Réfléchir l'hétérogénéité des identités juvéniles pour comprendre le cours des transformations sociales

1 VAZ, Henrique ADEF – Associação de Desenvolvimento e Formação Chercheur au projet «JOVALES – Jeunes, Élèves et Enseignement Secondaire» Rua das Oliveiras, 44 – 1º Dto. 4050-448 PORTO henrique psi.up.pt Tel: 00 351 22 606 1886 Communication présentée aux «Premières Rencontres Jeunes & Sociétés en Europe et autour de la Méditerranée, Marseille – 22,23 et 24 octobre 2003» Axe A : «En quoi les jeunes apparaissent-ils comme révélateurs des évolutions de la société ?» Atelier A3 : «Constructions identitaires : quelles valeurs ? Quelles pratiques ?» «Réfléchir l’hétérogénéité des identités juvéniles pour comprendre le cours des transformations sociales» Résumé : Axer la compréhension des transformations sociales sur l’importance des « vécus jeunes » est ici objet de réflexion à partir du concept d’hétérogénéité des identités juvéniles, entendues celles-ci en fonction de deux dimensions d’analyse qui se compromettent : d’une part, le sens des relations intergénérationnelles, d’autre part la «valeur travail». Dans un premier moment, l’analyse réfléchira sur un projet social qui sollicite aux jeunes une remise qui renforce des attitudes individualistes en fonction d’une offre qui, par contre en excelle un modèle éducatif axé sur une relation de double déficit – le déficit de la connaissance comme celui de l’autonomie. Dans un deuxième moment, l’analyse cherche à comprendre des réponses qui semblent renforcer la coexistence de niveaux de relations distinctes, dans lesquels valeurs et pratiques identitaires sembleraient être renforcés par la pérennité du modèle sociale. A3 2 Introduction Le titre de cette réflexion a osé une syntaxe au moins douteuse – «réfléchir l’hétérogénéité» au lieu de «réfléchir sur l’hétérogénéité de …» - parce qu’elle essaye d’élire la dimension de l’hétérogénéité à la condition de sujet au détriment de celle autre de complément d’un sujet. Et, cela ne s’avérait vraiment un défi si ce n’est qu’au moment auquel nous sommes bien conscients que la construction des identités juvéniles est, par un ordre multiple de facteurs – la classe de provenance, le niveau socioéconomique, le genre, etc. – assez hétérogène, que nous nous rendons compte que «le sujet-hétérogène» envisage nous amener à une approche distincte de celui-ci. La conformation du projet que la société établit aux jeunes est aujourd’hui une espèce de «fuite en avant», parce que la société renforce des mesures anciennes pour faire face à des problèmes nouveaux, notamment ceux qu’elle a créé; le «projet» scolaire n’est toujours pas un projet de l’ordre du sens pour le sujet, il demeure avec un accent intentionnel un projet de l’ordre du système. Hélas, c’est ce même système qui n’est plus à l’ordre du jour, à savoir, se construire un projet scolaire pour arriver, finalement à un projet de travail, à un projet de vie n’est plus un acquis qui, quiconque puisse garantir. Mais, si auparavant les jeunes ont bien contesté le projet que la société leur a destiné, la contestation qui puisse apparaître à nos jours n’est pas, certes de la même nature: l’idée d’une espèce d’allergie au travail n’est plus au centre de la contestation, puisqu’on a du mal a avoir allergie à quelque chose qui se raréfie. Le centre de la contestation semble bien s’axer sur le paradoxe entre le mandat que la société établit aux jeunes et le pourquoi de ce même mandat, étant donné les difficultés de sa mobilisation. Le projet social véhiculé par les adultes est, dans la plupart des cas, une médiation des adultes proches et, notamment des parents. Or, le message des adultes, quoique exigeant, ne peut pas se repérer sur une certitude, mais plutôt sur des aléas qui exhortent l’effort comme moyen de jouer avec l’incertitude. Et, si cela ne pose pas des questions relevantes au niveau des rôles générationnelles, elle le pose certainement au niveau d’une reconnaissance, par les jeunes, du rôle référentielle qui ont les adultes; cette exigence envers 3 une espèce de «non-sens» renforce, auprès des jeunes, le signe d’une incertitude qui déstabilise la signification référentielle même des adultes. Et voilà pourquoi l’hétérogénéité acquiert ici la dimension de sujet; c’est parce que, on est face à une hétérogénéité de sens qui est interne au sujetjeune plutôt qu’à celle d’une hétérogénéité du «sujet jeunesse». Et cette approche ne tient pas seulement en compte, donc la diversité de «jeunesses», elle s’approche d’une dimension d’individualisation des parcours, pas parce que cela en relève d’une option des jeunes, mais parce que cela leur apparaît comme une imposition. Discuter, à deux moments distincts, le mandat social qui est établit aux jeunes, d’une part, la réaction des jeunes à ce même mandat, de l’autre, est au centre de cette réflexion à laquelle l’espoir d’aucune transformation à terme positive ne peut que se centrer aux jeunes eux-mêmes. Cela étant la proposition, si parfois les jeunes plus tard adultes renforcent le renversement de ce même espoir, on leur repérera de ne rien avoir appris. Mais encore, et l’histoire est la pour nous faire comprendre les cycles de l’organisation sociale, ces (futures) adultes n’apprécieront pas une nostalgie de jeunesse, surtout s’ils n’ont pas sût questionner la société adulte à laquelle ils ont fait face. Le mandat social prescrit aux jeunes Les phénomènes du chômage comme de l’exclusion sociale envahissent les sociétés dites développées, notamment après des évènements à l’industrie pétrolière qui datent des années 70, lesquelles bouleversent une organisation sociale organisée autour du primat de l’économie et du fameux cercle vertueux, par lequel l’alimentation de l’activité industrielle est l’avènement de l’activité consommatrice. Et, c’est bien cette activité consommatrice qui est en question quand l’échec de l’activité industrielle l’empêche d’assurer les sources financières qui permettent à l’État compenser ceux qui sont devenus «indisponibles» pour assurer leur activité consommatrice. Le principe d’un cercle vertueux économique qui est devenu vicieux par le biais d’un ensemble de mesures axé sur le principe de l’offre – la réduction des coûts de production étant le résultat de politiques économiques qui visent la 4 réduction du coût majeure du travail1 - ne semble pas questionnable à nos jours, les phénomènes du chômage comme de l’exclusion étant entre temps entendus comme des phénomènes qui ne reviennent plus à une responsabilité de l’organisation sociale, mais à une espèce de «phénomène de gaspillage» - du temps, des opportunités, des défis, de l’emprise – qui est propre à un ensemble d’individus non productifs qui pullulent, malheureusement nos sociétés de la pro efficience. Ce phénomène est extensible aux systèmes d’enseignement, lesquelles renforcent, malgré l’impossibilité de l’assurer, le principe d’une correspondance entre études et sorties professionnelles (selon lequel l’offre d’emplois assurerait la pertinence des demandes formatives). Selon ce principe, l’école qui était d’abord, selon l’expression de CANÁRIO2, une école des certitudes (celle qui s’est développé en tant qu’institution de justice sociale, dans le cadre plus générale d’un nouveau modèle d’organisation sociale sous l’égide d’un État Éducateur), se transforme dans une école des promesses (notamment promesses de mobilité sociale et d’égalité sociale, sous l’égide d’un État Développementaliste) pour devenir, finalement une école des incertitudes (la croissance simultané de la scolarisation et du chômage, où la recherche de la scolarisation n’est plus une recherche optimiste, mais plutôt, aux termes de GRÁCIO3, une recherche désenchantée, sous l’égide d’un État Régulateur). Or, c’est cette même réalité dictée par l’incertitude – l’école, la société ne sont pas en condition d’assurer qu’un parcours scolaire sera garant d’une réalisation professionnelle – qu’approfondit le sens d’un effort démesuré, mais surtout d’un effort lequel, pour aboutir à des résultats qui réduisent le niveau d’incertitude, réclame des jeunes (et aussi bien de leurs familles) un approche fort individualisé. La relation éducative est axée, cependant, sur ce qu’on pouvait désigner un double déficit. D’abord, ce déficit est celui de la connaissance: par rapport à aucun travailleur, lequel doit faire preuve de ses compétences et connaissances, au jeune élève on n’exige que la connaissance des compétences de son métier, notamment celles d’une prédisposition passive à 1 - CORREIA, J. A., Sociologia da Educação Tecnológica, 1996. 2 - CANÁRIO, R., «Territórios Educativos de Intervenção Prioritaria: a escola face à exclusão social», Revista da Educação, Vol. IX, nº 1, 2000. 5 l’absorption de connaissances que lui ont été prescrites comme étant les nécessaires; ensuite, ce déficit est celui de l’autonomie, selon lequel l’apprentissage de la décision serait au cœur même de la relation éducative (mais laquelle n’est vraiment pas stimulée par un système qui ne fait plus que la prescription des savoirs à apprendre). Prenant le schéma proposé par SIGAUT4, la dynamique identitaire du sujet se rapporte toujours au réel et à l’autre, simultanément. C’est cette triangulation du procès de construction identitaire qui sauvegarde l’aliénation, le rapport au réel exprimant les sens et le rapport à l’autre exprimant les significations. La relation entre le réel et l’autre est le lieu de la connaissance, laquelle ne sera appropriée si on ne construit pas non plus aussi bien les sens que les significations. Quand on applique ce schéma à la situation de travail du jeune, la triangulation s’établit entre sa souffrance (celle qui est propre au procès d’apprendre), le travail (celui qui est demandé) et la reconnaissance de l’autre (le professeur dans ce cas). Le rapport du jeune au travail exprime alors le domaine des accessibilités, le rapport à la reconnaissance celui des sociabilités. La relation entre le travail et la reconnaissance est la place de l’autonomie, autonomie et connaissance n’étant pas des déficits à condition d’assurer la relation avec l’autre, aussi bien qu’avec la reconnaissance (que l’autre produit mais qui est une construction de sens entre ce que l’autre pense sur moi et ce que j’appréhendes de cette construction). Si on approfondit encore le sens de la relation éducative, les bienveillants projets que les élèves doivent construire ne le seront pas si on ne reconnaît pas la proéminence de la dimension du pouvoir dans la relation éducative, à savoir, et prenant les propositions de VASSILEFF5, l’équation entre le pouvoir du projet de l’élève et le pouvoir du savoir du professeur, lesquelles ne peuvent exister qu’en fonction d’un but commun. Au faite, le projet de l’élève n’aura pas de sens s’il ne sait pas s’approprier des connaissances véhiculées par le professeur, mais les connaissances du professeur n’ont pas lieu si elles n’ont pas une signification pour le projet de l’élève. Mais dans cette 3 - GRÁCIO. S., Política Educativa como Tecnologia Social, 1986. 4 - cit. in DEJOURS, C., Travail, Usure Mentale, 2000. 5 - VASSILEFF, J., La Pédagogie du Projet en Formation Jeunes et Adultes, 1991. 6 conception, le projet est encore, selon l’expression de GUICHARD6, «une catégorie essentielle pour penser les questions de la vérité et de la liberté», contrairement à cette autre conception, omniprésente à nos jours, selon laquelle «le projet (serait) ce qui permettra(it) de remédier à un état présent caractérisé par des insuffisances, (qu’on parle de) taux de chômage, noncompetitivité, désorganisation de la production, échec scolaire, angoisse quand à l’avenir, etc.». Finalement, la construction d’une identité réflexive par l’élève suppose, selon DUBAR7, la vivification du conflit dans la relation éducative, à laquelle les opportunités suggérées par le professeur et les défis acceptés par l’élève construisent un cercle continu auquel les expériences relationnelles sont l’expression même de ce conflit. Contrastant cette vision de la relation éducative avec ce que le projet social établit aux jeunes, il s’avère difficile assurer, à travers l’école ce qui est du domaine d’une construction identitaire des jeunes: une centralisation sur soi même, une vision individualiste de la construction de projets de travail comme de vie renonce au postulat de la relation – le professeur n’étant plus que le garant de l’accès au savoir, les connaissances se projetant seulement sur une finalité d’usure et jamais sur une relation interpersonnelle – et exalte, par contre, la stricte dimension du réel. On serait alors, encore selon le modèle de SIGAUT, face à une situation d’aliénation sociale. On est aussi, en ce qui concerne le procès d’autonomie, face à une relation qui s’établit hors l’école et notamment, au sein de la famille en ce qui concerne les projets de travail (le domaine des accessibilités), mais, et là il faut laisser parler «la jeunesse», face à une relation qui s’établit à l’intérieur de l’école, centrée sur les pairs, les copains, enfin ceux qui partagent une expérience pareille à la nôtre (le domaine des sociabilités, où la place de la reconnaissance est, par ce biais, divorcée du travail scolaire). Et voilà le domaine, peut-être le seul, de l’imprévisibilité du projet social, de l’affirmation d’une jeunesse comme «prescription» des changements sociaux : celui des relations intra-générationnelles. Dans ce dialogue difficile qui est celui des prédestinations établies par les adultes et l’émergence des 6 - GUICHARD, J., L’École et les Représentations d’Avenir des Adolescents, 1993. 7 - DUBAR, C., La Crise des Identités, 2000. 7 besoins, des désirs, des altérités enfin, qui sont propres à un âge d’affirmation, comment assurer un conflit positif pour le jeune ? Le projet scolaire semble échouer parce que le domaine des significations, aussi bien que celui des sociabilités ne tien pas en compte, dans cette perspective de projet social, les relations entre pairs, beaucoup plus constitutives de la construction et affirmation identitaire que le rapport au savoir (et à ceux qui font sa médiation). Au faite, faire le projet de construction de soi c’est d’abord et surtout, comprendre et se faire comprendre auprès des pairs; son absence c’est l’absence du temps de vie qu’on est en train de vivre, c’est laisser à plus tard le redressement d’un temps qui n’a pas été vécu. Revenons alors sur le sens de la contestation sociale: quand les jeunes sortent des écoles pour aller contester dans les rues l’absence d’éducation sexuelle (manifestations reprises à plusieurs coups par des jeunes de l’enseignement secondaire à la fin des années 90 dans les grandes villes portugaises), qu’elle est vraiment leur contestation ? Est-ce que les jeunes sont-ils de telle façon polis que ce qu’ils veulent vraiment c’est faire du sexe sur ? Peut-être est-ce bien vrai, le SIDA et les modes de contamination étant un danger réel. Mais quand on comprend qu’au-delà de ces problèmes il y a un malaise à l’école, que les jeunes exigent une autre école, plus attentif à leurs vies et réalités, le drapeau de l’éducation sexuelle ne sera plutôt le mode le plus visible de déstabiliser un ordre établit, lequel ne tient pas en compte leurs besoins, leurs désirs, leurs vies en somme ? Le drapeau de l’éducation sexuelle ne sera-t-il, aussi une réclamation d’un domaine important à la culture des jeunes, un mode par-là de refuser une image que les adultes se construisent à leur respect «caractérisée par l’indiscipline et l’irresponsabilité, le manque d’intérêt professionnel et scolaire, une importance moindre attribuée à l’argent et aux biens matériaux, aux questions politiques et, finalement, à une filiation religieuse»8 ? Quand on analyse le contenu du travail scolaire, notamment à l’enseignement secondaire et qu’on s’en aperçoit qu’entre assimilation du savoir, révision du savoir, explication du savoir, enfin confirmation du savoir, les jeunes lui dédient une manche de 40 à 50 heures par semaine, déjà on 8 - CONDE, I., «Identidade Nacional e Social dos Jovens», Análise Social, vol. XXV (108-109), 1990. 8 entrevoit des procédés de disciplination de l’emploi du temps bien plus sophistiqués que ceux qui caractérisaient l’école des débuts du siècle dernier: on ne parle plus de la discipline au travail (scolaire) mais de la discipline du travail. Au savoir la responsabilité d’assurer cette discipline, mort au savoir en tant qu’épanouissement des âmes. L’acte d’apprendre, acte d’effort, de défi, d’interpellation, mais aussi acte de plaisir, de réjouissance, de connaissance du soi abolit toutes ces dimensions intrinsèques au développement du sujet au seul profit de cette mission disciplinaire. C’est bien dans ce contexte que l’expression chère aux jeunes, «ce que j’étude, je ne sais pas à quoi sa sert» semble mériter une analyse. Ce n’est pas le concept d’utilité du savoir qui est en jeu, c’est un concept de discipline du et au savoir qui le place hors toutes les instances de signification de la vie réelle. Le travail scolaire est d’autant plus agressif qu’il n’est jamais compréhensible pour le jeune qu’à travers la conscience informée de l’adulte: «un jour tu saura valoriser ton effort». Selon PAIS9, «par rapport aux paramètres et dimensions qui rendent possible la mesure de l’extension du futur projeté – sa durée et amplitude – on peut dire que l’amplitude de l’arche du temps que les jeunes (…) préfigurent est relativement courte. D’une façon générale, à la question ‘comment t’aimerais vivre le futur ou qu’est-ce que tu t’attends du futur’, les jeunes ont répondu surtout en fonction d’un futur à court terme: finir l’année (scolaire), entrer en Fac, trouver un travail, partager un appartement avec des amis, avoir des vacances intéressantes, faire le tour de l’Europe, continuer à étudier, finir les études, vivre seul et d’autres objectifs du même sort». En somme, la relation scolaire s’appuie sur un effort d’identification d’un projet de vie, véhiculé notamment par la préparation d’un travail futur, ce qui emmène les jeunes à décaler le temps de vie présent de sa signification et, à chercher celui-ci hors l’apprentissage, espace centrale (et institutionnel) de l’école. L’institution scolaire, qui aurait pris «une bonne partie des fonctions traditionnelles de la socialisation primaire, (auparavant) exercées par la famille10», ne se remplacerait pourtant pas à celle-ci puisque étant incapable de faire valoir son mandat éducatif vis-à-vis son mandat scolaire, lequel s’appuierait sur l’institutionnalisation de valeurs homogènes et normalisées 9 - PAIS, J.M., Culturas Juvenis, 1993. 10 - CONDE, I., op. cit. 9 autour du développement de chacun. C’est ce que EHRENBERG11 identifie, dans l’approche de la problématique de la dépression, comme l’opposition entre la notion de conflit - «moyen de maintenir un écart entre ce qui est possible et ce qui est permis. L’individu moderne est en guerre avec lui-même : pour être relié à soi, il faut être séparé de soi» - et celle du déficit, selon laquelle il existerait un sujet de ses déficits. Vis-à-vis ce sujet, la fonction socioinstitutionnelle de l’école serait toujours une fonction réparatrice des déficits, comme on l’a suggéré auparavant, ceux de la connaissance et de l’autonomie. C’est bien proche de la vision durkheimiène de «l’être égoïste et insociable qui vient de naître, (auquel la société) doit additionner un autre, capable de mener une vie morale et sociale»12 pour conclure que cela c’est l’œuvre de l’éducation. Cette fonction réparatrice étalée dans le temps (puisque l’absence de solutions professionnelles contribue – aussi - à la fixation des jeunes à l’école pendant une plus longue période qu’auparavant) proportionnerait, par contre, un allongement des relations au plan familier, permettant «l’augmentation sensible de la période de coexistence de générations»13 sous un même toit, ce qui reviendrait à une distinction nette du plan des valeurs institutionnelles vis-àvis ceux appartenant à la famille. Selon STOETZEL14, la famille participerait dans un procès de «négociation sociale diffuse, (…) acquérant aujourd’hui une valeur de refuge» pour le jeune. Réfléchir l’hétérogénéité des identités juvéniles pour comprendre le cours des transformations sociales emmènerait à une dissociation d’encadrements définissant le procès même de construction identitaire, «l’identité sociale juvénile se construisant et se structurant au cadre d’une coexistence e complémentarité de différents types de relations»15: d’une part, celles repérés à l’encadrement scolaire, auquel la proéminence du groupe des pairs renforce l’idée selon laquelle «l’identité se définit et s’affirme dans la différence»16, où le sens d’une culture juvénile est constitutive même d’une affirmation identitaire entre pairs (et ou le conservatisme contesté aux adultes 11 - EHRENBERG, A., La Fatigue d’Être Soi. Dépression et Société, 2000. 12 - DURKHEIM, É., Sociologia, Educação e Moral, 1984. 13 - CONDE, I., id. 14 - cit. in CONDE, I., id. 15 - CONDE, I., id. 16 1 – le chômage semblerait correspondre à une option pour les jeunes «meilleurs qualifiés académiquement», lesquels adoptent une recherche plus sélective de l’emploi, ayant probablement «des ressources économiques ou appuis familiers qui leurs permettent, plus facilement, adopter des stratégies de résistance à des formes disqualifiées et précaires d’insertion professionnelle»31; 2 – le sous-emploi semblerait apparaître comme une solution sui generis dans un pays auquel les jeunes détiennent l’un des degrés le plus bas de scolarisation en Europe Communautaire: «en situation de chômage, les jeunes les moins scolarisés – qui ont souvent une origine plus humble – sont ceux qui ont tendance à ‘profiter la première opportunité de travail et de gagner de l’argent’»32. La position des jeunes envers le travail et, en quelque mesure envers leurs constructions identitaires, semblerait traduire une perception claire sur ce qui n’est pas strictement déterminé par l’école - «les gains de productivité et compétitivité implique(rait) un investissement technologique, plutôt que la création d’opportunités d’emploi» par le tissu productif – et sur ce qui est déterminant dans le parcours scolaire - «hautes expectatives de mobilité sociale à travers les certifications scolaires»33. L’importance de la qualification scolaire dans le marché du travail semblerait un acquis pour les jeunes, cette importance étant néanmoins très déterminée par des héritages de classe que l’école ne semblerait pas être capable de surmonter. Si la distance de l’école aux «réalités concrètes de l’expérience de travail» semble accrue, «(…) le monde du travail n’en (étant) pas moins parlé et représenté, tant dans les pratiques et les habitus des professionnels de l’école que dans les curricula qu’ils sont chargés de mettre en œuvre ou les manuels et les supports documentaires qu’ils utilisent», ceci est d’autant plus approfondi quand «élèves et enseignants ont communément en partage des représentations très univoques, dépréciatives et dévalorisantes, du travail exercé dans les métiers et professions les moins prestigieux, particulièrement du travail productif»34. Et quand, pour une partie des élèves cela revient à des contextes de vie vécus, ces représentations de l’école sont «péjorantes de la 31 - PAIS, J. M., id. 32 - PAIS, J. M., ibid. 33 - PAIS, J. M., id. 17 personnalité de leurs acteurs, et donc des références adultes, des ressources symboliques qui soutiennent le procès identificatoire et le devenir adulte des adolescents issus de milieux populaires»35. Dans le cadre d’une traduction de l’hétérogénéité des identités juvéniles sur le cours des transformations sociales, il n’y a pas lieu à une vision univoque des phénomènes, il semble avoir plutôt lieu à une conformation sociale autour de valeurs qui semblent antérieurs aux jeunes. Ces mêmes représentations de l’école, où l’ascèse de quelques-uns ne se fait qu’au détriment des autres semble approfondir, pour ces derniers, «la production des difficultés scolaires, (les) dynamiques de démobilisation (…), en malmenant leur(s) désir de devenir adulte(s) et le sens des apprentissages dans ce devenir, voire en exacerbant leurs difficultés subjectives à faire valoir l’histoire dont ils sont issus dans leur(s) devenir(s) en construction»36. Et, quand cette situation se place face à des jeunes qui construisent des parcours où le degré de liberté de décision n’est certainement pas le même, pour lesquels l’école intervient comme cadre institutionnel premier d’appartenance sociale, il fallait bien distinguer la valeur des options et le sérieux de ces mêmes options. Je prends, pour finaliser, l’expression d’Anne ARENDT37, quand elle fait la distinction entre travail et jeu : «(…) toutes les activités sérieuses, quels qu’en soient les résultats, reçoivent le nom de travail et toute activité qui n’est nécessaire ni à la vie de l’individu ni au processus vital de la société est rangée parmi les amusements». À quoi le travail (de quelques-uns) des jeunes, quand il ne revient pas au rang des options ? Conclusion Le sens de l’hétérogénéité identitaire est, à un premier moment entendu en tant que bouleversement d’un parcours du sujet, lequel s’axait auparavant sur un ensemble d’étapes bien établies socialement et bien repérées sur le moment de la transition à l’état adulte. L’écroulement de cette apparente 34 - ROCHEX, Y., Le Sens de l’Expérience Scolaire, 1995. 35 - ROCHEX, Y., id. 36 - ROCHEX, Y., ibid. 18 stabilité du parcours identitaire doit beaucoup aux transformations sociales, du point de vue de l’économie des sociétés occidentales et produit des réflexes importants, soit au domaine des relations intergénérationnelles, soit au domaine de la «valeur travail»: 1 - Au domaine des relations intergénérationnelles, sa reconfiguration est le résultat d’un prolongement du ‘séjour’ chez les parents, la famille devenant en apparence le seuil relationnel qui assurerait une transition à différentes vitesses vers l’état adulte. La simultanéité entre les perceptions conscientes de l’absence de réponses (de la part de la société) et la volonté d'attraper un temps de loisir autonome sembleraient renforcer la transition à l’état adulte dans des modes différents de ceux qui étaient auparavant significatifs, quoique cela ne soit pas le résultat d’une réponse consciemment contestataire, mais plutôt d’une relation tacite avec les conditions disponibles. On pourrait parler aussi des effets de cette reconfiguration des relations intergénérationnelles sur les adultes pour essayer de comprendre le mode comme les jeunes d’aujourd’hui feront face à l’éducation de leurs enfants, admettant une approche des relations au sein de la famille (mais quelle famille) pour faire face à une réalité à laquelle les contextes institutionnels ne peuvent garantir des réponses satisfaisantes. Là encore, et reprenant les propos de DUBAR38, on assisterait aussi par ces temps turbulents à une reconfiguration de la notion de famille, de «ce que sont devenus et vont devenir les rapports sociaux de sexe restés quasiment immuables pendant si longtemps»; 2 – Au domaine de la «valeur travail», on pourrait distinguer deux approches, le premier axé sur l’expérience (ce qu’un jeune ne détient pas, normalement), et qui serait associé à une conscience des droits qui garantissent l’inclusion, soit les droits advenus d’une relation contractuelle qui les établit, soit les droits advins d’une valeur de la marchandise «travail» au marché des services; le deuxième axé sur la qualification (ce qu’un jeune peut détenir à travers le parcours scolaire), et qui serait associé à une conscience du prix de l’inclusion. C’est, au meilleur, ce qu’un jeune peut posséder à travers l’école et, pour qui le scénario de l’exclusion peut apparaître sans qu’il y ait eut un passage au monde du travail. Ce cadre de prévisibilité d’un futur incertain 37 - ARENDT, A., Condition de l’Homme Moderne, 1963. 38 - DUBAR, C., op. cit. 19 renforce, soit l’option de n’accepter aucune proposition de travail, cherchant via une qualification plus élevée une correspondance entre formation et travail désiré, soit d’accepter la première proposition de travail, cherchant à accumuler à travers le capital de l’expérience une inclusion, encore qu’elle s’avère plus précaire (inclusion d’autant plus importante, qu’elle n’a pas été réussi à l’institution scolaire). Dans ces deux situations, en tout cas, le prix de l’inclusion semble bien justifier l’accroissement d’un individualisme, valeur défendable dans un modèle d’organisation sociale en perte de références collectives, à laquelle l’individualisme n’est plus un acte d’égoïsme, mais presque une espèce d’altruisme – centrer sa pensée sur soi et ses intérêts, mais aussi ses désirs deviendrait penser à l’intérêt de la société tout entière. Dans ce qui revient à nos croyances, et si nous reprenons le domaine des maturités constitutives de la transition à l’état adulte, c’est bien au domaine de leurs divergences relatives qui revient le sens de la compréhension des transformations sociales. C’est bien le domaine des incertitudes qui semble être composant des identités jeunes – d’où l’expression «hétérogénéité-sujet» - mais il ne faut pas voir là, forcément «le jeune incertain», réadaptant l’expression d’EHRENBERG39. Le cadre de compréhension nous situe plutôt à la recomposition de grilles de lecture de la construction des identités juvéniles sur des repères qui soient ceux de la signification pour les jeunes eux-mêmes, de façon à mieux expliciter le sens même de ces incertitudes. 39 - EHRENBERG, A., L’Individu Incertain, 1995. 20 BIBLIOGRAPHIE ALVES, N. (1998), «Escola e Trabalho : Atitudes, Projectos e Trajectórias», in CABRAL, M. V. & PAIS, J. M. (coord.), Jovens Portugueses de Hoje, Oeiras, Celta Editora. ARENDT, A. 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