A influência da competência moral e das experiências e contextos de vida nas concepções, atitudes e comportamentos políticos dos jovens

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INSTITUTO DE CONSULTA PSICOLÓGICA, FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO A INFLUÊNCIA DA COMPETÊNCIA MORAL E DAS EXPERIÊNCIAS E CONTEXTOS DE VIDA NAS CONCEPÇÕES, ATITUDES E COMPORTAMENTOS POLÍTICOS DOS JOVENS Maria Luísa da Mota Teixeira Ribeiro 2002 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INSTITUTO DE CONSULTA PSICOLÓGICA, FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO A INFLUÊNCIA DA COMPETÊNCIA MORAL E DAS EXPERIÊNCIAS E CONTEXTOS DE VIDA NAS CONCEPÇÕES, ATITUDES E COMPORTAMENTOS POLÍTICOS DOS JOVENS Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação pela licenciada Maria Luísa da Mota Teixeira Ribeiro, para obtenção do grau de mestre em Psicologia, na Área de Especialização de Consulta Psicológica de Jovens e Adultos, sob a orientação da Prof. Doutora Isabel Menezes. 2002 AGRADECIMENTOS A Prof. Doutora Isabel Menezes, pelas doses equilibradas de apoio e desafio, pela segurança, qualidade, rigor e flexibilidade. Por tudo o que significa para mim, enquanto referência em todo este processo. A D. Luísa Santos, pelo apoio eficiente e proximidade. Aos alunos/formandos e aos responsáveis pelas escolas e centros de formação que amavelmente colaboraram neste estudo, pela sua disponibilidade e abertura. A todos os que se envolveram directamente em alguma fase deste processo, nomeadamente no estabelecimento de contactos, na administração do instrumento ou no tratamento estatístico: Sofia Ramalho, Cecília Sousa, Sofia Ribeiro, Rita, Eduardo Costa, Magda, Sónia Lara, Ana Cristina Pereira, Marta Bastos, Margarida Allen, Filipa, Marcos, Manuel, Joana Oliveira. O seu contributo foi precioso. Ao Colégio de Nossa Senhora do Rosário, em especial ao Dr. João Trigo e às minhas colegas do Serviço de Psicologia, pelo incentivo, estímulo, confiança e apoio incessantes. A todos os meus amigos, que me acompanharam de perto neste percurso, em especial a Cecília, o André, a Paula, o Pedro, a Lena, a Angela, a Alice e a Bárbara. A minha família, fonte de apoio incondicional. Em particular à minha mãe e à minha irmã Sofia, que participaram de forma activa neste processo. iii A INFLUÊNCIA DA COMPETÊNCIA MORAL E DAS EXPERIÊNCIAS E CONTEXTOS DE VIDA NAS CONCEPÇÕES, ATITUDES E COMPORTAMENTOS POLÍTICOS DOS JOVENS RESUMO Partindo de uma perspectiva desenvolvimental-ecológica, o objectivo deste estudo é analisar a influência da competência moral dos jovens, enquanto dimensão do desenvolvimento psicológico, e da qualidade das suas experiências de vida em diversos contextos, nas suas concepções, atitudes e comportamentos políticos. O estudo foi desenvolvido junto de uma amostra de 349 jovens (50.7% do sexo masculino, 49.3% do sexo feminino) que frequentam cursos do ensino secundário (11.° ano) e cursos de formação profissional de aprendizagem em alternância (2.° ano do curso de nível III) em escolas da Área Metropolitana do Porto. A idade média é de 18.23 (dp=1.50). O instrumento continha três medidas: o MJT — Moral Judgement Test (Lind, 1996), um questionário de concepções, atitudes e comportamentos políticos e uma adaptação do ORIGIN/u - Opportunities for RoleTaking and Guided Reflection in College and University Students (Lind, 1996). Os resultados indicam que (a) os jovens com um nível de competência moral baixo apresentam mais interesse por assuntos políticos e mais eficácia política do que os de nível médio; (b) os formandos da aprendizagem em alternância apresentam valores superiores de eficácia política e de utilização da internet enquanto forma de participação política; os estudantes do ensino secundário manifestam níveis superiores de participação política; (c) o desempenho de papéis nas aulas e em instituições da sociedade civil está associado a um maior envolvimento dos jovens em experiências políticas; (d) os jovens manifestam um maior envolvimento em actividades políticas relativamente ao processo de independência de Timor Leste, em comparação com a política em geral. As conclusões do estudo reforçam o papel dos contextos de vida, e da qualidade das suas experiências, na promoção da cidadania nos jovens. iv THE INFLUENCE OF MORAL COMPETENCE AND LIFE EXPERIENCES AND CONTEXTS IN YOUNGSTERS POLITICAL CONCEPTIONS, ATTITUDES AND BEHAVIORS ABSTRACT Departing from a developmental-ecological perspective, the goal of this study is to analyze the influence of youngsters' moral competence and of the quality of their life experiences in various contexts in their political conceptions, attitudes and behaviors. The study was developed within a sample of 349 youngsters (50.7% male, 49.3% female) that attend secondary education (grade 11) and vocational education (grade 2 of level III courses) in schools of Porto Metropolitan Area. Mean age is 18.23 (sd=1.50). The instrument included three measures: MJT — Moral judgement Test (Lind, 1996), a questionnaire on political conceptions, attitudes and behaviors, and an adaptation of ORIGIN/u — Opportunities for Role-Taking and Guided Reflection in College and University Students (Lind, 1996). Results show that (a) youngsters with a lower moral competence are more interested in political issues and have higher levels of political efficacy than those with medium moral competence; (b) trainees from vocational courses have higher political efficacy and use the internet more frequently as a form of political participation; and students from secondary education present higher levels of political participation; (c) role taking within class and in civil society associations is associated with a higher involvement of youngsters in political experiences; (d) the youngsters show a higher involvement in political activities regarding the process of East Timor independence when compared to politics in general. The conclusions stress the role of life contexts and the quality of life experiences in promoting citizenship. v L' INFLUENCE DE LA COMPÉTENCE MORALE ET DES EXPÉRIENCES ET CONTEXTES DE VIE DANS LES CONCEPTIONS, ATTITUDES ET CONDUITES POLITIQUES DES JEUNES RÉSUMÉ Partant d'une perspective développemental-écologique, le but de cette étude, c'est d'analyser l'influence de la compétence morale des jeunes, en tant que dimension du développement psychologique, et de la qualité de leurs expériences de vie dans plusieurs contextes, dans leurs conceptions, attitudes et conduites politiques. L'étude a été faite auprès d'un échantillon de 349 jeunes (50.7% du sexe masculin, 40.3% du sexe féminin), qui fréquentent des écoles de la Surface Métropolitaine de Porto, soit en courses de l'enseignement secondaire (llème. année), soit en courses de formation professionnelle d'apprentissage en alternance (2ème. année du cours niveau III). L'âge moyen est de 18.23 (sd = 1.50). Les sujets ont répondu à un questionnaire contenant trois mesures : MJT — Moral judgement Test (Lind, 1996), un questionnaire de conceptions, attitudes et conduites politiques et une adaptation de l'ORIGIN/u - Opportunities for Role-Taking and Guided Reflection in College and University Students (Lind, 1996). Les résultats indiquent que (a) les jeunes avec un niveau de compétence morale bas présentent un plus grand intérêt pour les matières politiques et plus d'efficace politique que ceux de niveau moyen; (b) les participants de l'apprentissage en alternance présentent des valeurs supérieures d'efficace politique et d'utilisation de l'internet dans le contour de la forme de participation politique ; les étudiants de l'enseignement secondaire manifestent des niveaux supérieurs de participation politique ; (c) le faite d'assurer certaines activités dans les classes et dans les institutions de la société civile est associé à un plus grand enveloppement des jeunes dans les expériences politiques ; (d) les jeunes manifestent une participation politique plus grand en ce qui concerne le procès d'independence de Timor-est, en compairaison avec la politique en générale. Les conclusions de l'étude renforcent le rôle des contextes de vie, et de la qualité de leurs expériences, dans la promotion de la citoyenneté dans les jeunes. VI INDICE Introdução 1 Capítulo I As questões da cidadania e da política segundo uma perspectiva psicológica 6 1. Desenvolvimento psicológico dos jovens e cidadania 8 2. O papel dos contextos de vida na promoção da cidadania 15 3. Implicações para o desenvolvimento de projectos de promoção da cidadania 24 Capítulo II Revisão da literatura 27 a) Influência do desenvolvimento moral em dimensões da cidadania e da política 28 b) Influência das experiências e contextos de vida em dimensões da cidadania e da política 31 c) Concepções de cidadania, atitudes e comportamentos políticos 36 Capítulo III Objectivos e metodologia de investigação junto de uma amostra de jovens portugueses 45 1. Objectivos do estudo 46 2. Fundamentação da escolha das dimensões em análise e instrumentos utilizados 47 2.1 Dimensões centrais do sistema pessoal : a competência moral 48 2.2 Dimensões contextuais : contextos de vida e qualidade das experiências de participação 50 2.3 Dimensões periféricas do sistema pessoal : concepções, atitudes e comportamentos políticos 52 3. Questões de investigação e hipóteses 56 4. Selecção e caracterização da amostra 62 5. Procedimento 63 6. Adaptação e validação dos instrumentos 64 6.1 ORIGIN/u — Opportunities for Role-Taking and Guided Reflection in College and University Students 65 6.2 Concepções de cidadania 70 6.3 Interesse político 72 6.4 Eficácia política 73 6.5 Actividade política futura 74 6.6 Experiências políticas 77 7. Análise da validade de constructo e exploração de diferenças inter-grupos através do método diferencial g\ 7.1 Competência moral 82 7.2 Experiências de vida na sala de aula, na escola e na sociedade civil 83 7.3 Concepções de cidadania 85 7.4 Interesse político 86 Vil 7.5 Eficácia política 87 7.6 Actividade política futura 87 7.7 Experiências políticas 88 7.8 Em síntese... 90 Capítulo IV Apresentação e discussão dos resultados 92 1. Análise descritiva de cada uma das dimensões 94 1.1 Competência moral 94 1.2 Experiências de vida — oportunidades de desempenho de papéis e de reflexão guiada 95 1.2.1 Diferenças nas experiências de vida consoante o contexto educativo 101 1.3 Concepções, atitudes e comportamentos políticos 102 2. Relações entre variáveis 122 2.1 Correlações entre as escalas de experiências de desempenho de papéis e de reflexão guiada nos vários contextos 122 2.2 Correlações entre concepções, atitudes e comportamentos políticos 123 2.3 Efeitos da competência moral nas concepções, atitudes e comportamentos políticos 127 2.4 Efeitos do contexto educativo nas concepções , atitudes e comportamentos políticos 129 2.5 Efeitos das oportunidades de desempenho de papéis e reflexão guiada na aula, na escola e na sociedade civil nas concepções, atitudes e comportamentos políticos 1o1 3. Discussão global dos resultados 136 Conclusão 139 Referências bibliográficas 145 Anexo Instrumento administrado Vlll INTRODUÇÃO Capítulo I particularmente o contexto educativo e as instituições da sociedade civil, realçando o contributo destes contextos psicossociais. Finalmente, apontamos algumas implicações para o desenvolvimento de projectos de promoção da cidadania. 1. Desenvolvimento psicológico dos jovens e cidadania A psicologia desenvolvimental tem salientando que o desenvolvimento ocorre ao longo do ciclo de vida dos indivíduos. Neste trabalho adoptamos o desenvolvimento como dimensão central da concepção do existir humano na sua historicidade (Coimbra, 1991), enquanto processo multidimensional e multidireccional, dinâmico e contextualizado (Baltes, 1987). Este processo de desenvolvimento, nas suas variadas dimensões, não é automático, resulta antes da qualidade das interacções de cada sujeito com as características psicossociais dos diversos contextos de vida, seja a família, a escola, o local de trabalho ou associações da comunidade, onde são assumidos diferentes papéis (Campos, 1985). Trata-se, segundo este autor, de um processo histórico-social de construção das pessoas, cuja influência no sucesso na vida adulta é muito mais marcante do que a de critérios académicos convencionais, tais como o resultado num teste estandardizado (Sprinthall, 1991-b). A passagem da infância para a adolescência caracteriza-se por autênticas tarefas de desenvolvimento (Campos, 1990-c), ou tarefas de aprendizagem, como prefere chamar Brederode Santos (1985), para acentuar o seu carácter não automático. Uma das tarefas, segundo a classificação desta autora, consiste precisamente na aquisição de conhecimentos, atitudes e capacidades necessárias à cidadania numa sociedade democrática. Soares (1991), ao descrever os problemas que frequentemente os jovens enfrentam, refere também as dificuldades que dizem respeito à participação do jovem enquanto cidadão no sistema económico, legal e político. As tarefas de desenvolvimento tornam-se ainda mais desafiantes se atendermos ao facto de, actualmente, os jovens se confrontarem com um mundo onde reinam as incertezas, a imprevisibilidade e a instabilidade, a complexidade e a flexibilidade, podendo a vida ser comparada, segundo Pais (2001), a um labirinto, onde os jovens vão encontrado diversos dilemas para resolver. Este autor caracteriza as trajectórias de vida dos jovens, chamando a atenção para a sua não 8 Capítulo I linearidade (Ferreira, 1997), ou seja, não há um conjunto pré-definido de etapas a percorrer na transição dos jovens para a vida adulta. Pelo contrário, verifica-se uma forte heterogeneidade, descontinuidade e movimentos oscilatórios neste percurso {trajectóriasjo-jâ, segundo Pais, 2001). Por outro lado, a adolescência é um período onde ocorrem múltiplas transições e grandes mudanças em vários domínios (Cleto & Costa, 1996), no sentido da aquisição de uma maior autonomia e construção da identidade. A puberdade está associada a alterações biológicas e psicossociais significativas, que constituem desafios para o jovem, sem, no entanto, implicar necessariamente turbulência, crise psicológica e perturbação emocional (Soares, 1991; Sprinthall & Collins, 1994). Uma das dimensões fundamentais em que se desenrola o desenvolvimento no adolescente diz respeito às capacidades cognitivas, com a emergência do raciocínio formal e a progressiva complexidade e abstracção do pensamento (Piaget, 1932). O adolescente demonstra a capacidade de pensar hipoteticamente e de planificar, admitindo diversas possibilidades em relação a si próprio e ao mundo, sendo capaz de uma maior reflexividade e complexidade nas suas análises e de pensar acerca dos seus próprios pensamentos (Sprinthall & Collins, 1994). O desenvolvimento cognitivo, com a capacidade progressiva para um pensamento lógico, abstracto e reflexivo, permite ao adolescente compreender e avaliar os seus valores, normas e ideologias, repensando-os criticamente (Costa, 1990). Diversos autores têm salientado as transições sucessivas do adolescente para níveis ou estádios progressivamente mais complexos do seu desenvolvimento, assumindo, por vezes, uma sequência desenvolvimental hierárquica e invariante (por exemplo, Selman, 1980, na tomada de perspectiva social; Kohlberg, 1984, no desenvolvimento do raciocínio moral). Facilmente percebemos a importância que estas aquisições podem ter no domínio político e da cidadania. Assim, o adolescente apresenta uma capacidade cognitivamente mais complexa para avaliar e compreender a realidade interpessoal, diferenciando, coordenando e integrando diferentes pontos de vista sociais (Coimbra, 1990). Por outro lado, verifica-se uma progressiva complexificação do raciocínio moral, dimensão crucial do desenvolvimento do jovem, tendo em conta as múltiplas exigências da vida em sociedade, onde existem regras, normas e valores relativamente ao bem e ao mal, ao justo e injusto. Os estudos de Piaget (1932) e de Kohlberg (1984) conceptualizam o desenvolvimento moral como um movimento do menos para o 9 Capítulo I mais complexo, do egocentrismo para a descentração (Coimbra, 1990), aproximando-se dos princípios de uma sociedade democrática (Fonseca, 2000). Durante a adolescência, concretamente no ensino secundário (16-18 anos), o estádio de raciocínio moral característico revelou-se ser o estádio 3, nitidamente centrado na conformidade social: ser adequado, apreciado, possuir boa reputação (Sprinthall & Collins, 1994). Começa nesta altura a aparecer o estádio 4, em que o pensamento é já orientado internamente, com base nas leis sociais. A questão dos valores e do juízo moral é extremamente importante numa sociedade democrática (Campos, 1990-b; Lind, 1999-b), onde é necessário integrar diferentes pontos de vista, negociar, emitir juízos de valor e resolver dilemas éticos. A compreensão política pode ser considerada uma extensão da compreensão moral e social, onde se verifica uma evolução de esquemas cognitivos menos elaborados e mais simples para esquemas mais elaborados e mais complexos, produzindo diferenças ao nível da aprendizagem e evocação de informação, compreensão do discurso e resolução de problemas políticos (Torney-Purta, 1992). O jovem vai crescendo enquanto pessoa e enquanto cidadão. A família, sendo um contexto de primordial importância no desenvolvimento do jovem, sofre também alterações no seu funcionamento, de modo a permitir a separação e autonomia do adolescente. No domínio político, verificamos que a família pode ter um papel relevante. Assim, estudos apontam para a comunicação entre pais e filhos acerca de assuntos da actualidade social e política (Barros & Barão, 1987), bem como para o consenso entre pais e filhos quanto a assuntos políticos (Damon, 1983; Figueiredo, 1988), salientando o papel da família na transmissão de valores (Garbarino, 1985). As relações com os pares também sofrem mudanças significativas (Soares, 1990). Na adolescência, o jovem vive a experiência de ser membro de uma comunidade, aprendendo a cooperar e a partilhar experiências semelhantes. Neste âmbito, o jovem pode, através do grupo, participar activamente em questões sociais e políticas, ensaiando novos papéis na sua existência, contando com o suporte do grupo de pertença. A formação da identidade pode ser considerada o processo síntese do desenvolvimento do jovem (Costa, 1990). Trata-se de uma dimensão com uma forte relevância, tendo em conta que o Eu se vai construindo, assim como o conceito de si próprio, integrando as diferentes vertentes do funcionamento humano. O adolescente questiona-se sobre quem é e quem quer ser, qual o seu 10 Capítulo I papel no mundo, numa tentativa de dar um significado coerente às várias experiências que vai vivendo. Também aqui encontramos modelos que descrevem e caracterizam o desenvolvimento através de uma sequência de estádios, onde se verifica uma evolução do simples para o complexo (Erikson, 1968; Loevinger, 1970, 1983). Erikson descreve uma sequência de oito estádios, cada um deles caracterizado por um determinado dilema, em que o quinto estádio se situa cronologicamente na adolescência. Nesta fase «o indivíduo adquire um sentido subjectivo de si, caracterizado pela unidade e continuidade, que permite reconhecer-se no presente, no passado e no futuro» (Costa, 1990, p. 264). Em relação à entrada no mundo adulto, o jovem confronta-se com a incerteza de assumir papéis no futuro, onde pode estar incluído o papel de cidadão. Os estatutos de identidade, desenvolvidos por Mareia (1966, 1986), definidos pela presença ou ausência de exploração e de investimento, podem representar um contributo para a compreensão da forma como os jovens vivem as questões da cidadania e da política. Assim, podemos encontrar jovens que, no domínio político, passaram ou estão a passar por um período de questionamento activo necessário a uma tomada de decisão. Por outro lado, os jovens podem manifestar investimento, através de escolhas e acções concretas de implementação dos seus objectivos neste domínio. Quer uma dimensão, quer outra, podem, no entanto, estar ausentes. Archer (1989) analisou os domínios de definição de identidade em adolescentes e verificou que, na área política, os adolescentes tendem a apresentar identidade outorgada e as adolescentes identidade difusa. Na população portuguesa (Costa, 1991), concretamente em jovens universitários (no 2.° ano), verificamos que, na área política, predomina a difusão de identidade (5 em cada 10), seguida da identidade outorgada (cerca de 3 em cada 10). Estes resultados tornam-se ainda mais interessantes se compararmos a concentração dos estatutos por áreas. Assim, na área profissional, no primeiro momento de observação, predomina a identidade construída, na área religiosa predomina a identidade outorgada e na política a identidade difusa. Quase todos os jovens efectuaram investimentos na área profissional (após exploração de alternativas), enquanto que apenas metade o fez na área religiosa e um terço na área política. No domínio ideológico a adesão foi, no entanto, sem crítica, ou seja, sem exploração de alternativas. No segundo momento de observação (três anos mais tarde), na área política, diminui a difusão de identidade, aumenta a moratória e mantém-se a 11 Capítulo I identidade outorgada. A identidade construída é quase inexistente nos dois momentos. O jovem, ao longo do seu desenvolvimento, vai assumindo diferentes papéis, em diferentes contextos (na família, na escola, em associações da comunidade e noutros ambientes): filho, irmão, aluno, colega, amigo, namorado, trabalhador, consumidor, cidadão. Na adolescência o indivíduo «é confrontado com novos papéis, oportunidades e responsabilidades» (Sprinthall & Collins, 1994, p. 191). Se neste período o indivíduo adquire condições desenvolvimentais para despertar o seu interesse por questões políticas, construindo o seu papel de cidadão consciente, responsável, solidário e interventivo, verificamos, no entanto, que as suas energias se concentram intensamente no domínio interpessoal. Sprinthall e Collins, na sua caracterização exaustiva da adolescência, referem o aparecimento de novas questões e novas tarefas psicológicas, nomeadamente relativas à relação entre o jovem e a sociedade, apenas aquando da entrada para o ensino superior, distinguindo a adolescência da juventude. Nesta altura, devido aos avanços no desenvolvimento cognitivo e moral, o jovem dá-se conta, de uma forma mais acentuada, das fraquezas e imperfeições da sociedade, o que pode, segundo os autores, conduzir a uma ambivalência relativamente à integração do jovem na sociedade ou a uma alienação pessoal/indiferença. No entanto, pode também levar a um investimento por parte do jovem na melhoria dos problemas identificados na sociedade, através, por exemplo, de movimentos estudantis. De facto, os jovens confrontam-se com uma sociedade complexa e diversa, onde domina o individualismo, a desigualdade e a exclusão social, onde a economia assume o seu primado em relação ao político e ao social e onde um grupo significativo de cidadãos manifesta um papel passivo (Nogueira & Silva, 2001). As aprendizagens no domínio da política e da cidadania incluem «a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de competências, a promoção de valores e a vivência de práticas» (Roldão, 1999, p.84) e constituem, por isso, um «processo lento e trabalhoso» (Fonseca, 2000, p.27). Assim, o desenvolvimento político dos jovens não se alcança através da mera reprodução de atitudes, ideologias e comportamentos da geração anterior. Trata-se de uma tarefa simultaneamente cognitiva e socioafectiva, que possui uma natureza desenvolvimental. Todas as tarefas de desenvolvimento, que ocorrem na adolescência e foram descritas anteriormente, têm implicações na forma como os jovens vivem a política e a 12 Capítulo I cidadania, tendo em conta que o indivíduo constrói a realidade e age sobre ela em função, entre outros factores, do nível de complexidade, flexibilidade e integração dos seus processos de auto-organização. Os jovens são agentes activos na construção dos seus próprios sistemas de significados privados relativamente a questões públicas, ou seja, eles constróem os seus esquemas cognitivos, na interacção com os repertórios de esquemas disponíveis na sociedade (Haste & Torney-Purta, 1992). Importa agora aprofundar o conceito de cidadania, expressão correntemente utilizada, talvez devido à existência de graves problemas, tais como a desigualdade, a pobreza, a violação dos direitos humanos, ou a guerra, para os quais parece ser necessário encontrar novas soluções. Trata-se de um conceito complexo, polissémico e multidimensional (Ichilov, 1998). Esta autora identifica diferentes domínios em que os cidadãos podem participar, nomeadamente a esfera política, o campo cívico/social e o espaço nacional e transnacional, atendendo ao contexto de globalização (Ichilov, 1990). Nogueira e Silva (2001) apresentam uma revisão histórica do conceito de cidadania, mostrando que ao longo dos tempos diferentes concepções foram assumidas, sendo este conceito alvo de diversas representações. Duas grandes eras foram identificadas na história da cidadania, nomeadamente a que se inicia na Antiga Grécia, em que existe uma lógica de participação activa, mas que é exclusiva de alguns, e prossegue para a Idade Média, e a era moderna, associada à Revolução Francesa, em que existe uma lógica de protecção, igualitária e inclusiva. Para a emergência da cidadania moderna, segundo Faulks (2000), terão contribuído os movimentos sociais, a ideologia socialista em alguns países da Europa, factores económicos e a própria natureza do Estado. A cidadania é algo que medeia a relação entre as pessoas e o governo, assim como entre as pessoas entre si dentro de uma sociedade (Nogueira & Silva). Não se esgota num somatório de direitos e deveres, apesar da definição clássica assentar no equilíbrio entre direitos e deveres (Ichilov, 1998), «é um modo de ser, uma implicação pessoal na construção da sociedade» (Praia, 1999, p.17). Assim, para além de uma dimensão normativa, relativa aos direitos e deveres consagrados na lei — recorde-se, neste campo, o contributo de Marshall (1950) na definição de direitos legais/civis, políticos e sociais —, temos a dimensão sociológica da cidadania, que salienta a importância da «prática social que nos insere numa rede complexa de privilégios e deveres» (Benhabib, 1999, p.5). É, portanto, através da 13 Capítulo I participação dos cidadãos na sociedade civil que a cidadania se constrói (Menezes, 2001), levando alguns autores a propor um alargamento da tipologia de Marshall, incluindo, também os direitos de participação (yd. Janoski, 1998). Encontramos, na literatura, diferentes concepções de cidadania, que dependem, também, das concepções de democracia. Assim, por exemplo, Eisenstadt (2000) apresenta duas concepções de democracia, nomeadamente a constitucional e a participativa; a. primeira destas concepções afirma a importância da participação política dos cidadãos, mas de forma não central, enquanto que, a segunda, considera essencial a participação activa dos cidadãos no processo democrático. Por sua vez, o autor apresenta dois sub-tipos na concepção de democracia participativa, a saber, a republicana, que salienta a participação responsável dos cidadãos, e a comunitária, que reforça a ideia de «participação como um direito básico dos membros da sociedade» (Eisenstadt, 2000, p.7). Nesta linha, Nogueira e Silva (2001) apresentam uma perspectiva pós-moderna de cidadania, onde é construída uma «cidadania activa, nova e participativa» (p.13). Esta perspectiva realça todo o movimento de participação efectiva dos cidadãos no processo de tomada de decisão política, sem o qual o exercício da cidadania não é realizado em pleno, pondo em causa a necessária reconstituição da democracia (Santos, 1998). O que nos interessa aqui reter é a noção de que a cidadania, emergindo embora como central no discurso social e político contemporâneo — constituindo mesmo, como diria Lyotard (1999), a última meta-narrativa -, remete para diferentes, e mesmo divergentes, concepções da relação do cidadão com o Estado e do envolvimento dos cidadãos no aprofundamento da democracia. Ou seja: «perspectivamos o exercício da cidadania como mera disposição para "jogar de acordo com a regras" (por exemplo, votar e pagar impostos), ou consideramos a participação activa dos cidadãos como componente essencial para o aprofundamento (...) da democracia?» (Menezes, 2001, p. 53). Ora, como salientámos atrás, é a partir destes significados sociais diversos e contraditórios que os jovens constróem as suas próprias concepções sobre o seu papel enquanto membros de uma comunidade política (Haste & Torney-Purta, 1992). 14 Capítulo I 2. O papel dos contextos de vida na promoção da cidadania A promoção do desenvolvimento psicológico, e, concretamente, das competências de cidadania, não se resume às intervenções directas que, individualmente ou em grupo, visam a produção de mudanças em dimensões periféricas e centrais do sistema pessoal do sujeito. Abrange, também, as intervenções que visam transformações nos sistemas contextuais (Campos, 1988, 1990-b; Campos, Costa & Menezes, 1993), eles próprios realidades com conteúdo psicológico e susceptíveis de mudança intencional e sistemática (Coimbra, 1991): a qualidade dos contextos de vida também deve ser encarada do ponto de vista psicológico, na medida em que «determina e estrutura oportunidades para a acção» (Campos et ai., 1993). Ou seja, «as interacções entre as pessoas e entre estas e os contextos de vida também são realidade psicológica em desenvolvimento» (Campos, 1988, p. 11). Aliás, as duas abordagens devem ser vistas como complementares, não se restringindo ao sujeito e às suas mudanças individuais, abarcando também os ambientes ecológicos e a sua progressiva transformação, como a família, a escola, o grupo de pares, ou as rede sociais. Por um lado, devem ser promovidas as competências dos jovens de forma a lidarem construtivamente com tarefas desenvolvimentalmente relevantes e, por outro, há que criar recursos e contextos ambientais que apoiem essa promoção (Weissberg, Caplan, & Sivo, 1989). Estes autores salientam a importância da existência de oportunidades reais para o envolvimento positivo e com significado das competências aprendidas (Fonseca, 2000; Pureza, 2001) e do reforço dessas competências por parte das pessoas com quem os sujeitos interagem. Também Bronfenbrenner (1979, 1986), através do seu modelo da ecologia do desenvolvimento, salienta a importância da progressiva transformação dos ecossistemas, em especial o microssistema, constituído pelas actividades, papéis e relações interpessoais experienciados, por exemplo, pelos alunos em escolas com características materiais e físicas específicas e com uma determinada organização espácio-temporal, onde os sujeitos participam directamente, e o mesossistema, constituído pelas relações das escolas com a família e a comunidade. A estratégia de intervenção no sistema ecológico dirige-se ainda a dimensões sócio-históricas, nomeadamente às normas culturais vigentes num determinado momento (macrossistema), e deve atender, ainda, à importância de mudanças geracionais 15 Capítulo I que influenciam a qualidade do desenvolvimento (cronosistema). Segundo este autor, a melhoria da qualidade do desenvolvimento pessoal passa também pela transformação dos ecossistemas psicossociais, e não só biofísicos e económicos. Na mesma linha, Torney-Purta, Lehmann, Oswald e Schulz (2001), no estudo sobre educação cívica levado a cabo pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), em 1999, defendem um modelo octogonal (Figura 1.1), que representa a influência dos vários contextos de vida do jovem no seu pensar e agir no ambiente social e político. Baseado na teoria de Bronfenbrenner (1979), no centro deste modelo encontramos o jovem. O discurso público e as práticas e valores da sociedade têm um impacto no sujeito através dos contactos com a família, a escola, o grupo de pares e as pessoas do bairro. A sociedade mais alargada tem também o seu impacto através das suas instituições políticas, económicas, educativas e religiosas, e através dos meios de comunicação social. <^S* "»õ, *>* °os £ Jp £ * .5 ... J? / £> -S p~,íí / 0*ÊVA"v°4oe> W l£>. «> O O / S/ A^ °h 7% 159 B> % c (0¾¾ %o%% ALUNO \b m ! co So ; \ J as "o \ ^. Escola:Professores; Currículo o/ Enunciado; Oportunidades de Participação ^SOOSOBJ^V .#X 89;a Q, © \ a 9c % \ «J » ■%< \ <3r O »„ » 5 ™ \ \ & -o \ % % ° IP / / g 5 * /Iff / -g $•& 'Vi «1 <$ás^ ,4««\ U°A ^¾¾ *»/í %& ^£^ >^^ ipOiSfi* -.v* Figura 1.1 — Modelo do Estudo da Educação Cívica da IEA 16 Capítulo I Adoptamos, assim, um modelo desenvolvimental-ecológico, em que é privilegiada uma abordagem holística do sujeito, em estreita relação com os seus contextos de vida. Parte-se de um pressuposto construtivista e desenvolvimental, que reconhece o papel activo do sujeito na produção da realidade, ou seja, o indivíduo como protagonista do seu próprio desenvolvimento, e que assume que a acção humana é indissociável do contexto ecológico em que decorre. Trata-se, então, da dimensão social da acção humana, que transcende as estruturas psicológicas pessoais (Campos et ai, 1993), reconhecendo que a realidade psicológica não é exclusivamente individual ou intrapsíquica (Menezes, 1999). A perspectiva desenvolvimental-ecológica privilegia mudanças quer nas competências e estruturas do sistema pessoal dos jovens, quer na estrutura organizacional da instituição (Menezes, 1999), em ordem à promoção da autonomia e empowerment dos jovens e profissionais de uma instituição, na realização de projectos transformadores da realidade (Campos, 1991). A escola e outras instituições da sociedade civil, tais como várias associações (por exemplo, de defesa do ambiente, ou de solidariedade social), têm um papel importante na promoção da cidadania, enquanto contextos de vida significativos no desenvolvimento dos jovens. Actualmente já se considera o desenvolvimento psicológico como «objectivo e resultado da história das pessoas» (Campos, 1989, p.130), em interacção com os contextos de vida, nomeadamente dos processos educativos intencionais e sistemáticos (Campos, 1989), contrariando a visão do desenvolvimento como algo que decorre naturalmente através de um processo de maturação. Daí a importância de as instituições intervirem intencionalmente na promoção da complexidade dos processos psicológicos relacionados com a cidadania. A educação escolar não cabe apenas «instruir, assegurando a transmissão e aquisição do saber disciplinarmente organizado, e socializar, garantindo a adesão conformista a normas e valores» (Campos, 1990-b, p.149). Torna-se importante a promoção do desenvolvimento da personalidade dos alunos e a preparação para a entrada na vida adulta (Campos, 1990-c), proporcionando o desenvolvimento de processos psicológicos que permitam a aquisição e manifestação de «competências de vida, que permitam resolver, do modo mais criativo e flexível possível, as situações, cada vez mais diferentes e exigentes» (Campos, 1989, p.123), com que os jovens se confrontam ao longo da vida. O conteúdo do currículo deve ser 17 Capítulo I cidadania, e para o pluralismo da democracia, através da expressão de diversos pontos de vista (Menezes, 2001). De facto, os sistemas de educação informal, tais como associações variadas ou organizações juvenis, constituem agentes de mudança social e de educação cívica e política (Yogev & Shapira, 1990). Quer sejam políticas ou relacionadas com a prestação de serviços de apoio, quer sejam grupos religiosos ou desportivos, o seu potencial ao nível da promoção da vivência cívica e democrática nos jovens carece de uma maior atenção. TorneyPurta et ai. (2001) afirmam a relevância da participação dos jovens em actividades de voluntariado na promoção do sentido de responsabilidade cívica e de solidariedade dos jovens. É claro que existem características da organização que podem produzir diferenças nas vivências dos jovens, nomeadamente a estrutura horizontal ou vertical (Sullivan & Transue, 1999) e a existência real de oportunidades de acção por parte dos jovens, conciliadas com as oportunidades de reflexão e integração pessoal das experiências vividas. Em Portugal assistimos a um reduzido associativismo e activismo social por parte da população, em comparação com os demais países europeus (Braga da Cruz, 1995), o que se reflecte também nos comportamentos dos jovens. No entanto, a conquista e manutenção dos ganhos ao nível da educação para a cidadania só pode ser assegurada pelo envolvimento dos vários sistemas em que o jovem evolui e permanece, nomeadamente a família e comunidade (Bairrão, 1992), ou seja, não podemos responsabilizar exclusivamente a escola por uma tarefa tão exigente e complexa como esta, apesar da sua relevância na «transformação, identificação e coesão social» (Morgado, 1998, p.52). O contexto familiar, a sociedade civil, com as suas actividades, grupos e instituições, podem oferecer oportunidades muito ricas de desenvolvimento aos jovens, nomeadamente ao nível cívico e político. 3. Implicações para o desenvolvimento de projectos de promoção da cidadania A adopção de um modelo desenvolvimental-ecológico no domínio da política e da cidadania conduz-nos a algumas implicações no desenvolvimento de projectos com objectivos de educação para a cidadania. Assim, salientamos a importância 24 Capítulo I de, sem contrariar a lógica própria do desenvolvimento do indivíduo, influenciar a transição do jovem para níveis de funcionamento e auto-organização mais complexos e integrados, com maior grau de autonomia, diferenciação e flexibilidade. O desenvolvimento do indivíduo ocorre a partir de um «processo de transformação do seu sistema pessoal (...), integrando níveis anteriores (mais simples) em níveis mais complexos de compreensão da realidade (Coimbra, 1991, pp. 24-25). Esta lógica coloca a sua ênfase nos processos, mais do que nos conteúdos. Assim, é necessário atender aos esquemas cognitivos pré-existentes, uma vez que eles constituem uma base para a construção de representações e significados no domínio político. Frequentemente as construções privadas dos jovens não correspondem às mensagens transmitidas pela escola ou pelos pais (Torney-Purta, 1992). A intervenção para desenvolver a competência psicológica da pessoa não se pode limitar a treinar competências, são necessárias experiências mais globais que desenvolvam a pessoa no seu todo e de modo articulado (Campos, 1993). As competências a promover devem ser percepcionadas como significativas para a resolução dos problemas com que os jovens se confrontam, inserindo-se também nos contextos em que as pessoas vivem e não algo à parte. A educação para a cidadania deve assentar, essencialmente, num processo vivencial, que parte dos problemas do quotidiano dos jovens. De facto, autores defendem que a resposta dos jovens a eventos políticos depende da relevância que o jovem percepciona para a sua própria vida (Miller, 1992). Assim, e tratando-se, conforme foi referido, de uma área em que «há conhecimentos científicos a aprender, processos e atitudes psicológicas a desenvolver e capacidades de acção a adquirir» (Campos, 1989, p.126), torna-se importante a vivência de práticas nos contextos ecológicos onde os jovens se desenvolvem, reforçando as aquisições ao nível do desenvolvimento psicológico. Para isso, especial atenção deve ser dada à transformação global dos ecossistemas, no sentido de proporcionar oportunidades reais, e com significado, para o envolvimento dos jovens. Tendo em conta a caracterização do desenvolvimento do jovem/adolescente, ressaltamos a importância de intencionalizar, junto dos jovens, a construção do seu papel de cidadão, facilitando a integração desta dimensão no processo de construção da identidade. Assim, e com base nos estatutos de identidade definidos por Mareia (1966, 1986), é necessário investir na promoção da exploração e 25 Capítulo I questionamento dos jovens em relação às questões sociais e políticas e facilitar o investimento através de opções concretas, combatendo a existência de identidades difusas e outorgadas nesta área. A secção dedicada ao aprofundamento das concepções e evolução do conceito de cidadania permite reforçar o seu carácter polissémico e multidimensional, pelo que os projectos de educação para a cidadania devem ter em conta estas características, não tratando a cidadania como um fenómeno unidimensional (Menezes, 2001). Por outro lado, a opção por uma concepção de cidadania participativa implica «o domínio de conhecimentos, mas também de competências, de recursos (pessoais e extrapessoais), e de disposições para agir» (Menezes, 2001, p.54). Ou seja, os projectos devem atender não só à dimensão normativa da cidadania, relativa aos direitos e deveres, mas também à dimensão sociológica, que salienta a participação dos cidadãos (Benhabib, 1999), donde a importância de reconhecer que a cidadania tem a ver com as práticas sociais que os jovens já experienciam e observam nos seus vários contextos de vida, e que essas experiências podem ser um importante ponto de partida para o desenho de projectos de intervenção. Uma vez que a participação dos cidadãos decorre em diversas instituições da comunidade, abrangendo não apenas as organizações estritamente políticas, mas toda a vida social e associações variadas que a compõem (Ichilov, 1990), justificase a afirmação de que a educação para a cidadania deve ser um «objectivo central de várias instituições sociais envolvidas no processo de socialização e desenvolvimento dos jovens e, consequentemente, não particularmente ou exclusivamente da escola» (Menezes, 2001, p.55). Trata-se, portanto, de uma partilha de responsabilidades entre contextos múltiplos. Ora, na medida em que a promoção da cidadania junto dos jovens é essencial para a qualidade e o aprofundamento da democracia, esta é uma tarefa em que todos, actores e instituições sociais, estamos mutuamente comprometidos. 26 CAPÍTULO II REVISÃO DA LITERATURA Capítulo II São objectivos deste estudo analisar a influência da competência moral dos jovens, enquanto dimensão do desenvolvimento psicológico, e da qualidade das suas experiências de vida em diversos contextos, nas suas concepções, atitudes e comportamentos políticos. Trata-se, por um lado, de dimensões centrais do sistema pessoal, ligadas ao desenvolvimento moral, por outro, de dimensões contextuais, ligadas aos contextos de existência, e, ainda, de dimensões periféricas do sistema pessoal, relativas ao domínio da política e da cidadania. Assim, neste capítulo faremos uma revisão da literatura existente no domínio em estudo, abarcando, numa primeira alínea, as investigações relativas à influência do desenvolvimento moral em dimensões da cidadania e da política, numa segunda, à influência das experiências e contextos de vida nas referidas dimensões e, numa terceira, às concepções de cidadania, atitudes e comportamentos políticos. a) Influência do desenvolvimento moral em dimensões da cidadania e da política O nível de desenvolvimento moral dos sujeitos constitui uma dimensão central do desenvolvimento psicológico, pelo seu carácter estruturante e organizador da forma como os indivíduos concebem e percepcionam a realidade. Existem diversos caminhos desenvolvimentais no sentido da competência moral (Haight, 2000), esta vai sendo socialmente construída através de um processo que ocorre entre os indivíduos, à medida que negoceiam os conflitos morais do dia-a-dia. Partindo de uma perspectiva desenvolvimental do ser humano ao longo do seu ciclo de vida, a dimensão do desenvolvimento moral não constitui excepção. Se antes se acreditava que a moralidade era inata ou incutida na infância, hoje temos claras evidências de que o seu desenvolvimento continua na adolescência e até na idade adulta (Kohlberg, 1984; Lind, 1996). A investigação relativa ao desenvolvimento moral é bastante rica, contando com os contributos significativos de Piaget (1932, 1977) e Kohlberg (1984), para além de muitos outros autores que se debruçaram sobre o estado desta dimensão, defendendo uma sequência desenvolvimental hierárquica e invariante. Para Piaget a moralidade desenvolve-se segundo duas fases distintas: a moral heterónoma e a moral autónoma. A primeira caracteriza-se pela importância da autoridade adulta e da punição na definição das regras morais. A criança, que não diferencia o seu eu 28 Capítulo II do mundo social, vê as regras como algo exterior a si e move-se num respeito unilateral pela figura adulta. A segunda, caracteriza-se pela interiorização pessoal da lei, pela consciência das consequências do seu comportamento e pela intencionalidade moral. Baseia-se agora no respeito mútuo e não no respeito unilateral. Kohlberg, tal como Piaget, estabelece um paralelismo entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral. Para Kohlberg, o desenvolvimento moral ocorre através de uma sequência específica de estádios, independentemente da cultura. Assim, foram identificados três grandes níveis de pensamento moral, cada um com dois estádios, em que vai variando a relação que o sujeito estabelece com as regras sociais: pré-convencional, convencional e pósconvencional. O nível pré-convencional corresponde à moral heterónoma descrita por Piaget, tendo em conta que as regras e normas sociais são vistas como exteriores ao sujeito. No nível convencional, o sujeito interiorizou as regras sociais, adoptandoas como suas, de acordo com as expectativas sociais. O nível pós-convencional, alcançado por uma minoria de adultos, caracteriza-se pelo distanciamento do sujeito relativamente às regras, definindo os valores de acordo com princípios éticos universais, como por exemplo, o direito à vida ou à liberdade, e a justiça. Lind (1996), baseado no modelo de Kohlberg (1984), constrói a sua teoria de desenvolvimento moral auto-sustentável, considerando, tal como Kohlberg, que uma pessoa moralmente competente é alguém que baseia os seus julgamentos nos seus valores e princípios morais, mais do que noutro tipo de considerações (por exemplo, a conformidade social). Mas, ao contrário de Kohlberg, aquele autor entende que é possível a regressão para estádios anteriores do desenvolvimento moral, chamando a atenção para os jovens que abandonam prematuramente o sistema de ensino, entrando na vida activa quando não atingiram ainda um nível crítico de competência moral (aquilo que Piaget denominou autonomia moral). Vários autores têm relacionado a democracia e a vida em sociedade com a moralidade, afirmando que se trata de dimensões mutuamente dependentes (Campos, 1990-b; Lind, 1999-b). A complexificação do raciocínio moral torna-se fundamental no domínio da política e da cidadania, tendo em conta as diversas exigências da vida numa sociedade democrática, onde os cidadãos devem dominar os princípios básicos democráticos, tais como a justiça social e o respeito pela dignidade humana, de forma a rejeitarem comportamentos como o racismo, por exemplo, resolvendo problemas morais de forma adequada. São, portanto, 29 Capítulo II necessárias competências e processos psicológicos, onde o desenvolvimento moral pode ser determinante. Diversos estudos têm tentado relacionar a orientação política dos jovens com níveis de desenvolvimento moral (Barnett, Evens & Rest, 1995; Emler, PalmerCanton, & St James, 1998; Thoma, 1993; Thoma, Narvaez, Rest & Derryberry, 1999) e com valores (Menezes, Costa & Campos, 1989), ou seja, dimensões periféricas no domínio da cidadania e psicologia política com dimensões centrais do sistema pessoal. A investigação tem apontado que os indivíduos de direita tendem a usar o estádio 4 do nível convencional de raciocínio moral, enquanto que os de esquerda parecem preferir o estádio 5 do nível pós-convencional (Emler, Palmer-Canton & St James, 1998; Silva, 1995). A tomada de decisão política dos jovens pode ser vista, em parte, como uma aplicação dos processos de julgamento moral a problemas sociais específicos (Thoma, 1993). Segundo este autor, existe uma relação entre a complexidade do raciocínio utilizado para definir as questões importantes num dilema moral e para julgar a importância de diferentes questões que antecedem uma decisão eleitoral. Um domínio onde se têm realizado diversas investigações tem sido ao nível da tentativa de compreensão da relação entre julgamento moral e acção cívica (Blasi, 1980; Oser, 1991). Há investigações que apontam no sentido da associação de níveis de raciocínio moral mais elevados com o activismo e o envolvimento em acções de protesto (Haan, Smith & Block, 1968; Leming, 1974, citados em Linn, 1995). Segundo Haight (2000), os diversos contextos socioculturais exercem um papel importante na mediação da relação entre as crenças ou interpretações morais do indivíduo e os seus comportamentos. No entanto, à excepção da influência do desenvolvimento moral nas orientações ou escolhas políticas dos jovens ou adultos, é escassa a investigação que aprofunde a relação entre aquela variável e as atitudes e comportamentos políticos dos sujeitos, tais como o interesse político, a eficácia ou alienação política, a participação política, ou a confiança política. Este trabalho tenta dar resposta a esta questão, explorando em que medida o nível de competência moral dos jovens influencia as suas atitudes e comportamentos políticos. 30 Capítulo II b) Influência das experiências e contextos de vida em dimensões da cidadania e política Diversa investigação no domínio da socialização política na juventude tem identificado a influência primária dos pais e do contexto familiar (Banks & Roker, 1994). Ichilov (1988) examina os efeitos da família nas orientações de cidadania dos adolescentes, salientando três modos importantes de influência da família a este nível, nomeadamente o papel de modelo que os pais proporcionam, a troca de ideias que pode ajudar a clarificar, modificar e cristalizar opiniões, e as orientações e expectativas dos pais relativamente a comportamentos actuais. No entanto, constata-se que frequentemente a política é considerada um tema demasiado complexo para ser do interesse de uma criança (Langlois, 1998) ou, no caso dos estudantes do ensino secundário, os pais centram a sua preocupação no sucesso dos filhos na candidatura ao ensino superior, encorajando-os a concentrarem-se nos estudos, abandonando, ainda que temporariamente, outro tipo de actividades que desenvolviam (Ichilov, 1988). Para além da família, outros agentes de influência na socialização política dos jovens têm sido referidos, nomeadamente os meios de comunicação social, o grupo de pares e a escola/universidade (Lottes & Kuriloff, 1994). Segundo Banks e Roker (1994), o papel da escola tem sido largamente estudado e debatido na literatura referente à socialização política dos jovens (Emler & Frazer, 1999), contudo, o seu impacto na desenvolvimento político dos alunos continua pouco claro. A influência da escola pode ocorrer através de meios formais (por exemplo, o conteúdo curricular, o estilo de ensino, os valores da escola), ou através de meios informais (por exemplo, a composição social e o ethos da escola). Banks e Roker encontraram diferenças significativas ao nível das orientações políticas entre duas amostras de alunas de escolas privadas e escolas públicas: as raparigas das escolas privadas manifestaram um nível mais elevado de interesse em política, de confiança no processo político, uma crença mais forte na estabilidade do sistema político, um nível mais elevado de apoio ao governo corrente, um nível mais elevado de conhecimento de política local e de antecipação da actividade política futura. Assim, a experiência de educação privada parece provocar um impacto particular nas suas alunas, apontando os autores para a natureza do 31 Capítulo II ambiente da escola, considerando que pode facilitar o desenvolvimento de visões e orientações políticas distintas. Cada vez mais as sociedades democráticas atribuem à escola um papel preponderante no desenvolvimento de competências de cidadania. Ichilov (1991), com o seu modelo causal, tenta medir os efeitos da escola no envolvimento político, eficácia política e apoio à liberdade de expressão manifestados pelos jovens. Os resultados da sua investigação comprovam a influência do contexto escolar nas orientações democráticas dos adolescentes nas dimensões referidas, sendo aquela principalmente atribuída às experiências de socialização dos estudantes, em comparação com o background social e étnico e com variáveis estruturais da escola (relacionadas com o tipo de curso que frequentam, currículo, qualificações dos professores). Assim, o tipo de experiências que as escolas proporcionam aos seus alunos, bem como a sua qualidade e quantidade, parecem produzir diferentes resultados ao nível da socialização política dos jovens. Reef e Knoke (1999), na sua pesquisa sobre medidas de atitudes políticas, nomeadamente sobre alienação e eficácia política, referem a importância do nível educacional dos sujeitos como preditor do grau de alienação. Com os dados recolhidos no âmbito da General Soáal Survey, foi encontrada uma correlação de .40 entre educação e alienação, sendo mínima a correlação entre esta e o género, a idade e a ideologia. Também Koliba (2000) considera que a reduzida participação política dos jovens não se deve apenas ao individualismo ou à privatização dos interesses e tempo de lazer das pessoas, mas prende-se com a qualidade da sua educação, formal e informal. O estudo sobre educação cívica levado a cabo pela International Association for the evaluation of educational Achievement (IEA), em 1999, contempla o papel da escola não a limitando ao currículo formal das diversas áreas curriculares, mas incluindo também as oportunidades para a discussão na sala de aula e a participação na escola, e também as oportunidades para a participação cívica fora da escola, especialmente na comunidade (Torney-Purta et ai, 2001). Os resultados revelam que insistir na aprendizagem por memorização é um factor que tende a relacionarse negativamente com o conhecimento cívico e as atitudes democráticas, enquanto que a oportunidade para expressar opiniões nas aulas tem um impacto positivo. A investigação sugere, portanto, que diferentes pedagogias fazem a 32 Capítulo II diferença, particularmente ao nível da existência ou não de encorajamento da discussão e do grau de controvérsia e conflito nas crenças que são trabalhadas. Outros estudos têm apontado a influência do clima da sala de aula, observado através do sentimento dos estudantes de que podem participar e expressar-se livremente num ambiente de suporte, nas atitudes e comportamentos políticos dos jovens. O facto de os alunos experienciarem as aulas como locais de investigação e exploração de assuntos e opiniões diversificadas, onde as suas próprias opiniões são respeitadas, parece ser vital na educação para a cidadania. Hahn (1998) avaliou no seu estudo os efeitos do grau em que os estudantes discutem questões públicas, especialmente as que são controversas, nas aulas de Estudos Sociais e a atmosfera em que tais discussões ocorrem. A autora deu especial importância, nas observações que efectuou in loco, ao processo de interacção professor-aluno, observando se os alunos eram ou não encorajados a expressar as suas opiniões em questões controversas num clima aberto. Os resultados da sua investigação indicam que os estudantes que referem a existência de discussão de assuntos na sala de aula num ambiente aberto são também os estudantes que apresentam níveis superiores de interesse e confiança política. Ichilov (1991) mostra, também, como os estudantes israelitas que participaram em discussões na sala de aula eram politicamente mais eficazes e manifestavam maior envolvimento políticos do que aqueles que não referem essa experiência. No estudo de Torney-Purta et ai. (2001), Portugal, assim como outros países que passaram por mudanças consideráveis ao nível da educação cívica na última década, apresenta resultados abaixo da média internacional na escala do clima da sala de aula. Os autores sugerem que a pressão para incluir novos conteúdos acerca da democracia e o desafio de preparar professores para esta tarefa parece ter resultado em pouca atenção em promover um clima aberto na sala de aula. Em Portugal verifica-se uma diferença de género significativa nesta variável, em que as raparigas percepcionam as suas aulas mais abertas à discussão, em comparação com os rapazes. Globalmente, em três quartos dos países envolvidos, a percepção de um clima aberto à discussão na sala de aula é um preditor positivo, quer do conhecimento cívico, quer da probabilidade dos adolescentes virem a votar em adultos. As oportunidades proporcionadas pela escola para a participação significativa dos jovens, para a auto-gestão e para o respeito pelos direitos estão entre os factores 33 Capítulo II crença de que o governo é responsivo aos cidadãos - de eficácia interna - crença de que o indivíduo pode mobilizar recursos pessoais para exercer influência política. A eficácia política colectiva refere-se à crença de que juntar-se em grupos é uma medida eficaz para resolver os problemas da comunidade. Na investigação de Hahn (1998), os adolescentes, em geral, parecem pensar que os cidadãos em abstracto podem influenciar as tomadas de decisões políticas e estão optimistas acerca da sua própria influência no futuro. Contudo, manifestam algumas dúvidas acerca da influência da sua família nas decisões do governo no momento actual. Tendo em conta o baixo nível de confiança política encontrado na referida investigação, é de algum modo surpreendente como muitos jovens ainda acreditam que vale a pena tentar influenciar decisões políticas. A importância desta dimensão é reforçada por Campbell, Converse, Miller, e Stokes (1964), na medida em que estes autores apontam para o facto de ser mais provável as pessoas que sentem que os cidadãos podem influenciar as tomadas de decisão políticas sentirem que vale a pena participar, em comparação com as pessoas com um baixo nível de eficácia política. Relativamente à auto-eficácia política, a maioria dos estudantes mostrou-se confiante acerca da sua capacidade para influenciar decisões em geral, nos grupos a que pertence (Hahn, 1998). No entanto, quando a decisão a ser tomada tinha um conteúdo claramente político, os estudantes estavam menos certos da sua influência. Aludiremos, ainda, a uma dimensão intimamente relacionada com a eficácia política: a alienação política. Podemos considerar a existência de um continuum, em que num extremo temos a alienação política, ou seja, o sentimento por parte dos cidadãos de que têm uma conexão mínima com o exercício do poder político ou a percepção de que os indivíduos não podem fazer nada para afectar a acção do governo (as pessoas politicamente alienadas sentem-se elas próprias outsider}), e no outro a eficácia política, isto é, a capacidade percebida da pessoa para influenciar a política governamental e o sistema político (Reef & Knoke, 1999). Estes autores defendem que, se inicialmente a alienação política era perspectivada como um fenómeno social objectivo, é actualmente reconhecida como uma atitude subjectiva, psicológica e individual do sujeito. Refere-se, portanto, a uma relação de vinculação, a uma identificação ou afastamento/alheamento em relação aos vários actores e instituições do sistema político. Tem havido alguma especulação, mas relativamente pouca investigação sobre as causas e pré-condições da 40 Capitulo II alienação política, bem como sobre as suas consequências (Reef & Knoke, 1999). Para estes autores, a investigação tem apontado a existência de uma relação inversa entre alienação política e várias formas de participação política, tal como votar, interesse em assuntos políticos, discussões políticas, fornecimento de contributos políticos a partidos ou candidatos, filiação partidária e envolvimento em organizações políticas. Uma outra dimensão diz respeito à actividade política futura, ou seja, a predisposição dos jovens para o envolvimento em actividades políticas quando forem adultos. Encorajar os jovens a tornarem-se cidadãos que votam, participam noutras tentativas de influenciar os processos de decisão política e desenvolvem acções nas suas comunidades são aspectos mencionados em muitos países como objectivos da educação para a cidadania. No estudo de Hahn (1998), de forma geral, as expectativas dos adolescentes relativamente ao seu envolvimento numa variedade de actividades políticas quando adultos reflectem as suas afirmações sobre o seu reduzido interesse corrente na esfera política. No estudo de TorneyPurta et ai. (2001), a actividade política futura mais escolhida pelos adolescentes foi votar nas eleições nacionais. Recolher dinheiro para instituições de caridade surge em segundo lugar, com as raparigas portuguesas mais predispostas a envolveremse nesta actividade do que os rapazes portugueses. A seguir surgem actividades relacionadas com movimentos sociais, como recolher assinaturas e participar em manifestações não violentas. A maior parte dos adolescentes, sem diferenças significativas entre rapazes e raparigas portugueses, não tenciona participar em actividades políticas convencionais como juntar-se a um partido político, escrever cartas para jornais sobre preocupações sociais e políticas, e ser candidato a um cargo local. Mesmo assim, Portugal situa-se acima da média internacional nesta escala, talvez devido às consideráveis mudanças políticas nos últimos 30 anos. Apenas uma minoria, e essencialmente rapazes, acredita que irá envolver-se em actividades de protesto como pintar slogans em paredes, bloquear o trânsito e ocupar edifícios. Convém ter em conta que se trata de actividades não convencionais e ilegais em muitos dos países participantes no estudo. Desenvolver a participação política entre os jovens é uma das preocupações de uma sociedade democrática (Haight, 2000), constituindo um indicador da saúde e do funcionamento dos sistemas políticos (Brady, 1999). Trata-se de uma característica central da democracia (Torney-Purta et ai., 2001), na medida em que 41 Capítulo II é através da participação política que as pessoas podem manifestar ao governo as suas necessidades, preocupações e problemas. A análise do conhecimento cívico e político, bem como das concepções de cidadania e democracia dos adolescentes, permitem recolher informação sobre a sua habilidade para reconhecer o papel da participação dos cidadãos. No entanto, é vital saber até que ponto os jovens efectivamente participam nas actividades que lhes estão acessíveis nas suas comunidades. Podemos considerar, segundo Brady (1999), que a definição de participação política contém quatro aspectos básicos: actividades ou acções, cidadãos comuns, politica e influência. Assim, a participação política requer a acção, algo que o sujeito faz, não bastam pensamentos ou tendências. As medidas de interesse político, eficácia política, informação política e preocupação intensa com um assunto político referem-se apenas às motivações ou disposições que inclinam as pessoas para se envolverem politicamente, mas não nos dizem se efectivamente a pessoa desenvolveu uma acção política. Estas variáveis podem estar altamente relacionadas com a actividade política, mas não são medidas de actividade política. Por outro lado, a acção é desenvolvida por cidadãos comuns e não pertencentes a uma determinada elite. A participação política não diz respeito a acções nãopolíticas, tais como as actividades diárias que os sujeitos fazem em casa, no trabalho ou noutras organizações, que não têm como intenção a influência nas acções governamentais. Estas actividades quotidianas são determinantes importantes da actividade política, mas só se tornam actividade política realmente a partir do momento em que há uma tentativa directa para afectar o curso do governo. Para além de conterem um conteúdo político, as acções envolvem um elemento final — uma tentativa de influenciar resultados políticos. Nesta perspectiva, portanto, o informar-se politicamente através da leitura de jornais toca o domínio da participação política, mas não é uma tentativa directa de influenciar a política. No entanto, frequentemente as experiências políticas são tratadas como o envolvimento dos sujeitos em actividades políticas, podendo prender-se, por exemplo, com o acompanhamento das notícias através da televisão, do jornal, da internet ou da rádio, com a discussão de assuntos políticos com outras pessoas (pais, colegas, professores), com a assinatura de uma petição para um grupo de protesto, ou com a participação numa campanha política. Assim, podemos 42 Capítulo II considerar a existência de indicadores passivos de preocupação e interesse pela política, que influenciam a política apenas indirectamente (por exemplo, seguir as notícias através dos meios de comunicação social, ou discutir assuntos políticos com outras pessoas), para além da existência das actividades políticas propriamente ditas, consideradas mais activas, envolvendo e mobilizando mais o indivíduo (por exemplo, participar numa manifestação), que têm como objectivo influenciar directamente o sistema político. Uma outra distinção diz respeito ao carácter estritamente político ou não das actividades em causa. Votar, participar numa campanha ou pertencer a um partido político são actividades políticas em sentido mais estrito, convencional e estandardizado. Mas as actividades políticas, em sentido mais lato, incluem acções convencionais (por exemplo, contactar um político, escrever cartas para os meios de comunicação social sobre preocupações sociais e políticas) e acções menos convencionais (acções de protesto, por exemplo, assinar uma petição ou acções de boicote). Marsh e Kaase (1979) apresentaram uma classificação de actos políticos não convencionais, situando-os num continuum que vai desde comportamentos como a assinatura de uma petição até outras formas de protesto, tais como manifestações, boicotes, greves, ocupações, bloqueios, danificação de propriedade e violência. A expressão convencional remete aqui para as actividades tradicionalmente categorizadas como políticas e é comum na literatura. Mas, convém referir que a classificação de uma actividade em convencional ou não convencional varia de país para país, do seu ambiente legal e cultural, assim como vai sofrendo transformações ao longo do tempo. Por exemplo, actualmente o bloqueio de estradas no nosso País é uma actividade ilegal, mas era, até há algum tempo, uma forma habitual, e não punida por lei, de protesto. No estudo de Torney-Purta et ai. (2001), foram encontradas diferenças de género significativas, com resultados mais elevados nos rapazes ao nível da participação na discussão de temas políticos. Como preditores da probabilidade dos adolescentes votarem quando forem adultos, foram identificadas as variáveis de conhecimento cívico, a percepção dos estudantes de que aprenderam na escola a importância de votarem e a frequência com que vêem notícias na televisão. Relativamente à utilização dos meios de comunicação social, a amostra de Hahn (1998) mostrou claramente que a televisão é o meio que aqueles adolescentes mais usam para se manterem a par dos assuntos da actualidade. Na investigação de 43 Capítulo II Torney-Purta et ai. (2001), também as notícias na televisão são a principal fonte de informação política dos adolescentes. Em segundo lugar surgem os jornais e, em terceiro, a rádio. O facto de os jovens verem programas de notícias na televisão constitui um preditor positivo de conhecimento cívico em metade dos países envolvidos e da probabilidade de votarem no futuro em quase todos os países. Em síntese, apesar da importância do envolvimento activo dos cidadãos no desenvolvimento da democracia, verifica-se uma apatia, falta de confiança política e um cinismo crescente por parte dos jovens em relação ao domínio político, bem como um reduzido envolvimento em actividades políticas, em particular nas que podemos caracterizar como mais convencionais. 44 CAPÍTULO III OBJECTIVOS E METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO JUNTO DE UMA AMOSTRA DE JOVENS PORTUGUESES Capítulo III 1. Objectivos do estudo O estudo aqui apresentado tem como principal objectivo analisar a influência da dimensão moral do desenvolvimento psicológico dos jovens e da qualidade das suas experiências de vida em diversos contextos nas suas concepções, atitudes e comportamentos políticos. Numa altura em que as questões da cidadania se colocam com grande relevância, interessa perceber o papel de dimensões centrais do sistema pessoal — competência moral —, por um lado, e de dimensões contextuais — experiências e contextos de vida —, por outro, em dimensões periféricas do sistema pessoal — concepções, atitudes e comportamentos políticos —, relacionadas com a vivência da política e da cidadania na população juvenil. A análise conjunta destas dimensões revela-se inovadora, tendo em conta a escassez de literatura a ela dedicada. A operacionalização das dimensões consideradas neste estudo decorre de diversos factores. A opção pela competência moral enquanto dimensão central do sistema pessoal deriva do seu reconhecimento na literatura como uma variável significativa no domínio da cidadania e da política (Campos, 1990-c; Fonseca, 2000; Lind, 1996, 1999-b), e também das vantagens de um instrumento de observação de papel e lápis amplamente usado em estudos anteriores (Lind, 1997). As dimensões contextuais observadas remetem para o impacto da escola, enquanto contexto a que são acometidas funções de promoção da cidadania, e para as oportunidades de vivência e integração de experiências desafiantes no contexto escolar e na sociedade civil. No primeiro caso, foram considerados dois percursos educativos com relevância na sociedade portuguesa: os cursos do ensino secundário, de carácter geral ou tecnológicos, e os cursos de formação profissional de aprendizagem em alternância, de nível III (com duração também de três anos, que conferem equivalência ao 12.° ano). No segundo, consideram-se as oportunidades que os jovens têm à sua disposição no contexto educativo e na sociedade civil para assumirem reais responsabilidades, e para reflectirem acerca dessas experiências. Finalmente, as dimensões periféricas do sistema pessoal incluem as concepções, atitudes e comportamentos políticos, que têm sido amplamente consideradas em investigações nacionais e europeias (Braga da Cruz, 1995; Hahn, 1998; Ichilov, 46 Capítulo III 1988, 1991; NCES, 2001; Robinson, Shaver & Wrightsman, 1999; Torney-Purta et al., 2001; Villaverde Cabral & Machado Pais, 1998). A inclusão destas variáveis permitirá, ainda, uma caracterização da forma como os jovens vivem a dimensão política, analisando, por exemplo, os seus níveis de interesse e participação política. Tal como é usual acontecer em algumas investigações (Horgan & Rodgers, 2000; Mondak & Gearing, 1998), as atitudes e comportamentos políticos são observados em geral e em relação a uma situação específica que gerou uma intensa mobilização da sociedade portuguesa: o processo de independência de Timor Leste, com a realização do referendo em 1999. Desta forma, é possível perceber em que medida situações concretas poderão influenciar o envolvimento político dos jovens. Um outro aspecto que merece especial atenção é a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC), nomeadamente a internet, como forma de participação política dos jovens (passiva, como recolha de informação, ou activa, enquanto meio para expressar uma opinião, por exemplo). O impacto da internet como forma de participação política tem sido analisado por vários autores (Haythornthwaite, 2001; Ichilov, 1998; Katz, Rice & Aspden, 2001; Kavanaugh & Patterson, 2001; Wellman, Haase, Witte & Hampton, 2001), havendo mesmo referências a que vivemos numa era de democracia electrónica (Monteiro, 1999). Assim, este meio é comparado com outros meios de comunicação, como a televisão, o jornal e a rádio, averiguando até que ponto a internet constitui uma via de participação política a que os jovens recorrem, ou se, pelo contrário, não lhes está acessível. O estudo considera, ainda, os efeitos do género, da idade e do nível cultural (operacionalizado a partir do número de livros em casa enquanto indicador de literacia familiar) nas várias dimensões, ou seja, na competência moral, nas experiências e contextos de vida e nas concepções, atitudes e comportamentos políticos dos jovens. 2. Fundamentação da escolha das dimensões em análise e instrumentos utilizados Este trabalho assume, como já referimos, uma perspectiva desenvolvimental- -ecológica sobre a política, explorando o papel de vários contextos de vida (escola 47 Capítulo III e instituições da sociedade civil) dos jovens na promoção das suas concepções, atitudes e comportamentos no domínio da cidadania. Assim, são observadas dimensões do sistema pessoal — centrais e periféricas — que se consideram pertinentes na compreensão da relação dos jovens com a política, e dimensões contextuais que podem contribuir para influenciar esta relação. Passaremos, de seguida, à fundamentação da selecção das dimensões que foram alvo deste estudo e à descrição dos instrumentos utilizados para a sua observação. 2.1 Dimensões centrais do sistema pessoal: a competência moral O desenvolvimento moral tem sido uma dimensão largamente estudada em diversos domínios da psicologia. No entanto, no âmbito da psicologia política, esta variável tem sido associada principalmente a questões de preferências políticas e/ou partidárias (Barnett, Evens & Rest, 1995; Emler, Palmer-Cantom, & St James, 1995; Thoma, 1993; Thoma, Narvaez, Rest & Derryberry, 1999), relacionando opções de esquerda ou de direita com níveis de desenvolvimento moral distintos. Neste estudo, centrar-nos-emos na competência moral, que, segundo Kohlberg (1964, p. 425), consiste na «capacidade para tomar decisões e fazer julgamentos que são morais (isto é, baseados em princípios internos) e para agir de acordo com tais julgamentos». A competência moral tem sido afirmada como um dos requisitos necessários para a vivência em democracia (Lind, 1999-a), que torna necessário emitir juízos sobre situações complexas, formular opiniões em confronto com opiniões contraditórias e agir em conformidade com princípios morais e éticos. Lind defende a relevância, nas democracias modernas, da «resolução de problemas ou dilemas através da negociação e da discussão, mais do que através do uso de poder, força ou violência» (p.l). Sendo assim, um importante pré-requisito para a negociação é «a capacidade dos participantes se ouvirem mutuamente, mesmo sendo elementos opostos ou até inimigos» (p. 1). Ou seja, é necessário «considerar argumentos não só de pessoas que apoiam a nossa opinião, mas também de pessoas que a ela se opõem» (p. 1), para que possa ocorrer uma participação efectiva numa sociedade plural democrática. Assim, torna-se pertinente relacionar a competência moral dos indivíduos com as suas concepções, atitudes e comportamentos políticos. 48 Capítulo III Utilizamos a versão portuguesa do Moral Judgment Test (MJT, Lind, 1996), adaptada a partir da versão brasileira de Lind e Bataglia (Lind, 2002). Este instrumento foi baseado no estudo de Keasey (1974), onde se constata que as crianças concordam fortemente com qualquer argumento que apoie a sua opinião num determinado assunto e discordam com argumentos opostos; Lind (1996) desenvolveu um teste experimental da competência moral, em que os sujeitos são confrontados com uma série de argumentos a favor e contra a solução considerada desejável pelo sujeito para resolver dilemas. O MJT permite observar a competência moral essencialmente através do registo de como o sujeito lida com contra-argumentos, ou seja, argumentos opostos à sua posição num problema difícil. Esta é a principal característica deste instrumento. A versão estandardizada do MJT contém duas histórias, que constituem dois dilemas morais. Em cada uma delas existe uma pessoa que está perante um dilema, pois independentemente do que a pessoa decidir, irá entrar em conflito com algumas regras de conduta. Assim, tal como no DIT — Defining Issues Test (Rest, 1979) interessa a qualidade da decisão, com as razões que estão por detrás, e não propriamente a decisão em si. É pedido aos sujeitos que avaliem o grau de aceitabilidade de determinados argumentos, seis apoiando a decisão do protagonista da história e seis contrariando-a. A cada argumento corresponde um diferente nível de raciocínio moral, segundo Kohlberg (1984). Mas, antes de avaliar até que ponto os argumentos são justificáveis, o sujeito indica o seu grau de concordância com o comportamento da personagem. As reacções do sujeito aos argumentos a favor da sua opinião indicam o seu estádio de raciocínio moral preferido para resolver o dilema, enquanto que as suas reacções aos argumentos contra a sua opinião fornecem informações sobre a sua capacidade para usar consistentemente um determinado nível de raciocínio moral ao avaliar o comportamento dos outros. Ou seja, um sujeito obtém um elevado nível de competência moral apenas se o seu julgamento de argumentos a favor e contra revelar alguma consistência. O índice principal que deriva deste instrumento é o índice C, que corresponde ao grau de competência moral, indicando até que ponto os julgamentos dos sujeitos são determinados por considerações morais, mais do que por considerações não morais, como por exemplo, a tendência para fazer com que os argumentos vão de encontro à sua própria opinião num determinado assunto. Noutras palavras, 49 Capítulo III A análise pormenorizada da informação recolhida através destes instrumentos é útil em si mesma, uma vez que permite caracterizar as concepções que os jovens constróem acerca da cidadania, o seu grau de interesse político, o seu sentimento de eficácia política, a sua disposição para o envolvimento em actividades políticas no futuro e o tipo de experiências que já viveram neste domínio. Além disso, estas dimensões serão objecto de associação com outras variáveis, tentando explorar em que medida diferentes factores são relevantes para diferenciar concepções, atitudes e comportamentos políticos. 3. Questões de investigação e hipóteses Este estudo visa dar resposta a diversas questões: (Ql) Será que a competência moral influencia as concepções de cidadania, as atitudes e os comportamentos políticos dos jovens? (Q2) Será que as experiências de vida dos jovens influenciam as suas concepções, atitudes e comportamentos políticos? Existirão diferenças consoante o tipo de percurso educativo escolhido pelos jovens, comparando um curso do ensino secundário com um curso de formação profissional de aprendizagem em alternância? Será que a vivência e integração de experiências desafiantes influencia as concepções, atitudes e comportamentos políticos? (Q3) Como é que os jovens organizam as percepções do papel de cidadão? Quais os níveis de interesse político, eficácia política, actividade política futura e experiências políticas? Tendo em conta que o processo de independência de Timor Leste teve um grande impacto na população portuguesa, será que os níveis de eficácia e participação política são superiores, comparando estas variáveis em geral com a situação específica referida? Até que ponto os jovens utilizam a internet como forma de recolha de informação sobre assuntos políticos e de participação política, em comparação com outros meios de comunicação? (Q4) Tendo em conta que o género, a idade e o nível de literacia familiar constituem factores de diferenciação da população juvenil, em que medida existem, em função destas três variáveis, diferenças na competência moral, nas 56 Capítulo III experiências de vida na escola e na sociedade civil e nas concepções, atitudes e comportamentos políticos? Tendo como referência a literatura existente neste domínio, são de esperar algumas relações entre estas variáveis, permitindo a formulação das seguintes hipóteses: Em relação à Questão 1, a investigação tem-se debruçado, como vimos, essencialmente na análise dos efeitos do desenvolvimento moral em preferências políticas e/ou partidárias. De qualquer forma, tendo em conta que o desenvolvimento moral é uma dimensão importante na vivência da cidadania democrática (Lind, 1999-b), podemos colocar a hipótese, de carácter exploratório, de que níveis de competência moral mais elevados estão associados a graus superiores de interesse político (Hl), eficácia política (H2), actividade política futura (H3) e experiências políticas (H4). Não há literatura que fundamente que níveis de desenvolvimento moral mais elevados estejam associados a diferentes concepções do que é um bom cidadão. Será, contudo, interessante analisar se a concepção de bom cidadão enquanto pessoa activa ou passiva, com intervenção social ou política, mais tradicional ou inovadora, tem alguma relação com o nível de competência moral dos sujeitos. No que diz respeito à Questão 2, diversos estudos têm demonstrado a desvantagem, em vários domínios do desenvolvimento psicológico, dos formandos de cursos de formação profissional em alternância, em comparação com os estudantes de cursos de ensino secundário (Ichilov, 1991; Lind, 1996). No entanto, no âmbito da psicologia política, não encontramos literatura suficiente que nos permita formular uma hipótese clara relativamente à existência de diferenças no interesse político, eficácia política, actividade política futura e experiências políticas, consoante o percurso educativo. Esta questão assumirá, portanto, um carácter essencialmente exploratório. No entanto, a investigação tem demonstrado a importância dos contextos de vida e das oportunidades que estes proporcionam aos indivíduos na promoção de competências do sistema pessoal no domínio da política e da cidadania (Hahn, 1998; NCES, 2001; Torney-Purta et ai., 2001). Assim, torna-se interessante analisar os efeitos da vivência e integração de experiências no contexto educativo e na sociedade civil nas atitudes e comportamentos políticos dos jovens, sendo de esperar que a existência dessas 57 Capítulo III experiências conduza a níveis superiores de interesse político (H5), eficácia política (H6), actividade política futura (H7) e experiências políticas (H8). Será também pertinente observar os efeitos das experiências de vida dos jovens nas suas concepções de cidadania. Em relação à Questão 3, o estudo levado a cabo por Torney-Purta et ai, (2001) aponta para a distinção entre a importância da cidadania convencional e da cidadania relacionada com movimentos sociais. Os adolescentes, de 14 anos, que participaram nessa investigação, manifestam uma preferência clara pelas actividades relacionadas com movimentos sociais, tais como ajudar as outras pessoas, promover os direitos humanos ou defender o ambiente. As actividades de carácter político convencional, à excepção do voto, não se configuram como importantes para estes adolescentes. No estudo que é aqui apresentado, esperamos encontrar resultados semelhantes na valorização da cidadania associada a movimentos sociais (H9). A investigação tem demonstrado o reduzido ou apenas moderado interesse dos jovens pelas questões políticas em diversos países (Braga da Cruz, 1995; Hahn, 1998; Torney-Purta et ai, 2001; Villaverde Cabral & Machado Pais, 1998). Por outro lado, o interesse por assuntos políticos parece ser inferior ao interesse por assuntos da actualidade em geral (Hahn, 1998). Assim, no estudo aqui apresentado, esperamos obter os mesmos resultados (H10). No que se refere à eficácia política, no estudo de Hahn (1998), os jovens mostram acreditar que os cidadãos em abstracto podem influenciar o processo de tomada de decisão política, assim como acreditam na sua capacidade própria para influenciar decisões nos grupos em que participam. Contudo, quando estas decisões assumem contornos claramente políticos, os jovens já não se mostram tão confiantes em relação à sua capacidade de influência. Os adolescentes que participaram no estudo de Torney-Purta et ai. (2001) acreditam que a intervenção de grupos de estudantes na escola pode ser eficaz na solução de problemas da escola. Esperamos, neste estudo, obter resultados semelhantes, com valores elevados nas três vertentes da eficácia política,: eficácia política colectiva (Hll), auto-eficácia política (H12) e eficácia política na escola (H13). Diversos estudos têm demonstrado que os jovens se mostram pouco dispostos a participar, no futuro, em actividades políticas convencionais, tais como aderir a 58 Capítulo III uma organização política ou contactar com políticos (Hahn, 1998; Torney-Purta et ai, 2001). A excepção vai para a intenção de votar nas eleições, quando forem adultos. Por outro lado, manifestam maior adesão a actividades relacionadas com movimentos sociais, como por exemplo, recolher donativos para uma organização de caridade. No estudo aqui apresentado, esperamos encontrar resultados similares (Hl4). Em relação às experiências políticas, a investigação (Braga da Cruz, 1995; Hahn, 1998; Torney-Purta et ai., 2001; Villaverde Cabral & Machado Pais, 1998) aponta para o reduzido envolvimento político dos jovens, principalmente em actividades políticas convencionais. Por outro lado, as actividades mais passivas, como a utilização dos meios de comunicação, em particular a televisão, e a participação em conversas sobre temas políticos, tem apresentado valores mais elevados de adesão por parte dos jovens, em comparação com as actividades que implicam maior mobilização e envolvimento activo dos indivíduos. Assim, neste estudo esperamos obter os mesmos resultados (Hl 5). A Questão 3 aponta, ainda, para que encontremos graus mais elevados de eficácia política (Hl6) e de experiências políticas (Hl7) no caso concreto do processo de independência de Timor Leste, atendendo ao facto de que o envolvimento e o significado afectivos que os jovens encontraram nesta situação poderá ter reduzido de forma significativa o alheamento da população juvenil em relação à política em geral (Braga da Cruz, 1995). A utilização da internet é apresentada enquanto questão exploratória. Numa era em que a democracia electrónica se afirma cada vez mais, interessa perceber se os jovens recorrem a esta tecnologia como forma de participação política, passiva ou activa. Em relação à Questão 4, formulamos a hipótese de que a idade não produza diferenças significativas na competência moral (Hl 8), atendendo a que os jovens se encontram no mesmo nível de ensino (Lind, 1997). Os estudos existentes neste domínio não nos permitem formular uma hipótese definida quanto aos efeitos do género e do nível cultural na competência moral. Quanto aos efeitos do género, idade e nível cultural nas experiências de vida dos jovens no contexto educativo e na sociedade civil, a literatura existente não nos leva a esperar uma relação particular entre estas variáveis, pelo que a questão será analisada com fins exploratórios. 59 Capítulo III No que se refere às concepções de cidadania, o género tem constituído um factor de diferenciação dos adolescentes. No já referido estudo de Torney-Purta et ai. (2001), os rapazes portugueses apresentam valores mais elevados do que as raparigas portuguesas na importância atribuída à cidadania convencional. No entanto, atendendo a que a diferença foi encontrada em apenas mais dois países dos 28 que participaram no estudo, espera-se que os rapazes apresentem valores semelhantes aos das raparigas na cidadania convencional (Hl9). Na cidadania relacionada com movimentos sociais não se verificam diferenças significativas de género no caso concreto de Portugal, assim como em mais 18 países. Contudo, em alguns países as raparigas atribuem, efectivamente, mais importância à cidadania relacionada com movimentos sociais do que os rapazes (NCES, 2001). Estes dados, acrescentados ao facto de frequentemente serem encontrados resultados de investigações em que as raparigas valorizam mais as questões sociais, por exemplo, na atribuição de responsabilidades ao governo (Torney-Purta et ai, 2001), levam-nos a colocar a hipótese de que as raparigas apresentarão valores mais elevados na cidadania relacionada com movimentos sociais do que os rapazes (H20). Em relação à idade e ao nível cultural, neste caso observado através do número de livros em casa, não tendo sido encontrada literatura que fundamentasse a existência de diferenças significativas para estas duas variáveis não se esperam diferenças significativas entre os vários grupos (H21 e H22, respectivamente). Em relação ao interesse político, o género tem sido referido como um factor de diferenciação da população juvenil, em que frequentemente os rapazes se mostram mais interessados pela política do que as raparigas (Torney-Purta et ai, 2001). Este estudo, no entanto, não encontra diferenças significativas de género em Portugal, assim como em mais nove dos vinte e oito países participantes. Hahn (1998) efectua uma revisão de estudos que analisam a relação entre género e interesse político e constata que existem resultados bastante contraditórios, quer favorecendo os rapazes, quer favorecendo as raparigas, quer revelando a inexistência de diferenças significativas de género. Assim, em relação ao género e seus efeitos no interesse político, não formulamos qualquer hipótese concreta. No que diz respeito à idade, estudos apontam para o aumento do interesse político com a idade (Hahn, 1998; Villaverde Cabral & Machado Pais, 1998), nomeadamente quando o jovem atinge a idade de voto. Contudo, tendo em conta 60 Capítulo III a relativa homogeneidade da amostra deste estudo em relação à proximidade da idade de voto (a média de idade é de 18,23 anos), não são de esperar diferenças significativas de idade (H23). Em relação aos efeitos do nível cultural, a literatura não nos permite formular qualquer hipótese, pelo que os será analisada com carácter exploratório . Quanto à eficácia política, não são esperadas diferenças significativas em função do género (H24), hipótese formulada com base nos resultados da investigação de Hahn (1998). Em relação à idade e ao nível cultural, os resultados da investigação existente não permitem esperar um relação particular entre estas variáveis. No que se refere à actividade política futura, têm-se encontrado diferenças de género nas actividades relacionadas com movimentos sociais, como por exemplo, recolher donativos para uma instituição de caridade, em que as raparigas apresentam valores superiores aos dos rapazes, o mesmo não se verificando nas actividades políticas convencionais, em que não têm sido encontradas diferenças significativas de género (Torney-Purta et ai., 2001). Esperamos obter neste estudo resultados similares, com as raparigas a valorizar mais as actividades de carácter social (H25), não havendo diferenças de género nas actividades convencionais (H26). A idade não tem sido estudada como factor de diferenciação de grupos juvenis em relação a esta variável. No que diz respeito ao nível cultural, Hahn (1998) encontrou diferenças significativas entre adolescentes com um reduzido número de livros em casa e adolescentes com um número elevado, em que estes revelavam maior disponibilidade para ser politicamente activos no futuro, resultado que esperamos confirmar neste estudo (H27). No que diz respeito às experiências políticas, a investigação tem demonstrado uma maior participação política dos rapazes em relação às raparigas (por exemplo, Braga da Cruz, 1995). Por outro lado, o mesmo autor refere que a participação em actividades diversas, tais como a apresentação de protestos e petições, a participação em manifestações, a adesão a greves e a colaboração em jornais, tem estado positivamente relacionada com a idade, e ainda que os jovens que participam mais na vida política provêm de níveis sócio-económicos mais elevados. Assim, esperamos obter resultados similares em relação aos três factores de diferenciação (H28, H29 e H30, respectivamente). 61 Capítulo III 4. Selecção e caracterização da amostra O estudo foi desenvolvido junto de uma amostra de 349 jovens que frequentam escolas da Area Metropolitana do Porto, quer em cursos do ensino secundário, quer em cursos de formação profissional de aprendizagem em alternância. As turmas abrangidas em cada escola foram seleccionadas aleatoriamente. Dos 349 jovens (Quadro III.2), 177 são rapazes (50.7%) e 172 são raparigas (49.3%); 212 frequentam o 11.° ano de um curso do ensino secundário (60.7%), enquanto que 137 frequentam o 2.° ano de um curso de formação profissional de aprendizagem em alternância de nível III (39.3%). A opção pelo 11.° ano do ensino secundário e pelo correspondente 2.° ano do curso de formação profissional de nível III deve-se à eleição da adolescência como faixa etária a conhecer de forma mais aprofundada, altura em que os jovens se encontram num processo activo de construção da sua identidade. A idade média é de 18.23 (dp=1.50), oscilando entre 16 e 26 anos, tendo sido agrupados em 3 categorias: 16/17 anos (39.5%), 18/19 anos (41.3%) e 20 anos ou mais (17.5%). O nível sócio-cultural foi observado através de um índice de literacia familiar, definido a partir do número de livros em casa, que tem sido já utilizado em estudos internacionais, provando ser um bom preditor da realização académica e do conhecimento cívico (Torney-Purta et ai., 2001). O número de livros em casa representa a ênfase colocada na educação, os recursos disponíveis para adquirir literacia e o apoio académico que um adolescente encontra na sua família. Nesta amostra, 124 dos sujeitos referem ter entre 1 e 50 livros em casa (35.5%), 105 afirmam ter entre 51 e 100 livros (30.1%) e 118 apontam para mais de 100 livros (33.8%). No global, a amostra é contrastada quanto ao nível cultural e heterogénea quanto ao género e à idade, o que permite observar as variáveis em estudo em sujeitos distintos e verificar a existência de diferenças entre os vários grupos. No entanto, verifica-se algum desequilíbrio entre as sub-amostras do ensino secundário e da aprendizagem em alternância, nomeadamente quanto ao género, em que se constata uma predominância de raparigas no ensino secundário e de rapazes na aprendizagem em alternância; quanto à idade, onde se verifica uma grande concentração de sujeitos com 16/17 anos no ensino secundário, enquanto que na 62 Capítulo III Quadro III.2 Distribuição da amostra em junção do percurso educativo, género, idade e número de livros Género Idade* N.° livros* Percurso 1617- > „ até 51- > „ educativo M F Tot 17 18 20 Tot 50 100 100 Tot Ensino secundário n 74 138 212 119 75 15 209 56 74 82 212 %** 21.2 39.5 60.7 34.7 21.9 4.4 60.9 16.1 21.3 23.6 61.1 Aprendizagem em alternância n 103 34 137 19 69 46 134 68 31 36 135 %** 29.5 9.8 39.3 5.5 20.1 13.4 39.1 19.6 8.9 10.4 38.9 Total * 177 172 349 138 144 61 343 124 105 118 347 % 50.7 49.3 100 40.2 42.0 17.8 100 35.7 30.3 34.0 100 * Existem 6 missing values em relação à idade e 2 em relação ao número de livros. ** Percentagem da amostra total. aprendizagem em alternância a maioria se situa nos 18/19 anos; e quanto ao número de livros, concentrando-se os formandos da aprendizagem em alternância na categoria 1-50 livros. Estas características da amostra serão tidas em conta nas diversas análises que forem efectuadas, minimizando potenciais enviezamentos devido a estes desequilíbrios. 5. Procedimento Os sujeitos responderam a um questionário anónimo administrado a turmas inteiras na sala de aula, durante o horário lectivo normal, entre Março e Maio de 2001, por estudantes de psicologia devidamente preparados para a função. As instruções foram lidas oralmente pelo experimentador, tendo sido esclarecida a forma de anotar as escolhas. Cada sujeito preencheu as três medidas: o MJT, um questionário de concepções, atitudes e comportamentos políticos e uma adaptação do ORIGIN/u. As instruções clarificavam que quando o questionário se referia à palavra política, não se limitava apenas aos partidos e às eleições, mas 63 Capítulo III também a todos os assuntos que afectam a qualidade de vida das pessoas, por exemplo, o ambiente, a saúde, o consumo, a educação. A ordem de adrninistração foi invertida para metade dos sujeitos, de forma a evitar efeitos de contaminação. A confidencialidade foi assegurada em todos os instrumentos. 6. Adaptação e validação dos instrumentos Esta secção debruçar-se-á sobre o processo de adaptação e validação dos instrumentos que foram utilizados. Convém referir que, na fase inicial deste estudo, foi efectuada uma reflexão falada dos vários instrumentos, com um pequeno grupo de 6 jovens, rapazes e raparigas, para além de uma adrninistração experimental dos instrumentos a um grupo de 33 sujeitos. Estes procedimentos permitiram a introdução de algumas alterações no formato dos questionários, concretamente nas instruções do MJT, e de alguns cuidados a ter no momento da administração aos sujeitos, com o objectivo de adequar os instrumentos aos sujeitos a quem se dirigem. Para além da introdução de uma folha de instruções, o MJT sofreu algumas alterações na linguagem, uma vez que foi adaptada a versão brasileira. O ORIGIN/u foi traduzido cuidadosamente para português e os itens foram adaptados do contexto universitário para o de escolas secundárias e de cursos de aprendizagem em alternância. Relativamente ao MJT a versão brasileira foi sujeita a um processo de validação realizada por Patricia U. Bataglia da Universidade de S. Paulo (Lind, 2002). Este processo permitiu constatar a validade do MJT, cumprindo os requisitos de (i) hierarquia das preferências dos sujeitos, i.e., os sujeitos preferem os estádios mais elevados, (ii) estrutura das correlações inter-estádios, ou seja, os estádios próximos apresentam correlações mais elevadas do que os estádios mais afastados, (iii) paralelismo afectivo-cognitivo, i.e. quanto maior a preferência pelos estádios mais elevados, maior o índice C, e (iv) correlação elevada com o nível educacional dos sujeitos (Lind, 2002). Ora, a investigação da validade do MJT, de acordo com os critérios definidos pelo autor, supõe a existência de uma amostra de sujeitos que inclua, pelo menos, 3 níveis de ensino — requisito impossível de cumprir neste estudo. Assim, embora este processo de validação esteja em curso (Ribeiro, Ferreira & Menezes, em preparação), não é possível apresentar dados relativos à 64 Capítulo III validade do MJT, muito embora, em situações similares (por exemplo, na versão em castelhano desenvolvida em Espanha e no México) não haja diferenças assinaláveis entre as duas versões do instrumento (Lind, comunicação pessoal, 22 de Fevereiro de 2002). O ORIGIN/u, bem como as escalas de concepções, atitudes e comportamentos políticos sofreram um processo de análise da qualidade psicométrica. Assim, para cada escala serão apresentados os resultados relativos à consistência interna, através da análise factorial e do coficiente alfa de Cronbach, e ao poder discriminativo dos itens. O interesse político foi observado através de dois itens, que não constituem uma escala, pelo que, em relação a esta variável, será apresentado apenas o poder discriminativo dos itens. Foi também analisada a sensibilidade das medidas às diferenças inter-individuais, apreendidas através das diferenças entre grupos. Todos os tratamentos estatísticos foram realizados com o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 10.0 para Windows. Convém referir que não tivemos acesso a estudos em que as medidas tenham sido previamente utilizadas com amostras nacionais. 6.1 ORIGIN/u — Opportunities for Role-Taking and Guided Reflection in College and University Students Este instrumento, desenvolvido por Lind (1996), permite observar a qualidade das experiências de vida na escola e na sociedade civil, considerando as oportunidades de desempenho de papéis e de reflexão guiada nos contextos de vida dos jovens. O tratamento factorial efectuado incluiu, num primeiro ensaio, todos os itens referentes às experiências de desempenho de papéis e de reflexão guiada na sala de aula, na escola e na sociedade civil, excepto os itens 5 e 8, que dizem respeito ao desempenho de uma posição de liderança ou função especial e que foram analisados de forma descritiva. Verificamos que os diferentes itens não se organizaram de um modo claro, gerando dificuldades de interpretabilidade, pelo que a opção recaiu sobre a realização de análises factoriais separadas, consoante o contexto a que os itens diziam respeito. Saliente-se que, efectivamente, embora seja possível que as experiências nos diversos contextos estejam relacionadas, nos interessa, de facto, aceder às experiências que os jovens vivenciam na escola 65 Capítulo III sindicato. A ádadania social diz respeito às afirmações relacionadas com o apoio às outras pessoas, ser um bom trabalhador ou ser um bom pai/mãe de família. A cidadania activa inclui itens de clara participação activa, tais como assinar uma petição, escrever artigos ou estar disponível para ser candidato a um cargo político. Quanto à análise do poder discriminativo dos itens, obtido a partir da percentagem de escolha de cada alternativa de resposta, verificamos que há dois itens que apresentam uma concentração de escolhas superior a 65% numa determinada opção. E o caso dos itens 1 («manter-se informado através dos meios de comunicação social») e 14 («ser um bom pai/mãe de família»). No primeiro caso, 71.9% dos jovens concordam que esta seja uma característica importante para alguém ser considerado um bom cidadão. No segundo caso, 65% concordam totalmente com esta afirmação. O item 1 tinha já sido eliminado aquando da análise factorial. Relativamente ao item 14, julgamos que o seu conteúdo explica este elevado grau de concordância. 6.3 Interesse político Conforme referido anteriormente, esta variável é observada a partir de dois itens separados, através dos quais os sujeitos referem o seu grau de interesse em assuntos políticos e em assuntos da actualidade, numa escala de Likert com quatro pontos, de nada a muito. Em relação ao poder discriminativo dos itens, verificamos que os dois itens apresentam concentrações de escolha superiores a 65% numa dada categoria. Assim, 68.9% dos sujeitos referem que se interessam pouco por política (item 1), enquanto que 67.4% afirmam interessar-se bastante por assuntos da actualidade (item 2). De facto, e conforme referido anteriormente, é a este resultado que têm chegado diversos estudos (Hahn, 1998), o que indica que estas respostas seriam de esperar. 72 Capítulo III 6.4 Eficácia política Da panóplia de autores consultados relativamente a esta variável, salienta-se Hahn (1998), que desenvolveu duas escalas distintas: uma de eficácia política colectiva, que se refere à crença geral de que os cidadãos podem influenciar o processo de tomada de decisão política; outra de politicai confidence, que traduzimos como autoeficácia política, que diz respeito à crença pessoal do indivíduo de que influencia decisões nos grupos a que pertence. Para observar a eficácia política neste estudo, foi desenvolvido então um trabalho de pesquisa aprofundada de diversos instrumentos, o que culminou com a constituição de quatro conjuntos de itens distintos: dois relativos à eficácia política colectiva e à auto-eficácia política, respectivamente, e dois referentes a estas duas dimensões no contexto escolar e na situação específica do processo de independência de Timor Leste, na medida em que consideramos pertinente analisar esta atitude política em contextos e experiências de vida significativos para os jovens. Será interessante observar eventuais diferenças entre os valores de eficácia política nestas quatro dimensões. Foram realizadas diversas análises factoriais, com diversos métodos de extracção e de rotação, ao total dos itens referentes à eficácia política, não distinguindo as quatro vertentes referidas. O resultado que consideramos mais satisfatório é apresentado no Quadro III. 10, em que a percentagem de variância explicada é de 54% (18.3%, 11.1%, 6.8%, 6.1%, 5.8% e 5.5%para os factores 1 a 6). O método de extracção utilizado foi o Principal yáxis Factoring, com rotação varimax. No entanto, após a análise dos valores da consistência interna, constatamos que apenas os três primeiros factores podem ser considerados válidos. O item 2T foi transferido para o factor 1, por apresentar um razoável nível de saturação, apesar de baixar ligeiramente o alfa de .86 para .85. O item IA foi eliminado do factor 3, pois sem ele o alfa de Cronbach sobe de .60 para .67. O factor 4 seria constituído apenas por dois itens (IE e 2E), contudo, o alfa é de apenas .58, considerando-se insuficiente, tendo sido portanto eliminado. O mesmo se passa com os factores 5 e 6, em que os valores do alfa seriam ainda mais baixos (.51 e .42, respectivamente). Os itens 4E e 3A foram também eliminados, por não saturarem em nenhum factor. Após estas alterações, os valores do alfa de Cronbach são 73 Capítulo III satisfatórios, para as três escalas designadas de eficácia política relativamente a Timor Leste, eficácia política colectiva, e auto-eficácia política (Quadro III. 11). Os itens relativos à eficácia política na escola foram excluídos, não sendo assim possível observar de forma directa esta variável no contexto escolar; mas alguns dos itens relativos à escola foram incluídos nas escalas de auto-eficácia política e de eficácia política colectiva. Quanto ao poder discriminativo dos itens, constatamos que há um conjunto de itens que apresentam saturações superiores a 60%. São eles: o item 3 da escala de eficácia política colectiva («participar em actividades de associações e outras organizações é um meio eficaz para as pessoas como eu mostrarem ao governo o que pensam»), que apresenta uma percentagem de escolhas de 65% na categoria concordo; o item 1 da escala de auto-eficácia política, em que 75.1% dos jovens concorda que é capaz de influenciar decisões em grupos; o item 3 da escala de eficácia política na escola, em que 77.6% concordam que na escola ou centro de formação, quando discutem algum assunto, conseguem que os seus colegas ouçam a sua opinião, e o item 5, em que 66.8% concordam que quando se fala sobre assuntos da escola e do seu funcionamento, manifestam a sua opinião; e, na escala de eficácia política em relação a Timor Leste, o item 1 («consegui entender a maioria dos assuntos relacionados com a independência de Timor Leste»), em que 67% das escolhas se concentram na categoria concordo. Cremos que esta concentração de respostas se explica pelos conteúdos dos itens, sendo de salientar que apenas o item 3 da escala de eficácia política colectiva não foi eliminado com o tratamento factorial. 6.5 Actividade política futura Esta variável, que considera até que ponto os jovens projectam que serão politicamente activos quando forem adultos, foi adaptada a partir de Hahn (1998). Esta autora desenvolveu uma escala com sete itens, onde são incluídas afirmações relativas ao voto, quer em eleições nacionais quer em eleições locais, ao contacto com um membro do parlamento, ao desempenho de uma função política, à pertença a uma organização política e a um grupo de protesto e à colaboração com um candidato ou partido político. 74 Capítulo III Quadro III.10 Análise factorial em Principal'Axis Factoring da escala de eficááa política (rotação varimax) Factores Item 1 2 3 4 5 6 ,759 2.986E-,109 4,5661!- 5,3571!- -4,8421 !- 02 02 02 02 ,752 7,467E- ,124 2,225E2,2441 !- 4,8201!- 02 02 02 02 ,750 ,126 -2.732E7.123E7,8181!- 5,779E02 02 02 02 ,729 2,241 E9,121E- -3.323Ei,i80i;- -2,0121!- 02 02 02 02 04 ,679 ,121 -,116 4.615E02 ,205 1.314E02 ,125 ,501 ,122 9,987E02 -,188 ,117 -2/719E- ,428 ,104 ,117 ,352 6,7971-:- 02 02 9,767E- ,419 -5,772E- ,401 ,206 3,1351-:- 04 04 02 8,245E- ,391 -6,796E5.297E-2,9021--,219 02 02 03 02 ,135 ,379 ,104 ,112 -1.543E02 -5,9851-:- 02 2,966E-,340 ,101 8,950Ii-,168 3.356E02 03 02 5.800E- ,261 ,665 4,297E- ,156 1,5421-:- 02 02 02 4.507E- ,206 ,602 2,931 E- ,211 2,2791-- 02 02 03 ,104 -,139 ,384 ,187 3,498E02 ,262 8.954E6,302E- ,138 ,775 2,4881-;- 4,402E,- 02 02 02 02 1.010E- ,136 2J62E- ,549 4,9461!-,113 02 02 02 5,896E2.673E-,184 6,5851!- ,504 ,115 02 02 02 ,418 ,162 2,755E02 3,7861!- 02 ,446 -,108 ,226 1,564E04 ,106 3,5931!- 02 ,412 ,166 1.993E9,607E- ,102 ,158 ,130 ,543 03 02 -2.638E- ,203 -7.282E- -l,4891i9,093E- ,507 02 02 02 02 2.474E-,111 ,256 9,2121!- ,164 272 02 02 -1,5391!- -9,221 E- ,215 1,343E- -7,2021!- ,269 03 02 02 02 5 T Assinar petições foi um meio ejica^para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste. 7 T Escrever para a comunicação social foi um meio efica^para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste. 4 T Participar em manifestações foi um meio efica^ para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste 6 T Enviar e-mailsfoi um meio efica^para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste. 3 T Participar em actividades de associações e outras organizações foi um meio efica^para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste. 4 C Participar em manifestações é um meio ejica^ para as pessoas como eu mostrarem ao governo o que pensam. 2 C Pessoas como eu podem influenciar decisões do governo. 6 C Uma decisão do governo pode ser mudada se muitas pessoas disserem que não concordam com ela. 3 C Participar em actividades de associações e outras organizações (por exemplo. Associação Abraço, Quercus) é um meio ejíca^para as pessoas como eu mostrarem ao governo o que pensam. 5 C Assinar petições é um meio efica^para as pessoas como eu mostrarem ao governo o que pensam. 1 C O voto das pessoas é importante para decidir como as coisas correm neste pais 5 A Consigo convencer os outros a concordar com as minhas opiniões sobre assuntos políticos. 4 A Consigo influenciar as pessoas a votar num determinado partido ou candidato nas eleições. 1 A Sou capaz_de influenciar decisões em grupos. 2 E Eu e os meus colegas podemos influenciar a definição das regras da escola / centro de formação. 1 E Se os alunos se juntarem num grupo ou numa associação de estudantes podem influenciar as decisões que são tomadas na escola / centro de formação. 2 A Consigo entender a maioria dos assuntos políticos. 2 T Pessoas como eu puderam influenciar decisões relacionadas com a situação de Timor Leste 1 T Consegui entender a maioria dos assuntos relacionados com a independência de Timor Leste. 3 E Na escola / centro deformação, quando discutimos algum assunto, consigo que os meus colegas ouçam a minha opinião. 5 E Quando se fala sobre assuntos da escola / centro deformação e do seu funcionamento, manifesto a minha opinião. 4 E Quando há um problema a resolver na escola / centro deformação, consigo convencer os outros a optar por uma determinada solução. 3 A Quando estou em grupo consigo "pensarpela minha cabeça". Nota: T — eficácia política em relação a Timor Leste; C = eficácia política colectiva; A= eficácia política; E= eficácia política em relação à escola. auto75 Capítulo III QuadroIII.il Valores do coeficiente alfa de Cronbach para os três factores da eficácia política Factores Número de itens Valor do coeficiente alfa 1. Eficácia política Timor Leste 6 .85 2. Eficácia política colectiva 6 .60 3. Auto-eficácia política 2 .67 Neste estudo, a escala foi alargada para 22 itens, de forma a ampliar o leque de opções de actividades políticas, permitindo uma melhor compreensão das acções com as quais os jovens parecem identificar-se mais. Além disso, existe, como já foi referido, uma correspondência entre os itens desta escala e os das concepções de cidadania e das experiências políticas. O resultado do tratamento factorial realizado, em componentes principais e com rotação varimax, é apresentado no Quadro III. 12, permitindo identificar cinco factores. A percentagem de variância explicada é de 58.2% (28.3%, 10.6%, 7.8%, 6.3% e 5.1%, para os factores 1 a 5). Verificamos que o item 6, «usar a internet para manifestar uma opinião sobre um assunto político», satura em três factores distintos (1, 2 e 4). No entanto, se for introduzido em qualquer um destes factores, o valor do alfa de Cronbach baixa. Assim, a opção recaiu sobre a sua eliminação. O item 1, «votar em eleições», apesar de saturar no factor 3, foi eliminado, uma vez que sem ele o valor do coeficiente alfa sobe consideravelmente (de .80 para .87). Os itens incluídos no factor 5 foram também eliminados, devido ao reduzido valor do alfa (.52) da escala. Ficamos então com quatro factores: actividades políticas convencionais, utilização dos meios de comunicação, falar com pessoas significativas e actividades políticas de carácter social. Os valores do alfa de Cronbach para as três escalas são satisfatórios, conforme se pode verificar pela análise do Quadro 111.13, apontando para uma razoável consistência interna das escalas. Relativamente à análise do poder discrirninativo dos itens, não encontramos nenhum item com percentagens de escolha superiores a 62,5% numa determinada categoria, o que nos indica que os itens possuem um poder discrirninativo satisfatório. 76 Capítulo III Quadro 111.12 Análise factorial em componentes principais da escala de actividade política futura (rotação varimax). No futuro, achas que vais realizar as seguintes actividades: Factores It. No futuro, achas que vais realizar as seguintes actividades: 1 2 3 4 5 12 Usar emblemas de partidos políticos? ,820 1.258E-02 ,144 -8,044E-02 ,133 13 Distribuir panfletos de partidos políticos'? ,742 -2,256E-02 7.101E-02 -9.458E-02 ,193 15 Ser candidato a um cargo político (por exemplo, autarquia local ou parlamento)? ,698 ,112 ,114 ,172 -,159 16 Aderir a uma organização política (por exemplo, Juventude Socialista, Juventude Social Democrata, etc.)? ,687 9.687E-02 ,168 ,206 5.126E-03 10 Participar em comícios? ,605 ,240 ,262 ,133 ,193 14 Recolher assinaturas para uma petição? ,597 ,131 2.810E-02 ,241 ,365 21 Entrar em contacto com políticos, expondo assuntos do teu interesse? ,469 ,249 ,108 ,444 -3.312E-02 5 Usar a internet para te manteres informado sobre os assuntos políticos? ,153 ,761 7,029E-02 ,213 -2,675E-02 3 Usar a rádio para te manteres informado sobre os assuntos políticos? ,141 ,730 ,213 -5,247E-02 4,250E-02 4 Usar os jornais para te manteres informado sobre os assuntos políticos? 1.079E-02 ,721 ,278 2,781 E-02 7.182E-02 2 Usar a televisão para te manteres informado sobre os assuntos políticos? 5,016E-03 ,699 ,370 -,124 ,130 6 Usar a internet para manifestar uma opinião sobre um assunto politico (por exemplo, escrever ao Secretário Geral da ONU)? ,347 ,473 -6,919E-02 ,393 -5,845E-02 8 Falar sobre acontecimentos políticos com os teus amigos? ,214 ,215 ,842 ,112 3.768E-02 9 Falar sobre aconteámentos políticos com os teus colegas da escola / centro deformação? ,245 ,159 ,810 ,111 -4.624E-02 7 Falar sobre aconteámentos políticos com os teus pais? Votar em eleições? 8,400E-02 ,198 ,805 ,156 3.563E-03 1 Falar sobre aconteámentos políticos com os teus pais? Votar em eleições? 8,369E-02 ,188 ,402 8,332E-02 ,198 22 Recolher ou oferecer donativos para uma instituição de solidariedade social? -3.985E-02 -,106 ,173 ,718 ,134 19 Aderir a uma associação ou organização (por exemplo, Abraço, Quercus, etc.) ,113 3,106E-02 ,128 ,680 ,254 20 Escrever artigos, manifestando a tua opinião? ,145 ,119 7,076E-02 ,679 ,108 18 Fathergreve? -8,093E-03 1.455E-02 -2,729E-02 ,153 ,782 11 Participar em manifestações? ,295 2.662E-02 ,171 ,240 ,668 17 Aderir a um sindicato? ,309 ,262 5.382E-02 9.232E-02 ,329 Quadro III. 13 Valores do coeficiente alfa de Cronbach para os quatro factores da actividade politica futura Factores N.° de itens Valor do coeficiente alfa 1. Actividades políticas convencionais 7 2. Utilização dos meios de comunicação 4 3. Falar com pessoas significativas 3 4. Actividades políticas de carácter social 3 .84 .79 .87 .67 6.6 Experiências políticas Esta escala foi adaptada também com base no instrumento de Hahn (1998), constituído por 11 itens. No estudo que é agora apresentado, foram retirados os itens relativos à escola, uma vez que o ORIGIN/u aborda já essas experiências, e 77 Capítulo III foram acrescentados alguns itens correspondentes a uma maior diversidade de comportamentos políticos, o que levou a um total de 18 afirmações. Os mesmos itens foram adaptados ao caso concreto de Timor Leste, resultando em mais 14 itens. A análise factorial realizada com o total dos itens relativos às experiências políticas em geral e às relacionadas com a independência de Timor Leste, em componentes principais e rotação varimax, conduziu à identificação de cinco factores, explicando 52,8% da variância (23.%, 10.8%, 7.5%, 6.6% e 5.0%, para os factores 1 a 5): experiências passivas em geral, experiências activas em geral, experiências activas relativas a Timor Leste, experiências passivas relativas a Timor Leste e experiências através da internet (Quadro III. 14). A distinção entre experiências mais passivas e activas tem sido encontrada por outros autores (Brady, 1999; Ichilov, 1991). Não deixa de ser interessante os quatro itens referentes à utilização da internet terem constituído um único factor, independentemente da sua utilização ser de forma mais passiva, como fonte de informação política, ou mais activa, como forma de participação, por exemplo, manifestando uma opinião. Os itens 2 e 3 da escala de experiências políticas relacionadas com o processo de independência de Timor Leste foram transferidos do factor 1 para o factor 4, por apresentarem níveis satisfatórios de saturação e também por fazer sentido estarem integrados no conjunto de itens referentes a esta situação específica. O item 18 da escala de experiências políticas em geral foi eliminado, por saturar apenas no factor 3, onde não faz sentido ser incluído, por não se referir à situação concreta de Timor Leste. 78 Capítulo III Quadro 111.14 Análise factorial em componentes principais da escala de experiências políticas (rotação varimax) No último ano, com que frequência realizaste as seguintes Factores Item actividades: 12 3 4 5 1 G Utilizar a televisão para te informares sobre assuntos ^780 -3.514E-02 5,906E-02 2.429E-02 3,035Epolíticos? 02 2 G Utilizar a rádio para te informares sobre assuntos políticos? >774 6,317E-02 ,128 -5,694E- ,234 02 3 G Utilizar os jornais para te informares sobre assuntos .763 ,124 ,138 8.913E-02 ,150 políticos? 7 G Falar sobre acontecimentos políticos com os teus amigos? >644 ,254 -6.343E-02 ,415 5.613E03 6 G Falar sobre acontecimentos políticos com os teus pais? >617 ,101 5.266E-02 ,330 3,901E03 8 G Falar sobre acontecimentos políticos com os teus colegas da >596 ,256 -4.656E-02 ,460 5,298Eescola I centro deformação? 02 3 T Utilizar os jornais para te informares sobre a situação em >503 3,162E-03 ,254 ,376 9,977ETimorLeste? 02 2 T Utiti\ar a rádio para te informares sobre a situação em >445 -7,640E-03 ,267 ,319 ,178 Timor Leste? 12 G Distribuirpanfletos de partidos políticos? -2,187E-02 ,788 1.378E-02 9.974E-02 ,104 11 G Usar emblemas de partidos políticos? 5,102E-02 ,778 -6,404E-027,714E-02 8.582E02 17 G Entrar em contacto com políticos, expondo assuntos do teu 5.257E-02 ,623 ,224 -1.142E- ,163 interesse? 02 13 G Recolher assinaturas para uma petição? 7,273E-02 ,570 ,174 -7,815E8.030E02 02 15 G Escreverfrases em paredes, manifestando a tua opinião sobre 2.793E-02 ,567 8,5421 i-02 -,123 1.130Eum assunto? °2 16 G Escrever artigos, manifestando a tua opinião? 9J01E-02 ,537 ,133 ,116 ,158 10 G Participar em manifestações? ,223 ,494 ,351 -,167 -,231 14 G Fa^er greve? ,214 ,403 ,364 -,305 -,354 9 G Participar em comícios? 5.904E-02 ,364 3.096E-03 3.567E-02 ,316 10 T Participar numa manifestação relacionada com a 9.268E-03 ,128 ,735 9.659E-02 5.092Eindependência de Timor Leste? °2 9 T Participar num encontro relacionado com a situação em 5,962E-02 3.851E-02 ,729 ,142 ,139 Timor Leste (por exemplo, vigília por Timor)? 11 T Usar um símbolo sobre a independência de Timor Leste (por 7J61E-02 4 J82E-02 ,655 ,265 -,103 exemplo, t-shirt branca, lenço branco, etc.)? 13 T Contactar com políticos ou outras pessoas com influência na ,102 ,114 ,581 4.230E-02 ,296 situação de Timor Leste? 14 T Recolher ou oferecer donativos para uma instituição de ,153 3.384E-02 ,556 ,126 ,122 solidariedade social relacionada com a independência de Timor Leste? 12 T Escrever artigos sobre a situação em Timor Leste? 9,791 E-03 ,268 ,507 ,142 ,306 18 G Recolher ou oferecer donativos para uma instituição de 7.701E-02 ,195 ,411 7J92E-02 ,109 solidariedade social? 7 T Falar sobre a situação de Timor Leste com os teus amigos? ,154 2,363E-02 ,211 ,839 3,588E02 8 T Falar sobre a situação de Timor Leste com os teus colegas da ,128 3.909E-02 ,164 ,811 8.125Eescola I centro deformação? 02 6 T Falar sobre a situação de Timor Leste com os teus pais? ,172 -6,72411-02 ,220 ,702 -1.438E02 1 T Utilizar a televisão para te informares sobre a situação em ,361 -,168 ,241 ,544 -4.781ETimor Leste? 02 4 T Utilizar a internet (por exemplo, consultar sites) para te ,177 7.989E-02 ,197 7.991E-02 ,773 informares sobre a situação em Timor Leste? 5 T Utilizar a internet (por exemplo, enviar e-mails)para 9,555E-03 9,19311-02 ,292 6.031E-02 ,738 manifestares uma opinião relativa à situação em Timor Leste? 5 G Utiã^ar a interneipara manifestares uma opinião sobre um 9.929E-02 ,209 ,101 -4.539E- ,662 assunto político (por exemplo, escreverão Secretário Geral l)2 da ONU)? 4 G Utilizar a internet para te informares sobre assuntos ,440 ,170 7,369E-02 -3.550E- ,649 políticos? °^ 79 Capítulo III Os alfas de Cronbach são claramente satisfatórios, conforme se pode verificar no Quadro III. 15, revelando uma razoável consistência interna das escalas. Quadro 111.15 Valores do coeficiente alfa de Cronbach para os cinco factores das experiências políticas Factores Número de itens Valor do coeficiente alfa 1. Experiências passivas em geral 6 .86 2. Experiências activas em geral 9 .74 3. Experiências activas Timor Leste 6 .74 4. Experiências passivas Timor Leste 6 .83 5. Experiências através da internet 4 .81 Quanto ao poder discriminativo dos itens, são vários os que apresentam uma percentagem de concordância elevada, superior a 65%, na categoria nunca. E o caso dos itens 5 («utilizar a internet para manifestares uma opinião sobre um assunto político»), 9 («participar em comícios»), 11 («usar emblemas de partidos políticos»), 12 («distribuir panfletos de partidos políticos»), 13 («recolher assinaturas para uma petição»), 15 («escrever frases em paredes, manifestando a tua opinião sobre um assunto»), 16 («escrever artigos, manifestando a tua opinião») e 17 («entrar em contacto com políticos, expondo assuntos do teu interesse»), da escala de experiências políticas em geral. Na escala de experiências políticas Timor Leste, tal verifica-se nos itens 5 («utilizar a internet para manifestares uma opinião relativa à situação em Timor Leste»), 9 («participar num encontro relacionado com a situação em Timor Leste»), 10 («participar numa manifestação relacionada com a independência de Timor Leste»), 12 («escrever artigos sobre a situação em Timor Leste») e 13 («contactar com políticos ou outras pessoas com influência na situação de Timor Leste»). As percentagens correspondem, respectivamente, a 70.7%, 85.4%, 91.4%, 94.6%, 88.2%, 90.8%, 79.9% e 92.8%, nos itens referentes às experiências políticas em geral, e a 69.7%, 75.6%, 72.2%, 82.9% e 91.4%, nos itens relativos a Timor Leste. Consideramos que este resultado não é de todo surpreendente, tendo em conta a reduzida participação dos jovens em actividades desta natureza, que implicam uma postura claramente activa. Assim, estes itens não foram eliminados. 80 Capitulo III Globalmente, podemos concluir que as medidas utilizadas apresentam uma boa consistência interna e um poder discriminativo no geral satisfatório. 7. Análise da validade de constructo e exploração de diferenças inter-grupos através do método diferencial A análise da capacidade dos instrumentos para diferenciar grupos constitui uma forma de avaliar a validade de constructo das medidas utilizadas. A verificação de hipóteses formuladas com base na definição teórica do constructo e na literatura existente no domínio contribui para a validade do constructo e para a validade convergente da escala, ao mesmo tempo que permite avaliar a sua capacidade para diferenciar grupos. Além do mais, e tendo em conta que algumas das variáveis aqui consideradas não foram observadas noutros estudos, o método diferencial permite também formular hipóteses exploratórias, dando início a novos caminhos de investigação neste domínio. A revisão da literatura neste domínio permitiu identificar algumas variáveis que constituem factores de diferenciação dos sujeitos, ou seja, permitem diferenciar grupos durante a adolescência, nomeadamente o género, a idade e o nível cultural. A idade permite observar mudanças desenvolvimentais, enquanto que o género e o nível cultural representam factores de diferenciação dos contextos de existência. Como vimos atrás, a investigação tem demonstrado a existência de diferenças significativas em função do género nas concepções de cidadania, no interesse político, na actividade política futura e nas experiências políticas; em função da idade, no interesse político e nas experiências políticas; em função do nível cultural, na actividade política futura e nas experiências políticas. As diferenças de género, idade e nível cultural foram observadas através de uma análise de variância multifactorial 2x3x3 (género, masculino e feminino; idade, 16/17 anos, 18/19 anos, 20 anos ou mais; nível cultural, até 50 livros, 51-100 livros, mais de 100 livros). Com o objectivo de determinar o sentido das diferenças, foi utilizada a análise de variância univariada. Recorreu-se ao teste de Scheffé, sempre que as fontes de variância dos resultados entre mais de dois grupos apresentaram valores significativos. Foram ainda observados eventuais efeitos de interacção entre estes três factores. Os resultados das análises de variância 81 Capítulo III significativas. A idade não produz diferenças nas disposições de participação política em relação ao futuro. Ao contrário do que era esperado (H27), níveis culturais superiores não conduzem a uma maior predisposição para a participação futura na política. Note-se, no entanto, que a esta hipótese foi formulada com base nos resultados obtidos num estudo internacional de Hahn (1998), sendo possível que, em Portugal, as diferenças no capital cultural da família não tenham os mesmos efeitos diferenciadores das disposições para o envolvimento político futuro. Quadro 111.24 Análise de variância para a actividade política futura segundo o género, idade e n." livros Traço de Hipótese Fonte Pillai F GL Erro GL P Género .033 2.691 4.000 318.000 .031 Idade .021 .827 8.000 638.000 .579 N.° livros .019 .748 8.000 638.000 .649 Género x Idade .032 1.287 8.000 638.000 .247 Género x N.° livros .017 .674 8.000 638.000 .715 Idade x N.° livros .053 1.081 16.000 1284.000 .368 Género x Idade x N.° livros .056 1.137 16.000 1284.000 .314 Quadro 111.25 Efeitos do género nos quatro factores da actividade política futura Soma dos Quadrado Fonte Variável dependente Quadrados GL Médio F P Género Act. políticas activas convencionais .511 1 .511 2.312 .129 Utiliz. meios de comunicação 1.276 1 1.276 3.288 .071 Falar com pessoas significativas .625 1 .625 1.343 .247 Actividades de carácter social 2.388 1 2.388 8.328 .004 Quadro 111.26 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para as actividades políticas de carácter social em função do género Escala Género Média P.P. Sentido das diferenças Actividades de carácter social Masculino 2.485 .044 _ ,, F>M Feminino 2.680 .051 7.7 Experiências políticas No que concerne às experiências políticas, apenas a idade produziu diferenças significativas (Quadro 111.27), e somente em relação às experiências activas em geral (Quadro 111.28); no entanto, as diferenças de idade na utilização da internet estão 88 Capítulo III muito próximas do nível de significância, quase apontando uma tendência para o aumento da sua utilização com a idade. Quadro 111.27 Análise de variânáapara as experiências políticas em função do género, idade e n." livros Traço de Hipótese Fonte Pillai F GL Erro GL P Género .027 1.772 5.000 318.000 .118 Idade .060 1.982 10.000 638.000 .033 N.° livros .054 1.758 10.000 638.000 .065 Género x Idade .026 .831 10.000 638.000 .599 Género x N.° livros .013 .410 10.000 638.000 .942 Idade x N.° livros .067 1.089 20.000 1284.000 .354 Género x Idade x N.° livros .048 .774 20.000 1284.000 .748 Quadro 111.28 Efeitos da idade nos cinco factores das experiências políticas Soma dos Quadrado Fonte Variável dependente Quadrados GL Médio F P Idade Experiências passivas em geral 6.752E-03 2 3.376E-03 .007 .993 Experiências activas em geral .850 2 .425 3.713 .025 Experiências activas Timor Leste .237 2 .118 .441 .644 Experiências passivas Timor Leste .947 2 .473 1.152 .317 Experiências através da internet 2.154 2 1.077 2.924 .055 Assim, os jovens de 16/17 anos manifestam níveis superiores de participação em experiências activas em geral, em comparação com os jovens de 18/19 anos (Quadro III.29). Não se verificaram diferenças significativas consoante o género e o nível cultural. Quadro 111.29 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para as experiências políticas activas em geral segundo a idade Escala Idade Média D.P. Sentido das diferenças Experiências activas em geral 16/17 anos 18/19 anos 20 anos ou mais 1.386 1.275 1.362 .030 .029 .048 16/17>18/19 Estes dados contrariam hipóteses anteriormente formuladas (H28, H29 e H30). De facto, conforme referido anteriormente, provavelmente a idade aparece aqui, em relação aos mais novos, como um indicador de sucesso, tendo em conta que 89 Capítulo III os participantes se encontram no mesmo nível de ensino. O facto de não se verificarem diferenças significativas em função do género confirma a tendência para uma aproximação entre rapazes e raparigas neste domínio. A ideia de que a política é uma área mais significativa para jovens de elites culturais parece ser contrariada, na medida em que não se encontram diferenças significativas no nível cultural. 7.8. Em síntese... Na globalidade, o método diferencial revelou a capacidade dos instrumentos para diferenciar grupos contrastados e levantou pistas quanto ao curso a seguir em investigações futuras. Podemos concluir que, com todos os procedimentos utilizados, os instrumentos apresentam qualidade ao nível da fidelidade, sensibilidade e validade. Analisando estes resultados em conjunto, verificamos uma tendência para o esbatimento das diferenças de género no domínio da política, nomeadamente ao nível do interesse por assuntos políticos, da eficácia política, nas suas várias vertentes, e das experiências políticas. Este dado é bastante positivo e vem de encontro a uma tendência recente encontrada também noutros estudos (Hahn, 1998). No entanto, as raparigas continuam a valorizar mais a dimensão social da cidadania do que os rapazes. O esbatimento das diferenças de género estende-se também à participação dos jovens nas aulas, na escola e em organizações da sociedade civil, incluindo a assunção de responsabilidades de liderança. A idade aparece associada a diferentes níveis de competência moral e de participação em actividades políticas em geral, em que os jovens de 16/17 anos apresentam valores superiores. Este resultado, de certa forma surpreendente, pode estar relacionado com o facto de os mais novos apresentarem percursos educativos com maior sucesso, tendo em conta que os jovens se encontram no mesmo nível de ensino. Interessante, também, é o facto de o nível cultural não aparecer como determinante na produção de diferenças no domínio político, nomeadamente no interesse por assuntos políticos, na eficácia política, na actividade política futura e nas experiências políticas, contrariando a tendência que aponta para um maior 90 Capítulo III envolvimento político dos jovens com níveis culturais superiores (Braga da Cruz, 1995). Relativamente a esta inexistência de diferenças, resta saber se resulta de uma progressão nas atitudes e comportamentos políticos dos jovens oriundos de níveis culturais mais baixos e/ou se de uma duriinuição nas atitudes e comportamentos políticos dos jovens oriundos de níveis culturais mais elevados. Ou seja, a inexistência de diferenças pode resultar, por exemplo, de um crescendo do interesse político em jovens com menos capital cultural à partida, ou de uma efectiva diminuição do interesse político de jovens oriundos de elites culturais, ou, ainda, da conjugação destes dois fenómenos. Ora, há que reconhecer que a primeira interpretação é francamente mais positiva (e quiçá optimista) do que as outras duas. 91 CAPÍTULO IV APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Capítulo TV Neste capítulo procederemos à apresentação e discussão dos resultados do estudo realizado junto de uma amostra de estudantes do ensino secundário e da formação profissional. Como é evidente, os dados obtidos não podem ser generalizados aos jovens portugueses, mas o estudo pretende dar um contributo para uma exploração das concepções, atitudes e comportamentos políticos dos jovens e da sua relação com a competência moral e com os contextos e experiências de vida. Começaremos, exactamente, por uma análise descritiva das várias dimensões. No que se refere quer às concepções, atitudes e comportamentos políticos, quer aos contextos e experiências de vida, será analisada a distribuição de frequências nos vários itens, destacando alguns resultados mais interessantes, as diferenças de médias entre as várias escalas e as correlações entre estas dimensões, permitindo- -nos observar as relações entre elas. Procederemos, depois, à análise dos efeitos da competência moral e dos contextos e experiências de vida nas concepções, atitudes e comportamentos políticos, através de análises de variância uni e multivariadas. Todas as análises foram realizadas com o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 10.0 para Windows. Com o objectivo de facilitar a leitura e interpretação dos dados, no geral, serão apresentados quadros apenas quando se registam diferenças significativas. 93 Capítulo IV 1. Análise descritiva de cada uma das dimensões /. / Competência moral A competência moral pode ser definida como «o grau em que os julgamentos dos indivíduos relativamente a argumentos a favor e contra a sua opinião são determinados por pontos de vista morais, mais do que por considerações não morais» (Lind, 1999-a, p. 2). O índice C foi categorizado em quatro níveis propostos por Lind (1999-a): baixo (1-9), médio (10-29), alto (30-49) e muito alto (acima de 50). Verificamos que 129 sujeitos se encontram no nível de competência moral baixo, o que corresponde a 38.3% da amostra; 172 encontram-se no nível médio, correspondendo a 51% da população; 34 situam-se no nível alto, equivalendo a 10.1%, e apenas 2 no nível muito alto, representando 0.6% da totalidade dos sujeitos. Assim, os níveis alto e muito alto foram agrupados numa só categoria, onde estão incluídos, então, 36 sujeitos, correspondendo a 10.7% da amostra (Figura IV.I1). ■ baixo D médio D alto/muito alto Figura IV. 1 — Distribuição dos sujeitos pelos níveis de competência moral (%). Estes resultados são ligeiramente inferiores aos apresentados por Lind (1999-a) para os estudantes no mesmo nível de ensino. No entanto, predomina, em ambos os casos, o nível de competência moral médio. Verificamos que a amostra, em relação a esta variável, é bastante homogénea. 1 Existem 12 missing values para esta variável. (3 94 Capítulo IV 1.2 Experiências de vida — oportunidades de desempenho de papéis e de reflexão guiada A versão adaptada do ORIGIN/u (Lind, 1996) que foi utilizada neste estudo permite observar as oportunidades de desempenho de papéis (assumir responsabilidades desafiantes em contexto real) e de reflexão guiada (reflectir e integrar as experiências vividas com o apoio de outras pessoas) em três ambientes distintos: as aulas; a escola, fora do espaço lectivo; e a sociedade civil. Na escola que frequentas actualmente, com que frequência... apresentaste a tua opinião acerca das matérias? apresentaste trabalhos nas aulas? participaste em debates nas aulas? tiveste a teu cargo um trabalho sobre um tema por ti escolhido? foste delegado ou chefe de turma? O Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IV.2 - Distribuição de frequências para as oportunidades na aula (%). Na Figura IV.2 são apresentadas as distribuições de frequências para os itens relativos às oportunidades de desempenho de papéis e de reflexão guiada nas aulas. Com o objectivo de facilitar a leitura e interpretação dos resultados, as categorias de resposta nunca e raramente foram agrupadas numa só, assim como as categorias algumas ve^es e muitas ve^es. Verificamos que a maioria dos participantes apresentou, com frequência, na escola ou centro de formação, a sua opinião acerca das matérias (77.7%), assim como trabalhos nas aulas (87.5%), tendo 95 Capítulo IV também participado em debates (80.2%). O item relativo à elaboração de um trabalho sobre um tema escolhido pelos jovens não é tão consensual, gerando-se uma divisão clara entre aqueles que referem tê-lo feito nunca ou raramente (42.7%) e aqueles que o terão feito algumas ou muitas ve%es (57.3%). 77.1% dos participantes referem nunca ou raramente terem sido delegados de turma. Quanto às oportunidades de reflexão guiada (Figura IV.3), elas efectivamente existem para estes jovens, contando, em primeiro lugar, com a ajuda de outros colegas (85.5%) e, em segundo, com a ajuda dos professores (77.5%). Apenas 26.1% dos participantes referem não ter recebido a ajuda de ninguém. Se apresentaste trabalhos, participaste em debates, tiveste a teu cargo um trabalho, ou foste delegado de turma, com que frequência... d ^^H recebeste a ajuda dos teus professores? recebeste a ajuda de outros colegas? não recebeste a ajuda de ninguém, resolveste as situações sozinho. recebeste a ajuda dos teus professores? recebeste a ajuda de outros colegas? não recebeste a ajuda de ninguém, resolveste as situações sozinho. recebeste a ajuda dos teus professores? recebeste a ajuda de outros colegas? não recebeste a ajuda de ninguém, resolveste as situações sozinho. D Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IV.3 — Distribuição de frequências para as oportunidades de desempenho de papéis na aula (%). No domínio extracurricular, referente às oportunidades de desempenho de papéis em grupos e associações na escola ou centro de formação, os resultados são bastante diferentes. Assim, constatamos, pela análise da Figura IV.4, que a maioria dos jovens não participou, ou então participou raramente, em actividades de partidos políticos (97.7%), associações de estudantes (81.9%), órgãos de gestão da escola/centro de formação (95.1%), grupos relacionados com questões sociais e políticas (97.7%), grupos religiosos (96.3%) e grupos culturais e recreativos (85.7%). A participação em grupos desportivos é referida por 29.5% dos participantes. 96 Capítulo IV Na escola que frequentas actualmente participaste em actividades de algum dos seguintes grupos? Partido político Associação de estudantes Órgãos de gestão da escola Grupos relacionados com questões sociais e políticas Grupos religiosos Grupos culturais e recreativos Grupos desportivos ■ Concordo/totalmente O Discordo/totalmente Figura IVA - Distribuição de frequências para as oportunidades de desempenho de papéis na escola (%). Pela análise da Figura IV.5, verificamos que apenas 12.8% dos jovens relatam ter assumido uma posição de liderança ou uma função especial, para a qual contaram com a disponibilidade ou acessibilidade de outros estudantes, em primeiro lugar, de professores, em segundo, e de informação e conselhos úteis em livros, revistas ou jornais, em terceiro. 22.1% referem não ter contado com nenhum destes recursos (Figura IV. 6). Assumiste uma posição de liderança ou uma função especial? I 1 ■ 1 1 ■ Concordo/totalmente D Discordo/totalmente Figura IV.5 - Distribuição de frequências para as oportunidades de desempenho de funções de liderança na escola (%). 97 Capítulo IV como por exemplo, interessar-se por assuntos políticos (42.4% no pólo negativo, 57.6% no pólo positivo). No que diz respeito a atributos relacionados com a participação mais activa por parte dos cidadãos, verificamos um consenso negativo generalizado (percentagens acima de 60% no pólo negativo) relativamente a alguns itens, tais como estar disponível para ser candidato a um cargo político (86.2%) e assinar petições (70.6%). Outros oferecem alguma ambivalência, como por exemplo, escrever artigos (48% no pólo negativo, 52% no pólo positivo) e entrar em contacto com políticos (55.5%, 44.5%). Os jovens desta amostra consideram que um bom cidadão não deve confiar totalmente nos políticos (92.5% discordam ou discordam totalmente), pelo contrário, acham que aquele deve estar atento relativamente àquilo que os políticos fazem (77.2% concordam ou concordam totalmente). Estes resultados vêm de encontro ao que outros estudos têm demonstrado. Assim, também a investigação conduzida pela IEA (Torney-Purta et ai, 2001) aponta para a elevada importância que os adolescentes atribuem à obediência à lei. Por outro lado, os participantes manifestaram valorizar mais os itens relacionados com movimentos sociais, tais como participar em actividades de promoção dos direitos humanos, de protecção do ambiente e de ajuda às outras pessoas na comunidade, do que os itens relativos à cidadania convencional. Neste caso, o único item que os adolescentes consideram ser claramente importante é o que diz respeito ao voto nas eleições. Também as actividades de filiação num partido e de participar em conversas sobre temas políticos manifestam pouca adesão por parte dos jovens em termos do que é importante para se ser considerado um bom cidadão. O carácter claramente político de determinadas actividades parece, de facto, no estudo aqui apresentado, representar para os jovens uma conotação demasiado negativa, que pode estar relacionada com a presença de conflito de opiniões (Torney-Purta et ai, 2001). Com o objectivo de determinar se se verificam diferenças significativas de médias entre as três escalas encontradas nas concepções de cidadania, foi efectuada uma análise de variância em medidas repetidas. Os testes F (2,347) revelam que o valor do Traço de Pillai é de. 832, indicando que as médias são significativamente diferentes para p=.000. Constatamos que a preferência dos jovens recai sobre a 104 Capítulo IV cidadania social, seguida da cidadania activa e, por último, da cidadania convencional, confirmando a hipótese (H9) previamente formulada (Quadro rV.3). Assim, a população juvenil parece estar a construir concepções do que é um bom cidadão em que valoriza, em primeiro lugar, a dimensão social da cidadania, nomeadamente a ajuda aos outros, ser um bom pai/mãe de família e um bom trabalhador. A dimensão activa da cidadania, como por exemplo, entrar em contacto com políticos ou escrever artigos, surge em segundo lugar, enquanto que a cidadania convencional é a menos valorizada pelos jovens. Exemplos desta vertente são: interessar-se e conversar sobre assuntos políticos, votar nas eleições, ser militante de um partido político. Será interessante analisar estes resultados à luz das disposições que os jovens apresentam relativamente às actividades políticas em que pensam participar no futuro, uma vez que será possível identificar se existe alguma correspondência entre o que concebem acerca de um bom cidadão e as suas intenções de comportamento. Quadro IV.3 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para as escalas de concepções de cidadania (N=349) Escala Média D.P. Sentido das diferenças Cidadania convencional (C) 2,268 ,024 Cidadania social (S) 3,303 ,021 S>A>C Cidadania activa (A) 2,401 ,023 Em relação ao interesse político, este foi observado através do interesse manifestado pelos jovens em relação a assuntos políticos e a assuntos da actualidade. Conforme podemos constatar pela análise da Figura IV. 11, 84.4% dos jovens referem interessar-se pouco ou nada por assuntos políticos, enquanto que 88.8% manifestam bastante ou muito interesse por assuntos da actualidade. Estes resultados, apontados já por Hahn (1998), confirmam a hipótese (H10) que tinha sido anteriormente formulada. A eficácia política foi observada em quatro vertentes distintas3. Assim, um conjunto de itens referia-se à eficácia política colectiva, ou seja, à crença geral dos cidadãos de que colectivamente podem influenciar o processo de tomada de decisão política. 3 As quatro dimensões apresentadas não foram confirmadas com as análises factoriais efectuadas. 105 Capítulo IV 1 Intercssas-te por assuntos políticos? Interessas-te por assuntos da actualidade? □ Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IV. 11 — Distribuição de frequências para o interesse político (%). Um outro conjunto dizia respeito à auto-eficááapolítica, conceito utilizado por Hahn (1998), para se referir ao sentimento dos sujeitos de que podem influenciar decisões nos grupos concretos em que participam. Foi também incluído um conjunto de itens em relação à eficácia política na escola, observando esta variável num contexto específico significativo para os jovens. Finalmente, a eficácia política foi também observada em relação ao processo de independência de Timor Teste, analisando até que ponto os jovens acreditam que puderam influenciar o decurso das acções políticas numa situação em particular que teve grande impacto na sociedade portuguesa. Em relação à primeira vertente, relativa à eficácia política colectiva (Figura IV. 12), verificamos que a maioria dos itens gera um consenso positivo generalizado por parte dos jovens. De facto, 93.4% dos jovens consideram que o voto das pessoas é importante para decidir como as coisas correm no país. No que se refere aos meios que as pessoas podem utilizar para mostrarem ao governo o que pensam, os jovens consideram mais eficazes a participação em actividades de associações e outras organizações (88%), seguida da participação em manifestações (82.1%) e da assinatura de petições (61.2%). Constatamos ainda que 67% dos jovens consideram que uma decisão do governo pode ser mudada se muitas pessoas disserem que não concordam com ela. Os participantes dividem-se no item que refere que pessoas como eles podem influenciar decisões do governo (41.8% no pólo negativo, 58.2% no pólo positivo). 106 Capítulo IV Na tua opinião. 1 •'T>:'" i^ 1 1 'iv'i^îi Fii---:: —^ D Discordo/totalmente ■Concordo/totalmente o voto das pessoas c importante para decidir como as coisas correm neste país pessoas como cu podem influenciar decisões do governo participar em actividades de associações é um meio eficaz para as pessoas mostrarem o que pensam participar em manifestações é um meio eficaz para as pessoas mostrarem o que pensam assinar petições c um meio eficaz para as pessoas mostrarem o que pensam uma decisão do governo pode ser mudada se muitas pessoas disserem que não concordam Figura IV. 12 — Distribuição de frequências para a eficácia política colectiva (%). Estes resultados correspondem a níveis de eficácia política ligeiramente superiores aos encontrados por Hahn (1998), pelo menos no que diz respeito às duas primeiras afirmações. No geral, podemos considerar que estes jovens acreditam que os cidadãos, em abstracto, podem influenciar o processo de tomada de decisão política, indo de encontro à hipótese previamente apresentada (Hll). Quanto à auto-eficááapolítica (Figura IV. 13), observamos um consenso positivo em duas das afirmações. Assim, 95.1% dos jovens afirmam que quando estão em grupo conseguem pensar pela sua cabeça e 84.4% consideram-se capazes de influenciar decisões em grupos. Os sujeitos mostram-se ambivalentes quanto ao grau de compreensão dos assuntos políticos (56% no pólo negativo, 44% no pólo positivo). Em relação à capacidade de influenciar as pessoas a votarem num determinado partido ou candidato nas eleições, ou de convencer os outros a concordarem com as suas opiniões sobre assuntos políticos, constatamos que existe um consenso negativo generalizado (84.4% e 72%, respectivamente). 107 Sou capaz de influenciar decisões em grupos Consigo entender a maioria dos assuntos políticos Quando estou em grupo consigo "pensar pela minha cabeça" Consigo influenciar as pessoas a votar num determinado partido ou candidato nas eleições Consigo convencer os outros a concordar com as minhas opiniões sobre assuntos políticos H Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IVA'3 - Distribuição de frequências para a auto-eficácia política (%). Tal como no estudo de Hahn (1998), e confimando a hipótese H12, os jovens desta amostra acreditam na sua capacidade para influenciar decisões nos grupos em que participam. No entanto, quando essa influência se refere a assuntos claramente políticos, os jovens mostram-se incertos quanto a essa crença. O item relativo à compreensão de assuntos políticos apresenta um resultado interessante, que merece a nossa atenção, uma vez que mais de metade dos jovens assume que não consegue entender a maioria dos assuntos políticos. Os itens da eficácia política em relação à escola apresentam, no geral, um consenso positivo generalizado por parte dos jovens (Figura IV. 14). Assim, começando pelas afirmações mais relacionadas com a eficácia política colectiva (as duas primeiras), constatamos que os jovens acreditam que se se juntarem num grupo ou numa associação de estudantes, podem influenciar as decisões que são tomadas na escola (91.9%), e que, em conjunto com os colegas, podem influenciar a definição das regras da escola (64.1%). Nos restantes itens, mais relacionados com a auto-eficácia política, os jovens afirmam conseguir que os seus colegas ouçam a sua opinião, quando é discutido algum assunto (93.7%), e manifestar a sua opinião quando se fala sobre assuntos da escola (89.3%). Há um item em que os jovens se dividem claramente, que se prende com a crença de que quando há um problema 108 Capítulo IV a resolver na escola, eles conseguem convencer os outros a optar por uma determinada solução (49.6% no pólo negativo, 50.4% no pólo positivo). Se os alunos se juntarem num grupo ou numa associação de estudantes podem influenciar as decisões que são tomadas na escola Eu e os meus colegas podemos influenciar a definição das regras da escola Na escola, quando discutimos um assunto, consigo que os meus colegas ouçam a minha opinião Quando há um problema a resolver na escola, consigo convencer os outros a optar por uma solução Quando se fala sobre assuntos da escola c do seu funcionamento, manifesto a minha opinião D Discordo/ totalmente B Concordo/totalmente Figura IV. 14 — Distribuição de frequências para a eficácia na escola (%). Verificamos, assim, que, no que diz respeito à escola, os jovens acreditam na sua capacidade individual para influenciar decisões junto dos colegas, e também na sua capacidade colectiva, enquanto grupo, para participarem nas tomadas de decisão no contexto educativo, confirmando a hipótese Hl3. A quarta afirmação revela-se ambivalente para os sujeitos, talvez devido ao termo convencer, eventualmente associado ao acto negativo de forçar ou pressionar os outros a optar por uma determinada solução. No que diz respeito à eficácia política no caso concreto de Timor Leste (Figura IV. 15), observamos um consenso positivo generalizado na maioria dos itens. De facto, 82.2% dos jovens afirmam ter entendido a maioria dos assuntos relacionados com esta situação. Por outro lado, em relação aos meios mais eficazes para as pessoas como eles mostrarem o que pensavam sobre a situação em Timor Leste, os jovens elegeram em primeiro lugar as manifestações (70.7%), em segundo, a actividade das associações e outras organizações (68.6%), em terceiro, o escrever para a comunicação social (67.7%), e, em quarto, o enviar e-mails (64.1%). Os jovens mostram-se ambivalentes quanto à eficácia do acto de assinar petições (47.8% no 109 Capítulo IV pólo negativo, 52.2% no pólo positivo). No sentido negativo, temos o consenso generalizado dos jovens em relação a que as pessoas como eles tenham podido influenciar decisões relacionadas com esta situação (66.9%). Consegui entender a maioria dos assuntos relacionados com a independência de Timor I ,cstc Participar em associações foi um meio eficaz para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam Assinar petições foi um meio eficaz para as pessoas como cu mostrarem o que pensavam Escrever para a comunicação social foi um meio eficaz para as pessoas como eu mostrarem o que pensavam D Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IV. 15 - Distribuição de frequências para a eficácia política em relação a Timor Leste (%). No geral, constatamos que os jovens manifestam um sentimento elevado de eficácia política em relação a esta situação específica. Salientamos a percepção dos jovens de que terão entendido a maioria dos assuntos relacionados com a independência de Timor Leste. De facto, trata-se de uma situação que, tendo gerado um forte envolvimento afectivo, foi acompanhada de forma muito presente pela população portuguesa, tendo recebido uma forte cobertura mediática, e tendo tido também impacto em escolas e instituições da sociedade civil. Uma análise de variância em medidas repetidas permite-nos comparar as diferenças de médias entre as três escalas emergentes da análise factorial referentes à eficácia política. Os testes F (2,345) revelam que o valor do Traço de Pillai é de 110 Capítulo IV .703, indicando que as médias são significativamente diferentes para p=.000. Ou seja, como se pode constatar pelo Quadro IV.4, as médias mais elevadas encontram-se na eficácia política colectiva, seguida da eficácia política em relação a Timor Leste e, finalmente, da auto-eficácia política. Quadro IV.4 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para as escalas de eficácia política (N=349) Escala Média D.P. Sentido das diferenças Eficácia política Timor Leste (T) 2,587 ,032 Eficácia política colectiva (C) 2,923 ,022 OT>A Auto-eficácia política (A) 2,029 ,031 Estes resultados não confirmam a hipótese (Hl6) que tínhamos formulado anteriormente, em que eram esperados níveis superiores de eficácia política em relação a Timor Leste. No entanto, as diferenças encontradas podem ser explicadas pelo facto de os jovens terem sido mais realistas e concretos nas suas respostas aos itens referentes à situação concreta em Timor Leste, enquanto que nos itens relativos à eficácia política colectiva poderão ter sido mais vagos, retratando as suas crenças em abstracto. Não é de surpreender que a média da escala de auto-eficácia política tenha sido a mais baixa, tendo em conta que este factor é constituído apenas por dois itens, os quais dizem respeito à capacidade dos jovens para influenciarem ou convencerem outras pessoas a votar num determinado partido ou a concordarem com as suas opiniões sobre assuntos políticos, em que se verificava, como vimos, um consenso negativo generalizado. A actividade política futura remete-nos para a disposição que os jovens apresentam em relação à sua futura participação política. No que diz respeito a esta variável (Figura IV. 16), verificamos um consenso positivo por parte dos jovens em apenas um terço dos itens referentes a esta variável, os quais dizem respeito quer a comportamentos mais passivos, quer a comportamentos mais activos. Assim, no primeiro caso, os jovens consideram que no futuro irão usar a televisão (87%) e os jornais (73.3%) como fonte de informação sobre assuntos políticos e que irão falar sobre acontecimentos políticos com os pais (74.2%) e com os amigos (63.4%). No segundo, afirmam que irão votar em eleições (89.6%), recolher ou 111 Capítulo IV oferecer donativos para uma mstituição de solidariedade social (78.8%) e fazer greve (73.3%). No futuro, achas que vais realizar as seguintes actividades: votar em eleições usar a televisão para te manteres informado usar a rádio para te manteres informado usar os jornais para te manteres informado usar a internet para te manteres informado usar a internet para manifestar uma opinião falar com os teus pais falar com os teus amigos falar com os teus colegas participar em comícios participar cm manifestações usar emblemas de partidos políticos distribuir panfletos de partidos políticos recolher assinaturas para uma petição ser candidato a um cargo político aderir a uma organização política aderir a um sindicato fazer greve aderir a uma associação ou organização escrever artigos entrar em contacto com políticos recolher ou oferecer donativos ] Discordo/totalmente ■ Concordo/totalmente Figura IV. 16 — Distribuição de frequências para a actividade política futura (%). Encontramos um consenso negativo em quase metade dos itens, cujo conteúdo se refere principalmente a actividades ligadas à cidadania convencional. É o caso da 112 Capítulo IV disponibilidade para ser candidato a um cargo político (96.5%), da distribuição de panfletos de partidos políticos (94.2%), da exibição de emblemas de partidos políticos (93.6%), da participação em comícios (88.4%), da adesão a uma organização política (87%), do contacto com políticos (82.4%), da recolha de assinaturas para uma petição (79.3%) e da adesão a um sindicato (68.5%). O consenso negativo verifica-se ainda quanto à utilização da internet para manifestar uma opinião sobre um assunto político (69.5%) e à redacção de artigos (68.4%). Os jovens demonstram ambivalência em vários itens, nomeadamente quanto à utilização da rádio (43.6% no pólo negativo, 56.4% no pólo positivo) e da internet (51.4%, 48.6%) como forma de obter informação política, ao acto de falar sobre acontecimentos políticos com os colegas (45.8%, 54.2%), à participação em manifestações (50.4%, 49.6%) e à adesão a uma associação ou organização (46.4%, 53.6%). Uma das questões que este estudo pretende analisar prende-se com a utilização da internet enquanto fonte de informação política (forma passiva) e enquanto veículo de participação política (forma activa). Verificamos que os jovens colocam a internet em último lugar, de entre o conjunto de meios apresentados (Figura IV. 17). televisão jornais rádio internet (passiva) internet (activa) 87 1 87 - 73,3 87 j 73,3 87 11 56 4 73,3 87 Z348'6 73,3 87 I |30,5 Z348'6 73,3 87 Z348'6 73,3 87 FiguraIV.)'7' — Disposição dos jovens para a utilização futura dos meios de comunicação (%). 113 Capítulo IV envolvimento activo dos indivíduos. Aliás, não podemos deixar de salientar a reduzida participação dos jovens em actividades ligadas quer à cidadania social, quer à cidadania convencional. Por outro lado, o grau de participação política dos jovens é superior no caso de Timor Leste (apesar de também reduzida) em comparação com a participação em geral, confirmando a hipótese previamente formulada (Hl7). A internet, apesar de apresentar valores superiores em relação à participação activa em geral, não parece, de facto, ser uma ferramenta utilizada pelos jovens enquanto forma de obtenção de informação política e de participação política. A televisão e os jornais continuam a prevalecer enquanto meios de comunicação e de informação política, tal como demonstram também as investigações de Hahn (1998), NCES (2001) e Torney-Purta et ai. (2001). No geral, os resultados relativos às concepções, atitudes e comportamentos políticos permitem identificar alguns aspectos mais interessantes relacionados com a forma como os jovens vivem a cidadania e a política. Assim, salientamos a tendência generalizada dos jovens para valorizarem a dimensão social da cidadania, em detrimento da dimensão política convencional. Esta tendência é visível nas características de bom cidadão que os jovens consideram mais importantes e nas disposições que apresentam relativamente à sua participação política no futuro. Por outro lado, considerando o eixo activo-passivo, verificamos que, ao nível dos comportamentos políticos (actuais e futuros), as preferências dos jovens recaem, claramente, nas actividades passivas, tais como a exposição às notícias através dos meios de comunicação e o falar com outras pessoas sobre os acontecimentos políticos. As actividades que implicam uma postura mais activa, como por exemplo, entrar em contacto com políticos ou recolher assinaturas para uma petição, mostram pouca adesão da parte dos jovens. Complementado esta análise, podemos acrescentar que as actividades conotadas como políticas, em sentido estrito, são alvo de rejeição por parte dos jovens. Tal é visível no reduzido grau de interesse por assuntos políticos e nos valores baixos nos itens directamente relacionados com partidos políticos, candidatos ou cargos políticos. Aliás, mais de metade dos jovens considera que não entende a maioria dos assuntos políticos, parecendo este um domínio desligado da vida dos indivíduos, sobre o qual não costumam falar, por ser demasiado complexo e, eventualmente, só para alguns. Estes dados constituem uma preocupação relativamente ao desenvolvimento da democracia, atendendo a que a participação 120 Capítulo IV activa dos cidadãos na arena política é um dos requisitos necessários ao seu bom funcionamento. Realçamos ainda que os jovens atribuem uma elevada importância à obediência à lei e ao voto. Como foi referido, de entre os comportamentos políticos convencionais, o voto é o que reúne maior consenso positivo por parte dos jovens. De facto, verifica-se alguma congruência nas respostas dos participantes, na medida em que consideram que o bom cidadão deve votar nas eleições, acreditam que o voto das pessoas é importante para decidir como as coisas correm no país e mostram-se altamente predispostos a votar no futuro. A análise dos dados leva-nos também à conclusão de que o processo de independência de Timor Leste se transformou num fenómeno que despertou claramente a atenção e o acompanhamento por parte dos jovens, mais do que a sua intervenção através de actos concretos. De facto, aumentaram os níveis de exposição a notícias nos vários meios de comunicação, assim como as conversas sobre este tema, quer com os pais, quer com os amigos e colegas. Contudo, para além da utilização de um símbolo relativo a esta situação e da participação (reduzida) em encontros, todas as restantes actividades apresentaram valores mais baixos em comparação com a participação em geral. Parece consensual que a internet não desempenha um papel relevante na vida dos jovens, pelo menos enquanto meio de informação e participação política. A sua utilização com estes fins é muito reduzida, inclusivamente no caso concreto de Timor Leste, sendo também relativamente reduzido o número de jovens que se mostram predispostos para, no futuro, contribuir para a construção da democracia electrónica. A leitura conjunta dos resultados permite, ainda, identificar algumas contradições nas afirmações dos jovens. Na verdade, apresentam níveis satisfatórios de eficácia política, considerando que a participação em associações e manifestações e a assinatura de petições (e, no caso de Timor Leste, enviar e-mails e escrever para a comunicação social) são meios eficazes para as pessoas mostrarem ao governo o que pensam. Contudo, as suas experiências a este nível são quase insignificantes, quer em geral, quer em relação a Timor Leste, para além de se mostrarem pouco predispostos a implementar estas actividades no futuro. A eficácia política na escola apresenta, também, valores satisfatórios, no entanto, o estudo não nos 121 Capítulo IV permite averiguar até que ponto os jovens efectivamente participam na tomada de decisão e resolução dos problemas da escola, tal como seria de esperar tendo em conta as suas crenças. Por fim, destacamos que há comportamentos que os jovens claramente adiam para o futuro, por exemplo, recolher ou oferecer donativos para instituições de solidariedade social. Trata-se, de facto de uma actividade que os jovens consideram importante no que diz respeito ao comportamento do bom cidadão e que afirmam que irão realizar no futuro. No entanto, não o fizeram em geral nem em relação à situação específica de Timor Leste. 2. Relações entre variáveis Nesta secção começaremos por analisar as correlações entre as diversas variáveis — experiências de vida entre si e concepções, atitudes e comportamentos políticos entre si — passando, de seguida, para a análise da influência das variáveis centrais do sistema pessoal e das variáveis contextuais nas variáveis periféricas do sistema pessoal. 2.1 Correlações entre as escalas de experiências de desempenho de papéis e de reflexão guiada nos vários contextos No Quadro IV.7 são apresentadas as correlações entre as cinco escalas emergentes da análise factorial relativas às experiências de vida dos jovens em vários contextos. Verificamos que os valores das correlações são, no geral, baixos, à excepção da correlação entre as escalas de desempenho de papéis e de reflexão guiada na sociedade civil, que atinge um valor moderado (.35). Já em relação ao contexto da sala de aula, a correlação entre o desempenho de papéis e a reflexão guiada baixa para .26. Considerando os três contextos onde decorrem as experiências de desempenho de papéis, constatamos que as experiências na aula e na sociedade civil apresentam uma correlação quase moderada (.29), enquanto que as mesmas experiências na escola não parecem estar relacionadas com as experiências na aula (.08) ou na sociedade civil (.06). A correlação entre as experiências de reflexão guiada na escola e na sociedade civil apresenta, também, um valor baixo (.25). 122 Capítulo IV .08 .19 .29 .02 .16 .25 -.23 .06 .35 Quadro IV. 7 Correlações entre as escalas de experiências de desempenho de papéis e de reflexão guiada Escala Tipo de experiência Contexto 1 2 1. Desempenho de papéis Aula — .26 2. Reflexão guiada Aula 3. Desempenho de papéis Escola 4. Desempenho de papéis Sociedade civil 5. Reflexão guiada Sociedade civil 2.2 Correlações entre concepções, atitudes e comportamentos políticos A análise das correlações entre as variáveis pode ser útil na melhor compreensão da forma como as concepções de cidadania, as atitudes e os comportamentos políticos se relacionam entre si. Através da leitura do Quadro IV.8, constatamos que existem correlações elevadas e moderadas entre escalas referentes à mesma variável e entre escalas referentes a variáveis distintas. Salientamos, no que diz respeito às relações dentro da mesma variável, que a cidadania convencional e a cidadania activa parecem estar bastante relacionadas, o que faz sentido, tendo em conta que a escala referente à cidadania convencional inclui alguns itens, tais como votar nas eleições e ser militante de um partido político, cujas actividades, apesar de claramente convencionais, implicam a participação activa dos cidadãos. Por outro lado, a escala relativa à cidadania activa inclui actividades que, para além de implicarem uma postura activa por parte dos cidadãos, podem também ser consideradas convencionais, tais como entrar em contacto com políticos e estar disponível para ser candidato a tom cargo político. A cidadania convencional está moderadamente relacionada com a cidadania social (.30) As escalas relativas à eficácia política não parecem estar muito associadas entre si, à excepção da eficácia política colectiva e da auto-eficácia política, que apresentam vim valor moderado de correlação (.33). Quanto à actividade política futura, as correlações mais elevadas situam-se entre o falar com pessoas significativas sobre assuntos políticos e a utilização dos meios de comunicação (.46), duas actividades claramente passivas, e entre aquela e a participação em actividades políticas convencionais (.41). No que diz respeito às experiências políticas, a participação 123 Capítulo IV em actividades passivas relacionada com a independência de Timor Leste aparece francamente associada à participação em actividades passivas em geral (.53), assim como com o envolvimento em experiências activas relacionadas com a situação de Timor Leste (.43). As experiências activas em geral também estão relacionadas com as experiências activas em relação a Timor Leste (.34). A utilização da internet aparece relacionada com as experiências passivas em geral (.33) e com as experiências activas relacionadas com Timor Leste (.34). No que diz respeito às relações entre variáveis distintas, realçamos a associação entre a dimensão convencional da cidadania, ou as actividades políticas convencionais, e as actividades políticas de carácter passivo. Por exemplo, a concepção do bom cidadão centrada na dimensão convencional aparece associada às experiências políticas passivas em geral (.37), à utilização futura dos meios de comunicação (.40) e à actividade de falar, no futuro, com outras pessoas sobre assuntos políticos (.32). A existência de experiências políticas passivas em geral e em relação a Timor Leste parecem estar associadas à participação futura em actividades políticas convencionais (.42 e .31, respectivamente). A cidadania activa ou as experiências políticas activas aparecem principalmente associadas à actividades de carácter social. Assim, a valorização da cidadania activa, assim como as experiências activas em geral e as experiências activas em relação a Timor Leste, estão relacionadas com a participação futura em actividades de carácter social (.32, .33 e .36, respectivamente). A cidadania social apresenta uma correlação negativa com a auto-eficácia política (-.11). Por outro lado, esta escala apresenta níveis moderados de correlação com a participação futura em actividades políticas convencionais (.32), com a utilização futura dos meios de comunicação (.31), com o falar, no futuro, com outras pessoas sobre assuntos políticos (.31) e com as experiências políticas passivas em geral (.36), quase todas elas de carácter passivo. Encontramos uma relação entre os comportamentos políticos, actuais e futuros, de carácter passivo. Assim, as experiências passivas em geral, para além de estarem relacionadas com as experiências passivas em relação a Timor Leste (.53), apresentam uma correlação elevada com a utilização futura dos meios de comunicação (.61) e com a participação futura em conversas com pessoas significativas (.67). A participação em experiências passivas em relação a Timor 124 Capítulo IV Leste parece também estar associada à utilização futura dos meios de comunicação (.31) e à futura actividade de falar sobre assuntos políticos (.41). A valorização da dimensão social da cidadania está associada às intenções de comportamentos políticos nas actividades de carácter mais social (.36), assim como a valorização da cidadania convencional está relacionada com a predisposição para a participação futura em actividades políticas convencionais (.36). As atitudes e comportamentos políticos relativos a Timor Leste apresentam também graus elevados de correlação. A eficácia política em relação a Timor Leste está relacionada com as experiências políticas activas e passivas em relação a Timor Leste (.37 e .35, respectivamente). 125 ^ %■ o «, Ci 1 & 1 u CS C/ ■ir a o^t-T-ir^-oo-^-vOv-ico^ocNTf . CNTHTHCO-^HT—'CNCNCNcOCNcO i CM g rf CM 00 co ir> vo co rr-i T—< CO T—' T—i CO CN cOOCNr-iCNrOTfNONOCN ovocNoo<NTf\ot^-rCNCOCOCNCNOCO^HCN CNLOT-I00GN.THT—INO cOOCNO^HcOTfTf O LO Tf CO CN T-H CN , Tf O CN O CN cO cO i VO NO CN CN 00 CN cO O CN ^H CM CO 00 CN r-- NO T—1 ci i co i CO Tf CN rCN CN CN : CO p O ! Tf Tf CN ! O CO 1 NO CN 3 a o ca ■è ca o 8 u $ 'u ■ê o ■ri o o o u u: ca o « ca ca o a ■a ■a ca « ca ca Tl Tl TÍ ■ca o ca ca ca ■ca o -d T3 Tj ■ca o U u U w ■ê o id J3 j S y 2 £ ca u T3 ii OJ T3 ca TJ I O <! Dn a <<u 'd u W ■O •a tu Cu W H •o •n u CM w ■S3 > ■a a, W u Cu Capítulo IV 2.3 Efeitos da competência moral nas concepções, atitudes e comportamentos políticos Nesta secção será analisado até que ponto a competência moral influencia as concepções, atitudes e comportamentos políticos dos jovens. Recordamos que as hipóteses formuladas apontam para que encontremos, nos sujeitos com níveis de competência moral mais elevados, graus superiores de interesse político (Hl), eficácia política (H2), actividade política futura (H3) e experiências políticas (H4). Foram, então, realizadas análises de variância, tomando os níveis de competência moral como factor de diferenciação. Os testes F (4,660) multivariados revelam, no caso do interesse político, que o valor do Traço de Pillai é de .038, indicando que as médias entre os grupos são significativamente diferentes para p=.013; os jovens com um nível de competência moral baixo apresentam valores mais elevados de interesse por assuntos políticos do que os jovens com um nível médio (Quadro IV.9). No caso da eficácia política, os testes F (6,662) multivariados revelam que o valor do Traço de Pillai é de .043, indicando que as médias entre os grupos são significativamente diferentes para p=.024. No entanto, estas diferenças apenas se revelam na escala de auto-eficácia política, com os sujeitos de nível de competência moral baixo a apresentarem valores superiores de auto-eficácia política, em comparação com os jovens de nível médio (Quadro IV. 10). Assim, a competência moral não produz efeitos significativos nas concepções de cidadania [F (6,666)=1.202, p=.303], na actividade política futura [F (8,662)=.997, p=.437] e nas experiências políticas [F (10,660)=.889, p=.543]. Quadro IV.9 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para o interesse por assuntos políticos consoante o nível de competência moral (N=349) Nível de competência Sentido das Item moral Média D.P. diferenças Interesse por assuntos políticos Baixo (B) 2.165 .054 Médio (M) 1.918 .047 B>M Alto/muito alto (A) 2.029 .103 127 Capítulo IV Quadro IV. 10 Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para a escala de auto-eficácia política em função do nível de competênáa moral (N—349) Escala Nível de competência moral Médio D.P. Sentido das diferenças Auto-eficácia política Baixo (B) 2.159 .050 Médio (M) 1.935 .043 B>M Alto/muito alto (A) 2.042 .094 Estes resultados infirmam as hipóteses, de carácter exploratório, que tinham sido formuladas. De facto, níveis superiores de competência moral não conduzem a graus mais elevados de interesse político (Hl), eficácia política (H2), actividade política futura (H3) e experiências políticas (H4). Pelo contrário, no geral, não se verificam diferenças e, quando existem, é no sentido inverso ao esperado. O facto de os jovens com um nível de competência moral baixo manifestarem mais interesse por assuntos políticos do que os jovens com um nível médio torna-se difícil de explicar, uma vez que seria de esperar que níveis de desenvolvimento mais elevados, associados a uma maior descentração, implicassem um maior interesse por questões menos egocêntricas, como a política. Mas há que considerar que o contexto sócio-histórico em que vivemos tende a desvalorizar a política enquanto tal. Relativamente às diferenças encontradas na auto-eficácia política, podemos questionar até que ponto os jovens com níveis de desenvolvimento mais baixos são mais ingénuos (e portanto mais positivos) na percepção da sua competência pessoal. Esta questão é pertinente, até porque a auto-eficácia política foi observada através de dois itens que se referiam à capacidade de influenciar e convencer os outros a tomar determinadas opções em relação a assuntos políticos. De facto, os resultados de investigações sobre o auto-conceito (Fontaine, 1991; Menezes, 1998) mostram um crescente realismo com a idade, que se traduz na climinuição das percepções de competência própria em vários domínios. O fenómeno aqui observado pode ser similar. 128 Capítulo IV 2.4 Efeitos do contexto educativo nas concepções, atitudes e comportamentos políticos Uma das questões que este estudo pretende analisar prende-se com a influência do contexto educativo nas concepções, atitudes e comportamentos políticos, comparando um curso do ensino secundário com um curso de formação profissional em alternância. Em relação a este aspecto não eram esperadas relações particulares entre as variáveis, assumindo, esta questão, um carácter essencialmente exploratório. Os resultados da análise de variância, tomando o género como co-variante (no caso das concepções de cidadania e da actividade política futura)4, permite constatar que não existem diferenças significativas nas concepções de cidadania [F (3,334)=1.263, p=.287], no interesse político [F (2,331)=.148, p=.862] e na actividade política futura [F (4,331)=2.143, p=.075]; No entanto, na análise de variância relativa à eficácia política, os testes F (3,332) revelam que o valor do Traço de Pillai é de .048, indicando que há diferenças significativas para p=.001 na eficácia política em relação a Timor Leste e na eficácia política colectiva (Quadro IV.ll). No que concerne às experiências políticas, os testes F (5,331), tomando como co-variante a idade, revelam que o valor do Traço de Pillai é de .168, indicando que existem diferenças significativas para p=.000 nas experiências políticas activas em geral e nas experiências políticas através da internet (Quadro rV.12). Quadro IV.ll Médias, desvios-padrão e sentido das diferenças significativas para as escalas de eficácia política relativa a Timor Leste e auto-eficááa política em função do contexto educativo (N=349j Escala Contexto educativo Média D. P. Sentido das diferenças Eficácia política Timor Leste Ensino secundário (ES) Formação profissional (FP) Eficácia política colectiva Ensino secundário (ES) Formação profissional (FP) 2.483 .045 2.758 .060 2.875 .031 2.992 .041 FP>ES FP>ES 4 O sentido da introdução do género como co-variante advém do facto de produzir diferenças significativas nestas dimensões, e de rapazes e raparigas não se distribuírem de forma equilibrada nos dois contextos educativos. 129 Capítulo IV 3. Discussão global dos resultados A análise dos resultados permite-nos identificar a forma como os jovens estão a construir as suas percepções acerca do papel de cidadão, o seu grau de interesse por assuntos políticos, que experiências políticas já vivenciaram e em que tipo de actividades políticas pensam que se irão envolver no futuro. Constatamos, como vimos, a prevalência das actividades passivas sobre as activas, a rejeição das actividades políticas convencionais e a valorização da dimensão social da cidadania. Estes resultados vêm de encontro aos de outras investigações neste domínio (Hahn, 1998; NCES, 2001; Torney-purta et ai. 2001). Verificamos ainda que o processo de independência de Timor Leste teve impacto na população juvenil observada, gerando um maior envolvimento em actividades passivas (utilização dos meios de comunicação e participação em conversas sobre o assunto). A internet não parece constituir, ainda, um meio de acesso e intervenção em assuntos políticos para estes jovens. Os resultados referentes à influência da competência moral nas concepções, atitudes e comportamentos políticos, são de certa forma surpreendentes, tendo em conta que não produzem efeitos nas experiências políticas dos jovens e nas suas predisposições para a participação política futura e, no caso do interesse e da auto-eficácia política, os jovens com nível baixo de competência moral apresentam valores superiores aos jovens com nível médio. No entanto, consideramos que o facto da amostra deste estudo ser pouco diferenciada relativamente a esta dimensão central do sistema pessoal (salienta-se que apenas 10% dos jovens se encontram nos níveis alto e muito alto) pode levar a que esta variável não seja, de facto, discriminativa dos jovens no domínio das atitudes e comportamentos políticos. Por outro lado, uma explicação alternativa e exploratória pode apontar para o facto de a política e a moral remeterem para dimensões diversas e relativamente independentes do funcionamento psicológico. Relativamente ao percurso educativo dos jovens, verificamos que os jovens do ensino secundário e da formação profissional estão a construir concepções de bom cidadão semelhantes, apresentam graus de interesse político equivalentes e mostram a mesma predisposição para se envolverem em actividades políticas no futuro. As diferenças encontradas ao nível da eficácia política e das experiências políticas conduzem à necessidade de um maior aprofundamento desta questão, 136 Capitulo IV tentando identificar os factores que poderão estar na origem destas diferenças. Realçamos o facto de os resultados do estudo não reforçarem a desvantagem tendencialmente apontada aos formandos da aprendizagem em alternância, em comparação com estudantes do ensino secundário. Neste estudo, as experiências de desempenho de papéis na aula, na escola e na sociedade civil, constituem, de facto, as variáveis que produzem mais efeitos ao nível das concepções, atitudes e comportamentos políticos dos jovens, apesar da relativa irrelevância das actividades de grupos na escola. Assim, apenas a eficácia política e o interesse político não apresentam diferenças significativas (embora, como foi referido, no interesse político as diferenças encontradas se situem num nível muito próximo de significância). O desempenho de responsabilidades no contexto da sala de aula e em instituições da sociedade civil está associado a um maior envolvimento dos jovens em experiências políticas (passivas em geral e em relação a Timor Leste e activas em geral). Na escola, o desempenho de papéis surge associado a uma maior predisposição para a participação futura em actividades políticas convencionais. Os jovens que participam em actividades na sociedade civil também valorizam mais a concepção da cidadania na sua dimensão convencional. No que diz respeito à reflexão guiada, os jovens que receberam ajuda para o desempenho de papéis na sala de aula mostram-se mais predispostos e envolverem-se, no futuro, em actividades de carácter social, enquanto que aqueles que referem não ter tido apoio participaram mais em experiências políticas (activas em geral). Deste modo, podemos afirmar a importância, na promoção do desenvolvimento cívico dos jovens, de experiências geralmente não reconhecidas como explicitamente associadas a projectos de educação para a cidadania, como é o caso das oportunidades de desempenho de papéis na aula. É claro que não podemos, em relação a estes resultados, estabelecer uma relação de causalidade. O desenho metodológico do estudo não o permite. Na verdade, não sabemos se são as experiências de desempenho de papéis ou de reflexão guiada que levam a um maior envolvimento dos jovens na política e a uma maior valorização da cidadania convencional, ou se, pelo contrário, é o facto de se envolverem em actividades políticas, ou de se encontrarem dispostos a tal, ou de valorizarem a cidadania convencional, que os leva a assumirem mais responsabilidades na sala de aula (apresentando as suas opiniões sobre as matérias, participando em debates), na escola e na sociedade civil (participando em 137 Capítulo IV actividades de grupos diversos). De qualquer forma, salienta-se a importância de que as oportunidades de desempenho de papéis e de reflexão guiada estejam realmente acessíveis aos jovens, quer dentro, quer fora da escola. Na globalidade, no entanto, sublinhamos que, nesta amostra, em congruência com a investigação neste domínio, as questões da política e da cidadania não parecem mobilkar os jovens — o que reforça a necessidade de um maior investimento das várias instituições sociais na promoção da cidadania nas jovens gerações. 138 CONCLUSÃO Era objectivo deste estudo explorar em que medida uma dimensão estruturante do desenvolvimento psicológico, a competência moral, e as experiências e contextos de vida dos jovens, nomeadamente a frequência escolar (operacionalizada através da frequência de cursos do ensino secundário e de formação profissional) e as oportunidades de desempenho de papéis na sala de aula, na escola e na sociedade civil, produzia efeitos nas concepções de cidadania, em várias atitudes políticas (desde o interesse por assuntos políticos, a eficácia política até às disposições para o envolvimento político), e nos comportamentos actuais de participação. Pretende-se, neste momento, fazer uma síntese dos principais resultados encontrados e discutir as suas implicações do ponto de vista das intervenção para a promoção da cidadania. Na globalidade, este estudo vem de encontro a alguns padrões que a investigação tem identificado relativamente à vivência da cidadania e da política no período da adolescência e juventude, e que constituem preocupações sentidas em diversas entidades, desde as instituições educativas às organizações políticas e governamentais. Assim, verificamos que os jovens rejeitam o envolvimento em assuntos ou actividades que percepcionam como políticas, tratando-se este de um domínio que não compreendem e relativamente ao qual tendem a alhear-se. Tal é visível em todas as dimensões observadas neste estudo, nomeadamente, nas concepções de cidadania, no interesse político, na eficácia política, na actividade política futura e nas experiências políticas. Deste modo, não consideram que seja importante um cidadão conversar sobre assuntos políticos com outras pessoas, ser militante de um partido político, entrar em contacto com políticos ou estar disponível para ser candidato a um cargo político. A grande maioria dos jovens refere interessar-se pouco ou nada por assuntos políticos. Pouco mais de metade dos jovens manifesta entender a maioria dos assuntos políticos. No futuro, não consideram que irão participar em comícios, ou usar emblemas de partidos políticos, ou distribuir panfletos, recolher assinaturas para uma petição, ser candidato a um cargo político, aderir a uma organização política, ou entrar em contacto com políticos. As suas experiências políticas actuais, relativamente às mesmas actividades, são praticamente inexistentes. No entanto, alguns dados revelam potencialidades que podem ser exploradas. Por exemplo, e tendo em conta a sociedade actual fortemente mediatizada, os jovens 140 manifestam um elevado interesse por assuntos da actualidade, considerando importante que um cidadão se mantenha informado através dos meios de comunicação social. Valorizam a dimensão social da cidadania, o que inclui, por exemplo, a participação em actividades para ajudar as outras pessoas, a adesão a associações de interesse público e a recolha ou oferta de donativos a instituições de solidariedade social. Acreditam que vale a pena participar em diversas actividades (por exemplo, de associações, manifestações) com o objectivo de manifestarem o que pensam e possuem a crença de que uma decisão do governo pode ser mudada se muitas pessoas disserem que não concordam com ela. O sentimento de eficácia política estende-se ao domínio pessoal, escolar e relativo a Timor-Leste. Em relação ao futuro, consideram que irão utilizar os meios de comunicação social para se manterem informados sobre assuntos políticos e falar sobre assuntos políticos com os pais, amigos e colegas. Mostram-se também predispostos a votar nas eleições, a fazer greve, a aderir a uma associação ou organização e a recolher ou oferecer donativos para uma instituição de solidariedade social. Em relação às suas experiências políticas actuais, os jovens utilizam a televisão para se informarem sobre assuntos políticos e falam com os pais sobre esses assuntos. Adicionalmente, e em comparação com estudos anteriores, os resultados revelam uma clara tendência para o esbatimento de diferenças de género neste domínio, mostrando uma clara aproximação entre rapazes e raparigas. Assim, uma importante implicação dos dados obtidos é a da necessidade de repensar as intervenções sociais para a promoção da cidadania. Como tivemos oportunidade de salientar, esta é uma tarefa partilhada por diversas instituições, desde a escola, a família, o grupo de pares, as organizações da comunidade, os meios de comunicação social e a cultura política — e que decorre de forma explícita e implícita, acidental e intencional. Ora, os resultados indiciam a importância de desmistificar, junto dos jovens, o conceito de política, clarificando que se trata de algo que diz respeito a todos e que influencia a vida de todos os cidadãos: os assuntos pelos quais os jovens manifestam interesse - os assuntos da actualidade — são também políticos, a participação em actividades de associações é também uma experiência política, a própria escola é uma organização que, como todas as instituições sociais, tem um carácter político. Além disso, torna-se importante proporcionar experiências aos jovens que aumentem o seu grau de 141 compreensão relativamente aos assuntos políticos, combatendo a rejeição por assuntos considerados demasiado complexos. Devemos ter em conta a imagem degradada que os jovens possuem relativamente aos políticos, aos partidos políticos e aos candidatos a cargos políticos, que se reflecte na reduzida confiança política e num cinismo crescente. A valorização da dimensão social da cidadania pelos jovens, em detrimento da dimensão política convencional, pode também estar relacionada com esta imagem negativa, aliada ao facto de actualmente as sociedades enfrentarem problemas complexos que requerem soluções exigentes, tais como a exclusão social e a pobreza. Se atendermos ao papel específico da escola, os efeitos encontrados em contextos de educação/formação distintos salientam a importância de intencionalizar as práticas educativas no sentido da promoção da cidadania. Assim, os formandos da aprendizagem em alternância apresentam valores superiores de eficácia política (colectiva e relativa a Timor Leste) e de participação política através da internet. Por outro lado, os estudantes do ensino secundário apresentam valores superiores de participação política activa em geral. Naturalmente, será necessário intensificar os esforços de investigação para clarificar os factores que poderão estar na base destas diferenças. Mas, mais do que afirmar a importância da educação para a cidadania nos vários contextos de educação/formação, interessa desenvolver projectos de intervenção educativa eficazes, que produzam efectivamente mudanças na forma como os jovens vivem a política e a cidadania. Este estudo aponta, por outro lado, para a relevância das oportunidades de desempenho de papéis, principalmente nas aulas e nas instituições da sociedade civil. De facto, o desempenho de papéis nas aulas está associado a níveis superiores de participação política em três dos cinco factores identificados: experiências activas e passivas em geral e experiências passivas relativas a Timor Leste. O desempenho de papéis na sociedade civil está, também, associado a níveis superiores de participação política ao nível das experiências activas relativas a Timor Leste. No caso das oportunidades de desempenho de papéis na escola, os jovens que as referem estão mais predispostos a participar, no futuro, em actividades políticas convencionais. Estes resultados remetem-nos para a importância de os jovens assumirem responsabilidades nos contextos de existência, seja na sala de aula, na escola ou fora da escola. Portanto, especial atenção deve ser dada à qualidade das experiências na promoção da cidadania dos 142 jovens, não só da escola, mas também de outras instituições da sociedade civil. O reduzido associativismo juvenil pode constituir um entrave à rentatibilização das oportunidades de desempenho de papéis no contexto de grupos na escola e na comunidade, pelo que deve ser fomentado o envolvimento dos jovens neste tipo de actividades. Vimos, neste trabalho, como os adolescentes, neste período de desenvolvimento, concentram as suas energias predominantemente no domínio interpessoal. Por outro lado, no que diz respeito ao raciocínio moral, situam-se principalmente no nível convencional, marcado pelo conformismo ao grupo. Esta centralidade da dimensão interpessoal pode trazer potencialidades ao nível dos projectos de educação para a cidadania desenvolvidos nas escolas ou noutro tipo de instituições da sociedade civil. Assim, o envolvimento dos jovens, enquanto grupo, em actividades políticas, pode trazer benefícios no que diz respeito aos resultados das intervenções. Desta forma, os contextos de vida devem proporcionar oportunidades para a participação e envolvimento dos jovens, em conjunto com os seus pares. Ademais, os dados obtidos relativamente à situação específica de Timor Leste chamam, também, a atenção para a importância do significado afectivo das situações políticas. Assim, esta dimensão deve ser tida em conta no planeamento de intervenções de promoção da cidadania. Um envolvimento activo será provavelmente mais intenso em projectos e experiências relevantes e significativas do ponto de vista dos jovens. Ora, a ênfase nas experiências de participação que envolvam uma postura activa na resolução de problemas concretos é tanto mais importante quanto verificamos que as preferências dos jovens recaem sobre as actividades passivas, tais como a exposição às notícias e o falar com outras pessoas sobre assuntos políticos. Mesmo no caso de Timor Leste, os jovens acompanharam o processo de independência deste território e falaram sobre o assunto, mas tal não correspondeu a uma participação elevada em actividades concretas de mobilização na sociedade civil. Assim, os contextos de vida devem permitir aos jovens ensaiar novos papéis e responsabilidades que impliquem um envolvimento mais activo, no seu repertório de comportamentos. Mas é importante reforçar que estas experiências de acção devem ser acompanhadas de momentos de reflexão, no 143 contexto de uma relação significativa, se o objectivo é produzir uma integração pessoal dos significados da participação cidadã. Finalmente, os resultados obtidos neste estudo não confirmam as expectativas da investigação sobre os efeitos do desenvolvimento moral nas concepções, atitudes e comportamentos políticos. Ora, é importante atender a que, neste estudo, foi utilizada uma medida específica no domínio moral, a competência moral, e não as medidas mais clássicas do raciocínio moral utilizados noutros estudos - o que pode explicar a inexistência de diferenças consistentes. Aliás, um outro estudo realizado no nosso País com este mesmo instrumento (Ferreira & Menezes, 2001) aponta, também, para a inexistência de uma relação entre a dimensão moral e a política. Em todo o caso, este resultado sugere claramente a necessidade de mais investigação no sentido de apurar qual o papel de outras dimensões do desenvolvimento moral no desenvolvimento político. 144 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS