Relatório de Estágio Profissional "O contributo do Estágio Profissional para o Crescimento Pessoal e Profissional"

I O contributo do Estágio Profissional para o Crescimento Pessoal e Profissional Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador FADEUP: Professor Doutor Carlos Araújo Pedro Miguel Brandão Gonçalves Porto, setembro 2013 II Ficha de catalogação Gonçalves, P. (2013). O Contributo do Estágio Profissional para o Crescimento Pessoal e Profissional: Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Gonçalves. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, ESTÁGIO PROFISSIONAL, PRÁTICA PEDAGÓGICA III DEDICATÓRIA “A todos aqueles que sabem que aqui estão e sempre estarão!” IV V AGRADECIMENTOS Agradeço a toda a minha FAMÍLIA, pela força, por todo apoio e incentivo durante toda a minha formação. Aos meus PAIS por me incentivarem a uma procura incessante por mais e melhor. À minha NAMORADA, Rita Pimenta, pela incansável persistência e apoio. Ao meu irmão, Hugo, pela ajuda na realização deste projecto. Aos meus AMIGOS que são parte do meu ser, e que sempre me estimularam para a realização deste relatório. Ao meu amigo Helder. “Não faças não… O que tens é tempo!” Ao professor orientador da Faculdade, Carlos Araújo, pela disponibilidade. Aos meus colegas de estágio, por me fazerem crescer, promovendo momentos de discussão, e pela transmissão e trabalho cooperativo constante. À Escola Secundária dos Carvalhos e sua comunidade educativa, em especial aos professores do grupo de Educação Física, que sempre se mostraram disponíveis para a colaboração e apoio. Aos professores Manuel Volta e Jorge Lacerda pelo companheirismo e disponibilidade constante. UM MUITO OBRIGADO A TODOS QUE FAZEM PARTE DA MINHA VIDA! VI VII ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA III AGRADECIMENTOS V ÍNDICE GERAL VII ÍNDICE DE FIGURAS XI ÍNDICE DE QUADROS XII ÍNDICE DE ANEXOS XIII RESUMO XV ABSTRACT XVII LISTA DE ABREVIATURAS XIX 1. INTRODUÇÃO 1 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 5 2.1. Dia após dia, ano após ano… um percurso de vida 7 2.2. expectativas iniciais – sentimentos prevalecentes que orientam um caminho: medos, inseguranças, curiosidades 10 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 13 3.1. Contextualização geral do estágio profissional 15 3.2. Contexto legal e institucional do estágio profissional 16 3.3. A Escola Secundária dos Carvalhos e meio envolvente 17 3.3.1. Ambiente favorável ao desenvolvimento do profissional 17 3.3.2. A matéria-prima 18 3.4. A influência do/a professor/a cooperante no crescimento pessoal e profissional do estudante estagiário 20 3.5. Os modelos instrucionais: a importância da teoria que sustenta e fundamenta a realização da prática 21 3.5.1. Modelo de Instrução Direta 22 3.5.2. Modelo de Educação Desportiva 23 3.5.3. Modelo Desenvolvimental 26 3.6. A conceção de educação física 27 3.7. A conceção acerca de ser professor 30 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 32 4.1. ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 36 VIII 4.1.1. PLANEAR PARA SUSTENTAR UMA BOA PRÁTICA 38 4.1.1.1. A necessidade de analisar e reestruturar o Programa Nacional de Educação Física 39 4.1.1.2. Planeamento Anual: A primeira tarefa 41 4.1.1.3. O primeiro planeamento de Unidade Didática: Voleibol…. e as seguintes 43 4.1.1.4. Planos de Aula: A evolução na preparação e sistematização de uma estrutura eficaz e coerente 46 4.1.1.4.1. Rentabilização e organização espáciotemporal: rampa de lançamento para uma boa aula 48 4.1.1.4.2. Organização das aulas por estações e por circuito 50 4.1.1.4.3. Organização por níveis: necessidade e viabilidade contextual 53 4.1.2. Ser Professor marcando a diferença 56 4.1.2.1. Necessidade de criar rotinas: as regras como exemplo 57 4.1.2.2. Controlar, gerir e motivar 58 4.1.2.3. A necessidade de observar para agir 61 4.1.2.4. A importância de intervir na ação: Instrução e Feedback 63 4.1.2.5. Modelo de Instrução Direta Vs. Descoberta Guiada (“Ensinar o Caminho”): Uma comparação prática 67 4.1.2.6. A imprevisibilidade e necessidade de adaptar 70 4.1.2.7. A necessidade de potenciar o Tempo de Empenhamento Motor 72 4.1.2.8. A necessidade de criar contextos competitivos 75 4.1.2.9. Dissonâncias na avaliação: como, o quê, porquê e para quê. 77 4.1.2.10. A experiência da aplicação o Modelo de Educação Desportiva 80 4.1.2.11.Unidade Didática de Futebol: uma desilusão ou expectativas elevadas – Treino vs. Aula de Educação Física 84 4.1.3. A Reflexão: analisar para o sucesso 87 IX 4.2. ÁREA 2 e 3: PARTICIPAÇÃO NA ESCOA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE 88 4.2.1. O professor na escola 88 4.2.2. A importância e pertinência da Direção de Turma 90 4.2.3. Compal-Air 3x3: viver o basquetebol fora da escola 92 4.2.4. Corta-Mato escolar 93 4.2.5. VII Meeting de Atletismo 95 4.2.6. Um Dia Radical: uma experiência pra repetir 98 4.2.7. Mega Aula de Taekwondo 102 4.3. ÁREA 4: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 104 4.4. A RELAÇÃO ENTRE A PRÁTICA DESPORTIVA E O CONSUMO DE TABACO EM ALUNOS DO 3º CICLO: ESTUDO REALIZADO NA ESCOLA SECUNDÁRIA DOS CARVALHOS 106 4.4.1. RESUMO 106 4.4.2. INTRODUÇÃO 107 4.4.3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 108 4.4.3.1. Adolescência 108 4.4.3.2. Adolescência e o tabaco 109 4.4.3.3. Prática desportiva 110 4.4.4. METODOLOGIA 111 4.4.4.1. Caracterização da turma 111 4.4.4.2. Instrumento 112 4.4.4.3. Variáveis 112 4.4.4.4. Procedimentos da aplicação dos questionários estatísticos 113 4.4.4.5. Procedimentos estatísticos 113 4.4.5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 114 4.4.5.1. Prática desportiva 114 4.4.5.2. Consumo de tabaco 115 4.4.5.3. A relação entre a prática desportiva e o consumo de tabaco 117 4.4.6. CONCLUSÕES GERAIS 118 4.4.7. BIBLIOGRAFIA 119 5. PERSPETIVAS FUTURAS 123 XVI XVII ABSTRACT This Professional Practicum corresponded to a stage focused on training, demanding a need to put on a practical way a whole theory accumulated over several years of study. It happened in Secondary School of Carvalhos, where the core stage consisted of two more elements, Claudia Costa and Filipe Matias, under the teacher supervision Carlos Araújo and orientation the cooperating teacher Cristina Macedo. This report reflects on the whole perspective of activities developed among the year as well as the entire practice development to become a teacher. It’s organized into five chapters, in which the first, we have an Introduction about what is wrought in this document. Personnel Placement is the 2nd chapter, where I present myself and my life experiences. In the third chapter, A Framework for Professional Practice is discussed about the contexts of this EP. It is in the fourth where the performance areas are organized, from 1st area - Organization and Management of Teaching and Learning, 2nd and 3rth areas - Participation in and Community Relations, to the 4th area - Professional Development. Finally This section also realize a research study in order to analyze the relationship of sport practice to the tobacco consumption, concluding that students who practice sports regularly, only 9.9% consume regularly, and 30.5% indicated that have already experimented tobacco. The fifth and final chapter presents a brief conclusion of this EP, as well as the prospects for a future that does not present itself very receptive to enter in the labor market as a Physical Education teacher. KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION, TEACHING AND LEARNING, PROFESSIONAL PRACTICUM, PEDAGOGICAL PRACTICE XVIII XIX LISTA DE ABREVIATURAS EF – Educação Física EP – Estágio Pedagógico ESC – Escola Secundária dos Carvalhos ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System DT – Diretor de Turma FB - Feedback FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDC – Jogos Desportivos Coletivos MED – Modelo de Educação Desportiva MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MID – Modelo de Instrução Direta PES – Prática Educativa Supervisionada RE – Relatório de Estágio TEM – Tempo de Empenhamento Motor UD – Unidade Didática XX 1. INTRODUÇÃO 3 1. INTRODUÇÃO “Sem Sonhos, as perdas tornam-se insuportáveis, as pedras no caminho tornam-se montanhas, os fracassos transformam-se em golpes fatais. Mas se você tiver grandes sonhos… Os seus erros produzirão crescimento, os desafios produzirão oportunidades, os seus medos produzirão coragem. Por isso, o meu ardente desejo é que você NUNCA DESISTA DOS SEUS SONHOS” CURY (2004, p. 10) O presente relatório foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP) 2º ciclo de estudos, na qualificação para grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O Estágio Profissional decorreu na ESC situada no concelho de Vila Nova de Gaia, distrito do Porto, tendo a professora Cristina Macedo como coordenadora do núcleo de estágio da ESC constituído por mais dois elementos Cláudia Costa e Filipe Matias. Como orientador teve o professor Carlos Araújo. O presente documento encontra-se organizado em cinco capítulos sendo o primeiro referente à “Introdução”, em que faço uma breve apresentação do relatório e do seu esqueleto, através de fundamentos que procuram um enquadramento geral que clarifique as ideias, objectivos e todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo 2012-2013. Através do “Enquadramento Pessoal” apresento a minha pessoa, bem como todo o percurso que me fez chegar a este momento fulcral da minha formação, com uma ligeira referência a expectativas, curiosidades a inseguranças iniciais. 4 O terceiro capítulo “Enquadramento da Prática Profissional” instiga acerca das variantes em que o EP se desenrola, desde a sua contextualização geral, referindo os moldes da organização nas quatro áreas de intervenção, ao seu contexto legal e institucional. De seguida presenteio com a caracterização da escola onde ocorreu o estágio, bem como a turma que foi alvo da minha intervenção enquanto professor, matéria-prima para o meu crescimento pessoal e profissional. Realizo ainda uma reflexão acerca da pertinência da ação do/a professor/a cooperante na formação do professor estagiário, desde a orientação pedagógica à motivação prevalecente da sua intervenção. Está presente uma revisão bibliográfica dos modelos instrucionais que sustentaram a prática pedagógica, alicerces fundamentais para uma boa abordagem na aula, desde o Modelo de Instrução Direta ao Modelo de Educação Desportiva. Finalizo com duas conceções que considero de extrema importância para a formação do professor estagiário reflexivo, uma sobre a educação física e outra sobre o ser professor. O quarto e mais importante capítulo deste relatório “Realização da Prática Profissional” está organizado pelas quatro áreas de desempenho no EP que contempla a Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e a Área 4 – Desenvolvimento Profissional. Neste capítulo pretendo fazer um apanhado de todas as experiências vividas ao longo do ano, refletindo aprofundadamente acerca da ação na própria ação, assim como nas aprendizagens e conclusões retiradas de todas as atividades, momentos, observações e experimentações realizadas. Aproveito ainda para efectivar um estudo acerca da relação entre a Prática Desportiva e o Consumo de Tabaco em alunos do 3º ciclo da ESC, com vista a analisar os comportamentos relacionados com a saúde destes adolescentes e perceber se existe alguma relação com a prática de desporto orientado. Por fim termino com as perspectivas futuras, aliando motivação crescente para um aprofundamento concreto do meu conhecimento a uma esperança em poder ser professor, apesar dos difíceis contextos profissionais em que vive a nossa sociedade atual, nomeadamente na área da Educação. 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 12 Terminado agora este ano de experimentação, consigo determinar que amadureci, sempre com a consciência de que não fui perfeito, longe disso, até porque a perfeição não existe. Procurei marcar a minha presença, perante os meus alunos, também eles tanto ensinaram. Não lutei para que apenas fosse um filtro de informações e conteúdos, mas um ser que moldasse mentalidades, que os fizesse crescer. “Um professor influencia mais a personalidade dos alunos pelo que é do que pelo que sabe” (CURY, 2004, p.141). Em consonância com a minha experiência pessoal, entendi esta fase como um treino, uma passagem fugaz de experiências e contactos, que tanto me fez tornar um verdadeiro explorador da educação. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 15 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL Bento (2008), analisa que a Universidade tem como distintivo essencial a investigação e como função primeira a preparação científica, espiritual e cultural dos seus estudantes. Realça, ainda, que o conhecimento tem uma função instrumental: faz-nos evoluir e, por isso, pode tornar-nos seres humanos melhores. ‘Melhor’ é sinónimo de aprimoramento individual, contribuinte para o bem colectivo. Considerando que procuramos em nós incessantemente algo melhor, algo superior que nos faça crescer para um bem-estar pessoal e social, cabe-nos, ser a personagem principal que assuma as rédeas da vida, sem baixar os braços, procurar sempre mais e melhor. Só assim fazemos com que o mundo progrida e evolua num caminho certo e correcto. Segundo Normas Orientadoras do Estágio Profissional (EP) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, o mesmo assume-se como um momento de formação com um contexto prático real, através da aplicação do conhecimento teórico e prático no meio escolar, numa prática educativa supervisionada (PES) proporcionando uma aprendizagem e evolução crescentes. É, portanto, uma experiência fulcral na formação do professor. Entrelaçado num contexto selecionado e condicionado pelo sistema educativo, a prática do professor assenta em alicerces e conteúdos definidos, orientadores dos domínios e conteúdos programáticos. O EP, como base formadora, é uma fase de transição que transborda uma etapa que pressupõe que se adquira uma máxima panóplia de conhecimentos para serem experienciados na prática. Este assenta num guia orientador de normas institucionais e funcionais estruturados e conduzidos pela FADEUP (FADEUP). 16 Respeitando o Regulamento do Estágio Profissional, relativamente ao ano letivo 2012/2013 o EP contempla as quatro áreas de desempenho previstas, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram agregadas numa só: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Nesta área encontram-se englobadas a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo de ensino e aprendizagem cujo objectivo assenta na construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, numa PES. Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” Agrupadas, estas duas áreas apadrinham todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar bem como nas relações estabelecidas com toda a comunidade escolar, numa perspectiva construtiva para a promoção do sucesso educativo. Área 4 – “Desenvolvimento Profissional” - A área de Desenvolvimento Profissional engloba as atividades individuais e coletivas, assim como as vivências importantes na construção da competência profissional, de forma a que a reflexão, investigação e experiência, sejam os alicerces de desenvolvimento individual do ESTUDANTE ESTAGIÁRIO. 3.2 . CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL Objetivamente, o Estágio Profissional visa o culminar do cumprimento na sequência da formação para a habilitação profissional da docência, cujo título constitui uma condição indispensável para o desempenho docente. Segundo o modelo instalado na FADEUP para a obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, a legislação reporta as orientações legais constituintes no Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. O EP está assumido como uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física e 17 distribuído pelo terceiro e quarto semestre do mesmo mestrado, com uma correspondência total de 120 unidades de crédito ECTS. O processo é controlado/orientado pelo(a) professor(a) orientadora(a), vinculado à FADEUP e pelo(a) professor(a) cooperante responsável pelo núcleo de estágio da escola em questão. 3.3 A ESCOLA SECUNDÁRIA DOS CARVALHOS E MEIO ENVOLVENTE 3.3.1 AMBIENTE FAVORÁVEL AO DESENVOLVIMENTO DO PROFISSIONAL DOCENTE O meu Estágio Profissional foi realizado na Escola ES/3 dos Carvalhos localizada na freguesia de Pedroso, concelho de Vila Nova de Gaia, distrito do Porto. A freguesia de Pedroso localiza-se a sul do concelho de Vila Nova de Gaia e é o maior do concelho ao nível da área geográfica. Caracterizando o meio onde se localiza a escola, Pedroso é uma freguesia situada no coração do concelho de Vila Nova de Gaia, em expansão e desenvolvimento. A sua localização estratégica, e as suas potencialidades são as características que viabilizarão o desenvolvimento sustentável de um foco dinâmico e de referência a sul do rio Douro. Sumariamente é uma área com um número significativo de habitantes, cerca 18714. Em termos de proximidade, estão localizados a Escola Básica dos Carvalhos e o Colégio Internato dos Carvalhos, focalizando, então, um foco estudantil bastante significativa. A ESC é um estabelecimento que apresenta condições e instalações recentes, espaços amplos, agradáveis, limpos e bastante cuidados, o que proporciona um ótimo ambiente a toda a comunidade escolar. Relativamente às instalações propícias para a prática desportiva na disciplina de EF, podemos considerar que existem quatro espaços disponíveis o Pavilhão Central disponibiliza dois espaços, seguindo-se o Ginásio anexado ao pavilhão e um espaço exterior que tem três campos de basquetebol, um de andebol/futebol, caixa de areia para Salto em Comprimento, e quatro pistas de Atletismo com 18 158 metros de perímetro. Desta forma, é facilitado ao professor um planeamento que aborde uma unidade didática de forma contínua, com espaços facilmente adaptáveis às diferentes modalidades. Existe um escalonamento dos espaços pedagógicos (Roulement dos espaços pedagógicos), elaborado pelo Núcleo de EF que rege e orienta os professores, disponibilizando um espaço a cada turma, com rotações periódicas de cerca de sete semanas. Relativamente ao material disponível, este encontra-se em boas condições proporcionando aos alunos uma multipluralidade de modalidades. Todo este leque não constitui, por si só, um fator de providência para o desenvolvimento eficaz do aluno, mas é um fator preponderante e inflacionador desse processo. Segundo o Projeto Educativo Da Escola Secundária Dos Carvalhos, as metas da escola passam, genericamente por: melhorar os resultados escolares; diminuir os problemas disciplinares; reduzir a taxa de abandono escolar; intensificar e diversificar a participação de pais e Encarregados de educação na vida da escola; promover a articulação entre a escola e o meio; fomentar a educação para a cidadania/contribuir para a formação da consciência cívica/incentivar à participação em actos de cidadania; desenvolver comportamentos saudáveis; estimular a curiosidade pelo saber; valorizar o património histórico-cultural e ambiental; garantir a eficácia dos processos de organização e gestão com base numa monitorização sistemática; racionalizar recursos e desburocratizar, recorrendo às tecnologias como instrumento indispensável ao desenvolvimento e à inovação; gerir adequadamente os recursos humanos de forma a fomentar a motivação, participação e autonomia de todos os profissionais, e procurar uma implementação ao nível da formação profissional de acordo com o levantamento das necessidades que possam suscitar. 3.3.2 A MATÉRIA-PRIMA A turma J do 9º ano de escolaridade da ESC, a minha obra-prima pela qual me senti envolvido e já deixa saudade, era constituída por 25 alunos, 11 19 raparigas e 14 rapazes, com uma média de idades de 14 anos, em que seis alunos tinham 13 anos, treze 14 anos, cinco tinham 15 anos e uma aluna com 17 anos. No início do ano letivo, foi distribuído um inquérito inicial que me permitisse obter informações de conhecimento geral e criar uma base de dados gerais dos alunos, modalidades apreciadas e ligações à prática de desporto/actividade física. Relativamente às notas do ano letivo anterior (2011/2012), importa salientar que são medianas, destacando-se apenas um aluno com nível 5 (4%), doze com nível 4 (48%), dez com nível 3 (40%) e dois alunos que não apresentam informações relativamente ao seu desempenho na disciplina de Educação Física uma vez que procederam à transferência para esta escola somente no ano lectivo em questão. Esta informação possibilitou-me aferir, ainda que superficialmente, o nível genérico em que a turma se encontrava. Apenas seis alunos praticavam atividade física organizada, cinco atividade física não organizada, e os restantes catorze alunos não praticam nenhum desporto regularmente, denotando uma vida sedentária sem estilos de vida ativos. Este índice foi algo que me suscitou um impacto colossal, colocando-me apreensivo relativamente aos estilos de vida da sociedade jovem atual, com um elevado nível de sedentarismo relativamente às idades em questão. Foi, em consonância com uma proposta inicial, orientada pelo professor Carlos Araújo, que me fez querer aprofundar e realizar um estudo relacionado com a saúde dos adolescentes, apresentado no ponto 4.4. do presente RE. Nos aspectos psicossociais, nas relações entre pares, houve uma certa inquietude ao longo do ano, em que alguns alunos foram pontualmente apresentando alguns problemas entre si. De salientar os graves problemas pessoais e familiares que me foram dados a conhecer ao longo do ano, no enraizamento da minha relação para com eles e ainda com o trabalho realizado com a directora de turma. Foi necessária alguma sensibilidade e cooperação com a Diretora de Turma, numa procura de apoio e ajuda no crescimento saudável destas “crianças”. 20 A turma foi-se dando a conhecer ao longo do ano, criando uma empatia crescente para comigo e mostrando frutos notórios face ao trabalho desenvolvido. Chamo-lhe “matéria-prima” uma vez que sem alunos a prática de ensino não tem sentido e, não querendo encarar os alunos como cobaias, estes acabam sempre por ser alvo de uma certa experimentação. Em análise são os alunos objeto de um treino para que o professor possa crescer. Ao longo deste ano foram os meus alunos que me fizeram evoluir a todos os níveis, num troca de conhecimentos, emoções, feedbacks, aprendizagens, enfim, um grande leque de resultados e sentimentos resultantes de cerca de dez meses de envolvimento. Foi com eles que experimentei, errei, corrigi e ensinei, foi com eles que aprendi a crescer. 3.4 INFLUÊNCIA DO/A PROFESSOR/A COOPERANTE NO CRESCIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DO ESTUDANTE ESTAGIÁRIO “A formação de professores deve passar para dentro da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens.” (Nóvoa, 2009, p. 37) O processo de transição de estudante para professor é algo delicado, que deve ser alvo de um acompanhamento constante de modo a existir um fio condutor que faça libertar o melhor da teoria para a prática, requerendo esforço e dedicação das duas partes, do estudante estagiário e do/a professor/a cooperante. Para atingir um bem maior deve promover a transmissão de bons alicerces para o futuro da EF, através de profissionais dedicados e competentes, com sentido crítico e inovador. Neste EP a professora cooperante foi um elemento fulcral a todos os níveis, assumindo uma função reguladora e impulsionadora da aprendizagem e 21 do meu desenvolvimento. Através de uma linha orientadora bem definida, sem procurar dar de imediato a resposta, com uma capacidade inquestionável de nos levitar para o trabalho. Tenho de admitir que sem a sua presença, as verdadeiras referências de aprendizagem não estariam presentes, mesmo com a literatura e toda a teoria existente, a relação humana é quem mais nos faz crescer a todos os níveis, é a forma como mais interiorizamos o óbvio e o menos óbvio. Teve sempre a sabedoria de nos sensibilizar para uma melhoria constante, numa exigência interminável e consequente, impondo a todo o momento objectivos pessoais e colectivos, sempre com uma coerência inquestionável. Também com a humildade de saber dar o verdadeiro valor aos momentos e resultados apresentados. A responsabilidade do professor cooperante assentou na supervisão como um processo de liderança da Educação, através de modelos cooperativos, em que foram enfatizados o trabalho de cooperação em grupo, sempre com o desenvolvimento das relações humanas de natureza democrática, pelo que desde já considero ser um pilar de referência para o meu futuro enquanto docente e quiçá, algum dia, supervisor. 3.5 OS MODELOS INSTRUCIONAIS: A IMPORTÂNCIA DA TEORIA QUE SUSTENTA E FUNDAMENTA A REALIZAÇÃO DA PRÁTICA “Entre modelos de instrução mais centrados na direcção do professor e modelos que concebem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos alunos há que encontrar um justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio das necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva” (Graça & Mesquita, 2009, pp.45-46). Encontrar uma solução que equilibre uma economização da prestação do professor é uma tarefa árdua, congruente com indefinição concreta do que é o 28 O modo como encaramos a Educação Física determina como vamos abordar e organizar uma aula, um conteúdo, uma modalidade. Esta conceção, apesar das ideias assumidas na formação, é uma conceção pessoal, conjeturada a partir de crenças e ideias próprias. Existem linhas ténues que nos conduzem e nos levam a uma determinada metodologia, mas é com a experiência e experimentação que a conceção vai sendo construída e limada. É nesta perspectiva, que encarando a EF como uma forma de proporcionar momentos de AF, maior entendimento do jogo nos JDC ou mais tempo de empenhamento motor nos mesmos que cada professor pode organizar a sua metodologia, sempre respeitando as normativas disponibilizadas pelos programas nacionais de EF. Certamente, o professor de EF procura uma abordagem de excelência, se possível na conjugação de todos esses parâmetros. Apraz aqui um entrave, a pouca carga horária que está disponível para a lecionação da Educação Física. Bento, et al. (1999) salientam para a existência de diversas formas de assumir a EF, desde as perspectivas higiénicas, que dão lugar à priorização do exercício, condição física e saúde, as perspectivas culturais, com maior ênfase para as práticas lúdicas e desportivas, performance e recreação, às perspetivas concetuais que dão lugar à concetualização do movimento humano, conceitos de corpo, espaço, esforço e relações. Pessoalmente, encaro a EF como um momento de prática desportiva, sempre com a preocupação da sensibilização para a prática de AF, potenciadora de uma atividade intensa para melhoria das demais capacidades físicas, culturais, sociais e intelectuais, numa intensa procura para o desenvolvimento da performance, dando lugar à experimentação das actividades práticas lúdico desportivas, indo ao encontro das perspetivas citadas pelos mesmos autores. Desde que me encontro na área do Desporto, com responsabilidades profissionais, sempre me preocupei em proporcionar às crianças momentos intensos de prática desportiva, na tentativa de criar um impacto positivo que se destaque da sociedade atual. Com o desenvolver das sociedades contemporâneas, que a cultura foi mudando, as cidades crescendo e o mundo 29 rural convergido para o esquecimento. Nesta plenitude, com a predominância do mercado de trabalho para ambos os sexos, com a emancipação da mulher na sociedade, que a criança foi sendo esquecida e desprovida de momentos livres e seguros para o desenvolvimento e crescimento na rua. Este fator veio fazer com que a criança não tivesse ao seu dispor tanta oferta para se desenvolver social e fisicamente, através do jogo e brincadeiras não orientadas. Daí procurar sempre dar uma panóplia de oportunidades às crianças e alunos para que estes aproveitem ao máximo a prática desportiva, certamente, sempre com uma orientação bem objetiva e determinada. Assim, tento transportar esta filosofia para a sala de aula e propriamente para o treino. Bain (1990, cit. por Bento, et al.1999) refere que a Educação Física caracteriza-se por uma falta de consenso, não só acerca da missão e objectivos da área, mas também acerca da natureza da sua matéria em que alguns vêem a matéria como as formas motoras de jogo, enquanto que outros vêem a matéria como a análise e estudo científico do movimento humano. ”…coloco em aberto o que será mais correto fazer enquanto professor: Será mais importante insistir em lecionar muitos conteúdos, proporcionando uma abordagem geral em cada um deles, optar por uma abordagem mais aprofundada em poucos conteúdos selecionados, ou procurar que os alunos vivenciem o jogo, tal como acontece em contexto de rua em que as crianças desenvolvem naturalmente as suas capacidades?” (…) Considero duas situações fundamentais. Primeiro julgo ser importante estabelecer uma sequência lógica crescente nos programas de modo a que em cada ano escolar fossem abordados e aprofundados os conteúdos e objetivos estabelecidos, de forma a que os comportamentos que sustentam o jogo estivessem minimamente consolidados, tal como acontece nas escolas de futebol e durante uma época. Por outro lado, também considero que é a partir do futebol de rua que as crianças vão crescendo e desenvolvendo as capacidades técnicas que sustentam o jogo, pelo que temos estas duas vertentes. Se o objetivo for desenvolver os alunos para terem sucesso em jogar o jogo, 30 optamos por uma via; se o objectivo for instruir os alunos para que estes conheçam a base do jogo e o próprio jogo, então teremos que optar por outro caminho.” (Reflexão nº 42) 3.7 CONCEÇÃO ACERCA DE SER PROFESSOR “Os pintores têm de querer pintar acima de tudo mais. Se o artista diante de uma tela começa por perguntar a si mesmo por quanto irá vendê-la, ou o que os críticos pensarão dela, nunca conseguirá desbravar novos caminhos. A realização criativa depende de uma imersão total e exclusiva” (Csikszentmihalyi cit. por Goleman, 1997, pp.114-115) Ser Professor é, cada vez mais, uma peça fundamental no desenvolvimento do ser humano. Impreterivelmente, atrevo-me a afirmar que todos nós, ao longo das nossas vidas, somos professores uns dos outros, cada um à sua maneira e de acordo com os seus conhecimentos e experiências. Mais que professores, somos alunos! Como na analogia do pintor referenciado por Csikszentmihalyi, o Professor antes de mais tem que gostar de ensinar, de se expor e de se relacionar com o aluno, de criar uma ligação que permita transferências de tudo o que se possa aprender e ensinar. Professor não é apenas uma profissão qualquer. É uma arte, uma arte que pretende moldar mentes e criar vínculos na educação, com bases emergentes num postulado rico em conhecimentos e princípios. Ensinar não assenta apenas na transmissão de conteúdos, matérias, conhecimentos, é mais do que isso. Ensinar é também aprender a conhecer a individualidade de cada um, num concerto que prima pelo desenvolvimento pessoal e coletivo. Nóvoa (2009) sugere cinco disposições para a concretização de um bom professor nos dias de hoje: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipa e compromisso social. É neste sentido que o professor deve procurar ser completo, não perfeito, mas procurar uma actualização constante, não apenas na sua área, mas em 31 todas as vertentes no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, bem como no impacto social que existe para com os alunos. Para tal, deve estar presente uma postura reflexiva ao qual denominamos ser o professor reflexivo. O exercício da acção do professor reflexivo passa por instalar uma análise retrospetivamente ativa, numa perspetiva construtivista com vista à criação de bons alicerces com uma boa sustentação e sua justificação. Newman (1987, Citado por Nuñez et al., 2009, p. 41) salienta que as “Nossas crenças sobre ensinar e aprender são principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que está acontecendo, sem refletir ativamente sobre quais podem ser as nossas intencionalidades ou sobre o que mostram nossas ações aos estudantes. Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem ser descobertas comprometendo-se numa análise sistemática autocrítica de nossas práticas de ensino habituais.” Efetivamente, alicerçadas numa base significativa da nossa formação, as nossas crenças fazem-nos mover e agir. Cabe à reflexão na ação e sobre a ação, ser a ponte que liga a crença ao conhecimento. Para Santos (2001), a reflexão sobre a nossa identidade, implica que nos centremos igualmente nos fatores contextuais que influenciaram/influenciam o modo de pensar, de sentir e de atuar, para compreender qual a relação do que somos com o que fomos. O professor reflexivo passa então a ser um indivíduo construtivista, na procura da melhoria constante, através das vivências do dia-a-dia, numa mistura consequente do erro e da aprendizagem. Ao interpretar o erro, o professor consegue crescer, adaptar e exponenciar a aprendizagem, o que é de facto um fator de desenvolvimento cumulativo pessoal, cultural e social. Perspetivando a minha conceção pessoal, o professor não deve ser apenas um transmissor de matérias e conhecimentos, é ademais um ser comunicativo, que potencia o crescimento individual dos seus alunos, procurando o que de melhor há em cada um. 4 REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 35 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL VIRAR DE PÁGINA: UMA NOVA ETAPA… “Toda a grande caminhada começa com um simples passo” (Siddhartha Gautama, Séc. VI a.C.) Apresenta-se então o culminar de anos a aprender e a adquirir conhecimentos, a viver e experimentar, a mostrar e demonstrar, a crescer e recrescer, atravessando o momento de transição para o que de facto é o verdadeiro antro da formação professor de Educação Física. Sem dúvida, o Estágio Profissional é o momento propício para explorar a prática educativa, no entanto, essa exploração tem que ser sustentada com os anos transatos de estudo, e é neste sentido que surge a mais fulgurante das questões: Estarei eu preparado para ensinar? A aplicação dos conhecimentos foi a oportunidade que me fez enfrentar a verdadeira realidade, com a apresentação de desafios constantes, confrontados com estratégias delineadas, com uma natureza contextual e significativa. Foi este o momento ideal para realçar as verdadeiras dificuldades e lacunas. Consciente de que não foi um percurso muito fácil, de pequenas conquistas a um ritmo crescente, mas sempre focalizando a meta da realização pessoal e da competência. Procurei, apesar de algumas limitações, investigar, analisar e criticar empiricamente os fundamentos dos postulados concebidos para guiar uma boa prática pedagógica. Ressalvo que este capítulo transborda de conteúdos distintos, embora anexados às quatro áreas de desempenho profissional, pretende-se que transmitam uma sequência lógica comutativa, sem grandes disparidades, mas 36 sim de complementaridade. Desta forma, é objetivo que sirva de análise e reflexão de todos os passos marcantes deste EP tendo em conta o caminho que foi traçado. Após todo o enquadramento necessário para contextualizar este EP, e toda a parte teórico-prática associada, irei descriminar neste ponto o que realmente vivenciei e experimentei, o que consegui reter, o que poderia ter feito de outra forma. Como é óbvio, só após vivermos algo é que podemos tirar as devidas elações, para que no futuro possamos realizar as respetivas alterações, retendo o que de melhor se fez e alterando o que porventura possa ter corrido de maneira não esperada. Aqui importa a reflexão, o que de facto se trata em todo este relatório, para registo pessoal e colectivo, de forma a enriquecer a nossa tão mágica EF. De seguida, passo a fazer uma análise crítica ao trabalho desenvolvido ao longo de toda esta temporada, através de uma concretização referenciada acerca do que foi feito e do que poderia ter sido feito, contextualizando com excertos das reflexões realizadas ao longo de todo o ano nos diversos parâmetros que irão ser discriminados. 4.1. ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Organizar e planear o processo de ensino-aprendizagem não passa, apenas por si só, na definição da matéria que se vai lecionar, por organizar qual a sequência lógica a seguir, por criar exercícios que melhor se adaptem à turma e aos alunos, isto sem respeitar normas previamente estabelecidas. Para tal, existem o Programa Nacional de Educação Física e os Projetos Curriculares da Escola e Turma, que têm por base sustentar e uniformizar, de certa forma, para que este processo seja ajustado preconizando uma boa acção educativa. “…é aqui que se garante o tratamento do conjunto de matérias de EF (toda a «extensão»), antecipando o modelo flexível, de opções dos alunos ou turmas, preconizado para o ensino…” (PNEF, p.10). 37 Neste parâmetro da organização, englobemos todo o planeamento que antecede a prática educativa, bem como depois tudo se desenrola, desde a aplicação, à sua correção e adaptação. Sem uma boa planificação não existe um fio condutor coerente, em que tudo é gerado aleatoriamente. A par da organização que precede a gestão, é nesta que acaba por recair a função mais importante de todo o processo, visto ser neste contexto que a ação propriamente dita se desenrola, após uma boa ou má planificação. UM NOVO CONTEXTO, UMA NOVA EXPERIÊNCIA… Na demanda desta nova etapa da minha formação, o primeiro contacto com a Professora Cooperante e colegas do núcleo de estágio, surgiu num contexto informal, marcado pela apresentação e pequenas nuances do que e de como se desenrolaria todo o processo. Embora o “campo” não me seja totalmente alheio na minha experiencia profissional, confesso que todo o envolvimento escolar, sua estrutura e contexto, era um terreno ainda por explorar. Não tanto o ensinar, lidar com as turmas, alunos e professores, mas o facto de entrar na escola com uma outra responsabilidade causou-me uma certa apreensão inicial. Este foi um novo sentimento, uma nova realidade na minha vida, um novo passo. Ainda assim, procuro e procurarei atingir uma prática de competência e exemplar para o ensino da EF na Escola. Esta nova experiência traduziu um novo passo, não apenas na lecionação individual da disciplina de EF na escola, mas também numa responsabilização concreta da definição de conteúdos para um escalão etário ainda por explorar. Ainda que como treinador de Futebol tenha tido contacto com alunos desta faixa etária, tal não tinha acontecido na abordagem de modalidades como basquetebol, ginástica, atletismo, entre as outras modalidades abordadas neste ano lectivo. Surgindo o momento de iniciar a preparação do ano lectivo, foi fundamental fazer o levantamento de um máximo de informações possíveis 44 exercitação apenas é suficiente para os alunos ficarem com uma perceção geral do que pretendemos ensinar. Assim, pelo menos os alunos ficam a conhecer a base que sustenta o jogo e as ações individuais dos jogadores no jogo. Talvez nós sejamos demasiado exigentes e ambiciosos no que toca ao que queremos que os alunos fiquem a conhecer e a saber fazer.” (Reflexão nº 41) Relativamente à planificação do Modelo de Estrutura do Conhecimento, que contempla 3 fases distintas, Fase de Análise (Módulo 1 - Módulo 3), Fase das Decisões (Módulo 4 - Módulo 7), e a fase de aplicação, considero ser importante que se analise distintamente estas três fases, que segundo Vickers (1990) contemplam uma ideologia desde a análise das condições de aprendizagem, à tomada de decisão de como se vai realizar o processo e a sua aplicação. A Fase de Análise permitiu conhecer as condições físicas e humanas em que se sustentou a aprendizagem. Este ponto é crucial pois só assim é possível determinar o podemos esperar. A Fase das Decisões é também muito importante, na medida em que a realidade do plano a executar é aqui estruturada. Estas decisões são cruciais porque farão parte do que se vai fazer no terreno, isto é, colocar no papel o que vai acontecer na prática. Contudo, todo este processo não é estanque, tal como acontece nos planos de aula, em que há uma idealização do que se vai fazer mas, caso no momento tal não seja possível, há que reajustar, tal como veio a acontecer nesta Unidade Didática. Quanto mais experiência tem o professor menos alterações serão feitas da teoria para a prática. Quanto ao módulo 4, que enquadra a extensão das matérias a abordar teve que sofrer pequenas alterações visto os alunos demonstrarem muitas dificuldades no cumprimento dos objectivos propostos, daí a necessidade do professor ser consciente no que respeita à tomada de decisão relativamente às matérias e conteúdos que se vão abordar. Propostas de melhoria relativamente a este aspeto têm a ver com a moderação e adequação do grau de dificuldade face ao que é proposto. Os conteúdos e exercícios não devem ser demasiado 45 exigentes nem demasiado fáceis, devem ser adequados. E como aferir quais são os conteúdos propícios para um determinado nível? É necessário que seja feita uma boa avaliação diagnóstica e uma boa diferenciação de grupos de trabalho por níveis. É certo que todos os alunos são diferentes, uns com mais capacidades do que outros, e se levássemos à risca esta forma de divisão de níveis talvez teríamos 26 níveis. Mas aqui impera o bom senso e o conhecimento e capacidade de observação do professor, que como já referi, torna-se mais consciente à medida que a experiência ganha terreno. Quanto ao Módulo 6, para uma boa avaliação, realça-se ser fulcral centrar-se no essencial e no mais importante uma vez que não é possível ver e avaliar tudo, pelo que as grelhas e parâmetros de avaliação deveriam ter sido mais sucintos de modo a permitir um registo mais prático. A avaliação foi provavelmente a tarefa mais difícil que encontrei neste EP, tendo enfrentado o verdadeiro mundo em que vive o professor. A experiência diz que quanto mais se treina o ato de avaliar mais fácil e coerente se torna, embora seja necessário percorrer um extenso caminho para aqui chegar. Saliento o facto de ter sentido mais dificuldade na estruturação dos contextos e ferramentas de avaliação. Definir quantos critérios de êxito utilizar, entre 3 a 5, e qual a forma mais eficaz de o fazer foi uma batalha destemida. Assim, foram experimentadas duas estratégias, uma primeira com 5 critérios e uma segunda com 3. Respetivamente, a construção das grelhas pressupunha cinco níveis: 1 – Não Satisfaz; 2 – Satisfaz Pouco; 3 – Satisfaz; 4- Satisfaz Bastante; e 5- Satisfaz Plenamente; e numa segunda de 3 critérios numa classificação de: 1 – Não Executa; 2 – Executa com dificuldade; 3 – Executa. Após a experimentação, concluí que a prática avaliativa além de requisitar experiência na observação, requer também que os objetivos estejam bem definidos e simplificados ao máximo, de modo a garantir que o processo seja o mais prático possível. Para além disso, quando queremos avaliar muitos critérios não conseguimos garantir uma observação mais pormenorizada, daí que esta experiência levou-me a encontrar uma preferência para a aplicação de apenas três critérios. 46 Sublinho que foi através da prática, da construção das diferentes UD que me fui tornando mais capaz. A primeira foi a que criou mais entraves, mas há medida da necessidade a experiência da sua realização foi-se tornando mais calejada e eficaz. “Denoto agora uma maior flexibilidade para adaptar a extensão, seleção e aplicação dos conteúdos pretendidos, assim como no que se refere à estruturação da sua metodologia e sequência. Preparar a avaliação é também uma tarefa na qual me sinto mais à vontade, tudo isto decorrente da experimentação, correção e próprio treino na construção das UD.” (Análise Crítica da Unidade Didática de Andebol). 4.1.1.4. PLANOS DE AULA - A EVOLUÇÃO NA PREPARAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DE UMA ESTRUTURA EFICAZ E COERENTE “A aula é não somente a unidade organizativa essencial, mas sobretudo a unidade pedagógica do processo de ensino.” Bento (2003, p.101) De acordo com as diretrizes, os planos de aula devem respeitar 3 partes fundamentais, seguindo uma sequência coerente, pronunciada numa parte preparatória que pretende que existe uma activação geral, antecedendo e introduzindo os conteúdos que serão abordados durante a aula; numa parte principal que constitui a parte mais importante da aula, não apenas por englobar na sua maior plenitude os conteúdos mais importantes da aula, de acordo com os objetivos traçados; e por último numa parte final que tem como 47 objectivo principal o retorno à calma, com análise e avaliação dos objectivos traçados versus os objectivos cumpridos. Bento (2003), salienta que não existe apenas um esquema de aula, mas sim numerosas propostas pelas quais nos podemos orientar, cada uma delas caracterizada por uma variedade de constelações possíveis, mas sem que nenhuma possa afirmar uma verdade irrefutável. Ainda, esta forma de apresentar os planos de aula dividida em três partes deve apenas, ser entendida como uma das propostas possíveis de construção de uma aula. Embora existam outras estratégias de planeamento de aula, foi esta metodologia que o nosso núcleo de estágio adotou, numa justificação plausível e coerente de estruturar a aula em três partes com princípio, meio e fim. “Na planificação de uma aula é necessário ter em conta o tempo que é preciso para as trocas entre os exercícios, isto é, as chamadas transições. Para este aspeto o professor deve ter como preocupação adotar estratégias que permitam uma aula fluída, sem grandes tempos mortos com as transições entre exercícios. Para tal acontecer, o professor deve ser breve e direto nas instruções, sempre que possível com uma boa demonstração e ainda aproveitando para exemplificação um grupo de alunos que já esteja a realizar esse mesmo exercício, isto claro se a aula estiver organizada por níveis ou estações. Com este tipo de estratégias o professor acaba por perder menos tempo e ainda por não ter que repetir a instrução duas vezes. Também não faz muito sentido fazer uma instrução geral acerca da organização de todos os exercícios e repetitivos objetivos uma vez que os alunos acabam por esquecer e até não perceber o que realmente se pretende.” (Reflexão nº 43) Ao longo da minha prática profissional fui-me adaptando à preparação do treino, seguindo as orientações estruturais à luz da estruturação adotada no EP. Pretendo desta forma assinalar que a experiência, mais uma vez veio facilitar toda a prática, e que a construção do plano de aula, sequenciação dos 48 exercícios não veio a ser algo de novo. Embora os conteúdos sejam diferentes de modalidade para modalidade, tendo uma boa base de conhecimento teórico e prática de cada uma, mais fácil se torna idealizar e planificar uma aula de acordo com os objectivos delineados. Um dos aspectos que tenho sempre em consideração prende-se com o facto de que uma aula não necessita de muitos exercícios para ser uma aula rica, até porque um exercício pode conter diversos objetivos e variantes distintos, assim como também é possível construir diferentes exercícios que atinjam o mesmo propósito. Ainda assim, a sistematização da informação e dos conteúdos nas diferentes UD, fez com que, ao longo do tempo, a prática de construção e planificação da aula, se tornasse numa prática mais simples, rápida e eficaz, embora sempre com uma preocupação cuidada e minuciosa de criar situações de aprendizagem coerentes e pertinentes para a concretização das metas idealizadas. 4.1.1.4.1. RENTABILIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ESPAÇO TEMPORAL – RAMPA DE LANÇAMENTO PARA UMA BOA AULA Neste tema, que enquadra os fatores tempo e espaço como condicionantes organizacionais da aula, irei fazer uma pequena referência à sua importância e aos aspetos inerentes para uma aula bem concretizada, que tiveram que ser considerados no processo de estruturação e planeamento das aulas. Balizando a organização como um objetivo base, a distribuição dos alunos pelo espaço é um fator incondicional para que estejam presentes boas condições de aprendizagem. Outra condição preponderante tem a ver com uma preparação prévia da aula, com intenção de ter os exercícios necessários montados para que a aula inicie à hora prevista, sem atrasos da responsabilidade do professor. 49 “Poderia e deveria ter preparado a aula com mais tempo. Uma aula bem preparada, bem estruturada e já com os campos e exercícios previamente montados facilita muito a demonstração e organização dos alunos pelos grupos.” (Reflexão nº 43) Não esquecendo o tempo como elemento totalmente condicionador nas aulas de EF, em que o tempo de prática é extremamente reduzido, neste caso com um bloco de 90 minutos e outro de 45 minutos por semana é limitativo ambicionar uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos definidos. Para as aulas de 90 minutos, na ESC o professor tem disponíveis 75 minutos para a lecionação da aula, uma vez que os 5 primeiros são de tolerância para os alunos se equiparem, e os últimos 10 para os alunos tomarem banho. Neste sentido, nas aulas de 45 minutos, o professor dispõe de 35 minutos reais, em que são disponibilizados 5 minutos de tolerância aos alunos no início e final da aula. Cabe ao professor rentabilizar a aula ao máximo, de forma a que os alunos tenham um máximo de experiências motoras possível. “Fica aqui uma proposta de estratégia para melhorar a atuação prática no ensino. As aulas de 45’ podem ser melhor rentabilizadas com a proposta de exercícios simples e concretos como o objetivo principal da aula. Também o número de exercícios não deve ser extenso, pelo que promove muito tempo de transições nas trocas entre tarefas bem como a necessidade ou não de instrução em cada uma delas, pelo que 3 exercícios, um na parte inicial, outro para a parte fundamental e um último para a parte final, é o número de exercícios ideal para o cumprimento do objetivo acima indicado.” (Reflexão nº 29) De uma forma generalizada, estando uma aula bem planeada, é possível ter uma rentabilização mais eficiente do tempo de aula, isto proporcionando condições e uma base estrutural sólida para que o processo de ensino e aprendizagem, e ainda a intervenção do professor estejam facilitados. 50 “Enfim, podemos concluir que se o processo estiver bem pensado, simplificado, direto e com boa organização e dinâmica permite ao professor ter sucesso na rentabilização do tempo de aula, com índices mais elevados de sucesso no processo de aprendizagem dos alunos.“ (Reflexão nº 31) 4.1.1.4.2. ORGANIZAÇÃO DAS AULAS POR ESTAÇÕES E CIRCUITO Além da possibilidade de organizar uma aula dita “normal”, existe a possibilidade de propor uma organização didáctico metodológico por estações e circuito. O trabalho por estações pressupõe que grupos de alunos estejam inseridos em exercícios diferente, mas com o mesmo objetivo, trocando ao fim de um período estabelecido de tempo para a estação seguinte. A exercitação em circuito é perspectivada de modo ao aluno ter uma sequência de exercícios propostos, realizados de forma seguida e consequente. Ao longo de toda a prática pedagógica e planificação das aulas, procurei experimentar vários tipos de planeamento e organização da aula, para conseguir estabelecer uma comparação após toda a experimentação. Enfatizo a importância de não haver nenhum modelo perfeito, mas sim se a aula estiver bem planeada e com os parâmetros bem definidos, conseguimos com que os objectivos sejam atingidos. Neste ponto procurarei refletir acerca dos pontos positivos e negativos destes dois tipos de abordagem, vivenciados na escola como meio de estabelecer estratégias funcionais na prática educativa docente na disciplina de EF. 51 NA ABORDAGEM À GINÁSTICA… Na abordagem a esta modalidade gímnica, que contemplou a lecionação da ginástica artística, nomeadamente na abordagem aos elementos gímnicos no solo, procurei organizar as habilidades motoras por circuito, em que os alunos iniciavam, a título de exemplo com a roda, terminando com rolamento à frente engrupado. Ao mesmo tempo do funcionamento do circuito, encontravam-se montadas outras estações, mais pormenorizadamente através dos aparelhos: para os rapazes as paralelas simétricas e para as raparigas a trave. O facto de projectar a aula possibilitou, desta forma, que os alunos estivessem sempre em actividade, exercitando repetidamente e consequentemente as tarefas propostas com diferentes objetivos. “Primeiro, este tipo de organização das aulas por estações não permite que o professor esteja em todos os exercícios simultaneamente. (…) Face ao que aconteceu na aula, uma das maiores dificuldades foi a gestão da intervenção nas diversas estações, ora organizar e ajudar, ora para instruir e corrigir. Optando por uma organização em estações sabemos de antemão que o professor não pode estar em todo o lado. (…) É importante que este tipo de proposta deve ter em conta a autonomia da turma. Uma turma autónoma e responsável permite organizar a aula desta forma. Por outro lado, uma turma com mau comportamento, com elementos disturbadores, pouco autónomos e responsáveis requer uma linha orientadora mais rígida e controladora.” (reflexão nº25) 52 NA ABORDAGEM AO FUTEBOL… Já na modalidade de Futebol, os exercícios propostos não foram projectados para serem organizados em circuito, uma vez que procuro promover sempre que possível exercícios com modalidades abertas. Assim, quando projetei exercícios para abordar um determinado conteúdo, procurei dividir a turma por grupos homogéneos distribuindo-os pelas diversas estações construídas para o mesmo objectivo. Consegui que os alunos experienciassem tarefas alternativas que fossem ao encontro do que eu propus. Contudo, apraz uma problemática considerável quando se aborda desta forma uma matéria/conteúdo, na dificuldade e impossibilidade de instruir simultaneamente em todos os grupos/estações, o que desfavorece a aprendizagem caso os objetivos e critérios de êxito não sejam simples e bem definidos. Ao invés do que acontece no treino, em que disponho de pelo menos um colaborador para maior controlo e melhor instrução durante o processo, na escola o professor está sozinho e limitado, pelo que deve propor este tipo de organização caso a turma seja autónoma e responsável. “Uma das conclusões que tenho retirado, reflete-se no facto de fazer mais sentido organizar uma aula por estações quando se propõem exercícios completamente distintos, com o mesmo objetivo e com espaços completamente diferentes. Por outro lado, o trabalho por estações tem o handicap de, se não for bem pensado não segue uma ordem mais adequada, em que um grupo pode vir de uma tarefa mais difícil e complexa para uma mais fácil e simples.” (Reflexão nº72) Um outro aspeto que importa considerar reflecte-se numa dificuldade de estabelecer uma progressão crescente, que inviabiliza a abordagem através da proposta imposta por Rink (1996), uma vez que as tarefas que fui propondo, apesar de considerarem o mesmo objetivo, contemplavam graus de dificuldades e complexidades desiguais. Nesta proposta, os alunos que 53 iniciavam a prática numa estação mais difícil, de seguida poderiam terminar numa estação mais fácil, devido à natureza da rotação. “Um dos problemas que tenho retirado acerca do trabalho por estações tem a ver com a ordem da dificuldade e complexidade dos exercícios não ser crescente, passando-se de um exercício mais básico e acessível para um mais difícil. O que se pode propor são exercícios parecidos ou com o mesmo objetivo numa aula, e nas aulas seguintes ir aumentando essa complexidade. (Reflexão nº62) É então de considerar uma idealização que proponha tarefas que se aproximem em termos de graus de dificuldade e complexidade. Contemplo esta forma de trabalho bastante rica, uma vez que não requer grandes alterações na montagem de exercícios diferentes ao longo da aula, e mantém os alunos motivados, sempre em actividade motora constante. “A preparação da aula organizada por estações teve como propósito, além da justificação acima referida, distribuir de melhor forma os alunos, dando-lhes tarefas específicas e autonomia, uma vez que o professor não se consegue distribuir por todas as tarefas.” (Reflexão nº 86) 4.1.1.4.3. ORGANIZAÇÃO POR NÍVEIS – NECESSIDADE E VIABILIDADE CONTEXTUAL No ato de planear, outro aspeto bastante pertinente reporta-se à distribuição dos alunos por níveis de apetência e desempenho, de acordo com as suas capacidades individuais. Para se conseguir fazer uma distribuição coerente e eficaz importa ter um conhecimento concreto dos alunos, através de uma avaliação diagnóstica. 60 nomeadamente nos momentos de instrução, transmitindo uma noção de liberdade controlada, dando oportunidades aos alunos de poderem tomar as suas decisões, de acordo com o que era proposto. Quando a turma não está condizente com a ação do professor, embrenhada nos objetivos da aula, sem uma linha condutora definida, e na presença de elementos perturbadores, com comportamentos influenciadores de uma má prática, dificilmente conseguimos fazer com que os alunos estejam disponíveis para a aprendizagem. Esta é a perceção que vou tendo quando me encontro a dar uma aula. A partir do momento em que não temos a turma do nosso lado, a nossa tarefa simplesmente deixa de fazer sentido. O que ainda se torna importante, tem a ver com a predisposição dos alunos para a aprendizagem. Constatei que quando os alunos se sentiam envolvidos e motivados para uma unidade curricular em questão, demonstravam um maior interesse e um maior empenho para que o desempenho fosse positivo, tal como constata Gardner (cit. por Goleman, 1997, p.115) que refere que “deveríamos usar os estados positivos das crianças para atraí-las para a aprendizagem nos domínios onde podem desenvolver competências”. Ou seja, nós, professores, podemos aproveitar a disponibilidade motivada dos alunos para reforçar uma determinada abordagem a um conteúdo. Desde forma, procurei desde início adotar uma postura responsável, firme, coerente e transmissora de segurança. A segurança também assume aqui um papel estrutural, isto na medida em que caso os alunos não sintam verdade no que transmitimos, não se vão sentir empolgados e curiosos para absorverem tudo aquilo que temos para transmitir. Relativamente ao meu carácter, considero-me uma pessoa bastante humana, no que concerne às relações interpessoais. Gosto de manter uma proximidade com todas as pessoas com que me vou envolvendo no dia-a-dia. No entanto, esta postura é, em certa parte, perigosa, nomeadamente quando se trata de um grupo de jovens adolescente, podendo interpretar esta proximidade como de amizade. A noção de controlo é assegurada pela confiança interpessoal gerada pelo contacto entre alunos e professor, mas é através da imagem que o aluno 61 tem do professor que se cria, na minha opinião, um ambiente de respeito e responsabilidade. Curiosamente, ao longo do estágio fui adotando algumas ideias transmitidos pela professora cooperante, isto relativamente ao controlo do aluno: “Aluno ocupado é aluno controlado!”; “Aluno cansado é aluno controlado!”. De facto, se o aluno estiver com as tarefas bem definidas, sentindo que o propósito das situações de ensino e aprendizagem são importantes para o desenvolvimento do conhecimento teórico-prático, embrenha-se com afinco no cumprimento dos objectivos definidos. 4.1.2.3. A NECESSIDADE DE OBSERVAR PARA AGIR “Observar é um processo que requer inteligência e atenção voluntária, orientado por um objectivo final organizador dirigido a um objecto a fim de obter informação.” (Ketele, 1984, p.21) Segundo esta autora, é importante distinguir o processo de observação do processo de avaliação, em que apesar de estarem orientados por um objetivo, a observação procura seleccionar e codificar a informação, ao passo que a avaliação pressupõe uma definição dos critérios de avaliação, confrontando as informações com esses critérios. Podemos sim, considerar que o processo de observação se encontra ao serviço da avaliação, que por sua vez está ao serviço da decisão. O item da avaliação será desenvolvido mais à frente, mas não a podemos separar do processo de observação. Observar é uma tarefa que requer treino e experiência, não um simples olhar, não uma simples limitação em ver o que se passa num determinado 62 local, num determinado momento. Observar é procurar mais profundo, é buscar o pormenor e encontrar a natureza de um gesto, uma técnica, um movimento, uma ação, uma atitude, um erro, concluindo no quê e no como. Para fazer uma boa observação, é necessário saber o que procurar, para tal sendo necessário dominar aquilo que se procura. Não se limita apenas a uma ferramenta de avaliação, está na natureza do ser professor, porque um bom professor é aquele que observa. Assim como a capacidade de controlar, gerir, corrigir, ensinar, entre muitas das outras ações presentes na vivência em ser professor, o ato de observar foi sendo desenvolvida com a prática. Quero acreditar que não existe estagnação no que lhe respeita, dia após dia, aula após aula, esta capacidade vai crescendo e crescendo, ao ponto de estar tão treinada que seja uma ação natural, e que tudo recaia num campo de visão em que nada escapa. Certamente, chegar a tal perfeição é um caso dificilmente tangível ao homem comum, mas ainda assim creio na eficácia e eficiência a um nível ímpar. Senti que quanto mais observava mais criterioso me tornei, saber para onde e como olhar tornou-se uma acção mais reflexa, em que uma das estratégias que desenvolvi prende-se com o facto de “sair” da aula, isto é, parar e olhar para o que está a acontecer na aula. Para poder intervir, tinha primeiro que analisar, resultado da observação constante que realizava. Ketele (1984) afere ainda que a observação pode ser mais ou menos livre, mais ou menos sistemática. Esta torna-se mais sistemática à medida que se vão reunindo as seguintes condições: utilização de procedimentos repetitivos; utilização de condições estandardizadas para observar; utilização de técnicas rigorosas de observação, de registo e utilização da codificação. Entre as técnicas é essencial dominar o conhecimento didáctico do conteúdo, pois só assim sabemos o que procurar e observar, em que posteriormente, uma observação sistemática permite acompanhar o aluno. Embora devamos ter a mesma atenção para com todos o aluno, não nos devemos ficar por apenas uma única observação, mas sim repetir este comportamento vezes e vezes de modo a garantir uma codificação sustentada da informação recolhida. 63 4.1.2.4. A IMPORTÂNCIA DE INTERVIR NA AÇÃO – INSTRUÇÃO E FEEDBACK “Feedback pedagógico é definido como um comportamento do professor de reacção à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objectivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade” (Fishman & Tobey, 1978, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p.82) Um dos grandes problemas identificados na qualificação do FB está na consonância de uma má observação e falta de domínio do conteúdo, como foi abordado no ponto transacto e como afirma Rosado e Mesquita (2009). Segundo Hoffman (cit. por Rosado & Mesquita, 2009), o grau de adequação do feedback, o seu valor para a aprendizagem, resultará da optimização de duas grandes operações: a detecção do erro e organização do FB. Aqui é crucial que esteja presente uma observação correta e detetora do erro. Dos pontos fortes que fui mostrando ao longo do EP, tem a ver exactamente com este parâmetro, em que aliada a um à vontade natural para intervir e corrigir esteve toda a experiência de prescrição do FB, advinda da prática no terreno de treino. Ainda assim, procuro sempre melhorar e corrigir a minha acção, adotando novas estratégias e aprimorando as que já tenho presentes. Certamente, possuo erros que podem ser corrigidos, como é um dos meus grandes objetivos, melhorar e crescer para ser um melhor professor do que sou hoje. Para tal foi determinante este EP, uma vez que estive dentro de um outro contexto que não o treino, tendo sido necessário adaptar e revezar a minha capacidade de intervir. “Por vezes dou muita informação conjunta no que respeita à instrução inicial dos exercícios, nomeadamente quando se trata da introdução de 64 uma nova tarefa. Inicialmente demonstro através da exemplificação dos melhores alunos do essencial, e posteriormente após ter os grupos distribuídos explico melhor a sua organização. Poderei optar por colocar um grupo a realizar uma tarefa já conhecida, e depois instruir ao outro grupo separadamente.” (reflexão nº 10) “…é crucial que as instruções sejam diretas e sucintas, de modo a não dar informação desnecessária em que os alunos acabam por não interiorizar.” (Reflexão no 47) “…ao selecionar a informação que pretendemos destacar conseguimos ser mais persistentes, fazendo com que os comportamentos sejam mais enaltecidos. É também importante no contexto em que se trata. Se em jogo insistirmos num comportamento e apenas nesse comportamento, conseguimos de alguma forma garantir que os alunos consigam interiorizar esse comportamento.” (Reflexão nº 74) Schmidth (cit. por Rosado & Mesquita, 2009) salienta que na fase inicial da aprendizagem das habilidades, a importância do FB centrado no conteúdo informativo é acrescida pelo facto de os praticantes necessitarem de referências concretas acerca da forma como executam os movimentos e dos processos a desenvolver para melhorar a performance. “Ao longo do tempo fui adotando estratégias para que a minha intervenção conseguisse dar frutos em termos de compreensão do jogo, que agora utilizo para o processo de ensino, em que inicialmente a instrução passa por um momento mais descritivo, de modo a passar o conhecimento que se pretende.” (Reflexão nº 48) Na utilização do FB pedagógico como ferramenta do professor para ensinar e corrigir requer uma boa perceção acerca de como e quando intervir. Na perceção do erro, cabe ao professor decidir se vai emitir um FB, ou adaptar 65 a situação de aprendizagem. Esta é uma das vantagens que utilizei com bastante regularidade ao longo das aulas, optando por uma transformação do exercício em detrimento da prescrição do FB. Estas alterações, são, por vezes mais consonantes com apreensão e compreensão do conteúdo. Desta forma, o FB assume uma corporalidade de tomadas de decisão, na opção de alterar o exercício (alteração do meio externo), prestar um encorajamento ou informação (alteração do meio interno), tendo em consideração o momento e contexto em que esta se desenvolve. (Rosado & Mesquita, 2009). Segundo os autores, esta prática pode prever feedbacks descritivos, aquando da necessidade do aluno receber informação técnica precisa acerca daquilo que fez, e feedbacks prescritivos, acerca do que pode fazer para melhorar. Normalmente opto tanto pela intervenção através do FB individual como através do FB coletivo. Esta diferenciação está associada à perceção do erro, e é bem mais rentável optar pelo FB colectivo quando deparamos com um erro realizado por grande parte de um grupo, não estando a repetir vezes sem conta a mesma informação. Uma outra forma de FB que fui utilizando foi através da demonstração. “É importante ainda destacar que uma boa demonstração é essencial e por vezes “vale mais do que mil palavras”. (Reflexão nº 4) “A apresentação do modelo de movimento pretendido permite diminuir o tempo de prática necessário para atingir determinado nível de performance em relação à prática efectuada na ausência da utilização prévia dessa estratégia de apresentação” (Temprado, 1997, cit. por Tani et al. 2006, p.212). O ato de demonstrar permite transmitir ao aluno uma imagem concreta daquilo que se pretende, que por vezes, numa perspectiva de uma habilidade motora mais criteriosa em que não é possível uma explicação exclusiva através da palavra instrucional, é essencial que o professor consiga demonstrar ou até 66 mesmo requisitar que um aluno que já o consiga fazer sirva de modelo. Cruz (1997) sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação, modelagem ou aprendizagem observacional. Desta forma, demonstrar é uma ferramenta que utilizo com bastante frequência e que pus em prática ao longo de todo o estágio em todas as unidades curriculares lecionadas. Procurei ter sempre uma demostração precisa, sucinta e direta ao mais importante e repetidamente de diferentes formas, tal como delineiam Tani et al. (2006). Um dos aspetos pelo qual primei teve a ver com a qualidade e correção das demonstrações, atendendo ao facto de que uma má demonstração além de criar um mau exemplo para os alunos, cria uma imagem de pouca referência relativamente ao professor. Foi pertinente mostrar ao alunos que sabia fazer eficaz e eficientemente, “Nesta aula estiveram mais presentes os feedback’s positivos e de encorajamento, de forma a premiar os alunos que realizavam o que era pretendido. Este tipo de intervenção é também importante uma vez que permite transmitir aos alunos que cumprem os objetivos, fazendo com que voltem a repetir um determinado comportamento.” (Reflexão nº 49) “Sempre que possível com uma boa demonstração e ainda aproveitando para exemplificação um grupo de alunos que já esteja a realizar esse mesmo exercício, isto claro se a aula estiver organizada por níveis ou estações. Com este tipo de estratégias o professor acaba por perder menos tempo e ainda por não ter que repetir a instrução duas vezes. Também acaba por não fazer muito sentido fazer uma instrução geral prolongada acerca da organização de todos os exercícios, uma vez que os alunos acabam por esquecer e até não perceber o que realmente se pretende.” (Reflexão nº 43) Efetivamente, intervir motivando o aluno pode não o corrigir em termos técnicos e táticos, mas possibilita manter o mesmo dentro da tarefa. Foi crucial não discriminar estas ferramentas nos diferentes contextos. 67 “Quanto à minha instrução procurei ser sucinto e direto face aos objetivos traçados, numa perspetiva de questionamento, fazendo o aluno pensar sobre a ação, dando ênfase aos ciclos de feedback, em que após a instrução/correção dei tempo aos alunos de mostrarem se conseguiram identificar e corrigir esses aspectos. Posteriormente, atentava novamente sobre a ação do aluno através de uma nova observação.” (Reflexão nº 51) O FB através do questionamento foi também uma ferramenta bastante presente que surtiu efeitos visíveis, promovendo uma interacção entre mim e os alunos. Através desta ação conseguia aferir se realmente os alunos compreendiam o pretendido. Entre as questões tipo colocadas, estiverem presentes perguntas segundo a Taxonomia de Bloom para o domínio cognitivo (cit. por Rosado & Mesquita, 2009), Perguntas de Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise e Avaliação. 4.1.2.5. MODELO DE INSTRUÇÃO DIRETA VS. DESCOBERTA GUIADA (“ENSINAR O CAMINHO”) – UMA COMPARAÇÃO PRÁTICA “O melhor professor não é o mais eloquente, mas o que mais instiga e estimula a inteligência.” CURY (2004, p.127) Este capítulo tem como objectivo fazer uma reflexão crítica acerca da forma como ensino, acerca das vivências e experiências acumuladas ao longo do EP e do treino. Procuro discernir acerca deste aspeto, com uma pretensão a marcar uma posição acerca de uma preferência centrada na compreensão em detrimento da memorização. Através do MID consegui, sem dúvida, marcar a 68 minha posição e transmitir aos alunos os conteúdos pretendidos. Contudo, ambiciono algo mais, envolver os alunos e criar pensadores próprios, uma vez considerar a compreensão uma ferramenta mais duradoura relativamente à memorização. O processo de guiar o aluno para o conhecimento foi sendo uma estratégia defendida e implementada, isto em consonância com a prescrição e imposição do FB interrogativo. Uma outra forma cinge-se no facto de proporcionar momentos de liberdade de aprendizagem durante as tarefas propostas, bem como na vivência do próprio jogo. Vasconcelos et al. (2003) reporta que “as relações que as crianças descobrem a partir das suas próprias explorações são mais passíveis de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do que os fatos meramente memorizados”. Ainda Bruner (1961, it. por Vasconcelos et al., 1993) alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do que a aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de forma autónoma Freire (1996) afirma que é importante que o formando, desde o princípio mesmo da sua experiência no ensino, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Ainda o mesmo autor refere que estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de resposta a perguntas que não foram feitas. Isto não significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. Graça e Mesquita (2009) salientam a Descoberta Guiada no sentido do Modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão, em que o praticante é exposto a uma situação problema e é incitado a procurar soluções, verbalizalas, discuti-las, explica-las, ajudado pelas questões estratégicas do professor. “Posteriormente a intervenção passa pela descoberta guiada através do questionamento, aliadas à proposta de situações de aprendizagem congruentes com o objectivo pretendido, que os levem a seleccionar 69 problemas, em que se pretende que os alunos associem o que aprenderam e encontrem soluções para os problemas que se lhes deparam. Penso que é uma boa forma de ensinar de modo a que os alunos consigam estruturar os seus pensamentos e contextualizar os conteúdos para os poderem aplicar em jogo.” (Reflexão nº 48) Nesta intervenção é que se define o como vai aplicar o seu modelo ou arte de ensino, e esta surge na necessidade de estimular o desenvolvimento cognitivo do aluno. “A arte de perguntar é mais importante do que a arte de responder. Aliás, a maneira como se pergunta pode produzir um autoritarismo de ideias, pois estabelece as directrizes das respostas.” (Cury, 2007, p,45) Através desta forma consegui fazer com que os alunos estivessem mais envolvidos, mais atentos e interessados, talvez sob a pressão de serem alvos constantes de questões e interpelações. “Ao longo do tempo fui adotando estratégias que agora utilizo para o processo de ensino, em que inicialmente a instrução passa por um momento mais descritivo, de modo a passar o conhecimento que se pretende. Posteriormente a intervenção passa pela descoberta guiada através do questionamento, em que se pretende que os alunos associem o que aprenderam e encontrem soluções para os problemas que se lhes deparam. Penso que é uma boa forma de ensinar em que os alunos conseguem estruturar os seus pensamentos e contextualizar os conteúdos para os aplicar.” (Reflexão nº47) “Uma das estratégias que se poderá implementar tem a ver com a abordagem de mais jogos reduzidos ou então através de mapeamento de campo em que os alunos não podem jogar senão num espaço delimitado. Desta forma garantimos que o espaço é racionalmente ocupado e tornando-se respectivamente num jogo menos anárquico e mais organizado.” (Reflexão nº49) 76 Ainda assim, introduzindo contextos competitivos, norma geral, os alunos tendem a esquecer os comportamentos táticos abordados, procurando única e exclusivamente a vitória, sem um pensamento cognitivo enquadrado com os objectivos propostos. “Quando se introduz competição os alunos esquecem-se do principal, que é procurar o sucesso realizando com correção as habilidades técnica, sendo necessário não apenas insistir para que façam as coisas bem, mas também procurar estratégias que promovam uma boa execução, como por exemplo adaptar as regras em que é obrigatório dar um mínimo de dois toques.” (Reflexão nº9) “A competição esteve presente e motivou bastante os alunos. Porém, há que ter em atenção que quando se implementam exercícios desta natureza é necessário ter os alunos responsabilizados pois a ambição em obter a vitória leva a que por vezes não façam o que é pretendido. Isto foi acontecendo por parte de alguns elementos, em que já não realizavam o gesto técnico pretendido, apenas tendo a intenção de colocar a bola no campo adversário. Para evitar este tipo de comportamentos deve-se adotar uma postura mais rígida, e por exemplo, mal se identifiquem estas ações para-se o exercício dando ponto à equipa adversária.” (Reflexão nº 11) A competição é ainda, o reflexo do que deve ser a meta final, pois é a competir que o atleta/aluno atravessa as verdadeiras dificuldades do desporto. A competição está totalmente inerente ao desporto. 77 4.1.2.9. DISSONÂNCIAS NA AVALIAÇÃO – COMO, O QUÊ, PORQUÊ, PARA QUÊ? “Avaliar é estimar, apreciar, calcular o valor de uma coisa. Neste sentido avaliar é uma atividade humana constante, já que a todo o momento temos que recolher informação do meio, valorizar essa informação e decidir em conformidade. Trata-se de um mecanismo básico de processamento de informação por parte dos seres humanos.” Rosado e Colaço (2002, p.19) Saber como avaliar, o quê, porquê e para quê surge no seguimento de uma linha orientadora regente de todo o processo. Não importa avaliar por avaliar, uma vez que é necessário um sentido profundo que se prossiga num propósito. Assim, os sujeitos (objetos da avaliação) passam a ser o alvo primordial da avaliação, através de um processo regido por parâmetros (o quê), critérios (como), motivos (porquê) e prognósticos (para quê). Esta foi a maior promiscuidade que se destacou no processo de planeamento e ação respeitante à aplicação das modalidades abordadas, tal como abordei anteriormente. Simões (2000), define critério como um aspeto ou dimensão da qualidade a avaliar, com um padrão ou nível arbitrário dessa qualidade. Encontrar a melhor forma de estabelecer critérios práticos foi um forte desafio, chegando então à conclusão de que quanto menor for o número, mais concretos, mais específicos forem os critérios, mais simples se torna a avaliação. A complexidade do processo avaliativo surge na variabilidade de contextos em que pode ocorrer, atendendo à imensidão de formas e estruturas que podem suplantar a ação. Podemos contemplar ainda a avaliação no 78 sentido de determinar e compreender o valor e a qualidade dos parâmetros observados, focalizando uma avaliação quantitativa e outra qualitativa. Lafourcade, (1987, cit. por Rosado e Colaço, 2002, p.20) refere que a avaliação “uma etapa do processo educativo que tem por fim comprovar, de forma sistemática, em que medida foram conseguidos os resultados previstos nos objetivos que se teriam especificados previamente. Determinar uma chave mestra que desvendasse a melhor forma de tornar a avaliação num processo simples, direto e eficiente, foi, de facto, o maior passo que tive que dar para finalizar em harmonia e consciência cada etapa do percurso percorrido em cada UD. Avaliar, não é, de todo, uma tarefa simples, e tão pouco agradável. Justa? Talvez não. Todavia, é importante procurar um equilíbrio sustentável, que esteja de acordo com os objetivos previamente estabelecidos e que seja criteriosa, ao ponto de minimizar injustiças e desigualdades que possam existir. Cabe ao professor aplicar ferramentas e estratégias que retratem a fiabilidade e justiça da avaliação. Como já foi referido no presente RE, a avaliação foi a maior causadora de instabilidade ao longo deste ano experimental, uma vez que adequar uma avaliação justa para todos os alunos se define como a minha maior dificuldade. “No início do estágio tinha outra forma de encarar esta situação, pelo que considerava a avaliação diagnóstica como um momento de determinar se os alunos sabem ou não, se conseguem executar ou não as tarefas. Porém, através da experiência que me tem sido concedida o pouco tempo disponível que temos para abordar uma Unidade Didática é reduzido, levando a que seja pertinente aproveitar todos os momentos para ensinar algo aos alunos. Deste modo, se já conhecemos os alunos, devemos dar continuidade ao trabalho já realizado.” (Reflexão nº 51) A avaliação Diagnóstica teve que ser feita sempre que possível, na medida em que não conhecia os alunos. Quando o professor já conhece os alunos, e já tem abordado uma modalidade em questão, não considero pertinente a realização de uma Avaliação Diagnóstica, de maneira a rentabilizar 79 as aulas para introduzir conteúdos e promover a prática de acordo com o planeamento e objectivos. “Considero que uma avaliação diagnóstica tem por base a determinação do nível dos alunos, e havendo instrução e correção automaticamente vai haver variações relativamente a como os alunos realizam as ações. Por outro lado, esta vertente tem a ver como se encaram as aulas, e havendo poucas aulas o professor poderá ter uma intervenção e começar desde já a ensinar, aproveitando todos os momentos para dar algo mais a conhecer aos alunos.” (Reflexão nº 39) Outra grande dificuldade sentida, à luz do que foi realçado anteriormente, a preocupação natural de intervir e de ter os alunos ocupados e empenhados em termos motores, teve a ver com a necessidade de ter que abstrair da aula e da intervenção para proceder ao registo. “Ainda assim é importante haver um momento formal para que essa avaliação seja, de facto, mais estruturada e verdadeira, proporcionando aos alunos um contexto concreto de avaliação.” (Reflexão nº80) Partindo do princípio que tivemos dois tipos de abordagem, uma referente à dos JDC e outra aos deportos individuais, na presença de habilidades motoras fechadas (ginástica e atletismo) e modalidades motoras abertas (JDC), concluo ter tido uma tarefa mais facilitada nos primeiros, uma vez que a avaliação e a observação é direta, onde sabemos que o comportamento que queremos avaliar está sempre presente. Já nos JDC, em que optamos, em núcleo de estágio, por avaliar em situações de jogo, os comportamentos abordados podem demorar a aparecer, ou acabando mesmo por não aparecer. Retiro a conclusão da importância de também se proceder a uma abordagem estratégica através de não apenas em jogo fornal, mas também através de jogos reduzidos e formas básicas de jogo. 80 “É importante avaliar os alunos numa situação real, uma vez que é neste ambiente que os alunos demonstram o que conseguem ou não fazer, e se têm sucesso com aquilo que fazem. Este critério é o mesmo da avaliação nos JDC, em que o jogo é a ferramenta de avaliação. Porém, aqui a tarefa é mais facilitada visto que o que queremos avaliar está efectivamente presente, ao invés do que acontece nos JDC, em que dado comportamento pode não aparecer. Esta é uma característica de estarmos a avaliar uma tarefa fechada.” (Reflexão nº 88) Como tornar o processo de avaliação simples e eficaz, foi uma tarefa árdua e de solavancos, que só através da experimentação, da tentativa erro e da vivência face às diversas diferenças presentes para determinar critérios e resultados. Aprender a selecionar o que avaliar, de acordo com os módulos 5 dos diferentes MEC e conteúdos lecionados foi algo construtivo, que só através de uma prática calejada se torna num processo com maior eficiência. 4.1.2.10. A EXPERIÊNCIA DA APLICAÇÃO DO MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA A abordagem da UD de basquetebol contemplou uma organização particularmente alternativa, com aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED). Foi no MED que encontrei uma saída da banalidade e da formatação. Inesperadamente, representou uma experiência enriquecedora e surpreendente, enaltecendo a motivação, participação e empenho por parte dos alunos. Realço ter sido uma experiência completamente inovadora, contrariando toda uma desmedida ideia da sua aplicação no contexto escolar. Muito honestamente, não considerava o MED uma aplicação viável, considerando toda a sua orientação metodológica. Importa firmar que a bibliografia e a 81 respectiva teoria são os moldes delineadores para a concretização da prática, daí a possibilidade de moldar e adaptar cada situação em si. Não querendo entrar no erro, esta abordagem passou apenas por ser organizada no 3º Período, atendendo a um certo receio, caso este fosse aplicado no início do ano letivo, uma vez que não haveria um conhecimento cimentado da turma, recorrendo a uma incerteza face à sua resposta para com a aplicação deste modelo. Perante este cenário e tendo esta experiência sido mais que gratificante e extremamente positiva no que reporta aos resultados obtidos pelos alunos, teria optado por aplicar o MED a mais UD. A média geral das classificações encontra-se nos 3,7, numa escala de até 5 valores. Este valor é consideravelmente aceitável, tendo em conta as oportunidades que os alunos tiveram para aplicar os seus conhecimentos e de exercitar mais especificamente os aspectos em que tinham mais dificuldades. Aplicar o MED foi sem dúvida, uma experiência marcante, que suscitou uma necessidade de pesquisa, dinamização e inovação. Foi possível centrar num dos pressupostos básicos do modelo, na procura de tornar os alunos desportivamente cultos, competentes e entusiastas. “Analisando agora o Modelo de Educação Desportiva importa salientar que os alunos estiveram 100% envolvidos, aplicados, com um elevado nível de retenção de conhecimento, com vontade não só de ganhar mas também de aprender.” (Reflexão nº 81) A organização das equipas teve como pressupostos a heterogeneidade de pares, na procura do equilíbrio e competitividade entre as equipas, ao contrário do que tinha sido organizado até então. Esta divisão foi criteriosa, tendo em consideração a caracterização da turma e conhecimento dos alunos desenvolvido ao longo do primeiro e segundo períodos. Posso considerar que em termos de envolvimento, e de participação, apesar das diferenças individuais, todos os alunos tiveram a sua prestação marcada de uma forma 82 mais ou menos positiva. Certamente esta divisão teve mais fundamento nesta fase, comparativamente ao início do ano letivo, uma vez que apenas teríamos a opinião dos anos transatos por parte da professora cooperante e dos resultados evidenciados da análise dos inquéritos iniciais. Foi importante o contacto e a experiência com a turma. “É certo que um dos objetivo é dar autonomia e responsabilidade ao aluno, promovendo a literacia, a competência e o entusiasmo. Contudo, é importante guiar e traçar o caminho para que estes o percorram. Apesar das reuniões com os capitães, da aula teórica para apresentar toda a organização da UD, e da insistência na organização e funcionamento, os alunos demonstraram alguma dificuldade na engrenagem do que se pretendia. Desta feita, foi esta a maior batalha que tive de enfrentar nesta aula: gerir os campos, as equipas, os quadros competitivos, as fichas de jogo, os árbitros, os capitães e os resultados.” (Reflexão nº 76) A autonomia e a responsabilidade tiveram uma pertinência extremamente salientada, o que fez com que os alunos se tornassem mais adultos com níveis de disponibilidade para a aprendizagem mais elevados. “Relativamente à aprendizagem propriamente dita considero que, tendo em conta o tempo disponível, as aulas de introdução dos conteúdos, e a experiência vivida nos jogos, os alunos têm demonstrado alguma qualidade de jogo, com bastantes pontos concretizados, ainda que com muitos erros. Este é um aspeto positivo deste modelo de ensino, que possibilita muito a vivência do jogo, exponenciando os comportamentos e resolução de problemas que aparecem no jogo, obrigando a que os alunos procurem as soluções com as ferramentas que lhes vão sendo apresentadas.”.(Reflexão nº 79) Outro momento marcante foi o Evento Culminante. Esta “atividade” demonstrou ser uma autêntica festa desportiva, uma final de um campeonato 83 marcante, com vídeos, música, festividade, desporto, tudo o que deve estar presente numa atividade desportiva. “Considero este tipo de momentos importantes no sentido de que é realmente marcante para os alunos, algo que não acontece numa aula estereotipada, não havendo este tipo de formalidades e ambiente. Relativamente ao ambiente, os alunos superaram as expectativas: trouxeram as mascotes, cartazes de apoio, gritos de apoio da claque (alunos suplentes), cumpriram com os objetivos propostos, enfim, cumpriram e viveram o que era esperado, completamente envolvidos, empenhados e principalmente, motivados.” (Reflexão 81) Neste momento posso retirar algumas ilações menos positivas acerca da aplicação do MED na escola. Entre elas é de realçar a necessidade excessiva de organizar e registar as pontuações; menos oportunidades para intervir, uma vez que é necessário dispensar algum tempo para a organização; dificuldade em controlar todos os registos e pontuações; e dificuldade na justiça e veracidade das pontuações, quando essa tarefa está ao encargo dos alunos. Entre os aspectos mais positivos destaca-se: um maior envolvimento e motivação por parte dos alunos; desenvolvimento em grande escala dos aspectos psicossociais: responsabilidade, autonomia, filiação, empenho e trabalho em grupo; diminuição das faltas de material e atrasos; desenvolvimento da autonomia na preparação dos treinos, expondo os alunos com a responsabilidade perante o grupo; índices mais elevados de empenhamento motor; e a possibilidade de variar, criar e desenvolver a criatividade. Relativamente à aprendizagem dos alunos, considero que os alunos desenvolveram mais as suas aptidões motoras porque estiveram mais envolvidos e empenhados. Também estou consciente de que os alunos aprenderam e aplicaram mais os aspectos da cultura desportiva, uma vez que tinham que conhecer e aplicar em jogo com a arbitragem. 84 De forma geral esta Unidade Didática teve um impacto extremamente positivo no meu desenvolvimento pessoal e profissional. Posso considerar que foi a experiência mais marcante durante este EP. Pessoalmente, fiquei com uma ideia completamente diferente do que é este modelo, achando que é uma excelente alternativa, principalmente para a abordagem aos JDC, não tendo termo de comparação com os desportos individuais, uma vez que não o vivenciei na prática pedagógica. Ainda assim, não tenho dúvida que a sua aplicação poderá ter um impacto de calibre extremamente positivo. Inicialmente considerava uma forma demasiado floreada para abordar uma modalidade, contudo, se for adaptado a cada contexto tem boas hipóteses para fazer crescer os alunos em todos os aspectos. 4.1.2.11. UNIDADE DIDÁTICA DE FUTEBOL – UMA DESILUSÃO OU EXPECTATIVAS ELEVADAS: TREINO VS. AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA Segundo SHEMPP, et al. (1998) a investigação indica que com experiências de campo, os professores descobrem como as crianças aprendem determinados conteúdos, ou seja, essa experiência é fulcral na preparação dos professores. Os professores que demonstram ser especialistas num conteúdo estão mais confortáveis no ensino do mesmo, na preparação e planificação de aulas mais ricas e no desenvolvimento de planos de contingência. Desde o início do EP que aspirei a abordagem desta UD, uma vez ser esta a minha área, a minha “praia”. Esta abordagem não estava projetada no início do ano, uma vez que no ano anterior esta turma já tinha abordado Futebol através de um MED adaptado superficialmente. Ainda assim, decidimos, que esta abordagem seria uma experiência importante, por permitir uma base de comparação da sua aplicação num contexto de treino e num contexto escolar. 85 “Tendo em conta à experiência de treino, este contexto escolar torna-se diferente primeiro pelo nível dos alunos, e segundo pelo número de alunos que tenho que controlar.” (Reflexão nº 42) Ter uma base experimental decorrente de anos de prática, traduz-se, à partida, como um meio facilitador da prática pedagógica, do planeamento e concretização do processo de ensino e aprendizagem. Certamente, abordar o futebol na escola não seria o mesmo que abordar num contexto competitivo, visto haver uma dissonância de contextos, tanto a nível de desempenho dos alunos, como a nível das condições de aprendizagem, desde as condições materiais às físicas e estruturais. Foi com alguma desilusão que trabalhei esta UD, uma vez que não consegui observar índices de performance elevados e obter resultados tão rapidamente como no treino, apesar de se tratar de alunos de um escalão etário mais elevado, assim como as propostas de aprendizagem não tiveram as respostas pretendidas, sendo necessárias respectivas adaptações às capacidades dos alunos, tal como afirmam Graça e Mesquita (2009): “a exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem e a cada um dos alunos”. Os mesmos autores referem que “adequar as tarefas aos alunos é tanto um problema de gestão da aula como um problema de conhecimento, competência e dedicação do professor em puxar os alunos para o confronto ativo com conteúdos curriculares significativos.” Ainda assim, a metodologia que adoptei baseou-se numa procura promotora de conteúdos e habilidades motoras através de jogos reduzidos, numa lógica de complexidade e dificuldade crescentes desde situações de 1x(0+Gr), (1+Gr)x(1+Gr), 2x(1+Gr), (2+Gr)x(2+Gr), até situações de jogo de (4+Gr)x(4+Gr). “Considero que a melhor forma de abordar Futebol na Escola seja através de situações reduzidas e mais específicas esperando que os alunos apliquem os conteúdos aprendidos no jogo. Efetivamente, 92 verdade, é que esses planos praticamente não possuíam grande intervenção. No meu caso, em que terminei sem nenhuma negativa, fruto em parte desses planos de recuperação levados a rigor, procurando exercer uma atenção mais conseguida sobre os alunos em questão. Este trabalho foi também apenas possível devido a um trabalho conjunto entre professores, pais e alunos, numa conjuntura coletiva visando o mesmo objetivo: melhorar as classificações dos alunos. A DT é uma função fulcral determinada nos projectos oficiais, que se rege através de tarefas de cariz não só administrativo, mas também de resolução de problemas na individualidade de cada aluno. Torna-se fundamental na medida em que assume uma imagem mediadora entre pais, professores e alunos, numa consonância promotora da melhoria e sucesso escolar. 4.2.3. COMPAL-AIR 3X3 – VIVER O BASQUETEBOL FORA DA ESCOLA “No dia 12 de abril de 2013 foi realizado o Compal-Air na Escola Secundária de Rio Tinto, cuja dinamização ficou a cargo do Grupo de Educação Física. Sendo esta uma atividade a nível Nacional de Basquetebol de 3x3, em regime de torneio, pretende apurar as equipas vencedoras a nível regional nos escalões masculinos e femininos de Iniciados, Juvenis e Juniores, para posteriormente competirem a nível nacional. A nossa participação contou com a presença de algumas equipas, tendo cabendo-me orientar e acompanhar a turma do 12º Ano. A presença dos professores neste tipo de actividade não só enriquece a sua ligação à escola, como garante um apoio incondicional aos alunos, através das indicações e intervenções. O meu papel não foi nenhuma novidade, uma vez que já levo alguns anos de experiência no acompanhamento de equipas em jogos. Foi uma actividade divertida, em que estiveram presentes muitos atletas, fazendome recordar experiências enquanto praticante. Lembro-me que eram estas 93 actividades através do Desporto Escolar que eu e os meus colegas mais nos divertíamos. Senti-me a reviver o passado, valorizando a importância de promover este tipo de actividades no contexto escolar entusiasmo pela prática de actividades.” (Relatório Final Individual do Compal Air 3x3) 4.2.4. CORTA-MATO ESCOLAR “No dia 13 de Dezembro do primeiro período deste ano letivo 2012/2013 foi realizado mais uma vez nesta escola o corta-mato, prova já há muito implementada e tradicional neste estabelecimento de ensino. É uma atividade bastante importante pois marca a diferença na sensibilização aos jovens desta escola para uma vida desportivamente ativa, tendo como principal objetivo a manutenção da saúde. Efetivamente e por ser mesmo um acontecimento natural, os alunos aderiram em massa contando com centenas de participantes o que nos deixou a nós, organização, bastante satisfeitos. É importante que esteja presente a ideia de que um evento desta natureza não subsiste sem uma boa organização e planificação que sustente todo o processo. Neste sentido, podemos concluir que o grupo de EF da Secundária dos Carvalhos denota uma excelente distribuição de funções que permite que tudo se desenrole naturalmente, ficando cada professor responsável por uma determinada tarefa. A organização do corta-mato já estava desde há várias semanas a ser preparada pelo grupo de educação física, e por ser algo que se realiza todos os anos a maior parte da logística estava feita, independentemente das mudanças de grupos de estágio e a entrada de novos estagiários anualmente. Outras tarefas como o contacto com patrocinadores, organização dos dorsais e documentos para afixar foram sendo feitas de modo a ser garantido um bom funcionamento da actividade. 94 A atividade desenrolou-se de forma fluida, praticamente sem atrasos, uma vez que todas as tarefas já estavam há muito esquematizadas. O que de facto demorou mais tempo foi a entrega de prémios devido à espera pelo director da escola para entrega desses mesmos prémios. Este ponto é um momento importante não só pelo culminar da actividade mas também pelo marco que é para os participantes. Nem sempre é fácil, mas poder-se-ia ter convidado alguém ligado ao desporto de renome para entrega dos prémios, aspeto que será tido em conta para a organização de próximas actividades como por exemplo no Meeting de Atletismo. O horário de participação de cada escalão já tinha sido divulgado junto de cada escalão pelo que estes apenas se apresentavam no recinto na devida altura, mantendo assim a ordem e sequência do corta-mato, tarefa de responsabilidade da Professora Ana. Antes da prova os alunos dirigiram-se ao centro da organização, para lhes serem colocados os dorsais com a ajuda dos professores e encaminhamento para a zona de partida. Os dorsais estavam organizados por grupos numéricos, em que tivemos a preocupação de distribuir por ordem crescente de escalão. Numa visão geral penso que o corta-mato correu muito bem, sem problemas ou falhas graves, isto porque, como já referi, teve uma boa organização de todos os intervenientes, podendo ser considerado um sucesso, tendo em conta o número de participantes e a atitude de todos os que participaram. Julgamos que o facto de a adesão ter sido tão significante faz com que tenhamos profundas esperanças de que pelo menos esta micro sociedade possa evoluir no sentido inverso da macro sociedade de hoje em dia, ou seja, numa cada vez maior propensão ao desenvolvimento de obesidade, diabetes e todas as doenças associadas ao sedentarismo e da inexistência de prática de desporto. É com orgulho que podemos dizer que este foi um dia que dá grande significado às nossas ainda jovens carreiras de docente e que nos da força para acreditar que os professores da disciplina de educação física podem realmente fazer a diferença na sociedade de hoje em dia.” (Relatório Final Individual do Corta Mato Escolar) 95 4.2.5. VII MEETING DE ATLETISMO “O VII Meeting de Atletismo realizou-se no dia 19 de Fevereiro pelas 08h30m, tendo sido organizado pelo Núcleo de Estágio e ainda com o apoio dos professores de Educação Física da ESC, em que estiveram presentes cerca de 180 atletas e 23 juízes. Esta actividade havia sido preparada com bastante tempo de antecedência, o que fez com que tivesse uma excelente base para que tudo acontecesse de forma positiva. A sua preparação passou inicialmente pela análise do funcionamento da prova e dos respectivos documentos que precisaram de ser minuciosamente estudados e estruturados. Neste sentido esta organização foi sendo progressivamente realizada, desde a angariação dos patrocínios, tratamento dos documentos, à distribuição dos professores pelas provas, à preparação e contagem das medalhas necessárias. Relativamente aos patrocínios estes são indispensáveis para que hajam condições e ainda para que seja uma actividade mais rica e chamativa, porém, esta tarefa foi facilitada desde a organização do corta-mato, sendo apenas crucial garantir bebidas, uma vez que os lanches já estavam garantidos. Foi positivo conseguir pela escola as águas e ainda pelo patrocínio dos Irmãos Cerdeira, pelo que será importante uma vez mais agradecer a sua disponibilidade em ajudar. Para que este tipo de atividade tenha um impacto relativamente aceitável é necessário que haja uma boa divulgação através de cartazes e próprios professores nas aulas, o que foi acontecendo e tendo sido uma aspeto positivo desta organização: a inscrição de 31 equipas e 23 Juízes. De facto foi necessário insistir perante os professores, mas também é uma das funções da organização, insistir para que as pessoas cumpram com a sua função. Aspeto que não teve grande impacto foram os treinos, em que estiveram presentes um total de cerca de 7 alunos. A pouca presença de alunos nestes momentos deveu-se, suponho eu, talvez à falta de divulgação e ainda ao próprio desinteresse dos alunos. Quanto a este aspeto podemos intervir 96 cativando os alunos através da divulgação dos próprios professores de Educação Física de forma a rentabilizar esta actividade extra, caso contrário não fará muito sentido continuar a promover este tipo de momentos. Fazendo uma análise à atividade propriamente dita, esta começou com a preparação dos espaços e materiais pelo que foi fundamental chegar um pouco mais cedo. Um dos aspetos que falhou e poderia ser melhorado tem a ver com a participação dos Juízes, uma vez que a sua participação é crucial para que tudo corra bem. Desta forma, teria sido mais positivo se tivesse sido determinado que estes estivessem presentes mais cedo para que pudessem ajudar a preparar as provas, ficando a conhecer as suas funções e ainda gerando menos confusão na hora da chamada das equipas. Outro aspeto que atrasou o início da prova foi a demora a montagem do som e ainda na demora da chamada das equipas. Aqui os atletas não foram chamados individualmente mas sim por equipas, o que fez com que não controlássemos quem estava e quem não estava, o que é também um ponto a ter em atenção. A chamada, que era a minha função, poderia ser feita por equipas mas no momento da distribuição dos dorsais, teria sido fundamental fazer uma chamada individual confirmando as presenças individuais. Importa salientar que nenhuma equipa faltou, mas como era de esperar houve algumas alterações dentro das próprias equipas, que sendo devidamente tidas em contas não geram qualquer problema. Uma vez que esta actividade tem vindo a ser realizada ao longo dos anos e as funções de cada professor estão já rotinadas, não tendo fugido muito do que tem sido feito ao longo desses anos não foi novidade, pelo que teve um andamento perfeito no que competia a cada um. A minha função passou mais pelo secretariado, pelo que não presenciei na primeira pessoa a realização e controlo das provas. Consegui no início das primeiras provas passar um pouco por toda a actividade de modo a verificar se seria preciso alguma coisa. A minha perceção foi que tudo estava devidamente organizado e a seguir dentro dos conformes o que significa que houve uma boa estruturação e preparação prévia para que tudo corresse bem. A entrada no pavilhão deveria também ser controlada por algum juiz, em que apenas seria permitida a passagem a elementos do staff e atletas, gerando menos confusão. 97 A minha tarefa foi deveras facilitada pelos responsáveis das provas, uma vez que os resultados e as classificações chegavam já ordenadas sendo apenas necessário registar e organizar em Excel a ordem pela qual os atletas ficaram colocados. Este trabalho foi ainda facilitado pelo facto de antecipadamente o documento ter sido preparado e actualizado com os participantes. Pegando neste item, a nomenclatura utilizada para distinguir as equipas e os atletas não facilita o trabalho e a sua identificação, sendo deveras mais fácil utilizar os nomes das equipas ou das turmas para as identificar. Apenas é necessário diferenciar quando são inscritas duas equipas da mesma turma. Considero que a actividade teve um andamento bastante fluído, sem grandes demoras, assim como o lançamento dos resultados, permitindo que os alunos consultassem as suas classificações minutos depois de terminarem as suas provas. Um aspeto que não correu tão bem teve a ver com a distribuição dos prémios, em que foi projetada a presença de uma figura ilustre do Atletismo português. Tal não aconteceu devido à dificuldade de contacto entre as partes. Desta forma foi realizada pela Professora Cristina e Professor Daniel da Direção. Deveria ter sido registado em papel o número de medalhas que seriam entregues em cada prova e a cada lugar pois dificultou o facto de apenas terem sido projectadas sendo necessário no término das provas repensar novamente nas medalhas que seriam entregues. Importa salientar que este tipo de actividades são muito importantes no âmbito da promoção da prática desportiva em contexto escolar pelo que nunca é demais intervir a proporcionar momentos deste tipo momentos diferentes que no futuro ficarão presentes nas memórias dos alunos como um momento diferente e positivo no desenvolvimento pessoal e social das suas pessoas e quem sabe despertando interesse para uma futura prática nas modalidades em questão. Concluindo considero que a organização foi um êxito tendo sido uma actividade bastante fluída e estruturada, sem grandes problemas, apesar de não ter presenciado em grande parte o desenrolar das provas em si. Ainda assim, consegui adquirir um conjunto de conhecimentos relacionados com 98 todos os processos inerentes à preparação e organização de uma competição desta natureza.” (Relatório Final Individual do VII Meeting de Atletismo) 4.2.6. UM DIA RADICAL… UMA EXPERIÊNCIA PARA REPETIR “No dia 17 de Abril de 2013 realizou-se o 1º Dia Radical da Escola Secundária dos Carvalhos, organizado pelo Grupo de Estágio de Educação Física. Esta actividade foi projectada no âmbito de uma das tarefas dos estagiários, programada no Plano Anual de Atividades – Dia D. A actividade contou com a presença de 200 alunos, 10 monitores e 9 professores do grupo de Educação Física, incluindo os estagiários. Os alunos participantes puderam vivenciar várias atividades cujo objetivo comportava a experimentação e participação, tais como Paintball, Rapel, Bola Zorb, Tiro com Arco, Matraquilhos Humanos, Patinagem, Speedminton e Frisbee. A organização desta atividade enquadrou-se numa das tarefas de Estágio definido no Plano Anual de Atividades para o ano lectivo 2012/2013, denominando-se Dia D. Este dia pretendeu dar a responsabilidade aos estagiários de projectar, organizar e aplicar um projecto. Desde a proposta deste projeto que propusemos apresentar à comunidade escolar um dia com actividades radicais, com o intuito de marcar pela positiva este dia, organizando actividades que por norma não estão presentes na escola e a preços acessíveis. Esta organização esteve ao encargo dos estudantes estagiários, desde o contacto com a empresa organizadora, angariação de material disponível para as atividades e contacto com os monitores necessários, à preparação da documentação necessária para que tudo fluísse de forma positiva. Um dos aspectos menos positivos desta organização foi o timing para a preparação de toda a estrutura organizacional. Primeiro é necessário definir uma data para estruturar a ideia e o que se pretende, seguindo-se da fase dos contactos e angariação do material e staff necessário, para se passar para a 99 documentação e posterior aplicação. Tal facto aconteceu com alguma urgência, uma vez que não foi tratado com o tempo necessário. A empresa responsável apenas se disponibilizou a vir às nossas instalações dois dias antes do dia do evento, atrasando a estruturação dos documentos. Este aspeto é também culpa da nossa parte, uma vez que deveríamos ter insistido para que tal tivesse acontecido com mais antecedência, criando mais paz para tratar de outros assuntos pertinentes. Para a organização do Paintball, Rapel, Bola Zorb, Tiro com Arco e Matraquilhos Humanos contamos com a presença da empresa Geração Aventura, a qual disponibilizou 9 monitores responsáveis para ajudar à organização. Sem este apoio, não teríamos a garantia de que tudo funcionaria da melhor forma, visto o grupo de E.F. não ter disponível um número suficiente para salvaguardar algumas actividades específicas que proporcionamos. Para a Patinagem pudemos contar também com a monitora Cláudia Sousa e Paulo Pereira, ambos jogadores e ex-jogadores de Hóquei e com formação na Educação, os quais mostraram grande importância nesta organização, não só pelo seu apoio mas também pela disponibilização dos patins. As outras actividades/estações estiveram ao encargo dos professores do Grupo, aos quais desde já também agradecemos por todo o apoio e dedicação demonstrado. Relativamente à dinâmica deste projecto penso ter estado adequado tendo em conta o número de participantes presente. O facto de estar organizado com um mapa de orientação, com as estações bem distanciadas permitiu que não se destacassem acumulações de grupos nas estações. Este era o maior receio deste tipo de organização, criar aglomerações de alunos e demasiado tempo de espera. Tendo ficado mais livre para controlar a actividade, as rotações, solucionar alguns aspectos mais pertinentes, permitiu-me estar presente em todas as estações em horários diferentes, percebendo o que se poderia melhorar para uma próxima organização do género. Na estação 1 (Paintball) face à estruturação do que a empresa disponibilizou, não houve grandes paragens, desde a preparação do material, divisão dos grupos à própria experimentação 100 do jogo, porém, registou-se que um ou outro aluno não tivesse experimentado. Não consigo encontrar outra explicação para este facto, senão da não insistência para participar, uma vez que os monitores responsáveis eram bastante acessíveis e compreensíveis. Atendendo ao facto do custo de participação e ao tempo disponível considero que a actividade em questão esteve ajustada, porém, os alunos esperavam outro tipo de jogo nesta estação. Na estação 2 (Rapel) foi tudo também bastante fluído, possibilitando até uma segunda descida para os alunos. O que mais atrasou foi a rotação inicial, em que ainda não tinha entrado no ritmo. A partir daí tudo se desenrolou da melhor forma, tendo sido um dos pontos altos do dia, sem sombra de dúvida. É certo que alguns alunos demonstraram algum receio, o qual sendo superado despertou o interesse desses alunos para uma nova repetição. O aspeto da segurança esteve bem salvaguardado, uma vez que estava sempre presente um monitor responsável no topo e no final da descida. Na estação 3 (Bola Zorb) foi possível que todos os alunos passassem pela experiência, contudo, a adrenalina presente não foi bem aproveitada, uma vez que o percurso era bastante limitativo. Seria mais chamativo ter presente um trajecto inclinado, mas sempre tendo atenção à segurança. O controlo e segurança são cruciais neste tipo de atividades. No Tiro com Arco o número de tentativas reduziu-se a uma, estando os alunos em grande tempo de espera. Seria resolvido se tivesse disponível mais um alvo visto haver também mais um arco. Na estação 5 foi necessário trocar de bola, fornecendo uma bola da escola mais pesada, isto porque a bola que a empresa disponibilizou era de esponja, estando constantemente a sair do recinto. Tal só aconteceu visto haver uma pessoa mais livre para resolver este tipo de problemas. A estação 6 (Patinagem) inicialmente projectava um percurso, tendo este sido arrumado devido à falta de domínio da técnica de patinagem. A maioria dos alunos participantes nunca tinha andado de patins, o que foi uma 1ª experiência sobre rodas, não sendo possível exigir a passagem por um percurso. Desta forma, esta estação funcionou como que um momento de despertar a curiosidade para esta modalidade. Na Estação 7 (Speedminton), tínhamos uma estação auxiliar para ocupação dos alunos que aguardavam a sua entrada nos campos. 101 Esta dinâmica funcionou de uma forma razoável, mantendo os alunos em actividade. Para um futura organização, esta estação poderá funcionar num género de torneio. Para tal, é necessário que o tempo das rotações seja mais alargado. Poder-se-á organizar um torneio em escada (este sem prémio final, visto não ser justo para os alunos que iniciam nas divisões mais baixas), ou então um torneio por eliminatória. Este último não proporciona igual tempo de experimentação para todos os alunos. A equipa da empresa mostrou ser estar bem representada, sendo recomendável para uma nova futura organização. Na Estação 8 (Frisbee) teve também uma boa dinâmica, tendo sido um bom momento para divulgação da modalidade. A boa dinâmica na organização dos grupos possibilitou uma boa fluidez e rentabilização do tempo disponível. Tínhamos algum receio a dividir as rotações em 25 minutos, contudo, analisando bem, se fosse dado mais tempo os alunos talvez estes se saturassem em algumas estações. Desta forma penso ter estado adequado ao número de alunos e estações disponíveis. Atendendo ao facto de que este Dia Radical foi um momento de experimentação para os alunos participantes, não foi necessário preparar qualquer quadro competitivo ou prémios de participação. Generalizando, penso ser ideia geral que esta actividade foi um sucesso, podendo até ser um projecto a realizar em todos os anos futuramente, visto ser um programa diferente, alternativo e apelativo, que os alunos gostam e aderem facilmente. Foi também um bom momento e uma boa experiência para crescer, obrigando-nos a ser dinâmicos, proactivos, empreendedores, criando grande responsabilidade ao grupo e ao seu nome. No final, acho que fez crescer e valorizar o nosso grupo de E.F. e respectivo Núcleo de Estágio para a Comunidade Escolar, o que é um ponto gratificante, até porque muitos alunos que não participaram mostraram algum arrependimento por não ter estado presentes. O feedback dos alunos participantes foi também bastante positivo, daí o aval para que este tipo de actividade seja repetido no futuro.” (Relatório Final Individual do Dia Radical) 108 4.4.3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 4.4.3.1. ADOLESCÊNCIA “O mundo em que vivemos está em constante evolução e podemos constatar diariamente a velocidade a que o conhecimento global e a tecnologia se desenvolvem” (Castells 2003). A par desta intensidade está o adolescente que vive de forma singular todos os momentos vividos Weichold e Silbereisen (2005). É uma fase especial porque é aqui que definimos e construímos o individuo que seremos amanhã, sofrendo entretanto constantes alterações físicas e psicológicas que podem influenciar esse processo Rodriguéz-Tomé (2005). Desde alterações no tamanho e formas corporais, o jovem adulto inicia a fase de incremento na capacidade de análise das suas ações, dos seus pensamentos e das intervenções das pessoas antecipando mais facilmente resultados que advêm das suas escolhas. Ao mesmo tempo, o processamento de informação e de resolução dos problemas vão modificando consoante a tipologia cognitiva do individuo Sprinthall & Collins (2003, cit. por Gonçalves, 2009). Os mesmos autores caracterizam esta etapa de desenvolvimento, com rápidas alterações físicas, psicológicas, socioculturais e cognitivas, num percurso que conduz à idade adulta. Gonçalves (2009) afirma que a identidade de cada um está á mercê do desenvolvimento biológico inerente à fase em questão, assim como às expectativas culturais e componentes sociais. Os pares e/ou o grupo assumem um papel fundamental para o adolescente, afastando este do meio familiar, uma vez que os pares e a sua opinião possuem um maior peso/importância relativamente aos pais. Este momento de emancipação é determinante no crescimento saudável dos jovens, uma vez que se trata de uma fase sensível e de risco, pode levar a comportamentos menos desejados e inadequados, tal como referem. Como referem Jessor, Donovan & Costa (1991, cit. por Corte-Real, 2006, pp.38-39) “as mudanças biológicas associadas a todas as questões psicossociais, fazem 109 deste período das nossas vidas uma fase vital do nosso desenvolvimento e da nossa passagem para a vida adulta sendo, por isso, importante estudar e aprofundar conhecimentos de forma continuada, mesmo que saibamos que as mudanças se processam a um tal ritmo que dificilmente a investigação consegue acompanhar”. 4.4.3.2. ADOLESCÊNCIA E O TABACO Pratta & Santos (2006) analisa que a utilização de substâncias psicoativas, não é um evento novo no repertório humano, mas uma prática universal que remota aos nossos passados, não sendo, portanto, fenómeno exclusivo da época em que vivemos. Pode-se dizer, então, que “a história do consumo de drogas se confunde com a própria história da humanidade”, ou seja, esse consumo sempre existiu ao longo dos tempos, desde as épocas mais antigas e em todas as culturas e religiões. Porém, e segundo Lolande (1974), os adolescentes vivem atualmente numa época em que paira uma nova epidemia, não infeciosa mas comportamental, que se caracteriza pela criação de comportamentos de risco, tais como o consumo de álcool, tabaco, sedentarismo, alimentação desequilibrada, etc. (Portugal, Ministério da saúde, 2004). Os prejuízos causados à saúde por um desses comportamentos de risco, o consumo de tabaco, são amplamente conhecidos, sendo o seu controlo considerado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como um dos maiores desafios da saúde pública no mundo atual. A mesma organização afirma que o tabaco é estimado como sendo o principal causador de morte isolada nos países desenvolvidos, morrendo cerca de 5 milhões de pessoas por ano derivado por várias doenças (neoplasia pulonar, patologias cardiovasculares, etc). Um estudo efetuado entre o ano de 2005 e 2006 pelo instituto Nacional de Saúde revela que em Portugal cerca de 20,9% da população (incluindo as regiões autónomas da Madeira e dos Açores) era fumadora até à data da entrevista. No mesmo ano de 2006 os resultados do estudo Health Behaviour 110 in School-aged Children (HBSC) mostram que 9% dos rapazes e 15% das raparigas, com 15 anos de idade, eram consumidores regulares de tabaco. Zhang (2000, cit. por Nunes, 2004) revela que fumar tem como intencionalidade revelar e atingir de certa maneira a independência e personalidade. A intenção de ser aceite pelos pares que pressionam para a experimentação do ato de fumar, a forte publicidade e baixa auto-estima dos jovens são também razões mais apontadas. Considerada uma das fases do ciclo de vida mais saudáveis do ser humano, durante o qual são alicerçados conhecimentos ou experiências, crenças e atitudes subjacentes aos comportamentos, considero a adolescência um período de eleição à promoção de comportamentos de saúde. 4.4.3.3. PRÁTICA DESPORTIVA O estudo da prática do exercício físico ou desportivo está em claro crescimento, acompanhando o desejo da sociedade em encontrar o melhor nível de qualidade de vida. Pode definir-se prática desportiva como sendo “todas as formas de atividade física que, através de uma participação organizada ou não, condiciona a melhoria da condição física ou psíquica, desenvolvimento das relações sociais ou obtenção de resultados em competições em todos os níveis” (Conselho da Europa, 1995). Ou seja, esta definição implica não só a intencionalidade do indivíduo para adotar estes comportamentos, mas também um certo grau de regularidade. Vários estudos realizados credibilizam de forma clara que a prática desportiva traz vários e importantes benefícios. Moreno et al. (2010, cit. por Martins 2005), refere que um estilo de vida ativo a partir da prática de atividade física ou prática desportiva, em conjugação com outros comportamentos, são bastante benéficos para a saúde e, consequentemente, um estilo de vida saudável. Esses benefícios são físicos (aptidão física, prevenção de problemas de saúde, etc) mas psicológicos. Dentro dos fatores psicológicos podemos 111 constatar através de Mesquita (1997) que estes se revelam ser na ordem do “saber ser”, “saber estar” e “saber fazer”. Dentro do “saber ser” adquirimos a capacidade de evoluir patamares de auto-estima, de espírito de sacrifício, auto controlo, pontualidade, etc. Já no “saber estar” desenvolvemos o nosso respeito pelas regras criadas por uma determinada autoridade, a lealdade para com os outros ou a entreajuda, entre outros, conceitos tão importantes quando nos envolvemos em comunidade. Finalmente, a coordenação motora, resistência, flexibilidade ou componentes técnicas são algumas das potencialidade que “absorvemos” no “saber fazer”. Continuando com a sustentação de Moreno et al. (2010, cit. por Martins 2005) constatamos que a prática regular de atividades físicas e desportivas têm vindo a diminuir acentuadamente, com evidência no período da adolescência, pelo que urge desenvolver hábitos desportivos nos nossos adolescentes de modo a promover um estilo de vida saudável. 4.4.4. METODOLOGIA 4.4.4.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA A amostra deste trabalho foi constituída por 295 jovens de ambos os sexos (49,2% do sexo masculino e 50,8% do sexo feminino), pertencentes à ESC. A média das idades dos jovens inquiridos era de 13,78 anos, com um desvio padrão de 1,216 anos, tendo os mais novos 12 anos e os mais velhos 18 anos. (ver Quadro 1). 112 Quadro 1 – Distribuição dos alunos pelas diferentes idades em função do sexo Amostra Global Masculino Feminino Idades % n % n % n 12-13 anos 43,1 (127) 42,5 (54) 57,5 (73) 14-15 anos 49,8 (147) 54,4 (80) 45,6 (67) ≥ 16 anos 7,1 (21) 52,4 (11) 47,6 (10) Total 100 (295) 49,2 (145) 50,8 (150) Os alunos foram ainda agrupados em três escalões etários de forma a facilitar todo o tratamento de dados: 12 a 13 anos (43,1%), 14 a 15 anos (49,8%), 16 anos ou mais (7,1%) (ver quadro 1). Os alunos distribuem-se de forma equilibrada pelos dois sexos. 4.4.4.2. INSTRUMENTO Para a recolha de dados foi utilizado o “Inventário de comportamentos relacionados com a saúde dos adolescentes”, desenvolvido pelo Laboratório de Psicologia do Desporto (2009), adaptado para a aplicação de acordo com os objetivos a partir do questionário de Corte-Real, Balaguer e Fonseca (2004). Este instrumento foi concebido para adolescentes, recolhendo informações relacionadas comos seus comportamentos protectores ou de risco para a saúde. 4.4.4.3. VARIÁVEIS Na realização deste estudo, foram consideradas as variáveis relativas à prática desportiva e consumo de tabaco. Uma vez que um dos objectivos se 113 enquadrou com o estudo das diferenças entre sexos e idades, foram também consideradas essas variáveis. Relativamente à prática desportiva, foi considerada a prática desportiva realizada fora da escola, com a seleção de três divisões: i) Prática Inexistente (o aluno nunca pratica); ii) Pática Casual (o aluno pratica só às vezes); iii) Prática regular (o aluno pratica com regularidade). Face ao consumo de tabaco, foram agrupados em quatro secções: i) Experiência Inexistente (o aluno nunca experimentou); ii) Experiência sem consumo (o aluno já experimentou, mas não consome); iii) Consumo esporádico (o aluno consome raramente); iv) Consumo frequente (o aluno consome frequentemente). Foram ainda analisadas o sexo e a idade. 4.4.4.4. PROCEDIMENTOS DA APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS A aplicação dos questionários foi realizada por mim, preferencialmente nas aulas de EF, sendo que cada aplicação teve uma breve apresentação dos seus objectivos, salientando o anonimato. Estava disponível para esclarecer qualquer dúvida, tendo sempre a sensibilidade de não induzir a resposta. Procurei que os alunos percebessem a importância e pertinência do estudo. 4.4.4.5. PROCEDIMENTOS ESTATÍSTICOS Para tratamento estatístico dos dados foi utilizado o programa de análise estatística “Statistical Package for Social Science” (SPSS) versão 16. Na 114 análise dos dados foi utilizada estatística descritiva com apresentação das frequências e percentagens para as variáveis nominais, médias e desvio de padrão. 4.4.5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.4.5.1. PRÁTICA DESPORTIVA Quadro 2: Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de prática desportiva em função do sexo Amostra Global Masculino Feminino Prática Desportiva % n % n % n Inexistente 33,6 (99) 20 (29) 46,7 (70) Casual 25,4 (75) 23,4 (34) 27,3 (41) Regular 41 (121) 56,6 (82) 26 (39) (g.I.=2) χ² =32,839 p<0,001 Como se pode verificar no Quadro 2, os rapazes praticam desporto com maior regularidade do que as raparigas, sendo estes dados estatisticamente significativas. Atentemos que quase metade das raparigas nunca praticam desporto (46,7%) e mais de metade dos rapazes pratica desporto regularmente (56,6%). 115 Quadro 3: Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de prática desportiva em função dos escalões etários 12-13 anos 14-15 anos ≥16 anos % n % n % N Experiência Inexistente 37,8 (48) 29,3 (43) 38,1 (8) Casual 26,8 (34) 21,8 (32) 42,9 (9) Regular 35,4 (45) 49 (72) 19 (4) (g.I.=4) χ² =10,703 p=0,03 Seguindo Corte-Real (2006) as tendências mostram, em todos os estudos (Balaguer e Castillo, 2002; Currie et al., 2004; Matos et al., 2003; OMS, 2002), que os mais novos eram mais ativos do que os mais velhos. Na prática regular esses valores são mais elevados, ainda que importe considerar que o número de inquiridos seja bastante mais elevado para o escalão etário dos 12 e 13 anos, do que nos inquiridos com idade igual ou maior a 16 anos. 4.4.5.2. CONSUMO DE TABACO Quadro 4: Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de consumo de tabaco em função do sexo Amostra Global Masculino Feminino Consumo de Tabaco % n % N % n Experiência Inexistente 63,7 (188) 62,1 (90) 65,3 (98) Experiência, mas sem consumo 16,6 (49) 17,2 (25) 16 (24) Consumo esporádico 9,2 (27) 11 (16) 7,3 (11) Consumo frequente 10,5 (31) 9,7 (14) 11,3 (17) (g.I.=3) χ² =1,493 p=0,684 116 Na análise do quadro 4, não se encontram diferenças relevantes entre o sexo nos alunos que consomem com frequência, em consonância com os resultados obtidos por Corte-Real, et al. (2008). Quadro 5: Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de consumo de tabaco em função do escalão etário 12-13 anos 14-15 anos ≥16 anos Consumo de Tabaco % n % n % N Experiência Inexistente 78,7 (100) 57,1 (84) 19 (4) Experiência, mas sem consumo 12,6 (16) 17 (25) 38,1 (8) Consumo esporádico 4,7 (6) 12,2 (18) 14,3 (3) Consumo frequente 3,9 (5) 13,6 (20) 28,6 (6) (g.I.=6) χ² =37,092 p=0,001 Analisando o quadro 5, encontramos valores estatisticamente significativos nas diferenças relativamente aos escalões etários e ao consumo de tabaco. O consumo de tabaco é mais frequente no escalão etário dos inquiridos com 16 ou mais anos. Segundo Corte-Real et al. (2008) vários estudos (Currie et al., 2004; Matos et al., 2003; OMS, 2002; Tomás e Atienza, 2002) corroboram os resultados obtidos, em que os mais novos consumiam menos do que os mais velhos e não havia grandes diferenças nos consumos de tabaco entre os sexos. Importa ainda salientar que 36,3% dos alunos referirem que já experimentaram consumir tabaco. 117 4.4.5.3. RELAÇÃO ENTRE PRÁTICA DESPORTIVA E CONSUMO DE TABACO Quadro 6: Prática desportiva e consumo de tabaco Consumo de Tabaco Experiência inexistente Experiência, mas sem consumo Consumo esporádico Consumo frequente Prática Desportiva % n % n % n % n Experiência Inexistente 64,6 (64) 17,2 (17) 9,1 (9) 9,1 (9) Casual 53,3 (40) 25,3 (19) 8 (6) 13,3 (10) Regular 69,4 (84) 10,7 (13) 9,9 (12) 9,9 (12) (g.I.=6) χ² =8,847 p=0,182 Não se registam diferenças estatisticamente significativas quando comparámos os consumos nos jovens que não praticavam desporto e nos jovens que praticavam desporto. Mais de 64,6% nunca experimentou consumir tabaco, tanto os praticantes regulares (69,4%) como os que nunca praticam (64,6%). Entre os alunos que praticam desporto regularmente, apenas 9,9% consomem frequentemente, e 30,5% indicam já ter tido contacto com experiências de consumo de tabaco. 125 5. PERSPETIVAS FUTURAS “Determinação, coragem e autoconfiança são fatores decisivos para o sucesso. Não importa quais sejam os obstáculos e as dificuldades. Se estamos possuídos de uma inabalável determinação, conseguiremos superá-los. Independentemente das circunstâncias, devemos ser sempre humildes, recatados e despidos de orgulho.” Dalai Lama (2001) Terminado este capítulo da minha vida, concluo ser algo mais do que era, alguém mais preenchido pelas vivências que me definem enquanto pessoa e como profissional. Sinto-me alguém mais capaz de honrar os compromissos do Desporto, dignificando o seu nome e intitulada importância crescente na vida de toda a população mundial. Não sei se foi o destino que me trouxe até aqui, mas sei que algo me chamou, algo me trouxe para a área que tanto me orgulho e defendo afincadamente. Se acredito no destino? Acredito que fazemos o que podemos até que ele nos seja apresentado. Este ano de experiências fez-me viver algo que dificilmente poderia viver sem ter entrado neste curso, um conjunto de vivências enriquecedoras a todos os níveis e áreas. Sinto-me na confiança de que não aprendi apenas a ser professor, mas também um psicólogo, um investigador, um orador, um criativo, um MESTRE! Sem dúvida que ao longo destes anos de formação que procurei alcançar um máximo de conhecimentos, onde realço a importância da FADEUP e dos seus professores, que foram sempre os meus modelos do que é ser um professor exemplar. Durante todo o processo formativo dei o máximo para poder ser como eles, com elevadíssimos conhecimentos teórico práticos, para que chegado este momento conseguir ter sucesso e “espalhar magia”. Todos os caminhos nos levam a algum lado, e acredito que foi seguindo esses modelos que vim culminar neste EP, com o qual pretendo terminar mais uma 126 etapa de vida. Não quero de toda parar por aqui, ambiciono algo mais, quem sabe outro curso, um doutoramento talvez. Foi a partir da consciencialização das inseguranças, fragilidades e lacunas que tracei um objectivo claro, procurar ser alguém mais conhecedor e instruído, alguém mais experiente para ser um exemplo para todos os que me rodeiam. Ciente de que o caminho teve as suas sinuosidades, caminho sem as quais não poderia aprender e crescer. Caímos para nos aprendermos a levantar, e um dos apoios foi sem dúvida a reflexão. Consciente que a Educação no nosso país não se encontra recetiva à contratação de novos professores, pelo contrário, tende a haver mais desemprego e menos carga horária, a nova geração não pode baixar os braços, mas sim lutar por marcar a sua posição e até mesmo criar os seus postos de trabalho. Quero acreditar que as oportunidades existem, contudo, somos nós que temos de as criar. Não acredito na sorte, acredito sim que sorte dá trabalho, e somos nós próprios que temos que nos fazer ao caminho. Se não formos nós a lutar pelos nossos interesses, dificilmente alguém o fará, pelo que procurar mais e melhor deve ser uma premissa presente em cada uma das nossas individualidades. Procuro e procurarei manter-me informado, através de um estudo e investigação constante, de forma a conquistar um repertório de conhecimento vasto que me faça ser um professor rico de conteúdos, estratégias e do próprio conhecimento. É este o meu compromisso para comigo, para com a profissão e para com o Desporto. Esta foi a minha experiência, este é o meu legado. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 129 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALCARÃO, I. (1996). Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão. Porto Editora ANTUNES, M. C. (2001). Teoria e Prática Pedagógica. Instituto Piaget. Horizontes Pedagógicos BACH, Richard (2001). Mensagens para sempre. 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