prévention, le développement de carrière, le glissement des tâches, une organisation opérationnelle des soins plus efficace, une rémunération en fonction de la qualité, une meilleure formation et une politique de recrutement international gérée activement. Sur un des points mentionné plus haut, il est intéressant d’observer ce qui est dit, ainsi que les témoignages à propos de la formation des infirmiers au Portugal. Les hôpitaux ont comblé ce manque en faisant appel à des firmes qui ont recruté du personnel à l'étranger comme en Roumanie, au Liban, en Tunisie, au Portugal et en Espagne. Cela ne pose pas de questions de sécurité puisque tous ces pays ont des niveaux d'éducation équivalents, voire meilleurs, qu'en Belgique 15 . Au Portugal, ils ont un vrai travail de recherche et de réflexion à faire en fin de 4ème année (et oui, c'est plus long là-bas …) 16 A formação de enfermagem em Portugal tem uma componente prática muito grande, o que nos dá oportunidade de aplicar e consolidar toda a aprendizagem teórica de imediato. Aliás, Portugal é conhecido por dar uma das melhores formações em enfermagem a nível europeu. Segundo a Ordem, a formação dos enfermeiros portugueses é vista como “mais sólida do que a ministrada na generalidade dos países europeus. 17 14 L’Itinera Institute est un think-tank indépendant basé à Bruxelles (Belgique) et qui se donne pour mission de promouvoir « des chemins de réformes vers une croissance économique et une protection sociale durables, pour la Belgique et ses régions ». 15 À ce propos voir l’article http://www.levif.be/actualite/belgique/le-niveau-des-etudes-d-infirmiers-est-assezbas-en-belgique/article-normal-66931.html (consulté le 07/09/15) 16 Forum : Profession infirmière (IDE) http://www.infirmiers.com/forum/infirmiere-portugaise-voulant travailler-en-france-t115053.html (consulté le 07/09/15) 17 Lire l’article (20/03/2015) http://p3.publico.pt/actualidade/educacao/16031/quase-tres-mil-enfermeirosemigraram-no-ano-passado (consulté le 09/09/2015) 21 1.2.2 En France. Tout comme la Belgique, la France a vécu et vit toujours une forte pénurie de professionnels de la santé et ce, dans différents métiers du domaine médical, notamment les soins infirmiers, les chirurgiens-dentistes et certaines spécialités médicales. Ce manque de professionnels s’accentue dans les zones rurales et les maisons de retraite 18 . Si, dans un premier temps, les infirmiers étaient les professionnels dont le manque était le plus ardûment senti, aujourd’hui ce chiffre est légèrement en baisse par rapport à 2012 19 : « Près de 20 000 postes d’infirmier diplômé d’état (IDE) sont à pourvoir en France en 2014, tant dans les structures publiques que privées (chiffre en baisse par rapport à 2012 où près de 30 000 postes étaient à pourvoir) » Il n’en reste pas moins que certaines spécialités comme les infirmiers du bloc opératoire et de dialyse, restent très recherchées. Comme il a été mentionné plus haut, d’autres métiers du secteur médical sont touchés par cette pénurie médicale, notamment les chirurgiens-dentistes, surtout dans certaines régions, comme c’est le cas de la Picardie, 20 où les délais d’attente pour une consultation seraient de deux à trois mois. Pourquoi cette pénurie de professionnels médicaux ? Et pourquoi se multiplie-t-elle ? Si l’on s’en tient à certains sondages et études, cela serait lié au départ à la retraite de la génération du baby-boom 21 d’après-guerre donnant lieu à une population vieillissante, comme nous pouvons le constater à la lecture de l’extrait de presse suivant : Depuis plusieurs années, les pouvoirs publics s’alertent, à juste titre, des conséquences de la baisse de la démographie des soignants. Alors que les besoins de santé s’inscrivent à la hausse, en raison mais pas uniquement du vieillissement de la population française, infirmières, kinésithérapeutes, sages-femmes, pharmaciens, chirurgiens-dentistes et médecins sont tous concernés par la pénurie annoncée de 18 À ce propos lire article (publiée le 25/01/2011) https://scribium.com/emilie-cartier/a/le-manque-deprofessionnels-de-la-sante-en-france/ (consulté le 14/09/2015) 19 À lire (publié le 07/05/14) http://www.recrut.com/article/La_penurie_d_infirmiers_est_toujours_d_actualite_1687 (consulté le 14/09/2015) 20 À lire/écouter reportage (publiée le 03/08/2015) http://www.franceinfo.fr/vie-quotidienne/sante/article/lapicardie-manque-de-dentistes-712459 (consulté le 14/09/ 2015) 21 Pour en savoir plus lire (publié le 16/01/2014) http://www.latribune.fr/opinions/tribunes/20140116trib000809986/penurie-de-medecins-a-qui-la-faute.html (consulté le 14/09/2015) 22 professionnels. […] « Le baby-boom » des années d’après-guerre, les progrès médicaux et économiques des « Trente Glorieuses » ont conduit à une augmentation rapide de la démographie des professionnels de santé, analyse le Dr Bruno Gaudeau, président du Groupe Pasteur Mutualité. […] Les facteurs qui ont joué sur la baisse démographique n’ont pas été anticipés : réduction du temps de travail (les étudiants actuels ne sont plus enclins comme leurs aînés à travailler entre 65 et 70 heures par semaine)… 22 1.2.3 En Suisse. En ce qui concerne la Suisse qui, depuis plusieurs années, à l’instar de la Belgique et de la France, souffre de la pénurie d’infirmières, certaines études récentes nous amènent à croire que celle-ci aura tendance à s’aggraver dans les années à venir, comme nous pouvons le lire dans l’étude qui suit : La Suisse est menacée d'une pénurie d'infirmières et d'infirmiers à l'horizon 2020: pour la première fois, une étude nationale veut savoir pourquoi le personnel soignant reste ou quitte le secteur de la santé. Les résultats seront présentés dans une année. Près de 80 000 infirmières et infirmiers travaillent en Suisse (90% sont des femmes). D'ici cinq ans, entre 20 et 30% viendront à manquer. Et les 2500 diplômés par an ne couvrent que la moitié des besoins, a expliqué lundi devant la presse Véronique Addor, professeure à la Haute École de santé de Genève et directrice de l'étude. 23 1.3. - Effets des circonstances économiques et professionnelles sur le FLE/FLP. Le « Français pour professionnels de la santé » à l’AF de Porto surgit à la suite d’une demande de formation précise formulée par une agence de placement, en janvier 2009, qui 22 À ce propos http://www.salonreeduca.com/site/FR/Vieillissement_de_la_population_et_demographie_des_professions_de_sa nte,I8103,Zoom-7a50ff58ae7a6018bc21a71f8d27eca5,DisplaymodeRedirect-.htm (consulté le 14/09/2015) 23 Lire (publié le 15/09/2014) http://www.24heures.ch/suisse/La-penurie-d-infirmieres-en-Suisse--va-etreanalysee/story/13004698 (consulté le 14/09/2015) 23 souhaitait former en français un groupe d’infirmiers partant dans des pays francophones. Cette demande présentait une contrainte : le temps qui, en soi, se fragmentait en deux : le temps accordé à la formation et le délai pour son terme, car ces professionnels devaient être formés en un court espace de temps. Un autre point dont il fallait également tenir compte était le niveau de langue de ce public qui, pour la plupart, se situait dans un niveau A1+ ayant eu du français pendant trois ans lors de leur scolarité obligatoire, c’est-à-dire des « faux débutants ». Ce type de public semblait bien à première vue se situer dans l’axe du Français sur Objectif(s) Spécifique(s) (FOS). En effet, les termes qui nous ont paru sur le moment les plus adéquats pour caractériser ce type de formation furent les mots « spécifique », « public spécifique », « situations de communication », « transversalité entre langue et travail ». De ce fait, la première désignation pour cette formation fut « FOS Santé ». Ainsi, après avoir pris connaissance de ces éléments, une recherche exhaustive a été aussitôt entreprise sur ce qui existait sur le marché, sur ce qui était proposé par les principaux éditeurs de matériel pédagogique en Français Langue Étrangère orienté vers la santé/médecine et, éventuellement, ce que proposaient d’autres écoles de langue étrangère au Portugal et à l’étranger dans ce domaine afin de s’en inspirer. 1.4. – Analyse des méthodes existantes. Après une recherche Internet que nous supposons assez complète dans ce domaine , nous avons été surprises de découvrir qu’aucune autre école à Porto ou au Portugal ne présentait ce type de formation dans son éventail de cours, du moins sur Internet, et qu’à l’étranger peu de choses se sont avérées intéressantes ou suffisamment détaillées pour en dégager quoi que ce soit d’utile. Étions-nous donc les premiers ? Quant aux éditeurs, seuls deux ouvrages se « dévoilèrent » à nous : Le Français des médecins publié par les PUG (Fassier & Talavera-Goy, 2008) et Santé-médecine.com de CLEInternational (MourlhonDallies & Tolas, 2004). Un bon départ pour nous qui n’avions rien sous la main et ne connaissions pas trop ce domaine. Après nous les être procurés, ces deux ouvrages furent explorés de fond en comble. Le premier ennui qui nous sauta aux yeux en lisant l’avantpropos de ces deux manuels était la condition requise. En effet, les étudiants devaient posséder au préalable de bonnes bases de français avant de pouvoir travailler les contenus proposés. D’autre part, et en commençant par Santé-médecine.com, les contenus et documents 24 proposés n’étaient pas des plus adaptés : manque de fil conducteur, pas de lien entre les chapitres, présentés de façon étanche ; manque de progression dans un apprentissage très confiné à la compréhension écrite et au lexique. Cet ouvrage s’est avéré aussi dépourvu de travail sur la langue, ce qui nous semble bel et bien un élément essentiel dans l’apprentissage d’une langue étrangère, qu’elle soit implicite ou explicite. Sachant aussi au préalable (vu notre expérience personnelle en tant que patient) que la profession d’infirmière est un métier de contact humain où la communication joue un rôle crucial, il nous a donc semblé évident que cet ouvrage n’était pas le plus approprié et ce, du fait du manque de mises en situation orales et écrites dont il est dépourvu, et également de documents déclencheurs pertinents reflétant des situations réelles du travail quotidien du personnel infirmier. Cet ouvrage s’avère nettement davantage informatif que pédagogique. Néanmoins, il est possible d’y puiser des informations et de les convertir en activités à utiliser en cours et de récupérer aussi des activités qui y figurent. Donc pas vraiment à mettre de côté. Pour ce qui est de Français des médecins, celui-ci présentait quelques avantages par rapport au précédent, essentiellement à cause de la présence d’un fil conducteur logique, dont nous nous sommes inspirées pour élaborer notre programme de formation. Ici, les documents déclencheurs étaient pertinents : supports vidéos représentant des situations très proches, voire identiques à des situations de communication réelle en contexte hospitalier. Toutes les compétences y étaient présentes : la compréhension orale à partir de documents vidéo et audio, la compréhension écrite, essentiellement sous forme de documents techniques tels que ordonnances, résultats d’examens, compte-rendus, etc. Contrairement à Santé-médecine.com, la grammaire occupe ici une place importante et en contexte. Elle est présente dans tous les chapitres. Et qui plus est, cet ouvrage contient des pistes et des conseils pour les productions écrites, et surtout des mises en situation ; ce qui allait assez dans le sens de ce que nous cherchions. Donc, a priori, nous aurions notre support, notre manuel pour la formation en question. Mais voilà, deux contraintes se sont dressées, l’une concernant la condition préalable et l’autre en rapport au public visé. En effet si, d’un côté, cette méthode est préconisée pour environ 100 heures de cours à l’issue desquelles le niveau escompté est le B2/C1, en demandant qu’au préalable l’étudiant ait de préférence un niveau B1, d’un autre côté, le public visé touche plus spécifiquement les médecins. Dès lors, d’emblée, ces deux méthodes ne nous ont pas semblé les plus appropriées pour cette formation, du moins pas utilisées à elles-seules, car notre public était essentiellement infirmier, l’apprentissage se voulait rapide (peu d’heures d’apprentissage et très concentré), le niveau de 25 départ était assez bas, la plupart nous arrive avec un niveau A1/A1+ et à cette époque-là (2009), aucun niveau n’était vraiment exigé, le niveau A2 étant considéré comme suffisant pour pouvoir se débrouiller dans un pays francophone. Seule la Suisse se montrait un peu plus exigeante relativement à la maîtrise du français. Donc il a fallu penser la chose autrement. Afin de pouvoir travailler sur l’une de ces méthodes, une remise à niveau s’était avérée indispensable. Du moins il fallait revoir quelques contenus indispensables pour une intégration parfaite dans un pays francophone, et qui permettent d’avoir des bases plus solides pour travailler les contenus plus orientés vers la santé/médecine, c’est-à-dire le FOS (explicitement inscrit d’ailleurs sur l’ouvrage). Ainsi, d’emblée, une méthode a été adoptée pour cette remise à niveau, Objectif Express (Tauzin et Dubois, 2006) de Hachette, qui nous a paru, sur le moment, le plus adéquat : progression rapide, contenus en accord avec ce que l’on prétendait pour cette remise à niveau, c’est-à-dire : se présenter, parler de soi (profession, nationalité, famille…) demander quelque chose, se situer/situer et s’orienter dans une ville, que ce soit à pied ou en moyens de transport (bus, train, métro, voiture). C’est pourquoi ce manuel nous a semblé le plus pertinent pour des gens partant vers des pays étrangers et devant faire face à ces situations concrètes. Le temps pour aborder et s’approprier ces contenus avait été estimé à 20 heures de cours en présentiels suivis, de 20 heures supplémentaires destinées à un apprentissage plus orienté vers leur contexte de travail. Soit un total de 40 heures pour cette formation. Pour celles-ci, il avait été décidé de ne leur faire acheter aucun des deux manuels car ceux-ci ne seraient pas utilisés dans l’intégralité (tout comme Objectif Express, dont seules les quatre premières unités étaient travaillées en cours mais qui lui, devait être acquis). Nous en avons donc dégagé les contenus les plus appropriés à notre public, que nous avons adaptés et remaniés. Plusieurs formations ont été faites sous cette formule et les résultats ont été assez satisfaisants. Néanmoins, nous nous sommes aperçues qu’il manquait à nos étudiants un peu de fluidité, et qu’à la fin de la formation ils ne se sentaient pas très à l’aise pour discuter avec des francophones (autres que leur professeur). Ainsi, la solution trouvée a été l’introduction de 5 h supplémentaires de cours de conversation réparties en 3 à 4 séances et assurés par d’autres professeurs ; ce qui a été un énorme succès. Après quelques formations, et à la suite des échanges avec quelques agences de recrutement/placement, nous nous sommes aperçues que le niveau demandé à ce moment-là se rapprochait plus d’un B1 aussi bien en France qu’en Belgique ou Suisse. Pour ce dernier pays, le niveau requis dans certains hôpitaux et par 32 Aussi une connaissance assez profonde du cadre s’impose-t-elle, car celle-ci implique une connaissance (i) des différents niveaux, (ii) de la notion de tâche et approche actionnelle, (iii) des différentes activités de communication langagière et des (iv) des différentes composantes – pragmatiques, linguistiques et socio-linguistiques. Sans oublier, bien entendu, tout ce qu’implique l’évaluation car celle-ci, comme nous le savons, fait partie intégrante du processus d’acquisition d’une langue. Aussi, mon parcours professionnel m’a-t-il beaucoup apporté et a-t-il été une plus value pour l’élaboration et le succès de ce programme pour professionnels de la santé à l’AF de Porto. Et m’a surtout montré combien le travail en équipe est primordial pour un enseignement de qualité. Effectivement, étant chef de projet pour l’élaboration d’un programme en commun pour le réseau nord du Portugal 29 j’ai pu coordonner, lors de nos rencontres, une équipe d’enseignants motivée dans lesquelles les échanges de connaissances et de pratiques ont été fructueux. Lors de mon parcours professionnel au sein de l’AF de Porto commencé en janvier 2007, il m’a été possible de participer à plusieurs rencontres et suivre des stages de formation continue, dont le stage d’été à l’AF de Paris Île de France en juillet 2011 qui a énormément contribué à une attitude réflexive sur mes pratiques didactiques et surtout sur la notion de construction des compétences professionnelles requises par les nouvelles approches dans lesquelles l’apprenant est au centre du processus d’enseignement-apprentissage. Cette formation ainsi que la certification d’examinateur-correcteur et formatrice des examens DELF/DALF par le CIEP ont concouru non seulement à saisir de façon efficace le concept de tâche et d’actionnelle si souvent entendus mais toujours très flous, et d’envisager la classe comme un espace social, mais aussi à concevoir autrement l’évaluation, en terme de compétences et performances, et ce qu’elle implique 30 . Alliés à cela, les ateliers suivis, aussi bien lors du stage 2011 à l’AF Paris Île de France que la rencontre FLE maison des langues à Barcelone en 2012, concernant l’apprentissage en interaction, m’ont menée vers une consciencialisation de mes pratiques de classe et de ses implications sur une communication efficace tant prôné par le CECRL. Il semble donc essentiel pour l’enseignant de promouvoir une attitude réflexive afin de remettre en cause ses pratiques de classe, ses stratégies et ses méthodes d’évaluation en vue d’une adaptation à un 29 Alliances françaises de Braga-Guimarães, Coimbra et Porto en 2012 30 cf. Chapitre 4 33 nouveau paradigme d’apprentissage d’une langue qui est « la capacité à participer activement et de manière efficace à des actes de communication » (Piccardo et alii, 2011 :15) mettant en œuvre des compétences générales et des compétence communicatives langagières 31 . Un autre atout, non seulement applicable à la formation FLE pour professionnels de la santé mais aussi à tous les cours FLE en général a été ma spécialisation en TICE en 2009 et surtout et aussi ma formation reçue au sein du réseau AF Portugal lors de l’acquisition du premier TNI à l’AF Porto en 2010. Après quelques temps de pratique et perfectionnement en autonomie aboutissant à une maîtrise quasi-totale de cet outil, celui-ci s’est avéré un « partenaire » incontournable des pratiques de classe. En effet, son utilisation comme support principal de cours au même titre que les manuels, fiches pédagogiques et autres matériels, le TNI apparaît comme facilitateur de la performance du professeur. Ceci se faisant en instaurant un gain de temps dans la séquence de cours, car à l’inverse du tableau noir (ou blanc) où une partie du travail de l’enseignant était réalisé pendant la séance de cours, le TNI suppose une séance préalablement préparée et surtout orchestrée, ici dans le sens de « organisée, agencée », et d’une meilleure et plus ample utilisation des outils numériques permettant de manier efficacement différents médias – images, sons, vidéos - favorisant les situations de communication dans la classe. En effet, une fois bien utilisé, le TNI permet une classe plus interactive, plus ludique au service d’une approche didactique et pédagogique rendant l’apprentissage plus efficace, à travers essentiellement d’un tableau clair, bien présenté, et une meilleure mémorisation, intériorisation des contenus par les apprenants, surtout lors d’activités de consolidation 32 . Cet outil nous permet de nous adapter à différents profils d’apprenants car, comme nous le savons, il y a des personnes plus visuelles, d’autres plus auditives, les kinesthésiques 33 et surtout celles pour qui les nouvelles technologies sont partie intégrante de leur quotidien. Ainsi, l’enseignant se veut flexible et muni d’autres bagages que le seul linguistique ; ce qui nous renvoie au rôle de l’enseignant dans une approche actionnelle. Cette appropriation, est essentielle pour faire face à plusieurs contraintes afin de rendre son intervention pédagogique efficace, en vue des objectifs tracés à atteindre. 31 cf. chapitre 4 « Pratiques de classe selon l’approche actionnelle » 32 À consulter http://lewebpedagogique.com/blog/activites-tbi-pour-la-classe-de-fle-quelques-exemples/ 33 À consulter http://www.portailrh.org/votre_emploi/fiche_lapresse.aspx?f=21617 34 Chapitre 3 Conception du programme de FLE pour professionnels de la santé Comme il a été mentionné au premier chapitre, ce projet surgit suite à une demande faite en février 2009. Le représentant d’une agence de placement, essentiellement d’infirmiers, s’est adressé à l’AFPorto afin de former de jeunes infirmiers en français ayant comme objectif d’intégrer des hôpitaux en Suisse. Ceci devait être fait en un court espace de temps, en un minimum d’heures possible pour réduire les coûts et en une seule fois para semaine car plusieurs d’entres eux demeuraient assez éloignés de Porto. Cette première formation m’a été confiée. Sans aucune expérience dans ce domaine, j’ai accepté ce défi. Après une recherche entreprise dans ce domaine 34 et échange entre collègues, nous avons décidé que le mieux serait de commencer la formation par des contenus liés à des situations facilitant leur intégration dans un pays étranger comme par exemple : se présenter, utiliser les expressions de politesse, aborder quelqu’un pour demander un itinéraire, effectuer des démarches pour obtenir un documents, remplir un formulaire, utiliser les expressions usuelles au téléphone… Puis, en nous basant sur notre expérience en tant que patient, nous avons décidé d’orienter les contenus vers la santé. Cela a un total de 40 heures visant un niveau A2, considéré à l’époque comme suffisant. D’autres formations se sont succédées, quelques-unes par le biais d’agence de recrutement et d’autres par des apprenants « individuels » dont la plupart étaient des infirmiers, mais aussi quelques médecins et kinésithérapeutes. Cette formule a été utilisée jusqu’en 2010, moment à partir duquel nous avons commencé à recevoir quelques échos de la part d’apprenants et agences partenaires : manque de fluidité ainsi qu’un niveau insuffisant pour travailler dans ce domaine professionnel où la communication orale a une place importante. Ainsi, à partir de juillet 2010, 20 heures supplémentaires de cours dans le domaine professionnel ont été ajoutées à la formation et 5 heures de conversation réparties en 3 séances par des professeurs différents afin de travailler la fluidité et privilégier le contact avec d’autres locuteurs français. Cette formation de 65h s’est maintenue ainsi jusqu’à la fin 2011, moment à partir duquel le niveau B1 a commencé à être évoqué. Les 65h n’étant plus 34 cf. chap.1 35 suffisantes, nous avons donc adopté une formule de 85h. À ce moment-là, quelques changements dans notre programme commençaient à avoir lieu, aussi bien dans la pratique de classe que dans les contenus. Afin d’harmoniser nos cours et de valider notre enseignement, plusieurs formations en réseau à l’AF de Lisbonne et séances d’échanges ont eu lieu. Ces formations inclurent deux rencontres avec un représentant de la CCIP dont les notions de FLP, et surtout une analyse des besoins est ressortie. Chaque Alliance au Portugal a eu pour mission l’envoi d’un questionnaire à nos anciens apprenants en activité dans des établissements français/francophones en vue d’un Référentiel d’Activités Professionnelles (RAP) pour, à partir de leurs tâches quotidiennes en milieu professionnel, mieux cerner les besoins langagiers. En effet, comme le suggère Philippe Delahay « l’analyse de besoins est le premier maillon d’une « démarche qualité » de la formation en langue » (Delahay, (s/d) :129). Afin de satisfaire notre public et de garantir une parfaite intégration dans leur milieu professionnel, il a fallu déterminer les situations de communications dans lesquelles nos apprenants se trouveraient lors des échanges. Ce travail a été fait à Porto. La CCIP a elle aussi fait son « devoir » et nous l’a remis. N’ayant pas eu de suite, nous avons pris l’initiative de lancer le projet d’un programme en commun au niveau national. Seules les Alliances françaises de Braga-Guimarães et Coimbra ont répondu favorablement. Nommée chef de projet d’une équipe de 8 enseignantes, ayant de l’expérience dans le français de la santé, nous nous sommes donc réunies et avons travaillé en équipe de mars à juin 2012. Après l’envoi du questionnaire à nos anciens apprenants, nos recueils de données ont été croisés avec celui de la CCIP et de l’infirmière Leonor Vieira, partenaire du réseau AF. Ensuite, une analyse des besoins réels et une collecte des données ont été faites. Un tableau a été établi avec les actes de paroles sélectionnés et les différents intervenants. Suite à un traitement des données fait en équipe de travail, puis mis en commun, un programme de 60h de français professionnel destiné majoritairement à des médecins et infirmiers a été établi 35 . Lors de ces rencontres, de nombreux échanges ont été faits afin de perfectionner nos pratiques de classe. À cette époquelà, mes pratiques de classe avaient déjà amplement changées et, privilégiaient essentiellement la pratique de l’oral à travers un apprentissage en interaction et activités ludiques didactiques. Je leur fis part de mes connaissances acquises lors de mon stage en juillet à Paris, 35 cf les tableaux des pages 32 à 37 et de 40 à 42 de ce chapitre. 36 desRencontres FLE à Barcelone et de mon expérience en classe. Lors de ces rencontres, un certain matériel pédagogique a été créé. 37 RÉFÉRENTIEL D´ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES (RAP) Entretien avec un IDE. 36 Exercice en (pays) : Suisse Année d´exercice : 2011 Type d´institution : Hôpital Service : Chirurgie Viscéral Poste : Infirmier Horaire : 42h / semaine Exercice en (pays) : France Année d´exercice : 2011 Type d´institution : Maison de retraite Service : Poste : Infirmière diplômée d’état Horaire : 35h/semaine Exercice en (pays) : France Année d´exercice : 2011 Type d´institution : Hôpital Service : Médecine Interne Poste : Infirmiére Horaire : 7 h15min à 19h 36 Extraits de questionnaires de recueils de données d’anciens étudiants infirmiers de l’AFPorto en activité en France et Suisse en 2011. Toutes les coquilles sont de leur responsabilité. (sic). 38 Analyse de la journée de travail : (à compter de l´arrivée à la porte de l´institution). (Je suis) OÙ (Je fais) QUOI (J´échange avec) QUI (Je lui/leur dis) QUOI Autres …heure 7h15min J`écoute la transmission Infirmier de nuit Les problèmes de nuit …heure 7h30min Je donne les médicaments Les patients et ma collègue J´explique les médicaments et ils parlent ses problèmes …heure 8h45min Je prends le petitdéjeuner Mes collègues Un peu de tout (les problèmes de service, les problèmes des patients, les problèmes de quotidienne) heure Je monte aux chambres des residents Je fais les prise de sang programme pour le matin Les patients « il faut faire une prise de sang, je peux vous piquez ?» 7.45-8 heure Je monte aux chambres des residents Je Administre/ donne les medicaments, collyre, gouttes,… Les patients « prenez ce medicament maintenaint »/ »ce medicament cèst pour maintenaint »/ »il faut que vous prenez ce medicament maintenaint » 10 heure Je fais les pansements. Les patients Je peux faire le 39 Lequelles que sont programme pour le jour et si besoin de quelque autre. pansement ? Est-ce-que vous avez de douleur ? …heure Je évalue les tension arterial prescrits et si besoin en cas de chute, de mal-être. Je peux prendre votre tension ? 11.30 heure Infirmerie Je ècrase les medicaments pour le dejeneur pour les residents avec probléme de deglutition, etc.. Allo le medicin si besoin d`une RDV, si alteration D`état general oú pour renovelle d`ordenance. « bonjour, excusez moi de vous déranger, je suis X, de X, et je vous appellez pour une RDV por Madame/Mr X, c`ést pour une renovelle d`ordenance / madame X n`est pas bien parce que,….. » 12 heure Restaurante de la maison Je donne les medicaments 12.45 heure infirmerie Nous faisons quelque appelle, rangeons les dossiers ou cahiers 40 37 Extrait du recueil de données de l’infirmière Leonor Vieira en 2010. Infirmière dans un service d’hospitalisation37 Tâches professionnelles Actes de communication Faire les pansements  Lire les observations infirmières, écrites à la main, sur l’évolution de la plaie et les prescriptions pour le pansement.  Demander à un collègue du matériel que je ne connais pas, un détail ou écriture que je ne comprends pas, etc.  Expliquer, avant de commencer, au patient le soin et son déroulement.  Parler au patient à mesure que je fais le soin, ce que je fais, demander si douleur, donner des consignes qui aident, n’oubliez pas de respirer, vous êtes tout bleu…1, 2, 3, c’est fini, etc.  Ecrire les observations sur le ttt et l’évolution de la plaie. Ex : tttlavage et désinfection avec Bétadine aqueux, lavage avec aiguille boutonnée à l’eau oxygénée, fibrine des bords de la plaie enlevée au bistouri, remise la mèche, application de compresses sèches. / Observation : plaie taille 5 frs, bords rouges et enflammés, fibrine abondante, suinte liquide vert vif, fétide, fond de la plaie rouge et vascularisé. Patient très algique. Accompagner le médecin pendant la visite des ses patients :  A la question du médecin, comment il va, pouvoir faire une synthèse brève de l’état du patient en mettant l’accent sur les problèmes principaux.  Insister sur un point si le médecin oublie d’appliquer le ttt nécessaire.  Renseigner le médecin sur l’entourage du patient, la famille, le social.  Vulgariser auprès du patient ce que le médecin lui explique si je vois que le patient n’a pas compris,  Aider le médecin et le patient pendant l’observation, auscultation du médecin (ex : respirez la bouche ouverte, ne parlez pas, pliez les jambes, etc.). Descendre à la pause :  Négocier avec les collègues le moment de descendre à la pause.  Demander à une collègue de surveiller mes patients, lui faire un rapport éclair sur eux.  Recevoir un rapport éclair d’une collègue qui descend à la pause et poser les questions nécessaires.  A la pause : conversations rapides, croisées, argot, expressions, courage. 41 38 Extrait du tableau de mise en commun des Alliances françaises du réseau nord (Braga-Guimarães, Coimbra et Porto). Actes de paroles38 Patient infirmières kiné /labo/radio Personnel auxiliaire médecin Famille/patient Accueillir - À son arrivée - - - - Lors des visites Annoncer - Un examen - Un soin - - Un changement dans le planning prévu - - - Un décès - Une sortie Argumenter - - - - - Sur un traitement - Commenter - Un examen - Un soin (déroulement, objectifs) - Un examen - Un soin - (déroulement, objectifs) - - - - Demander - La raison de l’hospitalisation - Des informations sur sa vie, sa famille, antécédents médicaux et chirurgicaux - Des informations sur le patient - De changer d´horaires - De localiser le matériel/médicaments - Le résultat d’un examen - Un changement dans le planning prévu - - Des documents et prescriptions - D’apporter des affaires - Des informations sur le patient Demander de préciser - Une douleur, un symptôme - Une procédure - Un détail du rapport - - - - Des ordres médicaux - Demander de… (faire) - Se mouvoir pendant la prise en charge - - Surveiller un patient - - Un examen, une analyse - Accompagner le patient - Venir d’urgence - Venir d’urgence Donner des consignes - Pendant l’auscultation - Pour la prise de médicaments - Pour et pendant la prise de sang - Lors d’un soin/traitement - Pour les constantes vitales - - - Pour la toilette - Aider un patient à se déplacer - - Sur le traitement à suivre - Pendant la visite 48 0 10 20 30 40 50 60 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 évolution du nombres d'apprenants chirurgiens-dentistes 3.3 . - Autres réadaptations Suite à une demande assez récurrente de formation de FLE professionnelle de la part de kinésithérapeutes, un programme spécifique pour ce public a été établi en 2012. Le recueil de données pour ce public a été fait essentiellement à travers nos apprenants, avec qui nous nous entretenions à propos de leur activité professionnelle, et d’informations obtenues par le biais de collègues en activité en France et en Suisse. Quelques contacts ont été établis en France afin d’obtenir quelques documents authentiques, voire des prescriptions médicales pour des séances de kinésithérapie, en vue d’une utilisation en salle de cours. Des déplacements en France chez un kinésithérapeute en consultation ont aussi été faites, afin d’obtenir un répertoire d’actes de parole réels. Plus récemment, dès 2014, une hausse de demande de formation de la part de chirurgiensdentistes (cf. graphique ci-dessous) nous a mené à élaborer, cette année 2015, un programme spécifique pour ce public ; programme qui est toujours en cours d’élaboration et en phase de test et d’amélioration. Pour ce faire, nous avons recouru à nos apprenants chirurgiens-dentistes, distribués dans différents groupes, qui nous ont conseillés sur la pertinence de certaines activités et élucidés quant à leurs besoins réels de communication en contexte professionnel. 49 Chapitre 4 Pratiques de classe selon l’approche actionnelle Elaborer un cours FLE pour professionnels de la santé ? Un cours qui soit efficace ? Quelle méthodologie adopter ? Quelles stratégies privilégier ? Quelles pratiques de classe à mettre en œuvre ? Dans ce chapitre, nous nous proposons d’exposer en partie mon expérience professionnelle, dont quelques pratiques et méthodologies adoptées en classe qui ont fait leurs preuves, afin de permettre aux apprenants d’atteindre leur objectif : une compétence à communiquer socialement (personnel et public) et dans un contexte professionnel à un niveau B2. Pour cela une sensibilisation au CECR semble nécessaire afin de justifier mes pratiques et la notion de langue en tant qu’outil pour atteindre un but fortement lié à la notion de tâche perçue comme un enjeu pour la communication. Dans cette notion de tâche, l’approche de la grammaire joue un rôle fondamental, nous amenant vers la redéfinition de la compétence de la communication dans une approche actionnelle qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées du A1 au C2 : la composante linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Car, rappelons-le, communiquer, c’est avant tout utiliser un code linguistique rapporté à une action dans un contexte socioculturel et linguistique donné. En outre, l’approche dans ce chapitre de la grammaire implicite, explicite, inductive et déductive est primordial dans mes choix didactiques et démarches de cours. Je n’entends pas que l’on ne doit pas se préoccuper de grammaire, car il est clair que celle-ci est au cœur du langage, mais comme le désigne Gérard Vigner « elle n’en constitue pas l’enveloppe visible qu’il n’y aurait qu’à observer » (Vigner, 2004: 17). La grammaire avance masquée et transparaît progressivement par le biais de mise en relation entre la situation de communication et les énoncés proposés. Nous devons donc nous soucier de la grammaire mais, comme nous le signale Jeanine Courtillon, en prenant soin de ne pas en faire une obsession (Courtillon, 2003: 66). En effet, l’attitude de l’enseignant est fondamentale face à la faute, dont le réflexe est de vouloir la corriger. Cependant, telle attitude pourra avoir un effet négatif sur l’apprenant qui s’inhibera de parler fonctionnant comme un frein à la communication. Il est donc essentiel d’instaurer en classe une attitude positive face à 50 l’erreur/faute et de privilégier des activités d’interaction (les jeux, les simulations, les exposés….) dans lesquelles l’apprenant s’expose et acquiert progressivement confiance en lui tout en progressant dans la langue. Et pour que cela prenne forme, nous avons aujourd’hui, grâce aux nouvelles technologies, une panoplie de ressources favorisant des démarches de cours motivantes, suscitant l’interaction en classe de langue, dont le TNI qui permet de manier à la fois différents médias afin de travailler les différentes compétences – CO, CE, PO, PE, IO. 4.1. - La notion de tâche dans la démarche de cours. Le mot tâche cité d’innombrables fois dans le CECR a en effet une place centrale dans celui-ci 40 qui le définit ainsi : Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. (CECR, 2005: 121) voire, … un ensemble d’actions qui fait partie de la vie quotidienne dans tous ses domaines… 41 (Chauvet, 2008: 40) Cette notion de tâche à laquelle nous nous souscrivons totalement est perçue comme un enjeu pour la communication et fait partie intégrante de notre démarche de cours dans cette formation pour professionnels de la santé. En effet, tous les jours nous réalisons des tâches : préparer un repas pour des invités, monter une armoire, acheter un billet de train…. Certes, lors de la réalisation de certaines tâches de la vie quotidienne personnelle ou professionnelle, la langue n’est pas nécessaire. Dans notre proposition de formation, nous nous en tenons, bien entendu aux actions – tâches – où la langue est nécessaire. Ainsi, à partir du recueil de données, où les différentes tâches professionnelles ont été décelées, nous avons retenu celles où les tâches sont 40 À savoir que tout le chapitre 7 du CECR lui est dédié (p.121 à 127) 51 langagières – réception, production, interaction et médiation -. 42 De ce fait, toute notre proposition de formation est basée sur des tâches à accomplir qui sont énoncées au début de chaque module. Et toutes les activités langagières proposées gravitent autour de la tâche finale qui correspond à un ensemble de compétences communicatives langagières (composante linguistique, pragmatique et sociolinguistique) que l’apprenant est censé maîtriser au terme du module. Prenons comme exemple un infirmier dont la tâche finale est :  Accompagner la personne dans son parcours de soin.  Préparer le chariot de soin (tâche non langagière) ;  Mettre en œuvre des soins (tâches langagières). - Prendre les constantes vitales : - Saluer le patient et prendre congé ; - Expliquer au patient le geste/ce que l’infirmier va faire ; - Donner des consignes/instructions ; - Noter les résultats dans le dossier du patient. - Administrer un traitement - Saluer le patient et prendre congé ; - Comprendre une prescription médicale ; - Donner des instructions ; - Motiver les patient à prendre le médicament. - Faire une prise de sang : - Saluer le patient et prendre congé ; - S’assurer du confort du patient ; - Verbaliser des instructions ; - Demander si tout va bien ; - Rassurer le patient. 42 À ce propos lire aussi (Puren, 2011 :5) 52 Afin d’aboutir à la réalisation de cette tâche finale, il y a tout un processus à mettre en place, c’est-à-dire, l’organisation du parcours par étapes, les stratégies utilisées tout au long de ce parcours, les compétences utilisées et à acquérir par les apprenants ainsi que le matériel et les supports utilisés pour nos pratiques de classe. 4.2. – L’approche de la grammaire et son application Dans ce processus d’apprentissage dont l’objectif est l’acquisition de compétences la grammaire a bien entendu sa place et constitue un point crucial. Ici, l’important est la manière dont l’apprenant perçoit la grammaire, ainsi, dans nos démarches de cours, la grammaire doit transparaître naturellement dans les énoncés en situation, c’est-à-dire une grammaire contextualisée. Prenons l’exemple précédent de l’infirmier qui a comme tâche à exécuter de prendre les paramètres vitaux de son patient. Pour effectuer cet examen clinique, il va, dans un premier temps, dire au patient ce qu’il va faire. Par exemple, « je vais prendre votre tension artérielle », « on va prendre votre température »… pour que l’apprenant soit capable d’acquérir cette compétence – donner des explications à un patient. - il devra donc être capable de conjuguer au futur proche. Ensuite, pour réaliser cet acte technique, l’infirmier aura besoin que son patient étende son bras, ne bouge pas, remonte sa chemise, tourne la tête, etc. Ainsi mon apprenant devra travailler en classe les moyens linguistiques qui lui permettront de donner ces instructions à son patient – instruction directe à l’impératif et instruction indirecte au présent. Il est évident que dans la démarche de cours tous ces contenus sont retirés de documents déclencheurs qui serviront de modèles et, dans l’idéal, ils seront authentiques. Ainsi, le thème, ou plutôt, la tâche à accomplir est lancée dans le cours à partir d’un document qui aura comme but celui d’introduire les contenus linguistiques, pragmatiques et aussi sociolinguistiques à acquérir par l’apprenant. Pour ce faire, une compréhension globale du document, qu’il soit audio, vidéo ou écrit, est mise en œuvre afin d’en discerner la compétence non langagière dans un premier temps (dans l’exemple précédent, les apprenants identifient d’emblée les gestes techniques (non langagiers)) puis à partir d’une activité de compréhension finalisée sous formes variées – QCM, texte à trous, liaison,…. – les apprenants en retirent les expressions utilisées (le langagier) qui accompagnent les gestes. Ce corpus, qui 53 sera éventuellement complété, servira de base à travers, essentiellement, la comparaison et test de leurs hypothèses, pour que guidé par l’enseignant, l’apprenant soit capable d’en inférer les règles qui composent le contenu grammatical en question. Nous dégageons ici une grammaire à partir de la découverte, une grammaire implicite et inductive qui se dévoile à l’apprenant à partir des exemples retirés du document. 43 Grammaire dans laquelle l’apprenant joue effectivement un rôle actif et comprend parfaitement pourquoi le contenu en question est travaillé à ce moment-là. Puis, après cette conceptualisation, des activités de consolidation ont lieu avant d’aboutir à une mise en situation où l’apprenant sera amené à produire et vérifier si la tâche a été effectuée correctement en terme langagiers, à savoir, la compétence de communication avec ses trois composantes. Cela se met systématiquement en place dans notre formation à travers des activités d’interaction 44 , avec ou sans préparation, sous forme de jeux de société, jeux interactifs sur TNI, expositions individuelles, débats, jeux de rôle et simulations globales. 45 4.3. – Le rôle et la place de l’erreur/faute face à l’évaluation Comme nous pouvons le constater, ce qui importe ici est l’acte de communication ; comprendre et se faire comprendre. Et pour cela la classe se doit d’être un espace où règne la communication, l’interaction. Ce qui nous mène tout droit à la notion de correction et évaluation en classe de langue et comment l’erreur est vécue en classe, aussi bien par les apprenants que par le professeur lui-même. Et qu’en est-il de la pédagogie de l’erreur ? De la distinction entre erreur et faute ? Comment travailler l’erreur en classe/faute en classe comme partie intégrante de l’apprentissage ? Car en effet, l’attitude positive face aux erreurs jalonne la construction d’une nouvelle compétence de communication 46 . Le dosage de corrections apporté par l’enseignant est fondamental afin d’atteindre cette compétence de communication car - ne l’oublions pas - si nous nous rapportons au CECR, la langue est avant tout un moyen d’agir, de transmettre des messages. Le premier besoin de tout locuteur est donc de se faire 43 Il est intéressant sur ce point de lire AL-KHATIB (s/d) qui mentionne une grammaire pédagogique « Dans ce type de grammaire l'accent est mis sur les situations concrètes interpersonnelles et sur les emplois réels de la langue ». 44 Pour plusieurs de nos activités d’interaction nous nous sommes inspirées de Weiss (2002) et Payet (2010) 45 Quelques exemples de ces activités en annexe 4. 46 cf. http://tenseignes-tu.com/theorie-fle/cours-de-fle/ 54 comprendre et la correction joue le rôle d’un frein à la fluidité. Ensuite, vient finalement le besoin de se faire correctement comprendre. D’où l’importance du moment où est faite cette correction, la façon dont elle est faite et du moment où se produit l’erreur. Car il n’est pas difficile de comprendre qu’une correction opérée en cours de production de l’apprenant n’est pas efficace, car son attention est portée sur le contenu de son discours, pas sur la forme et, s’apercevant que l’attention de l’enseignant est orientée non pas sur ce qu’il dit, mais sur ses fautes, il pourra très vite se décourager de parler. Correction sur le vif ? En différé ? Correction ponctuelle ? Séance de remédiation ? Plusieurs moyens possibles en fonction de l’objectif, du moment, du type d’activités. 47 Dans les pratiques de classe adoptées dans la formation pour professionnel de la santé, la faute/erreur joue un rôle important. Elle est perçue dès le départ comme « un tremplin vers l’expression juste » (Lamy, 1976: 122) c’est-à-dire l’apprentissage de la langue. Ainsi, plusieurs stratégies de correction sont employées en fonction du moment où se produit l’erreur/faute : au moment de la découverte d’une nouvelle règle, lors d’un réemploi, dans une situation de communication, si c’est une erreur récurrente ou ponctuelle, si elle se rapporte à un nouveau contenu abordé lors de la séance,…. Tous ces facteurs sont essentiels afin de doser avec pondération les corrections et décider si elles doivent être faites en groupe ou en aparté et décider de l’utilité d’une séance de remédiation. Dans la formation pour professionnels de la santé, nous avons mis en place des séances de corrections communes faites en classe, des devoirs faits à la maison qui se sont avérées très efficaces, en dissipant certaines erreurs communes et récurrentes. Ces corrections sont faites sur tableau numérique avec des liens vers des pages d’activités de remédiation, rappel d’une règle, explications… Dans ce contexte le TNI, s’est révélé aussi un allié incontestable lors des cours, en simplifiant les corrections et activités à travers les liens qu’il nous permet de préparer à l’avance de façon interactive, ludique et rapide. En adoptant une attitude positive face à l’erreur, les apprenants auront tendance à communiquer avec plus de confiance, en prenant des risques ; ce qui aura une répercussion positive sur leur évaluation qui fait partie intégrante du processus d’acquisition d’une langue. 47 À ce propos, lire le mémoire (2006) http://theses.univlyon2.fr/documents/lyon2/2006/ristea_pm#p=42&a=TH.back.4 55 Ainsi, lors de l’évaluation, nous tenons compte de la performance et des compétences de l’apprenant à travers, non seulement des tests 48 de fin de module et formation, mais aussi et surtout, de la performance et compétences démontrées à différents moments à l’intérieur du cours (cf. Tagliante, 2005: 36-40). D’où l’importance, pour l’enseignant, d’une certification d’examinateur du CIEP, lui permettant une évaluation juste para rapport au CECR. Car, rappelons-le, un niveau est attendu au terme de ces formations. Ainsi, les apprenants sont accompagnés tout au long de la formation au cours de laquelle les différentes compétences de communication sont sans cesse activées par les apprenants qui reçoivent un retour individuel de la part de l’enseignant. Comme nous le savons et l’avons bien discerné au long de ces années d’enseignement, chaque apprenant a des facilités ou des difficultés particulières, maîtrise mieux une compétence plutôt qu’une autre. Il revient donc à l’enseignement d’être attentif et de faire le suivi, par une évaluation continue et directe (CECR, 2005: 141,142), de l’évolution de chaque apprenant afin de le guider dans son apprentissage, de lui donner des conseils, de le motiver, de lui signaler les points à améliorer, de le munir d’outils linguistiques, de l’aider à les maîtriser et créer des stratégies et des activités pour l’aider dans sa progression. Ainsi, et nous appuyant sur notre expérience auprès de nos apprenants, nous confirmons que « le professeur à un rôle déterminant dans la réussite des élèves » 48 À propos de la notion de test aujourd’hui il est intéressant de lire l’article (BERTOCCHINI et COSTANZO, 2010) 56 CONCLUSION Comme nous l’avons observé au long de cette étude, élaborer un programme de français langue étrangère dans un contexte professionnel demande à la fois de nombreuses performances professionnelles d’enseignement de la part du formateur et une attitude réflexive face à ses stratégies d’enseignement afin de s’adapter à son public et à ses contraintes. Cependant, il importante relever un troisième axe, qui n’a pas directement été abordé dans cette étude mais qui transparaît plus ou moins bien si l’on tient compte de l’objectif d’apprentissage des apprenants, mais qui est surtout ressenti par l’enseignant tout au long de la formation. En effet, dans ce type de formation, pour lequel il existe peu de matériel didactique disponible, peu d’informations et dont le public à un objectif réel à atteindre, l’enseignant se voit pourvu d’une certaine responsabilité face à ses apprenants pour qui la maîtrise de la langue est la condition sine qua non pour réaliser leur projet de vie et souvent même en famille. Car, bien entendu, dans un contexte de crise sociale, comme nous l’avons observé, dans lequel les jeunes éprouvent des difficultés à obtenir leur premier emploi et où les moins jeunes, dans l’actif, décident de tout quitter afin de tenter leur chance dans un pays inconnu, comment ne pas ressentir une certaine empathie envers ce public ? Ainsi, un fort enjeu est clairement présent dans cette formation; ce qui va quelque part baliser le travail du formateur et lui faire prendre conscience de l’importance et de l’impact que la formation a et aura sur la vie de l’apprenant. Et c’est dans cette ligne de pensée que notre programme, comme il a été démontré au premier chapitre, a traversé, dès le début, de nombreux changements, mais a toujours eu comme finalité de répondre efficacement aux besoins de l’apprenant dans un contexte social et professionnel. Et nous disons bien apprenant au singulier, car en effet chaque apprenant est perçu individuellement et dispose d’un suivi individuel, évaluation individuelle qui comprend des conseils pour sa progression dans la langue car, comme il a été illustré dans cette étude, l’erreur joue un rôle propulseur dans l’acquisition des contenus menant l’apprenant à acquérir une compétence à communiquer langagièrement. Outre les compétences linguistiques à acquérir par l’apprenant, nous nous sommes aussi centrée dans cette étude sur le travail de l’enseignant, et dans le cas qui nous concerne 57 nous dirons même - les enseignants - , car bien évidemment toutes les recherches entreprises, toutes les analyses élaborées à partir des recueils et au traitement des données ainsi que toute l’élaboration didactiques qui inclut la didactisation de documents authentiques n’a pu se faire que par un travail en équipe qui s’est révélé extrêmement efficace. Lorsqu’on parle d’efficacité dans ce contexte on se réfère aussi bien à la progression du programme, qui est passé par divers changements et évolutions, mais aussi par la performance de l’enseignant. Savoir adopter une attitude réflexive face à son enseignement : remettre en cause ses pratiques de classe en les analysant décrivant et comparant avec celles des autres s’est avéré d’une importance cruciale pour mener à bien une formation avec un enseignement efficace. Car, si le programme de formation est passé par diverses reformulations en guise d’améliorations et adaptations aux demandes du public en question, nos pratiques de classe et notre savoir-faire en tant qu’enseignant ont eux aussi subi des changements et aussi par une adaptation à un nouveau contexte que l’on vit aujourd’hui qui est celui des nouvelles technologies. Ainsi, nous défendons les échanges entre les enseignants - le travail en équipe - car notre métier, comme le préconise l’approche actionnelle, n’est pas un métier solitaire, un travail individuel, c’est un métier de partage, d’échanges d’expériences, de dialogue qui nous permet de mieux faire et, qui motive les enseignants dans leur travail. C’est cette expérience qui a été vécue tout au long de ces dernières années d’enseignement autour de cette formation, expérience qui est vécue et qui continuera de l’être puisque le monde change, le public change et l’enseignant change, lui aussi. Et dans une optique de motivation du professeur, quoi de plus motivant, qui fonctionne comme un propulseur pour le travail de l’enseignant, que les retours de ses anciens apprenants : « Je vous remercie pour tous… Vous avez été une grande aide pour moi dans cette étape de ma vie. » (S.V ancienne apprenante kinésithérapeute, en 2014). Ce sont des retours comme celui-ci qui nous motivent , nous confirment et nous rappellent à quel point ce que nous faisons est utile et important. 64 Universitaire de la Francophonie http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/309/ p. 1 à 4 (consulté le 29/11/2013) Le français à l’université, « Le jeu comme outils pédagogique » Entretien avec Haydée Silva, 14e année / numéro 01 / premier trimestre 2009, Agence Universitaire de la Francophonie http://www.bulletin.auf.org/IMG/pdf_Journal_AUF_14-1.pdf (consulté le 08/07/2015) MANGIANTE J-M (2006) « Français de spécialité ou français sur Objectif Spécifique : deux démarches distinctes » dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4030419.pdf (consulté le 09/07/2015) MOURLHON-DALLIES Florence, (s/d) « Le français à visée professionnelle : enjeux et perspectives » http://gerflint.fr/Base/Baltique3/MourlhonDallies.pdf, (consulté le 29/11/2013) GUZMAN, Pauline (2015), « T’enseignes-tu : 6 points clés du cours de FLE (blog) » http://tenseignes-tu.com/theorie-fle/cours-de-fle/ (consulté le 16/06/2015) PICCARDO E., BERCHOUD M., CIGNATTA T., MENTZ O. et PAMULA M. 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