Materiais lúdico/didácticos na intervenção precoce: contributo para o estudo dos materiais existentes nas equipas de coordenação dos apoios educativos em Portugal Continental

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MATERIAIS LÚDICO / DIDÁCTICOS NA INTERVENÇÃO PRECOCE Contributo para o Estudo dos Materiais existentes nas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos em Portugal Continental Maria Lucília Pereira Abegão Amado Bartolomeu Porto 2000 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MATERIAIS LÚDICO / DIDÁCTICOS NA INTERVENÇÃO PRECOCE CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DOS MATERIAIS EXISTENTES NAS EQUIPAS DE COORDENAÇÃO DOS APOIOS EDUCATIVOS EM PORTUGAL CONTINENTAL Prova de dissertação de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança / Intervenção Precoce sob a orientação do Senhor Professor Doutor Joaquim Bairrão da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Maria Lucília Pereira Abegão Amado Bartolomeu PORTO 2000 RESUMO Este trabalho tem como objectivo fazer uma abordagem geral à actividade lúdica na infância como uma forma de intervenção e mais especificamente nas crianças com necessidades educativas especiais dos 0 aos 3 anos. Partimos de pressupostos que consideram o jogo como elemento básico no desenvolvimento da criança e em especial na sua ligação com o funcionamento cognitivo. Do mesmo modo, baseamo-nos na ideia de que todo o tipo de jogo é indissociável de suportes físicos, brinquedos e materiais manipulativos. Assim, após uma abordagem teórica dos processos de desenvolvimento e da evolução do jogo na criança referimos o paralelismo entre as etapas de desenvolvimento até aos 3 anos com os materiais de jogo preferidos pela criança. O estudo pretende situar-se num modelo de intervenção ecológico / transaccional de Intervenção Precoce que valoriza o trabalho com a criança nos seus contextos de vida, no trabalho de parceria e no envolvimento da família. A colocação da ênfase nas questões práticas de intervenção conduziram ao estudo de alguns currículos de intervenção de maior implementação nos Estados Unidos da América, tendo como objectivo perceber qual o papel que o jogo desempenha em termos de intervenção e do valor que lhe é atribuído pelos técnicos. Por outro lado, pretendia-se fazer o levantamento dos materiais de jogo utilizados como recursos pelos interventores em Portugal continental. A abordagem a aspectos de carácter estrutural e legislativo que acompanharam o desenvolver do processo na intervenção precoce permitiu que nos situássemos nesta vertente ao nível do que é a realidade portuguesa. Do mesmo modo, foi considerado pertinente a análise dos suportes legislativos relativos à segurança dos cenários e dos materiais de jogo e a um modelo de classificação de materiais. Com o intuito de fundamentar a realidade portuguesa realizou-se um estudo empírico através do envio de um questionário a todas as Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos do Ministério da Educação que trabalhavam com crianças dos 0 aos I 3 anos em Portugal continental. Os dados obtidos permitiram estabelecer comparação com os currículos estudados e em última instância a elaboração de uma lista de materiais para as crianças dos 0 aos 3 anos que deixamos em anexo e que deverá ser utilizada tendo como suporte a lista de descritores ESAR (exercício, simbólico, acoplagem e regras) que se encontra também em anexo. II RÉSUMÉ Ce travail a comme objectif de faire un abordage général à l'activité ludique pendant l'enfance, comme forme d'intervention et plus spécifiquement chez les enfants de 0 à 3 ans ayant des nécessités éducatives spéciales. Nous sommes partis de présuppositions qui considèrent le jeu comme élément de base dans le développement de l'enfant et particulièrement dans sa relation avec le fonctionnement cognitif De même, nous nous sommes basés sur l'idée que tout genre de jeu est indissociable de supports physiques, jouets et matériaux manipulatifs. Ainsi, après un abordage théorique de procédé de développement et de l'évolution du jeu chez l'enfant, notons le parallélisme entre les étapes de développement jusqu'à 3 ans avec les matériaux de jeu préférés par l'enfant. L'étude prétend se situer dans un modèle d'intervention écologique / transactionnel d'intervention précoce qui valorise le travail avec l'enfant dans ses contextes de vie, dans le travail d'équipe et dans l'engagement de la famille. La position de l'emphase dans les questions pratiques d'intervention ont conduit à l'étude de quelques curriculums d'intervention de plus grande implantation aux Etats-Unis d'Amérique, ayant comme objectif de comprendre quel est le rôle du jeu en ce qui concerne l'intervention et la valeur attribuée par les spécialistes. Par ailleurs, on prétendait faire un rapport des matériaux de jeu utilisés comme ressource par les inventeurs au Portugal Continental. L'abordage dans les aspects de caractère structural et législatif qui ont accompagné le développement du procédé dans l'intervention précoce nous a permis de nous situer dans cette matière en ce qui concerne la réalité portugaise. De même on a considéré pertinente l'analyse des supports législatifs relatifs à la sécurité des scénarios et des matériaux de jeu et d'un modèle de classification des matériaux. Dans le but de fonder la réalité portugaise, on a réaliser une étude empirique à travers l'envoi d'un questionnaire à toutes les équipes de coordination des soutiens éducatifs qui travaille avec des enfants de 0 à trois ans. Les résultats obtenus ont permis d'établir la comparaison entre les curriculums étudiés et en dernière instance, l'élaboration d'une liste de III matériaux pour les enfants de 0 à 3 ans que nous annexons et qui devra être utilisée ayant comme support la liste de descripteurs ESAR qui se trouve aussi en annexe. ABSTRACT The main goal of this work is to broach the amusement during our childhood as a way of intervention and more specifically related with children with special educational needs within the age of 0 to 3. We consider the game as a basic element in the development process of the child and specially in its relation with the cognitive process. In the same way we rely on the idea that every kind of game is inseparable from physical supports, toys and manipulative materials. So, after a theoretical broach of the development processes and evolution of the game in the child, we point out the parallelism between the development stages until 3 years of age and the preference in terms of games and materials. The study is to be placed on a model of ecological / transitional intervention of early intervention, which gives added value to the work with the child in its life contexts, in partnership and in family relations. The emphasis on the practical matters of intervention has lead to an examination of some intervention programs most used all over the United States of America, which purpose is to show the role of the game in terms of intervention and the value which do experts give. On the other hand we wanted to point out the games used as resources by the intervinents in Portugal. The structural and legislative broach, which accompany the developing of the process in the early intervention allowed us to experience this reality in Portugal. In the same way, the examination to law concerning security of the environment, the game materials and a classification model materials was considered important. With the final objective of proving the Portuguese reality, an empirical study was made based on a questionnaire, sent to all co-ordination teams of educational support that work with children of 0 to 3 years. The results acquired allowed us to compare it with the programs examined before, and finally allowed us to elaborate a list of materials for children within 0 to 3 years, which we join and which must be used based on the ESAR describer list, which we also join. V AGRADECIMENTOS Dificilmente teria sido possível realizar este trabalho sem incentivos e apoios de vária ordem entre os quais, lembro o dos meus familiares, amigos e colegas. Por isso, não posso deixar de lembrar a disponibilidade e apoio constantes por parte da minha família e a ajuda sempre pronta dos colegas deste mestrado. Uma palavra muito especial de apreço e reconhecimento ao Professor Doutor Joaquim Bairrão pela sua disponibilidade e apoio constantes nas várias fases deste trabalho e que foram determinantes para a obtenção do resultado final. O meu agradecimento, também, à Mestre Carla Martins pela amizade revelada e pela ajuda incontestável. Um agradecimento, ainda, aos coordenadores das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos que responderam ao questionário possibilitando a realização deste estudo. Do mesmo modo, o meu reconhecimento aos colegas educadores e professores que se disponibilizaram para participar no estudo piloto que permitiu a construção do questionário. Desejo manifestar, também, o meu apreço, na pessoa da Dr8 Filomena Pereira do sector de Educação Especial do Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação, pela forma pronta e eficaz como me foi prestada toda a informação solicitada. vi SUMÁRIO INTRODUÇÃO I PARTE CAPÍTULO 1 - DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTÂCIA 6 1 - Introdução à história de um conceito 7 2 - Concepções teóricas 8 2.1 - Uma introdução às concepções teóricas actuais do comportamento lúdico infantil 9 2.2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 - 1934) 11 2.3-O jogo em Piaget (1896-1980) 14 3 - Síntese da abordagem ao jogo na infância jogo na infância 17 3.1 -Funções e evolução do jogo na criança em desenvolvimento 21 3.2-0 jogo espontâneo na criança com deficiência ou em risco desenvolvimental 25 CAPÍTULO 2 - INTERVENÇÃO PRECOCE E JOGO 27 1 - Intervenção precoce 28 1.1 - Uma introdução ao conceito 28 1.2-Perspectiva ecológica em intervenção precoce 30 1.3 - Perspectiva transaccional em intervenção precoce 33 1.4 - As práticas centradas na família 35 1.5-A questão da avaliação 37 1.6-A elegibilidade 40 1.7-Prevenção 41 1.7.1 -Prevenção e níveis do sistema 44 2 - Jogo, contextos, cenários e educação da criança em idade pré escolar 2.1 - Aspectos gerais 45 2.2 - Brinquedos e outros materiais manipulativos 49 2.2.1 - Selecção 50 2.2.2 - Validade 51 2.2.3 - Diversidade / complexidade 52 2.2.4 - Responsividade 53 2.3.5 - Brinquedos e as crianças com N E E 55 Vil Introdução objectivo de fundamentar a pesquisa empírica a apresentar na segunda parte. No primeiro capítulo começaremos por fazer uma abordagem teórica que não pretendemos exaustiva, às questões do desenvolvimento e suas relações com jogo infantil. Assim referir-nos-emos a questões como são o jogo na infância, as funções do jogo na criança em desenvolvimento, a evolução do jogo infantil e o jogo espontâneo na criança com deficiência, etc. Num segundo capítulo abordaremos questões ligadas à intervenção precoce tais como características, elegibilidade, prevenção, programas e avaliação, tentando referenciá-las às teorias ecológica de Bronfrenbrenner (1979), e transaccional de Sameroff (1975). Serão ainda analisadas neste capítulo, questões relacionadas com as orientações curriculares e suportes físicos do jogo e a importância dos contextos e cenários de jogo na educação da criança. Nesta temática abordaremos a questão da selecção validade, diversidade e "responsividade" dos materiais manipulativos e serão estudados quatro currículos mais comuns entre nós utilizados com estas crianças. O terceiro capítulo é dedicado à análise de questões relacionadas com os aspectos estruturais e legislativos que têm acompanhado o desenvolver do processo na intervenção precoce, por forma a situarmo-nos relativamente ao que se passa em Portugal. . Assim, passaremos pela análise à actual legislação nesta área, pela questão da segurança dos brinquedos abordando a legislação vigente e ainda pelos modelos e critérios de classificação de brinquedos e apresentação do sistema de classificação ESAR^deGaroní^SS). Na segunda parte será apresentado um estudo exploratório que pretende conhecer, de um modo geral, a realidade em Portugal continental no que se refere ao modo como está implementada a intervenção precoce e de um modo mais específico recolher dados referentes à existência e gestão de brinquedos e materiais de jogo no âmbito dos serviços das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos. Este estudo foi realizado através de um questionário que abordou questões relacionadas com os materiais existentes para uso na Intervenção Precoce, em termos de aquisição, selecção, organização e disponibilidade. Segue-se o estudo onde se refere a amostra, o método utilizado, a organização do questionário e sua forma de aplicação e por último, a análise dos resultados obtidos. Estabeleceremos ainda, uma comparação entre os materiais utilizados pelos interventores precoces em Portugal continental e as listas de material Sistema de classificação cujo nome tem origem nas áreas em que o jogo está dividido Exercício, Simbólico. Acoplagem e Regras. 4 Introdução elaboradas a partir de um levantamento feito dos currículos de intervenção estudados no capítulo dois, nomeadamente, o "Hawaii Early Learning Profile" de Furuno, Kattherine A., O'Reilly, Hosaka, Inatsuka, Allman e Zeisloft, edição revista de (1985)2, o "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childrens" de Cripe, Slentz e Bricker, 2a edição (1995)3, o "Transdisciplinary Play-Based Assessment" de Linder, 2a edição (1996) e o Guia de Pais para a Educação Precoce, edição especial, (1994) da Associação Portage - Portugal, de acordo com "The Portage Projecto da Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin", (1988) adaptado do original (1976) e tendo em atenção os materiais disponíveis no mercado português. Neste âmbito e no sentido de podermos colaborar com pais e profissionais, apresentaremos finalmente uma lista de materiais para a intervenção com crianças dos 0 aos 3 anos, obtida a partir dos dados recolhidos nos currículos estudados e organizada segundo o sistema de classificação apresentado e tendo em conta as disponibilidades encontradas no mercado português. Por último e com o desejo de ter dado um contributo para a melhoria do nível da intervenção precoce em Portugal faremos na conclusão uma reflexão sobre os objectivos que orientaram o estudo apresentado, sobre os dados recolhidos na parte empírica e possíveis implicações na prática da intervenção precoce. 2 - O currículo HELP foi objecto de um trabalho de grupo no âmbito deste mestrado. 3 - AEPS de Juliann Cripe e alg. foi objecto de estudo de um seminário no âmbito deste mestrado. 5 CAPÍTULO 1 Desenvolvimento e Jogo - Sua importância Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância CAPÍTULO -1 DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTÂNCIA 1 - INTRODUÇÃOÀ HISTÓRIA DE UM CONCEITO A presença do factor lúdico em todos os processos culturais aparece-nos como uma forma de vida social. Alguns autores consideram-no mesmo ligado a todas as espécies de culturas e surgindo como fazendo parte da própria vida, manifestando-se tanto ao nível do sagrado como na música, na dança, enfim inerente à próptia cultura. Ao longo dos tempos a espécie humana tem recebido várias designações consoante as concepções científicas e filosóficas mais marcantes de cada época. Assim, e segundo Huizinga (1993), passou-se do Homo Sapiens, designação do século XVIII em que se vivia o culto da razão, ao Homo Faber numa época em que as potencialidades físicas de trabalho eram valorizadas em desfavor das capacidades mentais para o Homo Ludens, que trazia consigo a ideia de que toda a actividade humana podia ser considerada como jogo. É pois possível encontrar alusões ao jogo na espécie humana desde os tempos mais remotos. Uns valorizando-o mais como fenómeno cultural, outros como fenómeno biológico. Huizinga desde 1903 que se refere às vertentes social e biológica do jogo. O jogo é pois, uma constante ao longo dos tempos. A diversidade cultural dos povos levou ao uso de diferentes designações sem que perdesse a sua essência. Encontramos em vários autores referência ao jogo como necessidade intrínseca do homem e como actividade de lazer cuja finalidade primeira é divertir. Em todos eles encontramos referência ao facto de que o jogo deve ser livre devendo ainda existir outras características sob pena de este perder a sua essência. Em síntese e na continuação do que temos vindo a dizer, o jogo deve ser livre nunca devendo ser imposto, deve ser delimitado ou seja, circunscrito a limites de espaço e de tempo, deve ter um caracter de incerteza devendo desenrolar-se de forma indeterminada e sem resultado previamente conhecido. Deve ainda ser improdutivo o que significa não gerador de bens, ser regulamentado e por conseguinte sujeito a convenções que regem a sua evolução e por fim, fictício no sentido de que o jogador 7 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância deve ter perfeita consciência de que se encontra numa situação de jogo e não de vida real. Numa linha de pensamento próxima do referido no parágrafo anterior Dinello (1983), diz-nos que no dia em que o jogo não der mais alegria deixou de ser jogo e que para haver jogo é fundamental que o jogador acredite que está a jogar, caso contrário não estará jogando mas desenvolvendo estratégias pertencentes a outros domínios. Estamos pois numa área complexa com aspectos muito importantes e de difícil consenso. O jogo parece ser mais do que algo físico e biológico. Actualmente parece não restarem dúvidas de que encerra algo mais do que as necessidades imediatas do indivíduo. Tanto a psicologia como a filosofia têm procurado estudar o jogo atribuindolhe um lugar importante na vida e parece ser ponto assente a necessidade da função do jogo. Para uns como descarga vital, para outros como satisfação de algo muito profundo ou ainda como necessidade de distensão. Se como já atrás referimos o jogo diverte, então o que existe no jogo que proporciona prazer e diversão? Huizinga sugere-nos que esta fascinação não pode ser explicada biologicamente, mas antes, na sua capacidade de excitar que reside a essência da característica principal do jogo. Pelo que temos vindo a referir o jogo aparece-nos sobretudo como uma actividade ligada à cultura. No entanto, neste trabalho, referir-nos-emos ao jogo como actividade ligada ao desenvolvimento logo, entendendo-o como acções comportamentais que ocorrem em contextos descritíveis e sob a forma de comportamentos observáveis. 2 - CONCEPÇÕES TEÓRICAS DO JOGO INFANTIL Antes de falarmos sobre as actuais teorias que se preocuparam com a questão do jogo infantil convém referir que as suas raízes se encontram por certo, nas teorias clássicas do mesmo. Entre estas e de uma forma sintética referimos, de acordo com Barbosa (1986), a teoria do excesso de energia em que o jogo é considerado como um 8 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância "escape" para libertação da energia que não é consumida na satisfação das necessidades primárias; a teoria da prática ou pré exercício na qual o acto lúdico é considerado como um meio de permitir à criança preparar-se para a vida adulta o que pressupõe desenvolvimento e ainda a teoria da recapitulação que dá ênfase à função catártica do jogo e segundo a qual a criança pelo jogo liberta-se de padrões inatos de comportamento tornando-se mais apta a adquirir formas de conduta mais complexas. Por mais divergentes que sejam as hipóteses levantadas em todas elas existe um ponto comum. Partem do pressuposto de que o jogo está ligado a algo que não o próprio jogo, parecendo existir sempre uma necessidade de caracter biológico. As respostas que normalmente são proferidas tendem a completar-se e não a excluir-se. 2.1 - Uma introdução às concepções teóricas actuais do comportamento lúdico infantil As actuais abordagens do jogo encerram ideias base de influência clássica4 apesar de estas serem cientificamente pouco consistentes, ou seja, provirem de um conhecimento aceite de uma forma geral mas sem fundamentação científica. A título de exemplo podemos referir ideias expressas por Piaget (1945), quando diz que o jogo permite à criança transformar a realidade e desenvolver representações simbólicas do mundo, ou ainda, que o jogo permite a prática de actividades adaptativas ou ainda Groos (1976)5, quando faz referência a que o jogo se modifica à medida que a criança cresce. Em geral, é aceite como jogo tudo o que a criança faz quando é livre de o fazer e sob este ponto de vista parece tratar-se de uma questão simples, mas não o é em termos teóricos ou de investigação. Na realidade os comportamentos lúdicos diferem consoante o ponto de vista do observador e variam em função quer das características do próprio sujeito quer dos contextos físicos onde ocorrem. 4 Hall (1920), Huizinga (1993) Von Schiller (1954) e Rubin, Fein & Vanderberg (1983) 5 Ia publicação em 1901 9 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância Dada a diversidade de pontos de vista, consideraremos dois grandes grupos de teorias, por um lado temos aquelas que se preocupam com o modo como as variáveis do espaço e do tempo interferem nos comportamentos e por outro as que se preocupam com os aspectos motivacionais do jogo. As primeiras têm sido designadas como estruturo - desenvolvimentatistas na medida em que o seu interesse se centra na análise da estrutura e desenvolvimento do comportamento ou seja, considera os comportamentos lúdicos com uma evolução dos comportamentos do simples para o complexo. É o caso da teoria de Piaget para o qual a noção de estrutura é uma noção fulcral no desenvolvimento, ao mesmo tempo epistemológica e psicológica. A "estrutura" de Piaget é um estado num dado estádio do desenvolvimento, no qual se atinge um "equilíbrio" entre os diferentes componentes cognitivos. Assim, para Piaget, segundo Battro (1978, p. 88), '... Equilíbrio e estrutura são dois aspectos complementares de toda a organização do pensamento' ", considerando que " '... as estruturas podem ser interpretadas como o produto ou o resultado de um processo autónomo de equilibração' " sendo que a equilibração é considerada um processo funcional distinto da estrutura, mas decorrente desta. As segundas centram a sua atenção na frequência e condições de ocorrência da actividade lúdica. Para estes autores os comportamentos lúdicos constituem respostas orientadas que servem de estímulo à própria criança, o que significa que uma nova ocorrência é capaz de estimular novo comportamento. A abordagem psicanalítica assume uma visão do jogo que se afasta um pouco das que acabamos de referir. Segundo Anna Freud (1995), a psicanálise clássica considerara o jogo como meio de desenvolvimento psico afectivo e sexual da criança. Segundo este ponto de vista o jogo permitia a satisfação de desejos e tinha capacidade para dominar acontecimentos traumáticos. Neste contexto a autora refere ainda que a criança brinca não só para repetir situações satisfatórias mas também, para elaborar aquelas que lhe foram traumáticas. Numa primeira fase a teoria psicanalítica começou por fazer alusão ao facto de o jogo ser uma via para a satisfação dos desejos da criança. O confronto por vezes traumático com a realidade, experimentado pela criança levou Freud (1959), a dizer que o oposto do jogo não é o que é "sério" mas antes o que é real. A evolução desta teoria, levou a que numa segunda fase o jogo fosse considerado como uma medida terapêutica, contendo elementos com capacidade para ajudar na resolução de situações traumáticas. Esta ideia freudiana veio a ser aproveitada pelos seus 10 Capítulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importância seguidores para fazerem experiências utilizando o jogo como forma de diagnóstico e de terapia na criança. Foram esta as duas ideias que seguidores de Freud como Klein (1932) e Erikson (1940), desenvolveram ao estudar os estádios de evolução psicossexual, relacionando a ansiedade e prazer com prazeres e frustrações corporais. Também a fase edipiana, que consiste num conflito de identidade, foi considerada como uma fase especial de "jogo" pensando-se que a criança ao representar o papel do adulto estaria a tentar compensar a sua impotência perante ele. Os autores atrás citados, continuadores de Freud, aplicaram também o jogo como uma forma de intervenção terapêutica. Erikson investigando teoricamente e Klein na investigação prática, consideram que através da criação de situações específicas seria possível reviver situações do passado, alterando assim, a situação actual. Apesar de algumas contestações à teoria e ao método psicanalíticos ainda hoje a terapia através do jogo é utilizada na prática clinica infantil como forma de intervenção dentro de diferentes racionais teóricos. Mas, é nas teorias de jogo de Vygotsky e de Piaget que concentraremos o nosso interesse por serem aquelas que melhor se enquadram no âmbito do nosso estudo. Deste modo passaremos a referir-nos a estes dois autores de forma a melhor conhecer as suas perspectivas relativamente ao jogo da criança como meio de desenvolvimento. 2. 2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 -1934) As ideias apresentadas por Vygotsky revelaram-se inovadoras para a época. O autor considera o jogo uma actividade predominantemente educacional e veio valorizar e apresentar ideias sobre o jogo simbólico da criança em detrimento do jogo sensóriomotor. Apresentou-nos a teoria social do jogo, recusando as suas origens instintivas. Considera ainda existir uma relação dinâmica e de interdependência entre aprendizagem e o desenvolvimento e cria o conceito de "zona de desenvolvimento potencial" ou de desenvolvimento próximo. A sua teoria apresenta-nos uma forma de ver o jogo da criança pequena como meio de esta se desenvolver e aumentar as suas capacidades de uma forma auto- 11 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jozo - Sua importância reguladora. Assim, e de acordo com esta, podemos considerar que o jogo cria uma "zona de desenvolvimento próximo", no jogo a criança parece assumir comportamentos para além das suas capacidades, jogando, a criança recria situações do dia a dia e emprega todos os seus recursos desenvolvimentais de uma forma condensada tornandose ela própria o melhor recurso do seu desenvolvimento. De uma maneira prática podemos definir a "zona potencial de desenvolvimento" ou "zona de desenvolvimento próximo" defendida por Vygotsky como sendo, a diferença entre aquilo que a criança é capaz de fazer, hoje, com ajuda e aquilo que é capaz de realizar amanhã , por si só. Próxima desta posição encontramos a noção de "Scaffolding6" que segundo Vasconcelos (1997), foi introduzida por Wood e Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976), significando que '"as intervenções de acompanhamento dos adultos deveriam estar inversamente relacionadas com o nível de competência da criança para executar tarefas - assim, por exemplo, quanto mais dificuldade uma criança tivesse em atingir um determinado objectivo, mais directas deveriam ser as intervenções'". "Scaffolding" é pois, uma aprendizagem feita por etapas, partindo de elementos simples para mais complexos e evoluindo com a ajuda (andaimes) do adulto ou de crianças mais velhas permitindo chegar ao patamar seguinte. Assim e no que se refere ao jogo simbólico ele aparece na sua forma mais primitiva com o jogo de transição até ao "faz de conta" . O jogo simbólico "à volta de", serve para influenciar a zona de desenvolvimento próxima, considerando como zona de desenvolvimento actual as realizações que a criança já consegue fazer em determinado momento. Em termos práticos e como já referimos podemos considerar que o estado de desenvolvimento próximo está relacionado com aquilo que a criança é capaz de realizar em determinado momento, com ajuda. Os avanços e recuos de cada criança durante o jogo conduzem-na a um cada vez mais alto patamar do seu funcionamento psicológico. A ênfase colocada no uso do símbolo pela criança veio a revelar-se como um passo significativo no desenvolvimento cognitivo. Voltando a Vygotsky, o jogo na idade prescolar é livre e espontâneo e através dele a criança faz o que mais gosta, ao mesmo tempo que vai observando o mundo à sua volta. Apesar de considerar o jogo da criança como livre e espontâneo considera ao mesmo tempo que este encerra em si regras que a criança tem de cumprir. A sequência 12 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância do próprio jogo implica na criança, uma repetição da acção o que conduz à continuidade nessa acção. Neste sentido o jogo que à partida é considerado livre não o é totalmente parecendo pois que o imaginário é governado por regras que são a prognose do papel do desenvolvimento. Jogando, a criança empenha-se na acção e acredita no que está realizando. Não fazendo o que quer no momento em que o deseja, é a regra, de acordo com o pensamento de Vygotsky, para a fazer acreditar. Pelo jogo, a criança é continuamente colocada num conflito de regras que conduzem ao crescimento do seu auto controle. A não realização imediata de um desejo provoca na criança uma enorme sensação de desprazer. Por outro lado, durante o jogo, a criança faz renuncias voluntárias às regras do jogo , em impulsos imediatos, que neste contexto significam prazer. Deste modo, o jogo cria "uma nova forma de desejo" conduzindo a uma "zona de desenvolvimento próximo". Todos os comportamentos de jogo da criança parecem segundo Berk (1995), pôr em evidência a existência de duas capacidades emergentes que são a capacidade de separação através da acção e dos objectos e a capacidade de renunciar em beneficio de uma flexibilidade auto reguladora. Assim, o jogo pode ser considerado como promotor de intenções voluntárias, criando situações imaginárias de motivação interna pelas quais a criança aprende quando é que algo está ou não adequado a um estímulo exterior. No sentido de melhor compreender o jogo da criança, Vygotsky considera como características importantes o factor afectividade ou seja o ambiente emocional e o número de elementos simbólicos que o compõem sendo que esta última característica revela algum paralelismo com o estádio pré operacional de Piaget. A evolução do jogo simbólico da criança segue deste modo, segundo o autor, o evoluir da sua capacidade de acreditar. Assim, usa os objectos de jogo de acordo com as fases do seu desenvolvimento sendo que começa por usar objectos parecidos com o real, numa segunda fase joga utilizando objectos parecidos em substituição do objecto real e numa última fase usa qualquer objecto ou joga mesmo sem objecto socorrendo-se unicamente do gesto ou da linguagem. Em suma todo o processo de separação do significado dos objectos é feito de uma forma gradual e é incrementado com a idade. 6 Scaffolding = colocar andaimes 13 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância relações afectivas e de comunicação. Afinal Piaget (1957), Sheridan (1977) e Gesell, (1979), entre outros, permitem-nos concluir que no seu jogo inicial e graças aos movimentos do seu corpo (actividade motora e tónica) o bebé recebe as primeiras informações do mundo exterior que vai acomodando de uma forma sensorial-motora, abandonando a "confusão" primitiva em que se encontrava e construindo os objectos sólidos e permanentes que o conduzirá à elaboração final de um universo exterior Piaget (1979). De uma forma simultânea constrói o mundo das pessoas e dos objectos. As investigações realizadas no âmbito do desenvolvimento infantil permitemnos, hoje, saber que o desenvolvimento de qualquer criança tem sempre implícitas duas regras básicas de evolução, a céfalo-caudal em que o desenvolvimento ocorre através do corpo no sentido da cabeça para os pés e a próximo-distal na qual o desenvolvimento ocorre tendo como eixo a linha central do corpo e no sentido do que está mais próximo para o que está mais distante. Deste conhecimento podemos concluir que a criança começa por ter de se conhecer a si própria e apartir do deu próprio corpo, sendo a sua primeira forma de jogo a descoberta das mãos e dos dedos e só posteriormente do resto do corpo seguindo-se-lhe o que está fora dele. Como temos vindo a referir, pelo jogo a criança interage com pessoas e coisas, testa a sua memória, percebe causas e efeitos, resolve problemas, aumenta o vocabulário, aprende a controlar as suas emoções, adapta os seus comportamentos e adquire regras sociais ou seja, cresce física e intelectualmente e vai formando a sua personalidade. Uma revisitação dos trabalhos de Sheridan (1977), permitem-nos ficar com uma ideia precisa sobre o desenvolvimento do jogo na criança. Em psicologia do desenvolvimento é fundamental o conhecimento do que são os parâmetros considerados "normais" para a compreensão do desenvolvimento e do jogo na criança com distúrbios desenvolvimentais de origem biológica ou social. É pois, em termos de comparação com o que é considerado "normal" que podemos compreender os possíveis desvios ou atrasos numa criança concreta. Dentro deste contexto parece-nos importante referir que recursos adequados de coisas para brincar, espaços de jogo, tempo para jogar e parceiros de jogo são elementos fundamentais para o bom desenvolvimento de cada criança. Por outro lado, se estes factores são relevantes para o desenvolvimento da criança em geral maior importância adquirem quando falamos de crianças com algum 20 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jozo - Sua importância tipo de dificuldade ou limitação. Torna-se claro que uma adequação de meios é fundamental para estas crianças. 3.1 - Funções e evolução do jogo na criança em desenvolvimento Pelas suas capacidades de providenciar oportunidades de fortalecimento do corpo promovendo a mente e desenvolvendo a personalidade e a aquisição de competências sociais, o jogo pode ser considerado tão necessário ao desenvolvimento como a alimentação e o afecto. Para que o jogo possa desenvolver as suas funções é necessário que se verifiquem alguma condições básicas: existências de coisas para jogar, espaço, tempo, e companheiros de jogo Sheridan (1977). Materiais apropriados à idade, em quantidade suficiente (nem muitos nem poucos) e estimulantes. Espaços livres partilhados com outras crianças mas onde cada uma possa encontrar o seu espaço. Tempo de jogo com actividades variadas e com suportes materiais estimulantes que permitam o desenvolvimento destas mesmas actividades. Parceiros de jogo como elementos encorajadores e que sirvam de modelo essencialmente quando se trata de parceiros mais velhos. Do mesmo modo que Piaget também Sheridan (1977), se preocupou em mostrar a evolução do jogo paralelamente à evolução do desenvolvimento infantil ao mesmo tempo que valorizaram os objectos e brinquedos de suporte ao jogo. Esta autora definiu seis tipos de jogos que de algum modo estabelecem um paralelismo com os tipos de jogo definidos por Piaget: jogo activo, jogo exploratório, jogo de imitação, jogos de construção, jogo do "faz de conta" e jogos de regras. Tal como Piaget a autora considerou a sua evolução de uma forma sequencial acompanhando o desenvolvimento da criança. Apresentou-nos ainda, as formas de jogo no seu caracter social, assim pode 21 Capítulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importância ser: solitário, quando jogado individualmente; jogo paralelo quando jogado lado a lado sem interferência no jogo do outro; de espectador, quando a criança tem uma participação passiva de mero espectador; finalmente o jogo cooperativo em que a criança se envolve activamente no jogo com os seus parceiros. Jogo activo: é todo aquele que pressupõe actividade motora geral e que conduz à aquisição do controle progressivo da cabeça, tronco, membros... até ao andar, saltar, atirar...está como se compreende ligado a actividades físicas e necessita de espaços próprios e materiais adequados. Jogo exploratório e manipulativo. designado por outros autores por jogo sensório motor ou jogo funcional, tem início por volta dos três meses com a exploração dos dedos e a sua repetição conduz à coordenação olhomão permitindo a posterior manipulação de objectos, possibilitando a integração das suas propriedades e estabelecimento de relações. É fundamental neste período a existência de grande diversidade de objectos de uso comum como são: blocos, brinquedos tradicionais, bonecos, bolas, caixas, brinquedos com som... Jogo de imitação. O jogo de imitação pode, segundo alguns autores, ter episódios muito precoces ainda durante o período exploratório. Na sua função de experimentação e integração multisensorial podem ocorrer episódios curtos e espaçados de imitação do que a criança vê e ouve à sua volta. Trata-se pois, de uma imitação fragmentada. Posteriormente a sua atenção dirige-se para a actividade em que ela imita o adulto através de actividades funcionais. Pela imitação a criança aprende mais rapidamente o significado das suas acções, compreendendo também os diferentes papéis que o adulto desempenha. Os modelos do adulto e a diversidade de materiais, ligados à actividade da vida diária (vassoura, ferro de engomar, boneca, carro, telefone.) são dois elementos encorajadores neste período. Jogo de construção, pelos dezoito / vinte meses a criança possui capacidades ao nível motor e de habilidades sensoriais que lhe possibilitam o saber fazer, usando processos intelectuais que envolvem o reconhecimento e a memória de vivências anteriores. Numa etapa seguinte a criança começará a prever e a realizar. Este tipo de jogo teve a sua génese no jogo exploratório e manipulativo, implicando também capacidades de 22 Capítulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância imitação precoce e algumas capacidades de antecipação. É de elevado valor a selecção de jogos e materiais adequados para as crianças nesta idade tanto ao nível de grupos dos 'Tlay groups"7, como de amas, creches e na família. Jogo simbólico ou de "faz de conta" O jogo do "faz de conta" tem a sua referência mais precoce no jogo de imitação e é uma forma de a criança refinar as suas competências sociais e de comunicação através de comentários, mudanças de cena, improvisações. Fazer de conta depende, em muito, das capacidades que a criança tem para receber e expressar as suas ideias através de um código linguístico. Jogos de regras, tal como Piaget (1957; 1976) também Sheridan (1977) considera de grande valor os jogos de regras. Estes pressupõem um alto grau de competências, compreensão, aceitação e abstracção envolvendo trocas, voltar atrás e saber perder. Surgem normalmente aos mesmo tempo dos jogos cooperativos. As crianças normalmente iniciam-se neste tipo de jogo com pares mais velhos ou com adultos. O quadro que se segue foi elaborado com base na revisão bibliográfica que efectuamos e à qual nos temos vindo a referir nesta parte do nosso trabalho. Com ele pretendemos fazer uma síntese e tornar mais claras as ideias que temos vindo a desenvolver sobre a evolução e suportes materiais do jogo na criança dos 0 aos 3 anos. No sentido de deixar pistas para uma observação a este nível deixamos em anexo, n°2 um quadro de avaliação do jogo convencional e do jogo simbólico de acordo com Chapell & Jonhnson (1976) e ainda, a descrição dos itens para observação. "Play groups" é uma forma alternativa de cuidados e educação pré-escolar, menos formal e baseada no jogo que existe nomeadamente no Reino Unido. 23 Capítulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importância Quadro. 2 - Manifestações de jogo e suportes materiais de acordo com Mary Sheridan (1977) IDADE 6 semanas MATERIAL DE SUPORTE AO JOGO 10 semanas Objectos indefinidos (coloridos) 12 semanas Objectos indefinidos (coloridos) 3 meses 4 meses 5 meses 6 meses 12 meses 15/18 meses 18/24 meses "Dedos" Mãos / Argola Pés Cubo, chávena, campainha 9 meses Chávena, guiso, cubo Chávena, colher, campainha, cubos, caixas, caneta, boneca, bola, carrinhos, peluches, pente. 2/3 anos Chávena, cubos, carrinhos, bola, bonecos, pente, lápis, livros... Peças de encaixe simples (formas), jogos com peças de diferentes tamanhos, cubos, caneta, pincel, brinquedos de imitação da vida diária: carros, telefone, boneca, pente, vassoura, loiças, carteiras, Fios e bolas de enfiar, brinquedos didácticos (tamanhos, encaixes, enfiamentos, balde, pá, caixas, frascos, areia, lápis/canetas/papel, brinquedos de imitação da vida diária. MANIFESTAÇÕES DE JOGO O bebé envolve-se no olhar da mãe, escuta a sua voz e movimenta o corpo (braços, pernas). Segura (grasp) uma barra (carrinho de bebé) ao mesmo tempo que converge o olhar nas bolas coloridas sem fazer coordenação olho/mão. Segura um objecto que lhe é colocado na mão, mas é ainda incapaz de o olhar. Deitada de costas brinca com os dedos. Faz coordenação olho/mão Melhorou a coordenação olho/mão e a capacidade de atenção, segura uma argola com as duas mãos fechando - as alternadamente. Descobriu os pés, brinca agarrando o pé e esticando a perna na vertical; faz coordenação olho/pé. Atenta aos objectos, segura o cubo, a chávena ou a campainha com as duas mãos para depois leva-los à boca. - Segura a chávena com uma mão para depois a levar à boca com as duas mãos, olhando para a mãe. - Segura a campainha com uma mão e bate com ela em cima da mesa fazendo-a tocar repetidas vezes. - Segura um cubo em cada mão, olha-os, bate com um no outro. - Segura um cubo com a mão direita e aponta para ele com o indicador da mão esquerda. -Aponta com o indicador para objectos muito pequenos. - Procura um objecto escondido. - Usa a chávena e a colher com algum significado, leva a colher à boca. Bate com a colher na chávena para ouvir o barulho. - Usa a campainha como se fosse um copo. - Leva o pente à cabeça para se pentear. - Segura a boneca pelos cabelos. - Coloca os cubos dentro da chávena ou de uma caixa. - Agarra uma caneta e faz marcas no papel. - Explora tudo à sua volta junta comunicação verbal ao seu jogo. - Tenta fazer um "comboio com cubos", por imitação faz uma torre com três cubos. - Agarra uma caneta e faz riscos no papel. - Brinca com miniaturas. - Brinca com brinquedos com movimento. - Tenta pentear a boneca, dar de comer à boneca. - Chuta uma bola. - Folheia um livro virando várias páginas de cada vez. - Desloca-se empurrando um carrinho com rodas. - Aprecia brinquedos que representem a vida diária e vai começando a imitar as actividades do adulto, constrói torres de 8/9 cubos. - Pinta com um pincel grosso, faz rabiscos com o lápis (garatuja desordenada), - Evolução no jogo de "faz de conta" Dá de comer à boneca, deita-a na cama, penteia-a... - Melhora as habilidades motoras globais e finas: chuta e atira uma bola, - encaixa formas e tamanhos - enfia pérolas grandes num fio - aos três anos faz por imitação uma ponte com cubos. 24 CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância 3. 2 - O jogo espontâneo na criança com deficiência ou em risco desenvolvimental No âmbito do nosso estudo parece-nos conveniente fazer, ainda que breve, uma abordagem ao jogo espontâneo na criança com défice sensorial ou em risco desenvolvimental, dado que a intervenção precoce tem especial sentido nestes grupos. Não é tarefa fácil avaliar e definir com precisão até que ponto o desenvolvimento de uma criança, e em especial dos bebés muito pequenos, se encontra afectado. Por outro lado, temos os grupos que embora possam ser considerados em risco se encontram num ponto de desenvolvimento difícil de definir com precisão. Tornou-se consenso generalizado designa-los como crianças em zona "limite". Contudo este tipo de decisões necessita de uma fundamentação que só é possível quando realizada comparativamente ao que se considera como desenvolvimento "normal". Como se pode definir a normalidade? É possível definir a normalidade? Há consenso entre os profissionais? Estas são questões que têm sido muito reflectidas por quem se tem preocupado com o desenvolvimento infantil contudo, e apesar dos grandes avanços fruto das sucessivas investigações nas últimas décadas, nem sempre é possível entrar em acordo entre os profissionais quanto ao que é "norma". Daqui resulta, na prática, a utilização de terminologia muitas vezes enviesada. Alguns técnicos das diferentes áreas consideram a criança "normal" como um ideal, ou seja, no máximo das suas competências físicas, intelectuais e sociais. Para outros, a criança normal é aquela que é capaz de realizações de acordo com uma média estabelecida através de uma avaliação realizada por meio de escalas de avaliação de desenvolvimento normalizadas. É difícil de definir o limite quer da primeira quer da segunda ideias até porque, o desenvolvimento não é uma coisa estática e as realizações de uma criança, num dado momento, estão sempre condicionadas, a factores de vária ordem quer intrínsecos quer extrínsecos à sua pessoa. O reconhecimento desta realidade conduziu à actual concepção de avaliação que contempla observações complementares a efectuar nos vários contextos onde a criança vive, falamos de uma avaliação ecológica, mais recentemente redefinida como avaliação bioecológica por Bronfrenbrenner (1998). A dificuldade de consenso para definir o que é norma, levou à aceitação de uma zona limite como já atrás havíamos referido. Na prática, são aqui enquadrados todos os casos que não podendo, com rigor, ser enquadrados no grupo dos que possuem um 25 CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importância atraso de desenvolvimento manifestam alterações no percurso do seu percurso evolutivo. Tendo em conta que as experiências mais precoces levam à integração efectiva das experiências sensóriomotoras, as crianças que ao nascimento são portadoras de défice sensorial (auditivo, visual) ou de alterações ao nivel do sistema nervoso central e do mesmo modo, aquelas que são socialmente privadas das condições mínimas de estimulação, ficarão limitadas ao nível do acesso a informação o que vai implicar limitações ao nível das respostas e por consequência, desvantagem face às crianças ditas normais. Estas crianças pertencem a um grupo de risco para quem é fundamental o apoio de técnicos especializados, materiais e jogos devidamente seleccionados e ou adaptados às necessidades reais, capazes de encorajar e estimular áreas específicas e o desenvolvimento em geral. As investigações realizadas nas últimas décadas indicam a urgência desta intervenção ter início o mais precocemente possível. Em síntese, as etapas de desenvolvimento destas crianças tal como a evolução do jogo espontâneo têm percursos evolutivos que seguem as mesmas regras do desenvolvimento e jogo das crianças "normais". Contudo, a sua evolução progride a um ritmo mais lento. Cumulativamente estas crianças apresentam muitas vezes uma motivação, capacidade de atenção e resistência também num nível inferior donde é fácil depreender que a intervenção deve ser cuidadosamente planeada por equipa pluridisciplinar incluindo a família e técnicos de várias áreas. A filosofia de inclusão que actualmente orienta estas questões é também um factor positivo no progresso destas crianças. 26 CAPITULO 2 Intervenção Precoce e Jogo Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso CAPÍTULO 2 - INTERVENÇÃO PRECOCE E JOGO 1. INTERVENÇÃO PRECOCE Pretendemos neste capítulo fazer uma abordagem às principais questões ligadas à intervenção precoce no que se refere às principais teorias que lhe estão subjacentes e às práticas de intervenção, assim como, a questões como são a elegibilidade, a prevenção e a avaliação. Num segundo momento analisaremos a questão dos contextos e cenários de intervenção e também a questão dos brinquedos e materiais de jogo em aspectos como sejam a selecção, a validade, a diversidade/complexidade, a responsividade e ainda os brinquedos e as crianças com necessidades educativas específicas. Num terceiro ponto será analisada a dimensão curricular do jogo com abordagem a quatro dos currículos mais utilizados, terminando com uma síntese comparativa entre os pontos mais relevantes essencialmente no que se refere aos materiais de jogo utilizados em cada um . 1.1 - Uma introdução ao conceito Falar de intervenção precoce tem, como pressuposto de base o trabalho com crianças "em risco" adquirido e ainda "em risco" desenvolvimental quer falemos de risco biológico ou ambiental. Apesar de, inicialmente esta preocupação se ter centrado fundamentalmente no período que antecedia a entrada na escola com o intuito de minimizar os efeitos de um ambiente pouco estimulante, o mesmo já não acontece nos tempos actuais existindo a consciência do valor que tem uma intervenção iniciada o mais precocemente possível, 0-3 anos. Não só no que se refere à idade para iniciar a intervenção mas também noutras vertentes se verificou uma mudança. Os modelos de intervenção evoluíram progressivamente de centrados na criança sendo hoje mais centrados na família, vector fundamental para a obtenção e manutenção do sucesso. Esta evolução é, em grande parte, fruto da análise e avaliação efectuadas aos diversos programas que sucessivamente foram sendo introduzidos essencialmente nos EUA. Aqui não só surgiram os programas pioneiros na intervenção precoce como também desde 1972 com 28 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso a publicação da Lei Púbica 94-142 e mais tarde com a publicação da Lei Pública 99- 457 de 1986 surgiram as primeiras orientações relativas à intervenção em idades precoces que revelaram uma preocupação de carácter preventivo abrangendo as crianças de idades precoces. No entanto, em Portugal, só agora foi possível vermos aparecer legislação para este tipo de serviços, através do Despacho conjunto n° 891/99 de 19/10/99 dos Ministérios da Educação, da Saúde e do Trabalho e Solidariedade. Mais adiante, neste trabalho, faremos de novo alusão e alguma reflexão à legislação portuguesa. A Lei Pública americana que acabamos de referir, PL 99-457 de 1986, veio alargar o âmbito da "Education of Handicapped Act" (EHA) alargando a obrigatoriedade da prestação de serviços para crianças apartir dos 3 anos e criar serviços de intervenção precoce (Parte HJpara crianças dos 0 aos 3 anos e suas famílias. O conceito de intervenção precoce baseia-se em pressupostos conceptuais que emergem quer da psicologia do desenvolvimento quer da psicologia da educação. Dunst & Trivette (1990), falam-nos já de uma perspectiva actual de intervenção precoce como tendo de assentar num suporte às famílias de crianças com necessidades educativas especiais nos primeiros anos de vida. Esta deverá ocorrer através de redes sociais formais e informais que possam de algum modo contribuir para alterar o modo de funcionamento dos pais, da família e da criança. O actual constructo teórico que lhe está subjacente assenta em ideias recentes, essencialmente apartir dos anos 60, que têm como enfoque a forma como indivíduos diferentes interagem em contextos diferentes, dando lugar a resultados diferentes Bronfenbrenner (1979). Do mesmo modo, Bairrão refere que "as tendências actuais em psicologia de desenvolvimento e em psicologia da educação vão no sentido de abarcarem os fenómenos em estudos dentro de ópticas mais abrangentes que incluam não só a criança mas sobretudo as crianças 'embebidas' nos seus contextos de socialização" Bairrão (1992, p. 51). As perspectivas ecológica e transaccional do desenvolvimento são pois a base do actual modelo de conceptual de intervenção precoce. Como já atrás referimos é hoje preocupação fundamental o atendimento às crianças entre os 0 e os 3 anos de idade. Brown & Brown (1993), consideram que são elegíveis para a intervenção precoce neste período etário não só as crianças com 29 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo 1- Uma criança com problemas tem impacto negativo na família e as mudanças na criança provocam mudanças nos membros da família alterando assim, as competências da criança e alterando a qualidade das interacções familiares; 2- Promover as competências dos pais provoca mudanças no seio familiar; "ensinar" os pais é a torná-los mais competentes; 3- A consciência que os pais têm de si próprios influencia os seus padrões de interacção; a ajuda do profissional pode ajudar a eliminar dificuldades o que se reflecte na qualidade das interacções; 4- Dar poder aos pais é modificar as famílias; o sentimento de poder cria-se através da ajuda na identificação e mobilização de recursos. A pertinência da intervenção precoce centrada na família assenta ainda, de acordo com Bailey e Simeonson (1988) e Bailey e Wolery (1992), em dados da investigação os quais revelaram que as características das interacções no contexto familiar têm uma grande importância no desenvolvimento cognitivo, da linguagem, das competências sociais e na estabilidade emocional das crianças. Dunst, Trivett e Deal (1988), referem a este respeito que a saúde e o bem-estar pessoal influenciam o funcionamento da família que por sua vez vai influenciar os estilos de interacção pais/criança e em última instância influenciam o comportamento e desenvolvimento da criança. Assim, os autores consideram que as redes de suporte informal se revelam de extrema importância na promoção do bem estar e na diminuição do "stress" familiar. Do mesmo modo preconizam a necessidade de "enabling and empowering" ou seja, capacitar e fortalecer as famílias através de recursos formais e informais por forma a que estas sejam parceiros activos no processo de intervenção com os filhos. 36 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo 1. S - A questão da avaliação "A avaliação pode considerar-se como a tomada de decisão para intervir. A avaliação tradicional e sobretudo a psicológica e psicoeducacional não oferece validade ecológica e é predominantemente centrada na criança e nas suas incapacidades. A avaliação actual em intervenção precoce é centrada na família, na criança e nos seus contextos de vida. Para que este tipo de avaliação permita intervir adequadamente e ter em conta as necessidades da criança e da família tornou-se imperioso repensar os seus fundamentos" Bairrão (1994 p. 37). Bairrão corrobora ainda a ideia de que a avaliação é um prérequisito para qualquer tipo de intervenção. Dentro deste racional, o presente trabalho situando-se no âmbito da intervenção precoce a crianças com necessidades educativas especiais, não podemos deixar de referir embora de uma forma sucinta, a questão da avaliação. Ora, os materiais que são um dos elementos que compõem as diferentes vertentes no âmbito da intervenção precoce também são importantes em certas situações de avaliação. Presente que é a ideia de modelo ecológico e de uma intervenção centrada na família, situamo-nos na linha de que a intervenção deve contemplar aspectos relacionados com a criança, com a família e com os contextos onde estão inseridas. A este respeito o autor refere-se a Bronfenbrenner (1979), pelo facto de este considerar que a avaliação deve pugnar por uma validade ecológica u. Refere ainda que a avaliação não serve só para avaliar as necessidades da criança e da família mas, ao mesmo tempo para que a família tome consciência das seus verdadeiros problemas e das dificuldades da criança. Este ponto de vista ajuda a perceber e a concluir sobre a necessidade de as famílias fazerem parte activa com os técnicos, da equipa de avaliação / intervenção. O conceito de avaliação evolui à medida que o conceito de intervenção precoce foi mudando e hoje já não podemos falar em avaliação, sem contemplarmos a avaliação da criança, da família, dos contextos e dos próprios programas de intervenção. A 1 Validade ecológica "... a validade ecológica refere-se ao facto de se saber se um ambiente experenciado pelos indivíduos, adultos ou crianças, numa investigação científica, possui as propriedades supostas existirem pelo investigador." Bairrão (1994). 37 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo avaliação das famílias permitirá reflectir sobre as suas reais competências, necessidades e preocupações, ao nível do funcionamento e do contexto social onde estão inseridas. Esta avaliação permitirá, ainda, conhecer as rotinas diárias da criança que são um bom suporte para uma intervenção mais eficaz e duradoura enquadrando-se na filosofia das teorias que temos vindo a analisar. No que se refere à avaliação da criança, Bairrão (1994), ao fazer a análise dos itens presentes na Lei pública americana referentes à intervenção precoce realça a necessidade de nenhuma avaliação dever basear-se numa fonte única de informação mas que pelo contrário, deve realizar-se nos diferentes contextos da rotina de vida da criança respeitando os valores e cultura familiares. O quadro que se segue exemplifica esta questão identificando dois níveis do sistema com correspondência aos itens onde a avaliação deve ter enfoque. 38 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo Quadro. 4 - Níveis de avaliação da criança e da família (Bailey e Simeonson (1988). Adaptação de Bairrão(1994) NTVEL DESCRIÇÃO ENFOQUE DA AVALIAÇÃO < C/3 53 1 Crianças tomadas individualmente: crianças em risco, crianças em idade pré escolar e membros da família Estudo das capacidades das crianças nomeadamente nos seguintes domínios: socialização, comunicação, cognição, auto ajuda, jogo, capacidades motoras, etc. Características comportamentais das crianças como por exemplo: capacidade de mobilização de esforço, capacidade para também considerados individualmente lidar com a frustração, etc. Características dos membros da família tomadas individualmente. Características demográficas e 2 ambientais da família. Dimensão e composição da família. Interacções que ocorrem no seio da família. Ambiente de casa. Interacções pais-criança. Relação dentro do casal. Papeis e funções dentro da família Coesão da família e estratégias de tomada de decisão. < Vi Vi s X W Forças externas à família que estão Necessidades da família, directamente na origem do stress. Recursos da família. Incidentes críticos. Recursos a serviços. Factores externos à família que as afectam indirectamente ou que são Legislação. uma fonte de potenciais apoios. Recursos da comunidade. Políticas de serviços (sociais, saúde, etc.) 39 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso 1.6 - A elegibilidade A questão da avaliação remete-nos para o problema da elegibilidade para a intervenção precoce. Esta, por seu lado integra em si a noção de risco, fundamental para a sua compreensão. Embora a noção de risco tenha acompanhado a evolução do quadro conceptual da intervenção precoce o termo risco tem vindo a referir-se à situação de crianças que estão em perigo de sofrer um atraso no seu desenvolvimento se não forem tomadas, atempadamente, medidas adequadas de intervenção, Brown (1993) e Benn (1993). A revisão da literatura permiti-nos verificar que vários têm sido os autores que se debruçaram sobre o que são crianças em risco e que ao longo dos anos tem vindo a falar-se tanto de risco estabelecido como de risco biológico e risco ambiental, apesar de existirem algumas diferenças de concepção entre aos vários autores. Vamos situar-nos em Benn (1993), que considera como risco estabelecido as situações em que através da intervenção apenas se consegue reduzir a incapacidade e que o risco biológico pressupõe a possibilidade de não actualização de défices ou de normalização do atraso de desenvolvimento. Considerou ainda que no risco ambiental é possível encontrar a coexistência de várias situações de risco conduzindo a um efeito cumulativo "determinante critico" na severidade do atraso. A valorização deste ponto de vista levou a autora à criação de um índice multirisco onde enumera os principais determinantes de risco de entre os quais destacamos, a título de exemplo: mães adolescentes, características demográficas da família ( nível de escolaridade, emprego, famílias monoparentais...), abuso de drogas, baixo peso à nascença, complicações pré e perinatais..., entre outros. Por seu lado, Brown e Brown (1993), para além da noção de risco estabelecido considerou duas categorias de risco, o biológico e o ambiental. Na primeira inclui todas as situações em que há uma lesão biológica na base do atraso de desenvolvimento e na segunda todas as situações ligadas ao risco psicossocial e ambiental. Também Garbarino (1992), refere o risco ambiental como sendo sociocultural, dizendo ainda que um mundo empobrecido retira à criança a possibilidade de ter as condições básicas de desenvolvimento ao nível social e psicológico. 40 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo Do mesmo modo, como já referimos, Bairrão (1994), abordou a questão do risco biológico ao qual inicialmente Pasamanick e Knobloch (1973), associaram o conceito de morbilidade ligada à reprodução12 preconizando que os traumatismos de ordem biológica sofridos na infância tinham efeitos determinantes na evolução do desenvolvimento da criança. Em termos de síntese, podemos referir que actualmente não se considera um factor de risco isolado mas antes, se verifica uma tendência para considerar a convergência de diferentes factores que poderão actualizar a diferentes níveis o atraso de desenvolvimento de uma criança. Contudo, alguns investigadores verificaram nos seus estudos situações atípicas em que crianças apesar de rodeadas de múltiplos factores de risco, se desenvolveram de uma forma saudável parecendo invulneráveis aos efeitos adversos do ambiente. Este facto conduziu a atenção dos investigadores para a verificação da existência de factores de resiliência ou seja, de acordo com Rutter (1995), referenciado por McNurlen (1996), como a capacidade que a criança tem de se adaptar e ultrapassar situações adversas e agressivas, provindas tanto de nível externo como interno e adquirir boas capacidades de autoconfiança e autoestima. Estas capacidades podem ser de origem intrínseca ou vindas do próprio meio. Em termos de intervenção precoce e mais concretamente na área de avaliação / elegibilidade é de extrema importância o conhecimento destes factores a fim de permitir elaborar um adequado plano de intervenção que se pretende individualizado. 1. 7 - Prevenção A intervenção precoce apresenta-se quer ao nível da saúde quer ao nível educacional, como meio de prevenção. Segundo Simeonsson (1991), podemos considerar três níveis de prevenção dos quais passamos a apresentar as diferenças fundamentais. A prevenção primária pretende reduzir a incidência, ou seja, o número de novos casos do mesmo problema através da promoção primária da saúde, desenvolvimento e Morbilidade de reprodução é a tradução literal de " Reproductive casualty, isto é, acidentes à volta do nascimento que vão desde a morte até acidentes menos graves. Bairrão, (comunicação pessoal). 41 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jozo adaptação em comunidades disfuncionais de baixo acesso a programas preventivos e fraca qualidade de cuidados para crianças. Na prevenção secundária o enfoque é colocado na redução do número de casos existentes baixando a prevalência na população existente e promovendo a aquisição compensatória de competências e comportamentos. Entre outros falamos dos problemas relacionados com a gravidez na adolescência, com crianças negligenciadas e com atrasos do desenvolvimento. Com a prevenção terciária pretende-se reduzir a expansão das sequelas e das complicações do diagnóstico ou das condições identificadas através da promoção de programas de reabilitação e intervenção. O tratamento e a reabilitação destas sequelas assenta essencialmente na intensificação dos cuidados de educação especial e na reforma do sistema escolar e social. Destes três níveis de prevenção segundo Simeonsson (1991), parece-nos como prioritária a prevenção primária de modo a fazer diminuir quer o número quer o grau de gravidade os problemas existentes e criar as condições para que estes não surjam ou se manifestem com menor gravidade ou até desapareçam nos grupos antecipadamente identificados como grupos de risco. A prevenção primária deverá assim, ser construída sobre um modelo de saúde pública que enfatize a prevenção e os esforços delineados em termos de diminuir futuros dos riscos relativos à população. Também os resultados de muitos dos programas de intervenção compensatória, já realizados, são esclarecedores quanto à necessidade de se proceder a uma avaliação e identificação dos riscos, como base para a elaboração de um plano para a prevenção primária. Simeonsson (1994) sugere que a selecção para a prevenção primária englobe esforços gerais beneficiando directamente os indivíduos e esforços dirigidos a sub-grupos designados como sendo de risco prioritário e seleccionados segundo orientações gerais para a prevenção primária. Os factores de risco devem assim, identificar o tipo de prevenção a desenvolver podendo a prevenção primária ser dirigida a : - Nível individual; Sub-grupos com as mesmas características; - A população em geral. 42 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso A título de exemplo podemos referir na área da saúde os programas de imunização para grupos e sub-grupos específicos, o atendimento em escolas e a selecção de grupos de risco para prevenção primária consoante determinadas características, na área da educação a prevenção primária pode situar-se ao nível de programas para crianças em situação de bilinguismo, a crianças prematuras, a crianças com problemas genéticos,etc. A prevenção primária deve ser encarada de modo a promover e desenvolver a saúde e o bem estar das crianças, dos jovens e suas famílias ou seja, deve reduzir o risco removendo os factores que o originam, reduzindo a sua intensidade, severidade e duração e estabelecendo mudanças no meio ambiente por forma a melhorar a sua qualidade no sentido de aumentar a resiliência da criança, facilitando o desenvolvimento. Simeonson (1994), propõe alguns passos para o desenvolvimento da prevenção primária, operacionalização de grupos de condições e factores de risco; identificação dos modelos gerais de risco e sequências das cadeias de risco; definição da natureza do risco com as transacções ambientais; diferenciação das características universais de selecção e indicadores de prevenção primaria; proposta de estrutura sequencializada no tempo; priorizar a forma e a natureza dos esforços de prevenção primária; monitorizar e avaliar os resultados da prevenção. O autor refere ainda que a prevenção primária deve assentar na identificação dos principais problemas, com a consciência de que é um processo complementar e que o desenvolvimento das actividades deve promover o desenvolvimento prevenindo atrasos e desajustes posteriores, sendo, portanto, promotora de saúde. Na sequência deste raciocínio Simeonson (1991), refere-se a estudos que elegem para prevenção primária as crianças de risco com incapacidades e ou em risco desenvolvimental. Por seu lado a prevenção secundária e terciária destina-se às crianças que apesar da intervenção mantêm sequelas dos problemas anteriores. 43 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo AS ACTIVIDADES Ainda dentro deste racional a planificação das actividades será feita de acordo com o nível de prevenção a que se dirige. Assim, na prevenção primária o enfoque incidirá no estatuto de risco desenvolvimental e os procedimentos a utilizar deverão adoptar medidas que tenham em conta a interactividade e os efeitos cumulativos dos vários factores de risco identificados. Ao nível da prevenção secundária as actividades devem respeitar etapas e devem basear-se numa avaliação de medida com referência a normas devendo ser descritas de forma a tornar operacional o atraso de desenvolvimento ou a dificuldade. A prevenção terciária implica o envolvimento clinico e funcional para avaliação das sequelas desenvolvimentais ou das dificuldades na criança ou na família. 1. 7.1 - Prevenção e níveis de sistema Carole C. Upshur (1990), no seu artigo " Early intervention as preventive intervention" tendo como referência os trabalho de Bronfrenbrenner (1979), sobre a ecologia do desenvolvimento humano refere a avaliação do risco nos micro, meso, exo e macrossistemas e propõe uma prevenção nesses mesmos níveis do sistema. A Prevenção no microssistema tem como objectivo ajudar os pais a perceber a qualidade da interacção com os seus filhos a fim de promover o desenvolvimento e reconhecer o impacto de uma prestação de cuidados de qualidade, através de actividades de parceria entre família e serviços de educação e saúde, Garbarino (1992). A Prevenção no mesossistema inclui os serviços adequados às necessidades nas áreas da saúde e dos apoios sociais, tendo em vista uma perspectiva abrangente, pré e perinatal do desenvolvimento da criança. Inclui rastreios periódicos a todas as crianças ao nível da saúde e problemas desenvolvimentais com o objectivo de identificar os factores de risco nessas crianças o mais precocemente possível. Esta prevenção inclui serviços 44 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo específicos para pais como: visitas domiciliárias, prestação de serviços em casa, transporte e distribuição de suplementos alimentares. No que se refere à Prevenção no exossistema, esta está directamente ligada aos conceitos que definem e regulamentam as orientações governamentais ao nível da cooperação, saúde, acção social e bem estar das populações bem como das políticas educacionais que podem ajudar a facilitar o funcionamento da família, suporte fundamental na prestação de cuidados à criança. Quando as políticas são favoráveis as famílias e as crianças têm oportunidade de criar estabilidade. 2 - JOGO, CONTEXTOS,CENÁRIOS E EDUCAÇÃO DA CRIANÇA EM IDADE PRÉ ESCOLAR 2.1 - Aspectos gerais Dada a importância que unanimemente tem sido dada pelos teóricos e práticos da psicologia do desenvolvimento e da educação, ao papel desempenhado pelo meio no desenvolvimento da criança, pretendemos aqui fazer uma análise nas suas várias vertentes. A ênfase será colocada, dado o âmbito do presente trabalho, nos aspectos físicos dos cenários de vida da criança e nos objectos físicos que a cercam e não nas características de caracter social desses cenários e de relação com as pessoas. Deste modo, serão neste capítulo utilizados os termos físico e social para distinguir estes dois aspectos. Contudo, apesar de nos debruçarmos sobre a vertente mais física do meio convém realçar o facto de a nossa concepção de envolvimento não se afastar da perspectiva ecológica onde, como já referimos, pretendemos situar este trabalho. Nesta perspectiva a teoria ecológica é para nós uma referência importante. Bronfenbrenner (1979), seu impulsionador, ao referir o envolvimento ecológico como um conjunto de estruturas organizadas "como um jogo de bonecas russas" refere-se a uma hierarquia de estruturas, sendo que nos interessa, neste contexto, a estrutura do nível mais elementar 45 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo jogo para a criança tem sido positivamente fundamentada no que se refere à sua ligação com o desenvolvimento através de grande número de investigações. De entre estas, referimos, de acordo com estes mesmos autores, pesquisas realizados por Wachs e colaboradores (1982), que estudaram o desenvolvimento cognitivo com base numa avaliação feita através dos índices de Avaliação de Piaget de Uzgiris e Hunt (1975). Estes autores verificaram que a acessibilidade a revistas, livros e pequenos objectos manipulativos assim como, a existência de elementos decorativos, no quarto da criança, durante os dois primeiros anos de vida têm uma correlação positiva com o desenvolvimento cognitivo futuro. Verificaram ainda que as experiências precoces com objectos têm efeitos mais visíveis no que se refere à validade desenvolvimental, quando estudadas antes dos nove meses de idade da criança. Depois desta idade poderá a sua verificação ser menos consistente devido essencialmente ao aparecimento da marcha. O incremento da mobilidade é visto como um aumento de oportunidades de exploração do ambiente e de diversificação de actividades implicando por isso um decréscimo no interesse pela exploração dos objectos. 2. 2.3 - Diversidade / complexidade Os aspectos de caracter mais qualitativo a considerar na avaliação da validade dos objectos são a diversidade e a complexidade que podem estas ser consideradas como indicadores da riqueza de estímulos do envolvimento físico, ou seja, das características físicas dos contextos. Wohlwill e Heft (1987), fazem alusão aos trabalhos de Yarrow e colaboradores, (1983) referindo que este verificaram que o factor variedade apresenta um carácter de riqueza e não de repetitividade do meio inanimado. Esta variável, variedade, é operacionalizada através do número de diferentes objectos a que a criança tem acesso . 52 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo O termo complexidade foi conceptualizado pelos mesmos autores em termos de "conjunto de informação" providenciada à criança através de várias modalidades sensoriais ou seja, modelos visuais e tácteis como a cor, a forma, o tamanho e a responsividade dos objectos, que por sua vez levam a criança a uma exploração sob diferentes formas relacionando a informação recebida e criando estratégias cada vez mais elaboradas. No que se refere ao termo variedade os investigadores verificaram que este tinha uma correlação positiva com a idade mental e o desenvolvimento motor da criança. A título de exemplo referem o efeito do acto visual dirigido e o agarrar, sendo ainda de salientar a preferência pela novidade. Similarmente a complexidade dos objectos está positivamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo e motor tal como a preferência pela novidade. Outros estudos referidos por Wohlwille Heft (1987), revelaram correlações positivas entre persistência e competência no estudo da variável, variedade em crianças até aos seis meses e o seu desenvolvimento até aos treze meses. Similarmente a introdução de novos brinquedos parece ter uma relação positiva com o desenvolvimento e a aquisição do "objecto permanente". 2. 2.4 - Responsividade Quando a criança observa visualmente um objecto, rodando-o entre os seus dedos ou movendo-o, ela descobre propriedades de invariância e também a sua capacidade de alterar o envolvimento percepcionado. Assim, verificamos dupla função na interacção da criança com os objectos. Por um lado ajudam-na a conhecer e distinguir as propriedades dos objectos e por outro desenvolvem as suas competências individuais. Verifica-se, assim, que os materiais manipulativos providenciam respostas individuais sendo que alguns brinquedos são especialmente responsivos através da acção da criança produzindo altos resultados ou novos efeitos. São disto exemplo alguns 53 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jozo bonecos em caixas, bonecos e carros de corda. Pelas suas capacidades estes providenciam um elevado contingente de respostas que levaram alguns investigadores a considerar que este tipo de brinquedos têm um efeito facilitador nos vários aspectos do desenvolvimento cognitivo e motivational, Wohlwill e Heft (1987). Segundo os mesmos autores a relação entre a presença de brinquedos responsivos e o desenvolvimento cognitivo, tornou-se ainda mais consistente com as pesquisas efectuadas por Wachs (1985). Estas características dos brinquedos foram correlacionadas com comportamentos ao longo do tempo verificando-se existir uma estreita ligação entre desenvolvimento cognitivo / motor, exploração e preferência pela novidade. Em síntese, podemos concluir que a selecção de brinquedos e materiais manipulativos deve ser feita tendo em conta: - A idade da criança, o seu nível de desenvolvimento e as suas necessidades; - As características físicas e psicológicas dos materiais; O factor segurança. No que se refere à idade e desenvolvimento da criança já anteriormente nos referimos no capítulo destinado ao estudo do jogo infantil uma vez que são duas coisas indissociáveis. Quanto às características físicas e psicológicas dos materiais lúdicopedagógicos estas serão abordadas de um modo mais detalhado quando estudarmos os métodos de classificação. Do mesmo modo, deixaremos para o ponto 2 do capítulo 3 a questão da segurança que nos irá merecer uma análise específica inserida num contexto organizacional que contemplará também uma abordagem à legislação vigente em Portugal. 54 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo 2. 2.5 - Os brinquedos e as crianças com necessidades educativas especiais O brinquedo como mediador do jogo adquiriu já um lugar de reconhecida importância entre os investigadores da área da psicologia do desenvolvimento e da educação. Na realidade, o brinquedo, facilita o diálogo com a criança, quer normal quer com necessidades educativas especiais. Ainda segundo Scchwartz e Miller (1996), o brinquedo para estas últimas crianças funciona entre o divertimento e a educação. A criança com necessidades educativas especiais normalmente gasta muito do seu tempo com deslocações aos diferentes serviços pelo que se torna em termos de intervenção, fundamental o aproveitamento de todo o tempo disponível de jogo. Para uma escolha de materiais adequada a cada situação torna-se imperiosa a existência de muitos brinquedos, quer em quantidade quer em diversidade. Também quando a criança está a aprender a interagir, os brinquedos tornam-se um importante "substituto" do mundo real. Assim, jogar com brinquedos torna-se particularmente importante para as crianças que têm algum tipo de dificuldades na sua compreensão ou seja, em interagir com ele. Incentivando a interagir No contexto do trabalho com as crianças com necessidades educativas especiais Schwartz e Miller (1996), alertam para o facto de pais e técnicos necessitarem compreender até que ponto os brinquedos podem ser um parceiro importante no trabalho com estas crianças. Recordamos, aqui, um dos modelos propostos por Wachs (1985), em que o envolvimento social medeia o envolvimento físico. Dentro deste racional o brinquedo assume um lugar de destaque num modelo de trabalho com crianças com necessidades educativas especiais, no sentido de que a criança por si só, muitas vezes, não consegue iniciar ou dar continuidade à interacção com o brinquedo, em que ganhe sentido, aquilo 55 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo que esse brinquedo significa, o que pode ser clarificado através do jogo com os pais ou outros adultos. Cabe ainda ao adulto o papel de capitalizar as actividades espontâneas com brinquedos, sempre que possível com naturalidade, para ajudar a criança a evoluir no seu desenvolvimento global. Devemos também alertar para o "stress" em que normalmente estas crianças vivem e para o cuidado a ter no tempo de duração das sessões de jogo ou brincadeira que devem terminar logo que a criança comece a revelar sinais de cansaço. A variedade de brinquedos poderá também ser um auxiliar positivo no sentido de que diversificando os recursos, diminuem as hipóteses de cansaço. Manter a criança motivada é um dos objectivos principais para a obtenção de sucesso. Schwartz e Miller (1996), consideram a motivação como base para a comunicação e esta, o ponto básico para proporcionar desenvolvimento em todas as áreas, fazendo incidir aqui o valor que colocam na "linguagem dos brinquedos". Estes autores referem aainda o facto de muitos interventores dizerem que se fosse possível manter sempre a criança motivada quando pretendem "ensinar-lhe" algo, estariam grande parte das dificuldades resolvidas. Tudo começa desde muito cedo referem os autores alegando que quando o bebé agarra o nariz da mãe e esta responde tirando e beijando-lhe a mão os dois estão interagindo. Este é o início de uma aprendizagem da linguagem afectiva muito útil para o uso dos brinquedos, sempre que o diálogo continua (ex: onde está o nariz do bebé?...). Cabe ao adulto o papel de incentivar as interações de que a criança necessita, manipular. O adulto brinca com brinquedos para que a criança possa agarrá-los, explorá-los e manipulá-los. Se o brinquedo tem som, luz, movimento, então, ele responderá e como já referimos, estes são os brinquedos responsivos que assumem um papel relevante na educação destas crianças. Devemos também referir o valor representativo dos brinquedos, que se situam entre o mundo real e o mundo da criança. Estes encorajam as interações, as experiências e dão lugar à criação de situações de vida real sob a forma de 'Yaz de conta". Deste modo, 56 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo a criança pode aprender coisas que possam vir a acontecer e podemos utilizá-los ainda para reforçar experiências já vividas. Através do brinquedo estamos também a ensinar linguagem. 3 - A DIMENSÃO DO JOGO AO NÍVEL CURRICULAR Nesta parte do nosso trabalho pretendemos fazer uma abordagem a quatro currículos de intervenção precoce utilizados predominantemente nos Estados Unidos da América e que têm sido objecto de muitos estudos quer ao nível de investigação quer de implementação Entre eles referimos o "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) e o "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS). Um destes currículos tem de algum modo subjacente a filosofia que orienta este trabalho, perspectiva ecológica e transaccional, trabalho com famílias, o jogo como suporte da intervenção . Por essa razão faremos uma abordagem às linhas gerais que orientam este outros currículos e também um levantamento dos materiais de suporte ao jogo utilizados na sua implementação. Para facilitar a comparação entre os materiais utilizados nos vários currículos apresentamos o seu inventário organizado segundo as mesmas categorias que foram criadas para a apresentação dos materiais utilizados pelos interventores a trabalhar no âmbito das ECAE em Portugal Continental. O estudo destes currículos tem como objectivo verificar, em termos comparativos, a adequabilidade dos meios de suporte ao jogo infantil como meio de activação do desenvolvimento e neste contexto, possibilitar em última instância, a elaboração de uma proposta que de algum modo possa ser um contributo à criação de melhores condições para a intervenção precoce em Portugal. 57 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo 3.1 - O currículo "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) O "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) de Furuno, S. O'Reilly, Hosaka et al., (1985), é um currículo cujos autores se preocupam com a actractividade dos objectos de suporte ao jogo nas suas vertentes, visual, táctil e auditiva, condição determinante para a obtenção de respostas por parte da criança. A organização dos espaços assim como a colocação dos brinquedos de acordo com cada caso específico, são também condições essenciais para a obtenção de sucesso. A este respeito os autores deste currículo consideram que o brinquedo só por si, pode não ser suficiente para motivar a criança ou seja, uma motivação directa, daí ser necessária uma motivação circular que inclui os aspectos acabados de referir, modo de organizar os espaços e a localização dos brinquedos. O inventário de material que vamos apresentar foi elaborado através do guia de actividades do currículo HELP, edição revista de 1985 do original publicado em 1979. A sua implementação faz parte de um programa de enriquecimento para crianças com "handicaps" da Universidade do Hawaii. É um guia de actividades dirigido a profissionais que trabalham com crianças, essencialmente crianças com necessidades educativas específicas e suas famílias e está organizado por passos de acordo com uma sequência desenvolvimental. Os materiais utilizados estão organizados por áreas específicas. 13 É o caso do "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childre" (AEPS). 58 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo Quadro. 5 - Inventário de material de suporte ao jogo no currículo "Hawaii Early Learning Profile ' (HELP) Exploração táctil Exploração auditiva Exploração visual Exploração olfactiva Jogos de encaixe Livros Material adaptado Material audiovisual Material diverso Arte e criatividade Psicomotricidade Bolas ; Objectos variados com diferentes texturas Jogos de formas, cubos pequenos, abotoaduras, Brinquedos que possam ser arrefecidos a diferentes temperaturas Brinquedos que contenham água e que possam ser aquecidos Caixas forradas com tecidos/ papeis de várias texturas, livros de texturas Chão com superficies forradas com diferentes materiais(lã, esponja, material fresco, colchão...); Placa com orifícios pequenos Pastas de moldagem, água/areia; Brinquedos insufláveis Brinquedos com música, com guizos, com vozes de animais, bonecos de corda Rocas, chocalhos, campainhas, xilofone, piano; Pulseiras sonoras Gravadorãeitor de cassettes com música, com vozes... Gravuras com faces humanas, objectos/acessórios de vestuário da mãe com cores variadas Objectos coloridos: caixas, balões, mobiles, pulseiras Jogos de cores, "puzlles" simples (2/3 peças) ; Espelho Livros com gravuras de animais, objectos do dia a dia, partes do corpo; fotografias Material para emparelhamento: cor, forma, textura e cheiro Brinquedos com diferentes odores Placa com formas simples de encaixe, argolas, lego, jogos com hastes para encaixe deformas; caixas de diferentes tamanhos Livros de texturas, livros de gravuras, livros de histórias, livros com música, revistas, álbuns de imagens Andarilho, andas, cadeira com tabuleiro, pratos com ventosa e rebordo, cadeira de rodas, apoios para sentar, assentos insufláveis, cadeira de banho. Televisão, CD educativos, rádio/leitor de cassetes Peluches, bonecas, pratos, copos .colheres de plástico, madeira e metal, telefone, escova, pente, carrinhos, esponjas, panos, roupa e carro de bonecas, mantas, chaves, garrafas de plástico, bonecos e carros de empurrar e de puxar, brinquedos de fricção e corda, brinquedos de sopro Papel, pincéis grossos, tintas, cola, revistas tesoura, canetas de feltro, lápis Bola insuflável grande, espumas de formas variadas: rolo, túnel, percursos com obstáculos, brinquedos grandes. Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso 3.2 - O currículo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS) O currículo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS) de Cripe, Slentz e Bricker (1995), foi objecto de estudo no âmbito do mestrado14 a que respeita o presente trabalho. O desenvolvimento deste currículo teve início em meados dos anos setenta e foi inicialmente destinado a crianças com deficiência ou em risco, em cenários naturais e destinado também a ser implementado pelas famílias e por educadores especializados. Este currículo tem sido alvo de um processo evolutivo que teve por base dois aspectos fundamentais, sendo o primeiro o suporte conceptual que orienta o trabalho a realizar pelos intervencionistas e pelos pais na implementação de actividades num meio natural articulando cenários, condições e objectivos. O segundo refere-se à preocupação de tornar o currículo cada vez mais personalizado ou seja, são tidas em conta as condições específicas de cada indivíduo. A sua implementação é de formato curricular e tem como objectivo servir de suporte aos diferentes intervencionistas: educadores, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, especialistas da comunicação, etc. Neste currículo sugerem-se actividades com base nas rotinas diárias das crianças e famílias, aproveitando-as para dar oportunidade à criança de praticar competências, mantendo ao mesmo tempo uma estreita ligação entre a avaliação e a intervenção. Assim, a sua aplicação tem por base o jogo e as rotinas diárias da criança devendo a participação do interventor ser o menos intrusiva possível mas capaz de conduzir aos progressos desejados. A implicação das famílias é outro dos seus princípios base. O esquema que se segue é adaptado de Cripe (1993), e ajuda a perceber a ligação que existe entre avaliação e intervenção que inclui os profissionais e as famílias. Pretende-se pois que as famílias façam parte efectiva da equipa e que participem em todas as fases do processo. Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança - Intervenção Precoce. Neste curso foi ministrado um curso sobre AEPS, pela Professora Julian Cripe, em Maio de 1999. 60 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo Figura. 2 - Esquema de avaliação / intervenção envolvendo profissionais e famílias . Adaptado de Cripe (1993). Família Profissionais Consideram ainda os autores que o processo deve decorrer em seis fases, a saber: Fase 1- Avaliação inicial. Fase2- Formulação do programa educativo individual ou plano individual de serviços para a família. Fase 3- Intervenção. Fose^-Monitorização das respostas imediatas aos procedimentos de intervenção Fase 5- Avaliação contínua ao nível da criança e da família. Fase 6- Avaliação periódica ou anual dos progressos ao nível da criança e da família assim como da validade do programa. No que se refere ao aspecto curricular quer o AEPS "Test" quer o AEPS "Curriculum" seguem o mesmo formato definindo os seguintes domínios: Motricidade fina (FM); Motricidade Grossa (GM); Adaptativo (Adap); Cognitivo (Cog); Comunicação social (SC); Social (Soe). Ainda segundo os autores o formato das actividades curriculares inclui uma sequência de itens de programação de ajuda à pessoa que trabalha com a criança e que está de acordo com passos desenvolvimentais, importância das competências, trabalho por objectivos, agrupamento de actividades por objectivo, sugestões de actividades e adequação dos cenários e recomendações para necessidades específicas. O quadro seguinte mostra o levantamento do material usado na implementação deste currículo no período dos 0 aos 3 anos. I T 1 ão inicial Î Intervenção Avaliação continua Î 61 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo documento original do Projecto Portage. Mostramos no quadro que se segue uma síntese dos materiais utilizados na implementação deste currículo. Quadro. 8 - Inventário de material de suporte ao jogo de acordo com o "Projecto Portage da Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin" (EUA). Exploração táctil Exploração auditiva Exploração visual Bonecos macios: peluches, pano, borracha Brinquedos de várias texturas Pérolas grandes, argolas, cubos/blocos Jogos de encaixe deformas simples (com pega) Caixas de música, brinquedos sonoros, bonecos com guizos Campainhas, guizos, rocas Gravador/leitor de cassettes, cassettes Objectos e gravuras coloridos, móbiles, pilha (luz), objectos luminosos, espelho Psicomotricidade Livros Material diverso Bolas de diferentes tamanhos, rolos, blocos Livros de histórias, livros de gravuras, revistas e fotografias Caixas Brinquedos de corda, brinquedos que rolem, brinquedos de empurrar e puxar, brinquedos com interruptores Bonecos, cama de bonecas, biberon, telefone, vassoura, pratos colheres, Carrinhos, tractores Caixa de areia, água, balde, pá, palhinhas e recipientes variados Artístico Papel, lápis, tintas 3. 5 - Conclusões relativas aos currículos estudados Num breve resumo, podemos referir que os quatro currículos estudados se destinam fundamentalmente à educação de crianças em risco18 sendo contudo, utilizáveis com qualquer criança uma vez que todas seguem a mesma sequência 18 Risco biológico e risco social 68 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Jogo desenvolvimental. Por outro lado, verificamos que todos se baseiam no desenvolvimento da criança, organizando as suas actividades em função da evolução do jogo infantil e por último, todas as actividades têm até certo ponto, um mediador de suporte para a sua utilização. Falamos, por exemplo, da relação da díade em que a presença física da mãe é indispensável, da voz materna ou do interventor ou ainda dos brinquedos e dos materiais em geral. No que se refere aos brinquedos e materiais de jogo em geral inventariados em cada um dos currículos, estes foram organizados em categorias que têm a ver com as características dos objectos em termos funcionais. Assim, em termos de síntese, podemos dizer que o material pedagógico lúdico / didáctico de suporte ao jogo dos 0 aos 3 anos se enquadra nas seguintes categorias: - Exploração táctil, auditiva, visual, gustativa e olfactiva; - Livros; - Psicomotricidade; - Construção e encaixe; - Arte /criatividade; -Audiovisual; - Diversos. Nas categorias de exploração encontram-se todos os materiais que de uma ou outra forma melhor se adequam à exploração sensorial e proporcionam vivências em determinadas áreas dos sentidos. Na categoria livros encontram-se todo o tipo de livros, revistas, álbuns de fotografias e dossiers de imagens. Na psicomotricidade enquadramse todos os materiais destinados a proporcionar vivências na área motora em geral. Nos jogos de construção / encaixe enquadram-se todos os materiais de construção livre e de peças de encaixe. Na parte artística / criatividade incluem-se todos os materiais que proporcionam actividades de expressão plástica e expressão gráfica. A audiovisual inclui o material áudio e visual que pode proporcionar actividades de animação / recreio e estimulação auditivo visual. Na categoria de diversos estão incluídos todos os brinquedos e materiais que permitem a representação da vida real e possibilitam o jogo simbólico e "faz de conta" podendo incluir ainda outros materiais que não sendo de construção têm rotação/acção e ainda materiais relacionados com o contexto próximo da criança. Por último, a categoria material adaptado, que só foi encontrada no currículo 69 Capítulo 2 - Intervenção Precoce e Joso Hawaii Early Learning Profile, contempla todo o tipo de materiais inventariados e que são específicos para crianças com deficiência mental motora ou com necessidades educativas especificas no desenvolvimento motor. Importa salientar que os brinquedos e materiais inventariados não são exclusivamente materiais comerciais mas, em alguns casos adaptados e construídos pelas próprias famílias e técnicos. Por outro lado e apesar de todos os currículos estudados apresentarem materiais que se enquadram no mesmo tipo de categorias, isto não significa que todos explicitem a mesma variedade e quantidade de material. Em anexo apresentaremos de acordo com o que nos propusemos no início deste trabalho, uma lista de materiais para a Intervenção Precoce dos 0 aos 3 anos elaborada com base nos dados da realidade portuguesa, na recolha efectuada nos currículos estudados e tendo em conta as disponibilidades ao nível do mercado português. Esta tem como objectivo poder contribuir para ajudar as famílias e os interventores que o necessitem na procura de uma melhor solução para cada caso específico. Dentro do enquadramento que seleccionamos nesta temática os materiais a apresentados deverão ser utilizados tendo como base a lista de Descritores ESAR que se encontra também em anexo. 70 CAPITULO 3 Aspectos Organizacionais Intervenção precoce Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal CAPÍTULO - 3 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE Pretendemos neste capítulo fazer uma abordagem aos aspectos considerados mais relevantes no que se refere a aspectos organizacionais, legislativos e outros que constituem a intervenção precoce. Destacaremos duas vertentes que nos parece merecerem atenção especial pelas implicações directas que têm, por um lado, nos serviços em geral e por outro lado nos cenários onde decorre a intervenção. No que respeita aos serviços iremos fazer uma análise à actual legislação na América e em Portugal, pelo papel fundamental que desempenha ao nível do macrossistema com implicações na aprovação de projectos, colocação de técnicos e criação de condições de um modo geral. Quanto aos aspectos relacionados com o microssistema e com ligação directa aos cenários onde decorre a intervenção iremos abordar a questão da segurança através da análise à legislação vigente sobre segurança dos brinquedos e ainda aspectos ligados com os critérios de selecção e sistemas de classificação dos materiais de jogo. 1 - ASPECTOS LEGISLATIVOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE EM PORTUGAL Não pretendemos fazer uma análise à história evolutiva da legislação sobre a intervenção precoce mas, tão somente, fazer uma análise à actual legislação portuguesa que tendo tardado em aparecer, foi finalmente publicada no Diário da República n°244 de 19/10/99 II série com entrada em vigor em 19 de Novembro de 1999. Trata-se do Despacho Conjunto n° 891/99 (ver anexo n° 3). Contudo, não podemos deixar de referir para nos situarmos em termos de tempo, ao modo como na América, país pioneiro nas questões ligadas à educação especial e à intervenção precoce, as preocupações a este nível em termos legislativos foram tomando forma. Neste sentido, passamos a apresentar um quadro de Correia (1998), que nos dá uma imagem abrangente a este respeito. 72 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal QUADRO. 9 - Marcos da legislação federal dos EUA no apoio a crianças com NEE e na política de Intervenção Precoce Ano 1965 1967 1967 1968 1968 1975 Lei Pública Teor da legislação 1958 PL 85-926 1963 PL 88-156 1963 PL 88-164 1964 PL88-452 1965 PL 89-10 PL 89-313 PL 90-170 PL 90-248 PL 90-247 PI 90-538 Contempla a atribuição de fundos para a preparação de professores que ensinarão crianças portadoras de atraso mental. Expansão de programas de saúde destinados à mãe e à criança. São autorizados fundos para a investigação e criação de projectos-modclo na área de educação de crianças com NEE. Cria-se o programa Head Start. "Elementary and Secundary Education Act Title III" - autoriza o apoio a crianças com NEE que frequentem escolas estatais, assim como àquelas que frequentem escolas privadas, subsidiadas pelo Estado, em regime de internet o e externato. "Elementary and Secundary Act" (ESAE) sofre alterações, para permitir a atribuição de fundos a estruturas estatais ou subsidiadas pelo Estado que sirvam crianças com NEE, cujas idades vão dos 0 aos 21 anos. Alterações à PL 88-164. Contempla a atribuição de fundos para o treino de técnicos que irão trabalhar com indivíduos portadores de deficiência mental, e na inclusão de indivíduos com problemas neurológicos associados à deficiência mental. O Programa "Early and Periodic Screening, Diagnosis and Treatment" (EPSDT) é associado ao Programa "Medicaid". Alterações à PL 89-10. Cria centros de recursos regionais com o objectivo de melhorar a educação de crianças com NEE. O Programa "Handicapped children's Early Education" (HCEEP) atribui fundos para o desenvolvimento e implementação de programas experimentais na área da intervenção precoce destinados a crianças com NEE com idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos. Alterações à PI 89-10. Cap. VI reunido num decreto - Education of Handicapped Act" (EHA) - as anteriores disposições legais relativas à criança com NEE, HCEEP são integradas na parte C do EHA. Alterações às disposições legais sobre a atribuição de fundos e obrigam a quel0% dos lugares nos programas Head Start sejam destinados a crianças com NEE. Alteração e expansão da "Education of the Handicapped Act" em resposta às disposições legais sobre o direito à educação. Obriga os Estados a estabelecerem como objectivo a oportunidade de educação para todas as crianças com NEE, desde os 0 aos 21 anos. EHA sofre alterações a fim de se criar a "Education for All Handicapped Children Act". Obriga os Estados a providenciarem a todas as crianças com NEE, entre os 6 e os 21 anos, uma educação gratuita e apropriada. Alarga os serviços às crianças com NEE em idade pré escolar (3 aos 5 anos), atribuindo fundos de incentivo parar o desenvolvimento desses programas. EHA alterada para permitir a utilização de fundos em serviços destinados a crianças com NEE desde o nascimento e promover os Estados de fundos para planificação de sistemas de apoio. EHA alterada para alargar a obrigatoriedade de prestação de serviços para crianças apartir dos 3 anos e criar serviços de intervenção precoce (parte H) para crianças dos 0 aos 3 e suas famílias. EHA alterada e renomiada como "Individuals with Disabilities Act" (IDEA) Parte H da IDEA reautorizada e alterada. Sem que seja tomada qualquer acção legal, é debatida a reautorização da IDEA, no que diz respeito à "Personal ResponsabilHy and Work Opportunity Reconcciliation Act", de 1996: cortes orçamentais que reduzem o número de programas financiados a nível federaa, programas esses que apoiam as necessidades a nível médico, nutricional e orçamental das famílias pobres e dos seus filhos. Reautorização da IDEA. 1969 PL 91-230 1972 PL 92-424 1974 PL 93-380 PL 94-142 1975 PL 94-142 (secção 619) 1983 PL 98-199 1986 PI 99-457 1990 PL 101^76 1991 PL 102-119 1996 1997 PL 105-17 73 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal Para que possamos ter uma ideia relativamente ao quadro que acabamos de apresentar comparativamente à forma como estas questões da educação especial e intervenção precoce ocorreram em Portugal mostraremos de seguida um quadro elaborado com base na consulta da legislação vigente, de um documento policopiado de Bairrão (1999), apresentado num seminário em Malardalens Hõgskola,Vàsteras na Suécia e de Almeida (2000), documento no prelo. Chamamos a atenção para o facto de, em nosso entender, as principais diferenças entre a evolução na América e no nosso país se situarem fundamentalmente no facto de terem surgido muito tardiamente e de uma forma muito lenta e ainda, no facto de se verificar que os recursos para a sua implementação são muito escassos. 74 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal Quadro. 10 - Evolução dos esforços e políticas legislativas relativamente à Educação Especial e Intervenção Precoce em Portugal Ano Lei pública Teor Anos 60/70 1972 1975/1976 1985 1986 1989 D.L. 46/86 de 14 de Outubro Apartir dos anos 90 Decreto Lei 1990 n° 35/90 Decreto Lei n° 1991 319/91/ME Despacho 611 1993 ME Despacho 26/MSSS de 6 de 1995 Dezembro Despacho 1996 72/MSSS/96 Portaria n° 1997 1102/97 de 3 de Novembro Despacho 1997 conjunto n° 105/97 D.R.n°40 1999 II Série de 17/02/99 Desp. Conj. N° 1999 891 de 1910/99 Actividades de estimulação precoce nos Centros de Paralisia Cerebral Surgem os serviços de orientação domiciliária do então Ministério dos Assuntos Sociais Surgem as Equipas de Ensino Especial, constituindo a 1* medida prática de apoio a crianças. O seu reconhecimento legal só se verificou em 1988 1" experiência de Intervenção Precoce estruturada com base num modelo conceptual (Portage) da Direcção de Serviços de Orientação e Intervenção Psicológica (DSOIP). Lei de Bases do Sistema Educativo atribui ao ME. a responsabilidade da educação especial e define que esta se organiza preferencialmente em estabelecimentos de ensino regular Surge o Projecto Integrado de Intervenção Precoce de Coimbra (PUP) com ligação à DSOIP e posteriormente à Associação Portage. Pela 1* vez foram conjugados esforços conjuntos de serviços da saúde, educação e Segurança S. Surgem vários projectos, em zonas específicas através da formulação de protocolos de articulação de serviços da Educação, Saúde e Segurança Social com Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS). Regime de gratuitidade da escolaridade obrigatória; obriga a frequência da escola a todas as crianças mesmo as portadoras de deficiência Regula a integração dos alunos com Necessidades Educativas especiais nas escolas regulares Faz a adaptação das orientações do DL 319/91 às crianças com necessidades educativas especiais que frequentam jardins de infância Despacho do Ministério da solidariedade e Segurança Social que cria o Programa "Ser Criança" visando o desenvolvimento de projectos dirigidos a crianças nas primeiras idades em situação de risco familiar e social e/ou com deficiência e suas famílias. Introduz correcções aos prazos de entrega dos projectos "Ser Criança" e alarga as entidades representadas na Comissão de Acompanhamento Portaria do Ministério da Educação que se aplica a Cooperativas e Associações de Ensino Especial, sem fins lucrativos, que prestem, entre outros, actividades de Intervenção Precoce em parceria com as ECAE. Contextualiza os apoios educativos nos estabelecimentos de ensino regular, valorizando a estratégia de apoio ao professor, à escola, em vez de directamente sobre o aluno Publica um parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a educação especial, sobre as estruturas de apoio educativo e faz uma análise à legislação em Portugal. Faz recomendações gerais e especificamente sobre o perfil do Professor de Apoio Educativo e recomenda a revisão de Desp. Conj. 105/97 Despacho conjunto dos Ministérios Ed. Saúde e Trabalho e Solidariedade .Veio definir e delinear os serviços de Intervenção Precoce 75 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal 1.1 - O Despacho Conjunto n° 891/ 99 O Despacho Conjunto 891/99 de 19/10/99 (anexo n° 3) dos Ministérios da Educação, da Saúde e do Trabalho e da Solidariedade veio, segundo o próprio documento, com base nas experiências de aplicação de programas de apoio a crianças com NEE e suas famílias, no âmbito da educação, saúde e da acção social em cooperação com instituições e cooperativas de solidariedade, " reconhecer a necessidade de definir conceptualmente a natureza e os objectivos da intervenção precoce e delinear um modelo organizativo integrado e de partilha de responsabilidades intersectoriais". Para além de terem sido aprovadas as orientações reguladoras do apoio integrado a crianças com deficiência ou em risco de atraso grave de desenvolvimento e suas famílias, advém também deste documento uma actuação que exige um maior envolvimento das famílias em todo o processo de intervenção. Este documento abrange itens como: objectivos, destinatários (definindo a população de risco), características e gestão da intervenção precoce, elegibilidade, formação das equipas de intervenção e coordenação, o acompanhamento e avaliação de projectos, cooperação e definição de encargos financeiros. Assim, define a intervenção precoce como sendo, "uma medida de apoio integrado, centrado na criança e na família, mediante acções de natureza preventiva e habilitativa designadamente do âmbito da educação, da saúde e da acção social" para crianças até aos 6 anos e em especial dos 0 aos 3 anos e suas famílias. Realçamos o assumir formalmente das responsabilidades a este nível por parte dos vários parceiros indispensáveis para o funcionamento destes serviços. Quanto à questão da elegibilidade encontramos definidos dois grandes grupos que englobam por um lado as crianças portadoras de deficiência e por outro as crianças em risco de atraso grave de desenvolvimento, o que nos parece um absurdo. No que se refere às crianças portadoras de deficiência, independentemente do seu grau de gravidade parece não existirem muitas dúvidas quanto à sua elegibilidade. No entanto, é de grande abrangência a designação de crianças em risco necessitando, em nosso 76 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal entender, de equipas com uma localização descentralizada e com técnicos preparados para proceder à sua identificação em tempo útil. Se considerarmos este como correspondente ao período etário com maiores implicações em termos de desenvolvimento futuro, 0/3 anos, urge em termos práticos, uma grande coordenação entre os serviços da saúde, educação e acção social e a existência de técnicos em número suficiente nas diferentes áreas com formação para o efeito. Parece-nos ser grande a dificuldade de operacionalização destes serviços tal como a lei os prevê, apesar da sua inegável actualidade. Esta dificuldade coloca-se, quanto a nós, a dois níveis, por um lado a escassez de meios humanos, equipas de avaliação pluridisciplinares eficazes, por outro lado a dificuldade em termos de intervenção. Referimo-nos não só à falta de recursos técnicos em número suficiente para intervir como também à dificuldade em ter equipas de intervenção com técnicos das diferentes áreas que possam responder de forma adequada aos tipos de dificuldades identificadas quer ao nível da criança quer das famílias. A este respeito recordamos aqui alguns dos dados recolhidos na nossa investigação e que apontam para a inexistência de serviços de intervenção precoce dos 0/3 anos, em alguns ECAE por falta de serviços que procedam à elegibilidade das crianças e noutros por falta de colocação de técnicos para intervenção. Em síntese, parece-nos clara, através da publicação desta Lei, a tomada de consciência por parte das entidades governamentais do nosso país da validade e urgência de implementação dos serviços de intervenção precoce de uma forma concertada e generalizada. Por outro lado, não nos restam dúvidas de que esta está feita de uma forma abrangente contemplando todas as áreas consideradas fundamentais pelos investigadores que temos vindo a referir ao longo do nosso trabalho sem que, contudo, tenha sido tomada em conta a realidade portuguesa ao nível dos recursos humanos e materiais. Urge, quanto a nós, juntar todas as pesquisas já efectuadas em Portugal em áreas específicas da intervenção precoce por forma a conhecer a realidade de uma forma objectiva em todas as suas vertentes. Só deste modo, poderão ser formuladas orientações específicas, respeitando o que de importante existe e o que está pesquisado quanto à existência de serviços, recursos humanos e materiais disponíveis, à nossa realidade social, cultural e educacional. Este conhecimento permitirá, então, fazer 77 Capitulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal la Promotion du Bon Jouet" define estes como sendo os que têm: qualidade material ou seja, qualidade dos materiais, da confecção, solidez, ausência de perigo e de toxidade; qualidade formal entendida por beleza e simplicidade; qualidade educativa, ou de adaptação às necessidades da criança, ao seu nível de desenvolvimento e favorecendo a imaginação. Logo, podemos dizer que a adequação de espaços e materiais de jogo necessitam para além do conhecimento da criança que os vai utilizar, fundamentar-se no conhecimento dos vários tipos de brinquedos e materiais importantes para a criança Para tal é necessário ter em conta o nível de desenvolvimento e os interesses da criança. Assim, pretendemos aqui, fazer uma abordagem a vários tipos de categorias em que podem ser agrupados os brinquedos de acordo com as suas principais características e ainda, a alguns modelos de classificação. Nas pesquisas bibliográficas realizadas sobre o tema encontramos formas diversas de agrupar os brinquedos estando estas fundamentalmente de acordo com o modo como cada autor vê o acto lúdico. Assim, é possível encontrar uma preocupação crescente com a classificação dos materiais de jogo que acompanha a evolução. Mais recentemente a tomada de consciência da importância entre qualidade dos cenários e comportamentos (teorias ecológica e transaccional) conduziu também ao aparecimento de modelos de classificação mais objectivos. O estudo da evolução dos modelos de classificação permite-nos verificar a sua progressiva complexidade, partindo de critérios de tipo utilitário, passando por critérios relacionados com características dos objectos, com o público a que se destinam, com o local onde vão ser utilizados, variando consoante o autor evoluem até chegar a modelos de classificação que incluem diferentes critérios (caso do sistema ESAR) de um modo organizado e sistemático. 84 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal 2.1 - Critérios A literatura consultada permite-nos constatar preocupações de agrupamento de materiais em dois grandes vectores, por um lado aqueles que se relacionam com as características dos próprios objectos e por outro com o modo como estes se relacionam com a criança que os utiliza. Assim, podemos falar em critérios do tipo estrutural e não estrutural e ainda de critérios do tipo funcional. Critérios do tipo estrutural / não estrutural No que se refere aos critérios do tipo estrutural encontramos características como o tipo de material utilizado, a cor, o padrão, a dimensão, o peso, a forma, a textura, o grau de estruturação e a responsividade. Podem ser considerados critérios do tipo não estrutural factores como a idade a que se destinam, a novidade para a criança, a complexidade... Critérios do tipo funcional Por outro lado encontramos critérios do tipo funcional que se relacionam directamente com a adequação específica a determinada actividade. Neste grupo podem ser incluídos os brinquedos para construção, encaixe, enfiamento, jogos relacionados com o ensino e que têm como objectivo ensinar alguma coisa específica e finalmente temos os jogos de expressão (que permitem à criança exprimir-se através de jogo simbólico). A título de exemplo fazemos referência ao modo como alguns autores abordaram esta questão e aos critérios que definiram. 85 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e lesislativos da intervenção precoce em Portugal 2.1.1 - Uma proposta de definição Cunha (1988), define critérios com o objectivo de podermos falar de bons brinquedos referindo que um bom brinquedo tem de atender às necessidades das crianças devendo a sua selecção obedecer aos seguintes critérios: Interesse - O brinquedo deve ter características que de algum modo suscitem o interesse e motivem a criança que o vai utilizar. Por um lado devem constituir um desafio satisfazer necessidades, por outro devem transmitir segurança por funcionar como um intermediário entre a criança e uma situação difícil. Adequação - O brinquedo deve ser adequado considerando cada criança como um indivíduo específico logo, devendo atender ao seu grau de desenvolvimento e às suas necessidades emocionais, sócio culturais, físicas e intelectuais. Apelo à imaginação - O brinquedo deve ser um estimulo à criatividade, e estar à altura das capacidades da criança fornecendo-lhes alguns pontos de referência. Versatilidade - Poder ser utilizado de variadas maneiras, possibilitando a obtenção progressiva de sucesso e conduzindo a níveis mais altos de realização. Deve ser ainda um desafio constante às capacidades da criança. Composição - Ser de fácil desmontagem pela criança para que esta possa conhece-lo por dentro. Este tipo de jogos podem permitir à criança organizar um pensamento lógico. Cores e formas - A variedade na cor e na forma assim como na textura é considerada como factor importante quer nas crianças mais novas como nas mais velhas. Tamanho - A característica tamanho é importante devendo ser considerada de acordo com a idade e capacidades da criança ao nível da motricidade. Também o peso deve ser um critério a ter conta na selecção de um brinquedo. 86 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal Durabilidade - A durabilidade é um factor importante na selecção de um brinquedo não só pelo perigo que pode tornar-se ao quebrar-se, mas também, pelo facto de causarem frustração e não permitirem o estabelecimento de relação afectiva. Segurança - Toxidade, arestas, peças pequenas que se soltem ...devem ser aspectos a considerar num brinquedo por forma a evitar acidentes. Os brinquedos para bebés devem constituir maior preocupação pelo facto de serem predominantemente explorados com a boca. 2.1.2 - As categorias e critérios utilizados no TPBI O TPBI é o exemplo de currículo de intervenção precoce que valoriza a intervenção pelo jogo e dá ênfase aos materiais que lhe servem de suporte como forma de contribuir para a eficácia da intervenção. Assim identifica e define categorias e critérios específicos de selecção de modo a que estes possam ser correctamente utilizados pelos interventores. Categorias As categorias utilizadas neste currículo baseiam-se nas categorias de Johnson, Christie & Yawkey (1987): materiais de instrução, materiais reais, materiais de construção e brinquedos. Na categoria materiais de instrução englobam-se todos os materiais que de algum modo se destinam a ensinar competências e conceitos específicos. Materiais reais são todos aqueles que não são usados como jogo no mundo dos adultos ou seja, roupas, alimentos, água, chaves... Os livros e as cassettes de música são também aqui incluídos assim como os materiais específicos para a expressão plástica como tintas, pincéis, lápis e papel. Por Materiais de construção entendem-se todos aqueles que oferecem oportunidades criativas à criança por não exigirem um único caminho para serem utilizados. São disto exemplo os blocos, as peças com diferentes formas e cores, os materiais de encaixe, e os materiais de junção com 87 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal parafixsos. São considerados Brinquedos, todas as miniaturas de objectos de adultos e que fazem parte do envolvimento físico do dia a dia da criança. Também as réplicas são consideradas nesta categoria. Depois do agrupamento dos objectos destinados ao jogo surge a necessidade de definir critérios para a sua selecção uma vez que nem todos os materiais que obedecem a estas categorias são considerados bons para uso da criança. Critérios: Os critérios sugeridos pelo TPBI para a selecção de brinquedos são frequentemente referenciados ao longo do seu plano de internvenção onde cita vários autores: Musseelwhite (1986); Williams, Briggs, e Williams (1979), e Linder (1996). Durabilidade - Resistência e durabilidade são duas características importantes. Os brinquedos devem ser de material resistente, de lavagem e esterilização fácil, constituídos por elementos separáveis, sem lascas nem arestas e cujas peças devem ser de ajuste fácil. Deverão ser fabricados ou pintados com produtos não tóxicos. Devem ser ainda acondicionados em caixas ou recipientes resistentes com uma abertura que permita a colocação fácil dos objectos. Realismo - O grau de realismo e a estrutura dos materiais é um conceito importante quando falamos de materiais para crianças. As crianças necessitam de brinquedos com muito realismo e cuja função seja facilmente identificável pela estrutura. A criança com um grau desenvolvimental mais elevado não necessita de estruturas com uma definição de uso tão evidente, deixando algum lugar à sua imaginação. A maturidade da criança habilita-a no que diz respeito aquilo que os objectos representam, podendo ser utilizados de diferentes formas mais ou menos elaboradas. Curriculum já apresentado no capítulo anterior 88 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal Responsividade - A natureza responsiva é outra das características a considerar. Brinquedos que produzam som ou acendam luz ou ainda que se movimentem ao serem manipulados aumentam o controle por parte da criança sobre o envolvimento que a cerca. A criança com severos limitações em termos cognitivos, sensoriais ou motoras beneficia bastante deste tipo de brinquedos. A adaptação de comandos accionáveis consoante a dificuldade da criança tornam mais fácil a sua utilização. Os brinquedos e materiais que providenciam diferentes tipos de informação sensorial são mais apelativos para a criança com necessidades educativas especiais. A utilização de objectos com as mais variadas propriedades sensoriais ajudam a captar a atenção e a curiosidade da criança desempenhando um importante papel na estimulação pelo jogo. Motivação - As características motivacionais dos brinquedos podem ser consideradas subjectivas, isto é, variam de criança para criança. O aspecto físico dos brinquedos e o material de que são feitos, podem influenciar o desejo da criança para lhes pegar. Incluem-se aqui as características desenvolvimentais, o tipo de resposta dado pelo brinquedo, o seu grau de realismo e a sua relevância em fiinção do sexo da criança ou do seu nível cultural. No que se refere ao sexo da criança são conhecidas algumas preferências por determinados objectos. As meninas parecem jogar mais e durante mais tempo com bonecas e materiais de expressão artística e os rapazes escolherem mais os blocos de construção e os jogos com carros, Linder (1996). Os brinquedos de imitação do adulto parecem não encorajar preferências. As preferências de índole cultural são discutíveis pelo que se considera importante proceder à sua análise em situações concretas. Adequação à idade - Este é um critério que merece especial cuidado. As dificuldades e capacidades de crianças com a mesma idade diferem bastante quando falamos de crianças com necessidades educativas especiais. O conceito de normalização tem de ser avaliado individualmente afim de se seleccionar os brinquedos e materiais em função da idade desenvolvimental da criança, adaptando -os às suas competências e necessidades cognitivas, sensoriais e físicas. Valor terapêutico - O valor terapêutico dos brinquedos é também uma condição relevante. A selecção de brinquedos com o intuito de estimular a área cognitiva, sócio 89 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal emocional, da comunicação e linguagem ou o desenvolvimento motor, é um aspecto a trabalhar com alguma exigência ao nível do modelo de intervenção pelo jogo. Custos - Linder (1996), refere o cuidado que deve existir na selecção de brinquedos face ao seu custo relativamente ao número de crianças que os vão utilizar e aos benefícios que estas recebem com a sua utilização estudos. Refere ainda que os custos devem ser calculados por partes tendo em conta a flexibilidade e o valor terapêutico priorizando as competências a adquirir através do jogo com determinado material. Em suma, nos contextos de intervenção, considerados como promotores de jogo e desenvolvimento, são muito importantes as características do espaço e da acessibilidade aos brinquedos. A avaliação dos materiais e das oportunidades de jogo são pois vitais para o sucesso da intervenção, e necessitam de persistência e planificação permanentes. 2.2 - Sistemas de classificação No que se refere aos sistemas de classificação eles são uma forma mais elaborada de agrupar os materiais de jogo integrando em si vários tipos de critérios e tornando-se numa forma mais eficaz de utilização. O aparecimento das ludotecas teve um papel importante nas formas de sistemas de classificação. Estas, necessitando de uma forma prática e eficaz de funcionamento valorizaram essencialmente critérios de jog de tipo utilitário, com destaque para as características dos objectos e medidas de segurança, para além do aspecto funcional Sole (1992), é disto exemplo fundamentando-se no conhecimento do jogo infantil apresentado por Piaget, apresenta-nos um tipo de classificação de brinquedos que estabelece um primeiro agrupamento em função do local de utilização e distingue "Brinquedos de Interior" e "Brinquedos de Exterior". Como segunda preocupação refere a idade da criança e em terceiro lugar, preocupações de selecção que estão na base da escolha quer dos brinquedos de interior, quer dos de exterior; ou seja, características: criativas e pedagógicas, recreativas e psicológicas, de estética, de utilidade prática e de durabilidade. 90 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal 2.2.1 - O sistema de classificação ESAR.21 O sistema de classificação de jogos Exercício, Simbólico, Acoplagem e Regras, (ESAR) foi concebido por Garon (1985), no sentido de melhor compreender a criança que joga. Assim, parte do pressuposto de que para compreender bem os objectos de jogo e identificar as suas características é necessário conhecer a evolução do jogo infantil. Trata-se de um método de análise que se apoia nas grandes etapas do desenvolvimento e nas características do jogo infantil (ver em anexo a tabela de palavras chave ou os descritores do (ESAR). Como já referimos e podemos verificar pelas letras do seu nome, este modelo tem por base a classificação de Piaget (1945) 22 do jogo infantil. Assentando sobre as principais ideias da psicologia do desenvolvimento, surge então este modelo de análise e classificação que apresenta os jogos divididos em quatro grandes facetas: Actividades lúdicas, Condutas cognitivas, Capacidades funcionais e Actividades sociais. O seu nome nasceu das iniciais referentes aos vários tipos de jogos da primeira faceta definidos por Piaget (1945). Ia- Jogos Lúdicos ( Funcionais; foram as iniciais destes tipo de jogos deram origem ao nome do sistema) ES AR Exercício Simbólicos Acoplagem Regras (Os jogos de regras dividem-se em simples e complexas.) 21 As iniciais correspondem aos vários tipos de jogos: Exercício, Simbólicos, Acoplagem e Regras. 1- Jogos Lúdicos (funcionais) São os que aparecem em primeiro lugar e associados a cada nova aquisição que a criança faz. Apresentam um carácter gradual ou seja, a criança passa de exercícios simples a combinações sem objectivo e finalmente a combinações intencionais. 2 - Jogos de Símbolos (simbólicos) Estes jogos implicam representação do objecto na sua ausência e vão evoluindo para a imitação. A criança atinge o apogeu do jogo simbólico pelos quatro anos. 3 - Jogos de Regras São os jogos em que a criança tem de seguir regras. Estes jogos implicam a existência de relações sociais e pressupõem uma organização colectiva da actividade lúdica. 91 Capítulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da intervenção precoce em Portugal 2 a- Capacidades Cognitivas A segunda faceta permite situar o nível de complexidade mental utilizada pela criança que joga. Nesta faceta encontramos agrupados jogos de: - Conduta sensorial - motora Conduta simbólica Conduta intuitiva - Conduta operatória concreta - Conduta operatória formal 3 a- Capacidades Funcionais Baseia-se na dinâmica das habilidades exercidas durante o jogo ou seja, indica o nível de dificuldade funcional exigido ao jogador. Encontram-se aqui os jogos de: - Exploração - Imitação - Realização 4a- Comportamentos Sociais Avalia o tipo de competências sociais postas em acção pelo jogador e inspira-se, segundo a autora, nos trabalhos de Parten (1932) apartir de uma escala de medida de competências sociais. Deste modo, temos os jogos de: - Actividade individual - Participação colectiva - Participação variável ( paralela, associativa, competitiva e cooperativa). O quadro que se segue corresponde ao plano de fundamentação teórica das palavras chave do sistema ESAR Garon (1985), que ajudará a compreender e a sintetizar todos os tipos de jogos que fazem parte das várias áreas do jogo na infância. 92 •s o ■s- ! 1 I u •o o <*> "O es S O o o o o o o 'S-'S.'S.'S.'S.'S.S PS o o u o o g S j j D « o .9 j ft, o, O, d, &< O s-s- -1 paralela associati' competit: cooperati < 3 3 3 3 o o o o IOVAR solitária solitária solitária solitária :TICIPAÇ.a Actividade Actividade Actividade Actividade lia - .5 3 Si's 8. I o O fc- *■ ■a «Q eo o 11Ï1 sill Sloe lisa IJJI o et a 2 ei oi i E9 » g. g 8> suai tditivi ctil <x m u. __ 5 >Í2 u •o o u u •a -a o o « '5 o o o "S-UU •? 3 .1 1 1 -8 1 ■i-i S 2 o o "8. 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Pretendemos assim conhecer o material existente nas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) em diferentes aspectos como: a diversidade, quantidade/qualidade, critérios de fundamentação para a sua aquisição e ou organização bem como, a relação com as necessidades sentidas pelos interventores precoces, etc. . Para tal, foi feita uma consulta ao Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação e suas Direcções Regionais a fim de conhecer todas as ECAE existentes a nível nacional e saber quais as que prestam serviços de Intervenção Precoce dos 0 aos 3 anos. 2-AMOSTRA Por não se verificar consenso entre as informações prestadas pelos diferentes organismos consultados e dado que o número de ECAE não era coincidente, decidimos não seleccionar uma amostra para o nosso estudo e realizá-lo com todas as ECAE existentes. Assim, a informação foi recolhida através do envio de um Questionário a todas as ECAE existentes em Portugal Continental, consoante lista enviada pelo Ministério da Educação, num total de 188 distribuídas pelas cinco Direcções Regionais sendo a sua distribuição geográfica a seguinte: 67 ECAE na Direcção Regional Norte, 41 na Direcção Regional do Centro, 43 na Direcção Regional de Lisboa, 28 na Direcção Regional do Alentejo e 9 na Direcção Regional do Algarve. Dos 188 questionários enviados receberam-se 104 respostas (55 %) verificandose uma mortalidade de 84 (45%). 100 II Parte - Estudo Empírico 3 - MÉTODO O questionário foi elaborado com base num estudo piloto que recolheu informação através de uma entrevista telefónica feita aos representantes de quatro ECAE. Com esta entrevista pretendemos situar-nos ao nível das principais questões que se colocam a um serviço desta natureza e mais concretamente ao nível da área específica que pretendíamos estudar, modalidades de serviços de Intervenção Precoce e questões ligadas com recursos materiais pedagógicos de suporte à intervenção. A informação recolhida foi tratada através de uma análise de conteúdo, que consta dos anexos deste trabalho (ver anexo n° 8), e que nos conduziu à elaboração das questões para o questionário tendo por base as subcategorias criadas. Na categoria de modalidades de apoio inclui-se: creches, amas, domicílios e as salas de apoio. Na categoria referente aos recursos materiais de suporte ao jogo temos: a origem, quantidade/qualidade, diversidade/adequação e critérios de selecção e ou catalogação. Cada uma destas subcategorias esteve na base de uma ou várias questões. Quadro. 14 - Dados da análise de conteúdo da entrevista telefónica Categorias Modalidades de apoio Recursos materiais Subcategorias N° da Questão Creche 4,5 Amas 4,5 Domicílios 4,5 Sala de Intervenção precoce 4,5 Existência/origem 6,8,14,15 Quantidade/qualidade 8,9,10,11 Diversidade/adequação 6,10,11,12 Critérios de selecção 7,16,17,18, 19,20,21,22 Dado termos verificado alguma oscilação entre as informações prestadas pelo Departamento de Educação Básica e as Direcções Regionais de Educação no que se refere à prestação de serviços de intervenção precoce dos 0 aos 3 anos pelas ECAE, 101 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário decidimos ainda incluir no nosso questionário 3 perguntas que nos permitissem a confirmação destes dados. A versão final do questionário foi realizada através de um segundo estudo piloto que constou da sua passagem e discussão falada, com oito técnicos de educação sendo que destes 3 eram educadoras a trabalhar em intervenção precoce, 3 eram elementos de ECAE, 1 era professor numa sala de apoio e um último uma educadora do ensino regular que integra no seu grupo crianças com necessidades educativas especiais. Este estudo teve como finalidade verificar a adquabilidade do documento à realidade. No final verificou-se não ser necessária a utilização de subtítulos na organização das questões, clarificou-se a questão número três acrescentando que o pedido se refere à área de abrangência da ECAE, retirou-se a alínea referente ao apoio misto em domicílio mais jardim de infância na questão número quatro uma vez que esta modalidade parece não existir, na questão número cinco foram substituídos alguns termos para melhor compreensão da pergunta e a questão número sete foi desdobrada para não induzir os inquiridos em erro. 4 - O QUESTIONÁRIO Assim, o questionário consta de vinte e quatro perguntas destinando-se as três primeiras à confirmação de dados já obtidos. Das seguintes, sete são semi abertas por forma a obter uma clarificação da resposta à pergunta antecedente e a última é uma questão aberta através da qual se pretende dar espaço a sugestões que possam ajudar no nosso trabalho e ou complementar alguma questão. Com o quadro que se segue pretendemos dar uma visão geral sobre a forma como estão distribuídas geograficamente em Portugal continental os inquiridos que responderam ao nosso questionário. 102 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Quadro. 15 - Distribuição das 104 ECAE que responderam ao questionário pelas diferentes Direcções Regionais Direcção Regional N° (%) Algarve 4 4 Alentejo 11 11 Lisboa 25 24 Centro 25 24 Norte 39 37 Total 1Õ4 1ÕÕ No quadro 15 apresenta-se a distribuição das ECAE que responderam ao inquérito pelas diferentes Direcções Regionais. Assim, dos 188 inquéritos enviados foram recebidas 104 respostas (55%). Destas, quatro pertencem à direcção Regional do Algarve (4%), onze à Direcção Regional do Alentejo (11%), vinte e cinco à Direcção Regional de Lisboa (24%), 25 à Direcção Regional do Centro (24%) e trinta e nove à direcção Regional do Norte (37%). 4.1 -Aplicação O resultado da análise das respostas a cada uma das questões formuladas é o seguinte. Quadro. 16 - Questão n°l - Existência de um serviço de Intervenção Precoce dos 0-3 anos Respostas N° (%) Sim 65 63 Não 37 36 Não responde 2 1 Total JÕ4 7ÕÕ 103 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário No quadro n°16 apresenta-se os dados obtidos na resposta à questão n°l do inquérito referente à existência de um serviço de intervenção precoce, dos zero aos três anos, no âmbito de cada uma das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos. Verificaram-se 65 respostas positivas (63%) e 37 respostas negativas (36%) verificando-se 2 ausências de resposta (1%). Quadro. 17 - Questão n°2 - Existência de um projecto de intervenção precoce Respostas N° (%) Sim 55 53 Não 45 43 Não responde 4 4 Total 1Õ4 1ÕÒ O quadro n°17 mostra os resultados obtidos nas respostas à questão n°2 que se refere à existência ou não de um projecto de intervenção precoce na ECAE. Obtiveramse 55 respostas positivas (53%) e 45 respostas negativas (43%) verificando-se ainda 4 ausências de resposta (4%). Quadro. 18 - Questão n°2.1 - Aprovação superior do projecto de intervenção precoce Respostas N° (%) Sim 3~7 67 Não 18 33 Total 55 TÕÕ O quadro 18 refere-se ao resultado das respostas à questão 2.1 que pretende completar a questão número dois e perguntava se o projecto de intervenção precoce existente estava superiormente aprovado devendo, por este facto, ser respondida só pelos 55 inquiridos que responderam sim à questão anterior. Assim, verifícou-se que 37 dos inquiridos responderam afirmativamente (67%) e 18 responderam negativamente (33%). 104 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Quadro. 19 - Questão n°3 - Número de crianças dos 0-3 anos atendidas na área de intervenção de cada uma das ECAE Bloco N° (%) Õãl 33 Tl 5 a 9 15 14 10 a 14 10 10 15 a 19 6 6 > 20 13 13 Não se aplica 19 18 Não responde 8 8 Total JÕ4 700 O quadro n°19 refere-se aos resultados das respostas à questão n°3 que pretende saber o número exacto de crianças entre os zero e os três anos que são atendidas pelos serviços de intervenção precoce em cada uma das ECAE. As respostas foram agrupadas em cinco blocos de forma a facilitar o tratamento da informação recebida. O primeiro bloco corresponde às respostas com um número de crianças atendidas que oscila entre 0-4, o segundo entre 5-9, o terceiro entre 10-14, o quarto entre 15-19 e o quinto com 20 ou >20 crianças atendidas. Verificaram-se 33 respostas (31%) relativamente ao primeiro bloco , 15 respostas (14%) de acordo com o segundo bloco, 10 respostas (10%) de acordo com o terceiro bloco, 6 respostas (6%) segundo o quarto bloco e 13 respostas (13%) de acordo com o quinto bloco. Verificou-se ainda que a questão não foi aplicável a 19 dos inquiridos (18%) e que 8 não responderam (8%). De salientar, que se verificou divergência entre o valor obtido como resposta negativa quanto à existência de serviço de intervenção precoce (questão n°l) que foi de 37 e o valor obtido nesta questão relativamente à ausência de resposta e ao valor considerado como não aplicável que dá um total de 27. 105 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Rectificação da amostra Apartir deste ponto e dado que está feita a confirmação dos dados que pretendíamos, passamos a considerar para a amostra não as 104 respostas recolhidas mas antes, 84 que corresponde à soma das 65 respostas positivas à questão n°l sobre a existência de um serviço de intervenção precoce mais as 19 que apesar de considerarem não prestar serviço de intervenção precoce declaram na questão n°3 o número de crianças que atendem dos 0 aos 3 anos. Quadro. 20 - Questão n°4 - Tipo de atendimento prestado às crianças Tipo de atendimento N° Domiciliário 15 18 Creche 9 11 Sala específica 2 2 Domicílio + creche 6 7 Domicílio + sala 2 2 2 das antecedentes 28 34 > que 2 22 26 Total 84 100 O quadro n°20 mostra os resultados obtidos nas respostas à questão n°4 do inquérito e que se refere ao tipo de atendimento que é prestado às crianças na intervenção precoce. A esta questão obtiveram-se os seguintes tipos de respostas: 15 ECAE fazem apoio domiciliário (18%), 9 prestam apoio a crianças integradas em creche (11%), 2 prestam serviços em sala específica para a intervenção precoce (2%), 6 ECAE prestam apoios mistos em domicílios mais creche (7%) e 2 ECAE presta serviço misto em domicílio mais sala de intervenção precoce (2%), 28 responderam cumulativamente a duas das hipóteses anteriores (34%) e 22 responderam cumulativamente a mais do que duas das hipóteses anteriores (26%). 106 II Parte - Estudo Empírico - Aplicação do Questionário Quadro. 21 - Questão n°5 - Periodicidade do apoio Respostas N° Uma vez por semana 11 Duas vezes por semana 53 Quinzenal 1 Mensal 5 > 1 das anteriores 12 Não responde 2 13 63 1 6 14 3 Total 84 100 O quadro n°21 refere-se às respostas da questão n°5 que pretende saber a periodicidade com que é prestado apoio às crianças pelos serviços de intervenção precoce. Receberam-se 11 respostas que referem uma periodicidade de uma vez por semana (13%), 53 respostas que referem um apoio duas vezes por semana (63%), 1 resposta referindo apoio quinzenal (1%) e 5 respostas referindo a prestação de apoio mensal correspondendo (6%). Verificou-se ainda que 2 não responderam (3%). Quadro. 22 - Questão n°6 - Existência de materiais na sala de intervenção precoce Respostas N° Sim 20 65 Não 11 35 Total Tl 7ÕÕ O quadro n°22 refere-se aos dados das respostas da questão n°6 que pretende saber se as salas de apoio para intervenção precoce estão equipadas com os materiais necessários para a intervenção. Assim, são considerados os 31 inquiridos que responderam positivamente à modalidade de atendimento em sala específica para intervenção precoce quer na modalidade única quer mista. A esta pergunta obtiveram-se as seguintes respostas: 20 positivas (65%) e 11 negativas (35%). 107 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Quadro. 23 - Questão n°7 - Critérios de selecção dos materiais da sala de intervenção precoce Respostas N° (%) Sim ~22 77 Não 6 19 Não responde 3 10 Total Tl 700 O quadro n°23 é referente às respostas da questão n° 7 que pretende saber se o material existente nas salas de intervenção precoce foi sujeito a critérios específicos de selecção. Tal como a questão anterior esta continua a aplicar-se a 31 inquiridos. Assim, verificou-se que 22 dos responderam positivamente (71%), 6 dos inquiridos responderam negativamente (19%) e que 3 não responderam (3%). Questão n°7.1- Clarificação das resposta negativas à questão n°7, existência de critérios de selecção dos materiais A questão número 7 foi completada através das respostas à questão 7.1 onde se pedia que as respostas negativas ou seja, não tinha existido nenhum critério especifico para a selecção dos materiais para a sala de intervenção precoce, fossem clarificadas. Assim, das 6 respostas recebidas, verificou-se que: -1 dos inquiridos respondeu que a selecção foi feita tendo em conta as necessidades das crianças; -1 respondeu ter atendido à idade das crianças; - 1 disse tratar-se de material dos técnicos; -1 referiu que se tratava de material já existente anteriormente; - 2 responderam que se tratava de material cedido pela Direcção Regional (ver anexo n° 10). 108 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Quadro. 24 - Questão n°7.2 - Existência de um modelo de classificação na base da selecção dos materiais da sala de intervenção precoce Respostas N° (%) Sim 8 36 Não 14 64 Total ~22 1ÕÒ O quadro n°24 é referente às respostas da questão 7.2 que foi formulada com o intuito de completar a informação no caso de resposta afirmativa à questão número 7 sobre a existência de critérios para a selecção dos materiais para a sala de apoio. Pretende-se saber se os critérios se basearam em algum modelo de classificação de materiais. Das respostas obtidas verificou-se que 8 eram respostas positivas (36%) e 14 eram respostas negativas (64%. As oito respostas positivas foram completadas através da questão que se segue. Questão n°7.3 - Modelo de classificação subjacente aos critérios de selecção dos materiais Esta questão foi formulada com o intuito de completar a resposta à questão anterior. Trata-se de uma questão semi aberta pelo que, vamos descrever os dados obtidos nas respostas. Pretende-se saber o modelo de classificação utilizado subjacente aos critérios de selecção de materiais. Verificaram-se 8 respostas sendo que destas, 3 fizeram referência a um modelo desenvolvimentista, 1 fez referência a uma tentativa de implementação do sistema de classificação ESAR23, 1 fez referência a problemáticas específicas como são a deficiência motora, sensorial e ou intelectual e 2 referem a questão da idade das crianças e 1 refere que foi material fornecido pela Direcção Regional (ver anexo n° 10). Sistema de classificação por nós apresentado no capítulo 3 109 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário O quadro n°33 refere-se aos dados das respostas à questão n°17 que pergunta se a aquisição de novos materiais por parte da ECAE obedece a critérios específicos. 43 das respostas referem que "sim" (51%) enquanto que 6 das respostas referem que "não" (7%). Verificou-se também que 35 dos inquiridos não responderam (42%). Quadro. 34 - Questão n°18 - Critérios utilizados para a aquisição de novos materiais Resposta N° (%) Destinatários 9 11 Recursos existentes 2 2 Necessidades 4 5 2 das anteriores 8 9 As 3 anteriores 20 24 Não responde 41 49 Total 84 1ÕÒ O quadro n°34 é referente às respostas obtidas para a questão n°18. Esta questão pretende clarificar as respostas positivas dadas na questão anterior solicitando que sejam identificados o tipos ou tipo de critérios utilizados na aquisição dos materiais. A esta questão obtiveram-se as seguintes respostas: 9 dos inquiridos referem ter em linha de conta os destinatários (11%), 2 referem considerar os recursos já existentes (2%), 4 consideram ter em linha de conta as necessidades manifestadas pelos interventores precoces (5%), 8 dos inquiridos referem cumulativamente duas das hipóteses anteriores (9%) e 20 respondem cumulativamente com as três hipóteses propostas (24%). Verificaram-se ainda 41 ausências de resposta. 116 II Parte - Estudo Empírico - Aplicação do questionário Quadro. 35 - Questão número — 19 - Catalogação dos materiais existentes Resposta N° (%) Sim Tl 49 Não 15 18 Não responde 28 33 Total 84 JÕÕ O quadro n°35 refere-se às respostas obtidas à questão n°19 com a qual se pretende saber se os materiais existentes nas ECAE estão ou não catalogados. 41 das pessoas inquiridas responderam que "sim" (49%), 15 dos inquiridos responderam que "não" (18%) e 28 não responderam (33%) não deram qualquer tipo de resposta. Quadro. 36 - Questão número -20 - Critérios usados na catalogação Resposta N° (%) Características dos materiais 22 26 Idades dos destinatários 8 10 Outros 10 12 Não responde 44 52 Total 84 7ÕÕ O quadro 36 refere os dados das respostas à questão n°20 que pretende saber quais os critérios usados na catalogação dos materiais existentes nas ECAE. Das respostas obtidas 22 referem a organização dos materiais de acordo com as suas características (26%), 8 referem uma organização em função da idade dos destinatários (10%) e 10 referem o uso de outros critérios (12%). Verificou-se ainda que 44 dos inquiridos não responderam (52%). Ao pedido especificação da resposta a esta questão obtiveram-se 18 respostas que se organizam em cinco aspectos a saber: características, proveniência, áreas de desenvolvimento, inventário e tentativa de classificação segundo o sistema ES AR esta última referenciada apenas numa resposta (ver anexo n° 10). 117 II Parte - Estudo Empírico - Aplicação do questionário Quadro. 37 - Questão n° 21 - Fundamentação dos critérios utilizados Resposta N° (%) Sim 7 8 As vezes 5 6 Não 14 16 Não responde 58 70 Total 84 700 O quadro n°37 diz respeito às respostas à questão n°21 que pretende saber se os critérios utilizados na catalogação dos materiais tem por base algum sistema de classificação. 7 pessoas responderam que sim (8%), 5 pessoas responderam que só às vezes (6%) e 14 pessoas responderam que não (16%). Verificou-se também que cinquenta e oito dos inquiridos não responderam (70%) a esta questão. As duas questões que se seguem pretendem complementar a questão anterior caso a resposta tenha sido positiva ou negativa. Questão n°22 - Critério de fundamentação Questão n°23 - Tipo de organização Por se ter verificado que ambas as questões, apesar de diferentes, receberam respostas semelhantes, decidimos referir conjuntamente os dados obtidos. Assim, os materiais, segundo as respostas recolhidas, estão organizados de acordo com: 1- Áreas de desenvolvimento; 2- Características; 3- Função que desempenham; 4- Ordem de inventário. (encontra-se no anexo n° 10 o mapa de registo das respostas) 118 II Parte - Estudo Empírico -Aplicação do questionário Questão n°24 - Informações complementares A questão número vinte e quatro é uma questão aberta e pretendia dar espaço a sugestões e ou à complementação de alguma pergunta. Das respostas obtidas foi feita uma análise de conteúdo, que pode ser consultada em anexo, e da qual passamos a expor a informação mais significativa. Assim, foram encontradas três categorias, a saber: projectos de intervenção precoce, população alvo e materiais pedagógicos. Dentro dos projectos de intervenção precoce encontramos referências à população a que se destinam havendo uma resposta que refere só atender crianças com mais de três anos. Várias são as respostas que referem ter projectos que ainda não estão implementados e outros que se iniciaram há muito pouco tempo. De notar a referência à falta de motivação para este tema nas zonas do interior por parte de uma das ECAE. Várias são as referências ao trabalho de parceria entre várias entidades na intervenção precoce tendo aparecido uma referência ao facto de ser necessário o envolvimento efectivo dos vários Ministérios nestas questões. A questão dos materiais é também abordada sendo fundamentalmente feitas referências à falta de verbas para fazer face às necessidades nesta área e também no interesse em haver formação específica sobre este tema. De novo é feita, aqui por uma pessoa, referência ao interesse em implementar o sistema de classificação ESAR e em saber o resultado da nossa investigação. 119 II Parte - Estudo Empírico - Conclusões CONCLUSÕES Em de síntese, dada a percentagem de respostas e a distribuição geográfica das cinco Direcções Regionais, podemos considerar que a informação recolhida é importante para a caracterização da realidade portuguesa no que se refere aos serviços de Intervenção Precoce dos 0 aos 3 anos em Portugal Continental. Contrariamente à informação recebida junto do Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação que refere a prestação de serviços de intervenção precoce dos 0 aos 3 anos por todas as ECAE em Portugal Continental, confirmou-se a nossa ideia inicial de que a intervenção precoce dos 0 aos 3 anos não era ainda uma prática comum generalizada no nosso país. Assim, constatou-se que trinta e seis por cento (36%) das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) não têm técnicos a prestar este tipo de serviço. Por consequência só se aplicavam a esta população as questões 1,2 e 3 do nosso inquérito que pretendiam justamente fazer a confirmação destes dados. Desconhecemos, visto não ser objectivo deste trabalho, qual a principal razão desta ocorrência no entanto, por informações expressas em alguns das questões do nosso inquérito podemos afirmar que existem crianças desta faixa etária para atendimento sem que, contudo, os serviços estejam organizados por forma a que se proceda à sua atempada elegibilidade e posterior acompanhamento. Para além do que se prende com o objectivo primeiro do nosso estudo foi possível recolher outros dados referentes à intervenção precoce dos 0 aos 3 anos que pela sua relevância poderão ser um contributo para uma caracterização da realidade do nosso país. Assim, o atendimento a crianças dos 0 aos 3 anos faz-se fundamentalmente com uma periodicidade bissemanal e maioritariamente são atendidas menos de cinco crianças por área geográfica de cada ECAE. Em cerca de quinze por cento (15%) das ECAE são atendidas entre 5 e 9 crianças e só 13 ECAE atendem um grupo acima de vinte crianças na sua área de intervenção. Estas têm uma localização geográfica na área de intervenção da Direcção Regional de Educação do Centro ao que não deverá ser estranho o facto de ser esta a região portuguesa pioneira na prestação destes serviços. De referir ainda, que o tipo de atendimento privilegiado é o apoio domiciliário sendo também de realçar o elevado número de respostas fazendo referência a várias modalidades, domiciliário, integrado em creches ou em sala específica. No que se refere 120 II Parte - Estudo Empírico - Conclusões à existência de Projectos de Intervenção Precoce que na actual conjuntura pressupõe a colaboração entre vários parceiros, famílias, serviços de educação, de saúde, segurança social e autarquias, constatou-se que o seu número só atinge os 43% o que pode ser considerado muito limitado face às necessidades de tal tipo de parcerias. Dos projectos existentes, muitos deles não se encontram aprovados encontrando-se sob a forma de proposta, factos que em nosso entender, vêm de algum modo limitar a possibilidade de implementação de serviços com equipas pluridisciplinares tal como é desejável e actualmente já preconizado na legislação vigente (ver anexo). A activação do desenvolvimento pela via lúdica é uma ideia subjacente à nossa preocupação com a existência de recursos físicos de suporte ao jogo. Brinquedos e materiais lúdico / pedagógicos nas vertentes qualidade, quantidade e adequação são a par com outros elementos, fundamentais ao desenvolvimento no período etário que vimos estudando. Na base da adequação encontra-se a necessidade de conhecimento de meios de avaliação e classificação destes materiais. Verificamos neste estudo alguma dificuldade por parte dos profissionais, em distinguir entre princípios gerais de organização e sistemas específicos de classificação. Por outro lado verificou-se que grande parte dos materiais existentes nos serviços de educação não são específicos para a intervenção precoce nesta faixa etária nem tão pouco, foram adquiridos de acordo com as necessidades manifestadas pelos utentes e interventores. Na generalidade, os recursos existentes são materiais pertencentes às extintas Equipas de Educação Especial e que transitaram para os serviços das ECAE sem que fossem actualizados de acordo com os serviços a prestar. Para a actual situação em muito parece ter contribuído o facto de as ECAE não possuírem autonomia financeira para este fim e outros fins. Não só ao nível da adequação mas também ao nível da quantidade foram manifestadas dificuldades de materiais sendo de ter em conta o número de inquiridos que fizeram referência ao facto de os materiais serem pertença dos próprios interventores. A este respeito, cerca de metade dos inquiridos referem que o material existente não é suficiente para as necessidades identificadas. O que existe, por norma, circula entre os interventores de acordo com regras pré estabelecidas na maioria das vezes pelos representantes da ECAE. No que se refere ao conhecimento das características específicas de cada um dos brinquedos e materiais, por forma a uma utilização adequada e de acordo com situações concretas, verificou-se um 121 II Parte - Estudo Empírico - Conclusões desconhecimento generalizado da existência de modelos de classificação de materiais o que por vezes, conduziu a alguma incoerência nas respostas. Facto que em nada se revela insólito face às carências manifestadas; primeiro é necessário ter ou ter condições para adquirir. Em suma, verificamos um vazio nesta área específica da intervenção precoce que não nos parece senão um reflexo do que foi apurado em termos da existência de serviços. A lista de materiais elaborada através das respostas recolhidas e referente ao que é utilizado pelos nossos interventores e os materiais utilizados na implementação de alguns currículos de intervenção mais utilizados em serviços de intervenção precoce noutros países, será apresentada em anexo. Pretende-se deste modo, poder contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços de intervenção precoce em Portugal de um modo geral e em particular do trabalho de âmbito curricular. 122 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerações Finais Como já referimos não podemos considerar os dados obtidos no nosso estudo como representativos da realidade portuguesa no entanto, dado o número de respostas e a sua distribuição geográfica parece-nos podermos considerá-los importantes para a caracterização da realidade dos serviços de intervenção precoce em Portugal continental, neste área particular. Tendo-se verificado que a intervenção precoce não é ainda uma prática generalizada entre nós e tendo em conta as investigações que nos dizem ser a intervenção precoce um bom método no combate aos efeitos das desvantagens sócio-económicas Zigler (1990), tal como noutras situações de desvantagem, face ao desenvolvimento posterior, urge, quanto a nós, fazer um levantamento correcto das necessidades em todas as zonas país, por forma a colocar os técnicos adequados em número e área de formação, onde efectivamente são necessários. Esta constatação, assim como de existirem muitas zonas geográficas que prestam serviços a um número reduzido de crianças faz-nos levantar algumas questões: A quem pertence a responsabilidade da elegibilidade a nível local? Ao sector da saúde? À educação? A ambos? Como fazer a coordenação dos serviços e do acompanhamento posterior se, como já referimos ao analisar a actual legislação portuguesa (Despacho Conjunto n° 819/99) esta foi feita baseada num conhecimento teórico mas ignorando o que é a nossa realidade? Realçamos a existência de um número significativo de projectos de I. P. não aprovados o que tem implicações de vária ordem: ausência de financiamentos; número reduzido de técnicos; ausência de técnicos de áreas específicas (terapeutas da fala, psicólogos, fisioterapeutas, etc.); inexistência ou desadequação de materiais, etc. De novo voltamos à actual legislação de I. P. que preconiza a formação de várias equipas, para a coordenação e acompanhamento dos projectos o que, em nosso entender, vem atrasar um desenvolvimento correcto de uma rede de intervenção precoce entre nós pelo facto de não ter em conta os projectos já existentes, o modo como funcionam, as carências que referem e em vez de progressivamente constituir e organizar grupos de trabalho de acordo com o que está preconizado, vai tentar iniciar tudo de novo, com os inconvenientes que todos conhecem e os gastos que daí advém. 124 Considerações Finais Por outro lado, sabemos que a criança pequena não estabelece uma verdadeira diferenciação entre real e não real. Para ela há indiferenciação entre momentos de actividade séria e não séria ou mais simplesmente entre jogo e não jogo. Sabemos também, que o jogo da criança constitui um dos mais seguros factores de equilíbrio no desenvolvimento humano. Tal como fomos analisando ao longo deste trabalho o jogo permite à criança investigar, e desenvolver-se sendo os contextos de jogo um factor importante neste processo. Assim, as crianças privadas da oportunidade de jogar ficam limitadas no que se refere às condições desejáveis de desenvolvimento. Por isso, o jogo como modelo curricular de intervenção assume, hoje um papel de destaque nas crianças mais novas. No nosso estudo podemos verificar a grande desadequação nos materiais de suporte ao jogo disponíveis nas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, não permitindo aos técnicos a adopção de estratégias adequadas na implementação dos currículos. Integrar os brinquedos num modelo de intervenção ecológico-sistémico pressupõe a existência de um mínimo de materiais para utilização quer ao nível institucional quer ao nível da família, de modo a possibilitar à criança a generalização de competências. Se ao nível dos serviços os brinquedos assumem uma dimensão integrada num currículo na família eles situam-se ao das rotinas o que conduz, como já dissemos, à generalização de competências. Este conjunto de materiais deverá, no nosso entender, estar disponível ao nível de quantidade e diversidade, de acordo com as características das crianças a atender e o número de técnicos da equipa, num centro de recursos pertencente ao próprio serviço. Consideramos neste contexto, que estes materiais não deverão ser para uso exclusivo dos técnicos mas também para as famílias de acordo com as necessidades e a gestão dos técnicos. A quem deverá caber a coordenação destes aspectos? Ao técnico de intervenção precoce? Ao gestor de caso? É uma questão que deixamos em aberto por considerarmos que pode ser tratada com alguma flexibilidade. Neste âmbito, dada a constatação que fizemos e que é um indicador de que a maior parte dos técnicos desconhece a existência de sistemas de classificação de materiais que permite a sua gestão adequada ao fim a que se destinam em programas específicos, parece-nos ainda pertinente questionar sobre 125 Referências Bibliográficas Dunst, C. J. & Trivette, CM. (1990). Assessment of social support in early intervention programs. In S. J. Meisels & J. P. Shonkoff (eds). Handbook of early childhood intervention.Cambndge: Cambridge University Press. Eckerman, C. Whatley, J. (1977). Toys and social interaction between infant peers. Child developmentA%, 1645-1656. Erickson, E. H. (1940). Studdies in the interpretation of play: I-clinical observations of play disruption in young children. Genetic PsychologicalMonograpphs,22, 557-671. Erickson, E. H. (1977). Toys and reasons. New York: Norton. Evans, R. (1973). Piaget o homem e as suas ideias. Lisboa: Universidade Aberta, Socicultur. Fonseca, V. 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