O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto
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O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisãoeaperfeiçoamentodetexto RelatórioparaobtençãodeGraudeMestreemEnsinodo Portuguêsno3ºCiclodoEnsinoBásicoeEnsinoSecundárioe LínguaEstrangeiranoEnsinoBásicoeEnsinoSecundário SobaorientaçãodaProfessoraDoutoraIsabelMargaridaDuarte MariaCidáliaRibeirodeAbreuMatias Setembrode2011
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 1 Dedicatória Ao Gonçalo e ao Mário Aos meus pais À Margarida
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 2 Agradecimentos Gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos: - à Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, pelo apoio e incentivo transmitidos ao longo da orientação do presente trabalho; - a todos os familiares, pelo incentivo e amizade que sempre demonstraram; - a todos os colegas e amigos que, de forma indireta, contribuíram para a realização deste trabalho, com o seu carinho e incentivo; - aos alunos do Lycée Français de Porto, por terem participado com empenho em todas as atividades propostas.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 3 Resumo O presente trabalho traduz o percurso académico realizado durante a prática pedagógica no âmbito do Mestrado em Ensino. Após termos constatado que a produção escrita, nomeadamente a revisão e aperfeiçoamento de texto, é um dos domínios em que a generalidade dos discentes revela dificuldades, delineámos estratégias pedagógicas e didáticas que facilitassem o processo de escrita. Para tal, implementámos o uso do portefólio de aprendizagem, na aula de português e de francês, e elaborámos materiais, por vezes com a ajuda dos aprendentes, que conduziram à auto e heterocorreção do produto escrito. Através de observação direta em aula e da análise de textos produzidos pelos alunos, concluímos que, no geral, o uso do portefólio e a interação entre os aprendentes se revelaram profícuos, tendo conduzido à reflexão sobre o processo de escrita e à interiorização de mecanismos autocorretivos. Palavras-chave Portefólio de aprendizagem, escrita, pedagogia da escrita, revisão, aperfeiçoamento de texto, autocorreção, heterocorreção, aprender a aprender. Résumé Ce travail est le reflet du travail développé pendant le stage professionnel dans le cadre du Mestrado em Ensino. Après avoir constaté que l´écriture, notamment la révision et la réécriture du texte, est un des domaines dont la majorité des élèves révèle des difficultés, nous avons défini des stratégies pédagogiques et didactiques qui facilitaient le processus de l´écriture. Pour cela, nous avons mis en place le portfolio d´apprentissage, en cours de portugais et en cours de français, et nous avons élaboré, parfois avec les apprenants, du matériel qui a conduit à l´auto et l´heterocorrection des textes. A partir de l´observation directe en classe et de l´analyse des textes rédigés par les élèves, nous avons conclu que, d´une façon générale, la mise en place du portfolio et l´interaction entre les apprenants ont été utiles, ayant conduit à la réflexion sur le processus de l´écriture et à l´intériorisation des mécanismes autocorrectifs. Mots-clés Portfolio d´apprentissage, écriture, pédagogie de l´écriture, révision, réécriture de texte, autocorrection, heterocorrection, apprendre à apprendre.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 4 Índice Resumo …………………………………………………………………………………3 Résumé ………………………………………………………………………………….3 Palavras-chave…....…………………………………………………………………….3 Introdução ……………………………………………………………………………..8 I – O portefólio de aprendizagem e a escrita 1 – Portefólio de aprendizagem: tentativa de definição …………………………….…13 1.1 – Portefólio de aprendizagem: aprender a aprender …………………………….15 2 – A escrita em contexto de sala de aula ………………………………….…………..18 2.1 – Revisão e aperfeiçoamento de texto: indicações programáticas .……….....….27 2.2 – Revisão e aperfeiçoamento de texto: procedimentos a adotar ……………...…32 II – Contexto de investigação e definição da área de intervenção 1 – Escola ………………………………………………………………………………40 2 – Perfil das turmas envolvidas …………………………………………………...…..40 3 – Observação e diagnóstico inicial………………………………………………..….41 3.1. – Diagnóstico da atitude dos alunos perante a aprendizagem da escrita e a revisão e aperfeiçoamento de texto ……………………………………………………………42 3.1.1 – Análise dos dados ………………………………………………………..46 3.2 – Diagnóstico da atitude dos professores perante a escrita e a revisão e aperfeiçoamento de texto ………………………………………………………………49 3.2.1 – Opções metodológicas ………………………..…………………………..49 3.2.2 – Processo de teste ……………………...…………………………………..50 3.2.3 – Aplicação do questionário e descrição dos resultados………………...…. 50
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 5 3.2.4 – Análise dos dados……………………………………………………..…..55 4 – Delimitação da área de intervenção ……………………………………….……….59 III – Investigação/ação – aplicação e os instrumentos de recolha de informação 1 - Aplicação do dispositivo pedagógico………………………………………….…..62 1.1 – Implementação de técnicas de auto e heterocorreção …………………………62 1.1.1 – Na disciplina de português …………………………………………….…64 1.1.2 – Na disciplina de francês …………………………………………..………70 IV – Análise de textos produzidos e reflexão final, feitas pelos alunos, sobre o trabalho desenvolvido 1 – Análise dos textos produzidos: comparação das diferentes versões ………………77 1.1 – Na disciplina de português ………………………………………………...…..77 1.2 – Na disciplina de francês …………………………………………………..……80 2 – Algumas reflexões, feitas pelos alunos, sobre o trabalho desenvolvido …..………84 3 – Algumas sugestões pedagógico-didáticas para proceder à revisão e aperfeiçoamento de texto ……………………………………………………………………………...…87 Conclusões ……………………………………………………………………………89 Bibliografia …………………………………………………………………….……..92 Índice de anexos Anexo 1: Eu e a escrita ………………………………………………………………..98 Anexo 2: Moi et l´écriture ……………………………………………..………..……100 Anexo 3: Exemplar do questionário ………………………………………………….102 Anexo 4: Imagens para descrever ……………………………………………………105 Anexo 5: Instruções de escrita – texto descritivo …………………………………….108 Anexo 6: Ficha de verificação – texto descritivo ………………………………….…109
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 6 Anexo 7: Instruções de escrita – texto poético ………………………………….…...110 Anexo 8: Ficha de auto e heterocorreção – texto poético ……………………...……112 Anexo 9: Instruções de escrita – texto dramático …………………………………....113 Anexo 10: Código de correção ………………………………………………………114 Anexo 11: Consignes d´écriture – conte………………………………………….…..115 Anexo 12 : Fiche de vérification – conte ………………………………………….…116 Anexo 13 : Consignes d´écriture – recette magique …………………………………117 Anexo 14 : Fiche d´autoévaluation …………………………………………………..118 Anexo 15 : Consignes d´écriture – lettre ………………………………………….…119 Anexo 16 : Code de correction …………………………………………….…………120 Anexo 17: Português, texto A –1ª versão …………………………………………….121 Anexo 18: Português, texto A - 2ª versão ………………………………………….....122 Anexo 19: Português, texto A – 3ª versão ………………………………………........123 Anexo 20: Português, texto B – 1ª versão ………………………………………....…124 Anexo 21: Português, texto B – 2ª versão ………………………………………....…125 Anexo 22: Português, texto B – 3ª versão ………………………………....................126 Anexo 23: Francês, texto A – 1ª versão …………………………………………...... 127 Anexo 24: Francês, texto A – 2ª versão ……………………………………………...128 Anexo 25: Francês, texto A – 3ª versão ……………………………………………...129 Anexo 26: Francês, texto B – 1ª versão ……………………………………………...130 Anexo 27: Francês, texto B – 2ª versão ……………………………………………...131 Anexo 28: Francês, texto B – 3ª versão …………………………………………...…132 Índice de gráficos Gráfico nº 1 – Lugar que a escrita ocupa em aula …………………………………….51 Gráfico nº 2 – Os alunos revelam dificuldades?.............................................................52 Gráfico nº 3 – Principais dificuldades………………………………………………….52 Gráfico nº 4 – Hábito de pedir rascunho ………………………………………………53
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 7 Grafico nº 5 – Hábito de pedir várias versões do mesmo texto ……………………..…53 Gráfico nº 6 – Revisão e aperfeiçoamento de texto em aula …………………………..54 Gráfico nº 7 – Cruzamento de dados: lugar que a escrita ocupa em aula/hábito de pedir várias versões do mesmo texto ………………………………………………………...56 Gráfico nº 8 - Cruzamento de dados: lugar que a escrita ocupa em aula/tempo dedicado para revisão e aperfeiçoamento de texto ……………………………………………....57 Gráfico nº 9 – Cruzamento de dados: hábito de pedir várias versões do mesmo texto/tempo dedicado para revisão e aperfeiçoamento de texto ………………...…….58
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 8 Introdução «(…) a escrita é uma competência que não surge naturalmente, mas que é fruto da aprendizagem, emergindo em condições de escolarização e beneficiando da experiência e do treino.» (COSTA, M. A. et alii, 2010: 11) É frequente ouvir-se dizer “Os alunos não gostam de escrever.” ou “Os alunos escrevem cada vez pior.” Estas afirmações constituem lamentações de muitos professores de língua materna e também de docentes de outras áreas, pois, como se sabe, a escrita é transversal a todas as disciplinas. Infelizmente, as dificuldades ao nível da produção escrita são uma realidade incontestável, que se manifestam quer em contexto escolar, através da obtenção de resultados negativos, quer nos contextos da vida quotidiana, através do insucesso social e pessoal. Face a esta dura realidade e porque compete à escola ensinar a escrever com rigor linguístico, em nossa opinião, há algumas questões que merecem ser objeto de reflexão por parte dos professores de língua materna (note-se, no entanto, que é tarefa de todos os docentes, independentemente da disciplina que lecionam, contribuir para o desenvolvimento/aperfeiçoamento da competência de escrita): - Por que motivo a escrita se encontra em “crise”? Por que razão os alunos não gostam de escrever? - Os professores conferem à expressão escrita o lugar de destaque que lhe é devido na aula de língua materna (tenhamos em conta que a aquisição da competência da escrita funciona como uma mais valia para a aquisição da competência da compreensão escrita, da compreensão e expressão orais)? - Os docentes propõem atividades de produção textual que conduzam, efetivamente, ao aperfeiçoamento da competência da escrita? - Os professores definem estratégias que permitem exercitar a escrita enquanto processo, que contempla as operações de planificação, de textualização e de revisão?
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 15 de escrita, não exclusivamente no produto final. Facilita a análise e a reflexão sobre o caminho percorrido e aquele que ainda é necessário percorrer, fazendo uso de uma avaliação formativa e formadora. 1.1 – Portefólio de aprendizagem: aprender a aprender Nos finais dos anos 60, o professor deixou de ser visto como alguém que concentrava em si todos os saberes, para se tornar um especialista do desenvolvimento do aluno e da organização da aprendizagem (ESTRELA, 2010: 11). Procurava-se, com esta perspetiva de mudança e de atuação, que o aluno desenvolvesse a sua autonomia e se tornasse gestor ativo da sua aprendizagem. Graças à teoria construtivista5, percebeu-se que o aluno não é um ser passivo que se limita a receber as informações fornecidas pelos professores. Baseando-se nos conhecimentos prévios e naqueles que vai estudando, o aprendente transforma a nova informação e torna-se um participante ativo na aquisição dos conhecimentos. As teorias metacognitivas6 preconizadas por Vygostky dão-nos a entender que o aluno constrói o seu conhecimento a partir da busca de soluções para os seus problemas, auto-regulando a sua aprendizagem e refletindo sobre as decisões tomadas. Torna-se evidente, pelo que atrás ficou dito, que o professor teve a necessidade de se adaptar a uma nova realidade, ou seja, deixou de transmitir somente conteúdos, a sua principal tarefa passou a ser a de “ensinar a aprender” (MARTINS, 2009). Tornouse, assim, necessário desenvolver um ensino de orientação metacognitiva e implementar 5ComosublinhaMARTINS(2009:91),baseando‐seem(Pinto,2002),«Oconstrutivismovêa aprendizagemnãocomoummodeloemquealguémdáealguémrecebe,mascomoummodeloemque todoscolaboramnumprocessoautênticoeconjunto,baseadoemprojectosqueconstituem verdadeirosdesafiosàcomunidadedeaprendizagemondeseenvolvemprofessores,sujeitosda aprendizagemetodososoutrosparticipantesdesteprocesso,desdeospaisaosespecialistas». 6Relativamenteàimportânciaqueassumemasteoriasmetacognitivasnoensino‐aprendizagem, BIZARRO(2006:69)lembraqueestasdevemserencaradas«comoumdospercursosdesentido obrigatórioparaosprofessores,quedevemtornarosseusalunosconscientesdaaprendizagemque realizam,dassuasfinalidades,dosmeios/instrumentosqueutilizam,dosprocessosaquerecorrem;em suma,conscientesdaquiloquesão,sabemefazememproldoseudesenvolvimentoe,também,dasua autonomia.»
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 16 estratégias7 que permitissem ao aluno aprender a aprender. JoséA. L. G. Martins ressalta que: «(…) aprender a aprender relaciona-se com a capacidade de utilizar correctamente as estratégias e a reflexão sistemática, sobre os processos de aprendizagem, tendo em conta que são sempre de índole pessoal. Ou seja, o sujeito deve saber como aprende. O seu domínio permite planificar, organizar e rever as próprias actividades de aprendizagem.» (MARTINS, 2009: 74-75) Deste modo, o aprendente constrói o seu conhecimento: procura soluções para os problemas, seleciona estratégias, toma decisões, auto-regula a sua aprendizagem, vaise tornando autónomo na gestão das tarefas e reflete sobre o seu ensino-aprendizagem. Partindo de esta evidência, estamos convictos de que o portefólio de aprendizagem, pelas características que o definem, é um instrumento que permite ao aluno aprender a aprender, tendo em vista a auto-regulação da aprendizagem e o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas8. Parece-nos, pois, útil e pertinente a utilização do portefólio de aprendizagem nas aulas de língua materna, com o intuito de encorajar cada escrevente a rever e a aperfeiçoar os textos produzidos9. 7SegundoJoséA.L.G.Martins,aoimplentarestratégiasquepermitamaoalunoaprenderaaprender,o professordeveráteremcontaasseguintesorientações: «Orientaçãoconstrutivistaquevalorizaaacçãodosalunosnaconstruçãodesabereseaacçãodos professoresnacriaçãodecondiçõesquepromovamaexistênciadoconflitocognitivoedeinterações quefavoreçamessaconstrução;Avaliaçãoimplica:auto‐regulaçãodaaprendizagemrecorrendoa contratospedagógicos,trabalhocolaborativoeaosportefólios;OProfessordeveserummediador,um facilitadordosentidodaaprendizagem,ajudandooalunonoseuprocessodeconstrução;O Conhecimentoéumaconstruçãosocialconsubstanciada,sobretudo,apartirdastesesquerepresentam arelaçãodacriançacomosaberequevalorizamoutrasdimensõesnaeducaçãoescolar, nomeadamenteadimensãosocialeinterpessoal.»(MARTINS,2009:76). 8RosaBizarroalertaparaaimportânciadesetreinaropensamentometacognitivo: «(…)osalunos treinadosadesenvolveropensamentometacognitivoaprendemmaisemelhor,aprendendo,também, acomoaprenderetransformando‐se,portanto,emseresautónomosnasuaaprendizagem,aptosa transferiremparasituaçõesdeaprendizagemdavidarealosconhecimentosadquiridosnaescola» (BIZARRO,R.,2006:27). 9Obviamente,autilizaçãodoportefóliodeaprendizagempoderásertransversalatodososdomíniosda línguamaterna.Referimo‐nossomenteaoaperfeiçoamentodacompetênciadeescrita,porquefoicom essafinalidadequeimplementámosousodoportefólionasaulasdeportuguêsedefrancês. Atravésdaanálisedasdiferentesversõesdostextosproduzidospelosalunos,verificámosque, efetivamente,ousodoportefólio,conjuntamentecomautilizaçãodemateriaisqueconduziamàautoe heterocorreção,facilitouatarefaderevisãoedeaperfeiçoamentodetexto,queremfrancêsquerem português,cf.capítuloIII–1.2–«Análisedostextosproduzidos:comparaçãodasdiferentesversões».
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 17 Estamos convictos de que ao folhear o portefólio de aprendizagem, ao observar o plano, as diferentes versões dos textos e os comentários/reflexões10 que foi redigindo, o aluno terá um olhar crítico sobre o que escreveu e o modo como escreveu, sendo possível o reinvestimento em estratégias que lhe permitiram vencer obstáculos e/ou a necessidade/possibilidade de reacertar alguns caminhos, de estabelecer metas e objetivos para atingir os fins (BERNARDES, C. et MIRANDA, F. B., 2003: 21). Ao implementar o uso do portefólio de aprendizagem, põe-se em prática uma avaliação formativa. Deste modo, a avaliação não é penalizadora para o aluno, mas sim construtiva. O aprendente é chamado a dar o seu parecer sobre o trabalho realizado, quer sobre o seu, quer sobre o dos colegas. Incentiva-se, assim, uma avaliação mais participada, mais autêntica e mais reflexiva (MARTINS, 2009), uma vez que são tidas em conta outras opiniões para além da do professor. O aprendente, através do diálogo entre pares, enriquece os conhecimentos, torna-se recetivo à diferença de opiniões e promove a auto e heterocorreção. Também desenvolve competências de modo a tornarse mais autónomo e tem a possibilidade de aprender a aprender a aperfeiçoar a sua competência de escrita. Ao perceber que é capaz de regular a própria aprendizagem e que o faz com sucesso, o aluno sentir-se-á mais motivado para investir nas atividades letivas. Perante este contexto, ao docente cabe-lhe assumir o papel de guia e de facilitador da aprendizagem de cada aluno: «(…) o professor deverá ser capaz de co-gerir a realidade do grupo-turma, as suas exigências e as realidades individuais dos alunos, com as respectivas exigências, preocupando-se, de modo particular, em encorajar o pensamento e a reflexão.» (BIZARRO, R., 2006: 49). Torna-se evidente, pelo que atrás ficou dito, que o portefólio de aprendizagem se apresenta como um instrumento que facilita e estimula o sucesso educativo, não só de alunos mas também de professores. 10BERNARDES,C.etMIRANDA,F.B.(2003:18)alerta‐nosparaofacto:«Oselementoscoligidos,para alémdeseremsempredatados,devemestabelecerumarelaçãoentresi,numalinhadeactuaçãoque poderíamoscaracterizarcomosendoemespiral,naqualhásempreumretornoaosdesafiosanteriores, tentando‐se,também,sempreirmaisalém.».
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 18 2 – A escrita em contexto de sala de aula «A escrita é hoje, reconhecidamente, um ponto crítico do ensino, no duplo sentido que o adjectivo encerra: “de crise” e “de crítica”(…)» AMOR, E. (2001:163) A citação colocada em epígrafe, embora date de 2001, continua a fazer sentido nos dias de hoje. Efetivamente, no que à escrita diz respeito, a crise e a crítica mantêmse. Crise porque os resultados, quando os alunos são chamados a prestar provas, por escrito (em Provas de Aferição e em Exames Nacionais11), não correspondem às expectativas dos professores e dos próprios aprendentes. Perante uma escrita que se encontra em estado crítico, surgem vozes críticas: alunos descontentes, que justificam os maus resultados com uma deficitária pedagogia dos professores; estes últimos, por seu lado, apontam o dedo aos estudantes (não trabalham o suficiente), à comunidade escolar (não valoriza a atividade docente) e ao próprio sistema educativo (sobrecarrega os professores com tarefas burocráticas; não valoriza o trabalho realizado); a comunidade escolar nomeadamente os pais dos alunos, que consideram que a escola não cumpre o seu dever, isto é, não ensina os alunos a escrever (não raras vezes se ouvem encarregados de educação lamentando o facto de não conseguirem perceber o que os filhos escrevem, pois cometem muitos erros). Perante este cenário, questionámo-nos: Estará a escola a cumprir uma das suas missões mais importantes, ou seja, estará a dar resposta à crise que se faz sentir em termos de aprendizagem de escrita? Não podemos ignorar que compete à escola ensinar 11RelativamenteaosExamesNacionaisde2011,nadisciplinadePortuguês,tomámosconhecimento dosresultadosatravésdaimprensa:«Dos68409alunosquefizeramaprovacommaisinscritosda1.ª fasedeexamesdosecundário,37685(55%)tiveramnegativa.E,apesardeaprovasócontar30%paraa médiafinalàdisciplina,umemcada10acaboumesmoporchumbaroanoaPortuguês,ficandoassim semosecundárioconcluído.(…)aAPPencontroualguns"culpados"pelomaudesempenho.Acomeçar pela"faltadepreparação"dosalunosparaadisciplina,(…).»,DIÁRIODENOTÍCIAS,de15deJulhode 2011,http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1908558(consultadoem17deJulho de2011).Todavia,devemosteremcontaqueestesresultadosnãorefletemsomenteascompetências deescritadeosalunos;háoutrascompetênciasquetambémsãotidasemconta(compreensãoe interpretaçãodetexto,conhecimentoexplícitodalíngua,…).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 19 a escrever (e a falar) de acordo com o português padrão, como advoga Isabel Margarida Duarte: «Mas se, ao iniciar o seu percurso escolar, a criança já fala e compreende enunciados orais, de acordo com o meio sociocultural e a variante diastrática na qual cresceu, é na escola que irá ter contacto com outras variantes, eventualmente diferentes daquela que conhece, nomeadamente com o português padrão, a normal culta e escolarizada e com o português escrito, através da aprendizagem da leitura e da escrita.»12. Para respondermos à pergunta que formulámos anteriormente, basear-nos-emos em alguns estudos críticos de autores conceituados, que têm enveredado pela área da didática da escrita13, visando um desenvolvimento/aperfeiçoamento da aprendizagem de esta competência. Antes de mais, procuremos perceber o que é a escrita. Y. Reuter define a escrita do modo que se segue: «L´écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d´investissements et d´opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l´aide d´un outil, sur un support conservant durablement ou provisoirement de l´écrit, dans un espace socio-institutionnel donné.» (REUTER, Y., 1996: 58) Através de esta definição, depreende-se que escrever é uma prática comum à sociedade alfabetizada, através da qual é possível comunicar, em determinado contexto, usando um suporte escrito. É, ainda, percetível a complexidade inerente ao ato de escrever. 12DUARTE,I.M.,«EnsinodalínguaportuguesaemPortugal:otexto,nocruzamentodosestudos linguísticoseliterários»,http://aleph.letras.up.pt/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/ 679XPXJRXD38PQ7J5GEY9KL46ITQ2F.pdf,p.2,(consultadoem14/07/11). 13Dadoaescassezdetempoquenosrestaparaaelaboraçãodestetrabalho,nãonosépossível procederàleituradavastabibliografiaexistentesobreotema.Portanto,daremoscontasomentede algumasobras,que,esperamos,possamtraduzirumavisãogeraldasituaçãoatual.Estamoscientesda possibilidadedeexistiremdadosnovos,quenãosejamdonossoconhecimento,equetraduzem realidadesdiferentesdaquelaqueapresentamosnopresentecapítulo.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 20 Luís Barbeiro (1999: 11) reforça a tese de que a escrita é um poderoso instrumento de comunicação e de socialização. Escrever faz parte das necessidades quotidianas de todos os indivíduos, não se restringe ao contexto escolar14. Inácia Santana (2007: 17) destaca três funções da escrita: comunicativa (comunicar em diferido com outrem, através de texto), representativa ou ideacional (possibilidade de transmitir sentimentos, recriar situações e representações) e epistémica (corresponde ao papel da escrita na construção do conhecimento, numa perspetiva metacognitiva). Uma vez mais, é evidenciada a função comunicativa e social da escrita, mas a autora vai mais além, pois destaca outras funções igualmente relevantes. Inácia Santana lembra, ainda, que a escrita é mediada pelo conhecimento. Esse conhecimento deve assentar numa atitude reflexiva e construtiva. Tal sucede, porque, ao contrário do que acontece com o oral, é possível rever o que se escreve e riscar, substituir, emendar, pensar antes de escrever. Fica, assim, bem patente a importância de uma pedagogia de escrita que prepare os alunos de modo a que possam comunicar com os seus pares, organizar os seus pensamentos e notas pessoais, aprender. Em contexto de sala de aula, os escreventes veem os seus resultados serem penalizados por apresentarem dificuldades ao nível da expressão escrita. Numa fase adulta, manifestar dificuldades, quando se expressa por escrito, pode originar o descrédito total de qualquer indivíduo, perante a sociedade. Por tudo o quanto temos vindo a expor relativamente à importância da escrita, parece-nos extremamente pertinente a comparação apresentada por Isabel Margarida Duarte: «O salto cognitivo que a aprendizagem da leitura e depois da escrita significa é fundamental para o desenvolvimento do ser humano enquanto ser responsável e livre (ou seja: feliz), por isso é tão globalmente aceite a necessidade de se 14AopiniãodeLuísBarbeiroécorroboradaporFloraAzevedo:«Conhecem‐se(…)asdificuldades inerentesaoprocessodeaprendizagemdaescrita,masreconhece‐sequantoelaéimportante,porsera escritaalinguagemdosucessoescolar,dopoderedapromoçãosocial.»(AZEVEDO,F.,2000:232).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 21 alfabetizarem todas as pessoas, como é necessária a vacinação, a água potável ou um mundo livre de minas antipessoais.»15. Apesar da sua crucial importância, como explanámos anteriormente, a atividade de expressão escrita foi durante muito tempo negligenciada no espaço da aula de língua materna16. Maria Luísa Álvares Pereira vai mais longe e afirma que a escrita não era trabalhada nas aulas de Língua Portuguesa: «O certo é que, por variadas razões, durante muito tempo, a escrita esteve ausente do espaço da aula de Língua Materna, sendo considerada uma espécie de «coroamento natural» do conhecimento de muitas outras competências (a leitura, a gramática, a oralidade, …), e sendo encarada como uma síntese mágica de outros ensinos (ortografia, vocabulário, conjugação verbal …).» (PEREIRA, 2002: 47). A juntar-se a este facto, criou-se o mito da escrita como «dom inato», restrito a uns quantos «iluminados», que conseguiam escrever corretamente, sem grande esforço (CABRAL, 2002: 47). À luz desta teoria, a escrita é acessível a um número reduzido de alunos. Aqueles que não possuem o «dom», normalmente, a maioria, quando são convidados a escrever, obrigam o professor a um trabalho moroso, aquando da correção. Como se tal não bastasse, o docente corrige os erros, faz as suas anotações, atribui uma nota e os aprendentes continuam a cometer as mesmas falhas, de uns textos para os outros. Na realidade, não há evolução, pois o escrevente nem lê as correções/anotações que acompanham o seu texto, como salienta Maria Manuela Cabral: «(…) o aluno produz o texto pedido, entrega-o ao professor, este corrige-o, anota- o, classifica-o e devolve-o ao aluno. Por vezes chama a atenção para um ou outro erro mais grave, geralmente ortográfico ou sintáctico, faz um elogio aos trabalhos melhores, e o aluno guarda o texto, quantas vezes sem ter lido com atenção as anotações ou correcções do professor (…).» (CABRAL., 1994: 112). Esta afirmação proferida por Maria Manuela Cabral dá-nos conta de uma realidade que remonta aos anos 90. Entretanto, algumas alterações terão ocorrido e é provável que em muitas escolas esta prática redutora já tenha sido ultrapassada. 15DUARTE,I.M.,«EnsinodalínguaportuguesaemPortugal:otexto,nocruzamentodosestudos linguísticoseliterários»,http://aleph.letras.up.pt/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/ 679XPXJRXD38PQ7J5GEY9KL46ITQ2F.pdf,p.2,(consultadoem14/07/11). 16Oestudopornóselaboradojuntodosdocentesdelínguasquelecionamnaescolaondedecorreuo nossoestágiopedagógicorevelaqueaescritacontinuaaserumaatividadeàqualnãosededicao temponecessário,Cf.capítuloIIdopresenterelatório,2.2–«Diagnósticodaatitudedosprofessores peranteaescritaearevisãodetexto».
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 22 Contudo e tendo em conta as dificuldades que muitos escreventes continuam a manifestar, não será abusivo da nossa parte se afirmarmos que ainda há um longo caminho a percorrer: é preciso escrever mais, acima de tudo, é preciso escrever melhor. Para que os alunos escrevam melhor, é necessário ensiná-los. Cabe sobretudo ao professor de língua materna, embora os responsáveis pelas restantes disciplinas possam auxiliar, levar a cabo essa complexa tarefa. A escrita é uma atividade difícil, que exige um grande esforço cognitivo, e deve, por isso, ser exercitada regularmente, como lembra Maria Armanda Costa (1996: 67): «Aprende-se a escrever no 1º ciclo e depois não se acaba mais. Porque se trata de um saber processual, se exercitarmos a escrita, descobrimos novas técnicas, novas capacidades, novos obstáculos. Não é o tipo de conhecimento que se adquire, se guarda e se “chama” sempre que necessário. Tem de ser exercitado. Como nadar. Ou tocar piano, ou jogar xadrês.». Dada a complexidade que está inerente ao ensino-aprendizagem da escrita, é em contexto de sala de aula que a sua prática regular deve ser efetuada. Sem a colaboração do professor, muitos alunos não conseguirão levar a cabo a missão com sucesso, pois estamos perante «um percurso longo e difícil que exige um planeamento específico e um treino intencional, progressivo e faseado.» (FONSECA, F. I., 1994: 150). A partir dos anos 70, quando as atenções começaram a dirigir-se para os processos através dos quais os escritores redigem os seus textos (SANTANA, 2007), ganha visibilidade a ideia de que é necessário valorizar o processo de escrita, contrariamente ao que sucedia anteriormente, em que só o produto final, ou seja, o texto merecia atenções (regra geral, somente do professor que corrigia e atribuía uma nota). Surge, assim, uma nova conceção de escrita, para a qual contribuem vários modelos delineados por investigadores da área da linguística textual e da psicologia cognitiva (SANTANA, 2007). Apesar de a evolução que se verificou, o modo como a escrita era abordada permanecia ainda muito linear, «visto como uma sucessão de fases (pré-escrita, escrita e pós-escrita)» (CARVALHO, 1999: 5).Poucas ou nenhumas informações fornecia sobre os processos interiores do escrevente, limitando-se a descrever o desenvolvimento dos textos produzidos. Esta situação sofre alterações a partir do momento em que a abordagem da escrita passa a concentrar-se na observação de indivíduos, enquanto decorre a tarefa de produção de texto (CARVALHO, 1999). Segundo o mesmo autor, esta observação evidenciou que:
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 23 «Ao longo do processo, o sujeito aplica um conjunto de procedimentos de natureza cognitiva: reconhece, selecciona, compara, organiza, avalia, revê, procurando atingir determinados objectivos, condicionados por factores como o tempo, o leitor, o tipo de discurso, etc.» (Idem, 54). É possível constatar a importância dos mecanismos cognitivos, no ato de escrever. Por outro lado, dada a variedade de componentes envolvidas, reforça-se a ideia de complexidade inerente ao processo de escrita (BARBEIRO, 1999), até porque ela acarreta um «trabalho heurístico de geração de soluções múltiplas a serem testadas a cada momento.» (Idem, Ibidem). Com o intuito de clarificar um processo altamente codificado como o da escrita, vários investigadores, nomeadamente Hayes e Flower (também Scardamalia e Bereiter; Butterfield, Hacher e Albertson, entre outros) preferem dividi-lo em três sub-processos: planificação, redação e revisão17 (BARBEIRO, 1999; CARVALHO, 1999; SANTANA, 2007). Quando nos referimos a planificação, redação e revisão, devemos ter em conta que não estamos perante diferentes fases do processo de escrita, uma vez que: «Dada a natureza interactiva do processo e o seu carácter recursivo (…) não podem ser consideradas como fases, no sentido de que ocorrem linearmente, mas antes como actividades que, em diferentes momentos, com maior ou menor intensidade e em relação a diferentes níveis textuais, ocorrem quando se escreve.» (CARVALHO, 1999: 61) A primeira atividade a realizar não poderá ser outra senão a da planificação, visto tratar-se do momento em que o escrevente decide qual será o tema e a tipologia do texto a redigir (caso o docente não dê indicações relativamente a estes aspectos, o que 17OstermospropostosporHayeseFlowersurgem,porvezes,comdesignaçõesdiferentes,dependendo doautor.Assim,podemosdepara‐noscomtextualização,emvezderedação;correçãooureescritaem vezderevisão.Relativamenteaostermosredaçãoetextualizaçãoadefiniçãoemnadadifere.Todavia, noqueconcerneàterminologiausadaporalgunsautoresparadesignaraatividadederevisão, verificam‐sealgumasdiferenças,comodaremoscontanocapítulo«Revisãoeaperfeiçoamentodetexto: procedimentosaadotar». Atítulodeexemplo,videaterminologiausadaporLuísaÁlvaresPereiraparadesignarosmesmos subprocessos:«Aestruturadosaber‐escrever(SE)é,pois,constituídaporumverdadeiromosaicode saberes‐fazeresparticulares,(…):1)saberplanificar(gerarumasituaçãodecomunicação,teremconta oreferente,escolherotipodetextopredominanteparaasituação,fazerumplano,…);2)saber textualizar(escolherummododeenunciação,redigiremcoerênciacomascaracterísticasdotipo textual,integrarsequênciastextuaisemtiposdetexto,utilizarelementosgramaticaiselexicais adaptadosaotipodeescrito,…);3)sabercorrigirotexto(detectarincoerênciasnasinformações,fazer acrescentamentos,deslocações,supressões,reformularparágrafos,…).»,PEREIRA,M.L.A.(2000). EscreveremPortuguês–DidácticasePráticas.Porto,EditoresASA,p.73.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 24 acontece com frequência, deparando-se o aluno com uma folha em branco e sem saber por onde começar), quem será o destinatário do seu texto, qual/quais as informações que poderá receber do exterior (realizar leituras ou solicitar indicações junto do docente) e estabelece as metas que orientam o seu trabalho. Na perspetiva de Irma Aurelia González (2005: 46), a planificação implica o uso de capacidades cognitivas gerais em torno de: «dois eixos: selecção e organização de ideias, e implica três momentos: 1) mobilização dos conhecimentos sobre o tema-objecto, extraíndo-os da memória e/ou recorrendo a leituras; 2) organização dos conhecimentos, através do estabelecimento de uma ordem de aparecimento no texto e de um agrupamento em subconjuntos temáticos; e 3) confronto do projecto (plano global previamente formulado de maneira conceptual) com o objectivo final (intencionalidade/efeito pretendido).» A atividade de planificação reveste-se, pois, de uma importância extrema para que o processo de escrita se desenvolva, tendo por base um plano sólido. Esta é uma atividade da qual os professores não podem abdicar em sala de aula, pelo que deverão praticá-la, para, posteriormente, a solicitarem aos alunos, antes de estes redigirem os seus textos. A redação ou textualização corresponde à «tarefa de estruturação linguística», ou seja, consiste em «dar forma ao pensamento» (GONZÁLEZ, 2005: 47). Olívia Figueiredo advoga que este saber-fazer envolverá «operações como a conexão/segmentação (pontuação, organizadores textuais), a coesão (cadeias anafóricas) e a modalização.» (FIGUEIREDO, O., 1999: 169) No entender de CARVALHO (1999: 67), o facto de a redação envolver uma multiplicidade de aspetos, que devem ser processados em simultâneo, torna a tarefa exigente do ponto de vista cognitivo e de difícil automatização. Embora os aprendentes consagrem mais tempo à textualização do que aos restantes domínios da escrita, há lacunas difíceis de transpor, nomeadamente no que concerne ao uso de conectores e organizadores textuais18, que por vezes comprometem inexoravelmente o projeto significante que o texto há-de ser (SANTOS, 1999: 30). 18Estasdificuldadestornam‐se,também,evidentesemtextosproduzidosporalunosquefrequentama escolaondedecorreuanossapráticapedagógica;cf.gráficonº3–Principaisdificuldades.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 31 No que concerne aos Programmes du Collège - Programmes de l´enseignement de français28, à semelhança que que acontece com os Programas de Português do Ensino Básico, a escrita adquire um estatuto próprio e deve ser praticada regularmente: «L’entraînement à l’écrit porte sur tous les faits de l’écriture, ponctuels ou globaux, qu’il s’agisse d’énoncés brefs - une phrase – ou de textes complets. Cet entraînement est constant et intervient à différents moments dans l’organisation de la classe de français.» (MINISTÈRE DE L´ÉDUCATION NATIONALE, 2008: 3). Os programas realçam a importância de o professor suscitar o gosto e o prazer pela escrita, diversificando as instruções, as estratégias e os modos de avaliação: «C’est par une pratique régulière, continue et variée de l’écriture que les élèves peuvent acquérir une conscience claire de leur langue, une connaissance précise et vivante de son fonctionnement, de ses modes de production et de ses effets, ainsi que le goût et le plaisir d’écrire.» (Idem: 3). No que respeita à correção e o aperfeiçoamento de texto, os programas deixam bem patente que são estes os processos que deverão merecer maior atenção por parte dos professores de francês, desde o 6º até ao 9º ano: «La correction et l’enrichissement de l’expression écrite sont au cœur des préoccupations pédagogiques pour tous ceux qui enseignent le français au collège.» (Idem, ibidem). Os programas propõem que, durante o ciclo “collège”, o docente esteja especialmente atento à elaboração do rascunho29, sempre que convida o aprendente a produzir um texto: «L’élève utilise régulièrement le brouillon, puisque c’est le lieu de l’invention et de l’organisation des idées. Il comprend ainsi la nécessité de revenir sur son propre travail afin de l’améliorer.» (Idem, ibidem). Há, pois, uma clara intenção de incitar o escrevente a rever o seu texto. Ao elaborar um rascunho, o escrevente que, em princípio se daria por satisfeito com uma única versão do texto, vai tomando conhecimento de que qualquer produto escrito pode 28Osprogramas,apesardeapresentaremumpreâmbuloondeconstamosobjetivoseosprincípios geraisparaociclo“collège”,estãoorganizadosporanodeescolaridade. 29Duranteoestágionadisciplinadefrancês,constatámosqueaelaboraçãodorascunhoerauma práticahabitual.Duranteasnossasregências,nasinstruçõesdeescritaquepreparámos,solicitámos sempreaelaboraçãodeumrascunho.Contrariamenteaoquesucedeuduranteasregênciasem português,emquealgunsalunossemostravampoucodispostosparaaelaboraçãodorascunho,em francêsaatividadefoisempreencaradacomofazendopartedoprocessodeescrita.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 32 ser aperfeiçoado. O discente terá, assim, a oportunidade de perceber que saber-escrever não é um “dom”, trata-se de uma competência que pode e deve ser aperfeiçoada. Ainda no âmbito da revisão e melhoramento de texto, com vista a conceder a necessária distância entre a primeira e a segunda versão, os programas preconizam a reformulação e a reescrita de um produto escrito anteriormente (Idem, Ibidem). Deste modo, os escreventes estarão mais aptos a efetuar um julgamento crítico sobre o texto que eles próprios redigiram, aumentando, assim, as probabilidades de virem a corrigir algumas falhas30. Os programas, ao perspetivarem, a escrita enquanto processo, facilitam a identificação das dificuldades reveladas pelos discente e permitem que se apresentem propostas de resolução adequadas. 2.2 – Revisão e aperfeiçoamento de texto: procedimentos a adotar Como referimos em capítulos anteriores, a escrita é uma atividade complexa, que exige esforço cognitivo. Assim sendo, o professor não pode eximir-se da sua tarefa de guia e de facilitador do processo ensino-aprendizagem da escrita. Para que esta missão seja realizada com sucesso, o docente de língua materna deverá ter em conta que o saberescrever requer uma prática regular, faseada, tendo por base objetivos integrados numa progressão contínua (SANTOS, 1999). Daqui decorre a necessidade de se adotarem procedimentos que facilitem a atividade de expressão escrita, diminuindo, se possível, a sobrecarga cognitiva que lhe está inerente. À luz das leituras que efetuámos, o domínio que coloca maiores dificuldades aos escreventes, devido à sua complexidade, mas, também, pelo facto de não ser suficientemente exercitado nas aulas de língua materna, é o momento a que chamamos revisão. Face a esta evidência e porque o processo de revisão é aquele que permite o 30Há,portanto,umclaroapeloparaquealunoreflitasobreotrabalhorealizadoeprocedaàreescritado texto,fazendoasdevidasreformulações.Estapráticaconstituiumaalternativaàcorreçãoefetuada somentepeloprofessorepermitequeoalunováinteriorizandomecanismosautocorretivos.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 33 desenvolvimento da capacidade de expressão escrita de forma mais eficaz31, parece-nos pertinente recordar alguns procedimentos que vários investigadores preconizam, com vista a instituir a prática de revisão e de aperfeiçoamento de texto em sala de aula. Convém, no entanto, lembrar que não pretendemos apresentar “receitas”, já que algumas estratégias poderão revelar-se inúteis em determinados contextos. Assim, é indispensável consciencializar os docentes da necessidade de conhecerem bem os alunos para os quais planificam as aulas. Após a realização de um “diagnóstico” que permita detetar as fragilidades dos escreventes, segundo Isabel Margarida Duarte32 (2005: 53), os professores poderão preparar intervenções com maior eficácia: «Uma verdadeira intervenção que se queira rentável requer a análise pormenorizada dos textos dos alunos e o diagnóstico das suas dificuldades e erros, bem como das competências que já possuem.» Com efeito, este procedimento permitirá a planificação de atividades adequadas ao nível dos alunos. Contudo, este trabalho só será profícuo se o professor fizer uma seleção dos erros cometidos com maior frequência e for «trabalhando, separadamente, saberes, microcompetências específicas.» (Idem: 52). Vários autores (AZEVEDO, 1999; CARVALHO, 1999; DELGADOMARTINS, 1999; PEREIRA, 2002; BARBEIRO, 2003; CAMPOS, 2005) preconizam a implementação de estratégias de facilitação processual, a fim de auxiliar os discentes durante a realização de atividades de expressão escrita, nomeadamente durante o processo de revisão. 31MariaLuísaÁlvaresPereira(2002:56)referequearevisãoconstituiumdosmomentosfulcraisdo processoensino‐aprendizagemdaescritaepode,porisso,darumgrandecontributoparaosalunos alteraremasrepresentaçõesqueguardamsobreoatoescritural.Assim,osescreventespassamavero produtoescritocomoalgoqueétransformáveledesenvolvemasuacapacidadecrítica,aoavaliaremo textoqueelesprópriosproduzem(ouodoscolegas). GlóriaCampos(2005:131)tambémconfereaoprocessoderevisãoumestatutoderelevo: «Osubprocessoderevisãosurgecomoumaactividadereflexivaedecontrolosobreotexto,oque originará,apósumtrabalhosistemático,umdesenvolvimentodecapacidadesexigidaspeloactode escrevereaautonomiadosalunos.» 32Aideiadequeoprofessordelínguadeveanalisar,comminúcia,ostextosdosalunospara, posteriormente,interviradequadamenteécorroboradaporGlóriaCampos(2005:136): «‐otrabalhodoprofessordelínguamaternadevepartirdasproduçõesescritasdosseusalunos,visto queestasrepresentamgrandepartedaquiloqueelessão,ounão,capazesderealizaranívelda linguagemescrita;»
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 34 Na opinião de José António Brandão Carvalho33, as estratégias de facilitação processual revestem-se de: «elevadas potencialidades pedagógicas dado que promovem a realização de tarefas que, à medida que forem progressivamente automatizadas, constituem um factor de desenvolvimento não só das competências directamente implicadas, mas também do funcionamento cognitivo dos indivíduos envolvidos.» As estratégias de facilitação processual podem ser levadas a cabo individualmente ou em interação (REUTER, 1996; COSTA, 1996; PEREIRA, 2000; BARBEIRO, 2002, 2003, CAMPOS, 2005). Caberá ao professor proceder à seleção daquelas que melhor se adequam ao nível, ao comportamento dos alunos, bem como aos objetivos que se pretende atingir. A nosso ver, a implementação de ferramentas que contribuam para uma participação mais ativa dos escreventes numa escrita processual é louvável e constitui uma mais-valia, quer para os alunos, nomeadamente aqueles que ainda não dominam o ato escritural, quer para os docentes. Ao sentirem que contam com ajuda de outrem34 ou que podem guiar-se pelos materiais que lhe forem facultados, os discentes sentir-se-ão mais confiantes para procederem à revisão do texto. Por outro lado, os professores estarão mais disponíveis para diagnosticar dificuldades e para intervir junto dos escreventes que mais necessitarem, pois as tarefas de correção e de avaliação são partilhadas com os alunos. Estamos convictos de que, através de um diálogo vertical e horizontal, alunos e professores trabalharão lado a lado, procurando atingir uma meta 33CARVALHO,J.A.B.,OEnsino–AprendizagemdaEscrita:avaliarcapacidades,promover competências,p.150,http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/534/1/JoseCarvalho.pdf (Consultadoem20deJulhode2011). Nestemesmoartigo,JoséAntónioBrandãoCarvalhodá‐noscontadeumestudoefetuadoporFlora Azevedo(2000),comointuitodecaraterizarostiposdeerrosmaisfrequentesedeavaliaroimpactoda aplicaçãodasestratégiasdefacilitaçãoprocessual,juntodealunosdo5ºanodeescolaridade.Segundo JoséAntónioBrandãoCarvalho(p.149),asconclusõesforamanimadoras,confirmando,assim,as potencialidadesdosinstrumentoscolocadosàdisposiçãodosescreventes:«afacilitaçãoprocessualcom basenorecursosistemáticoalistasdecritérios,fichasdeautoavaliação,códigosdecorrecção contribuemparaaaprendizagemdaescritatornandopossívelarealizaçãodetarefasqueosescreventes emdesenvolvimentonormalmentenãorealizam;» 34Cf.também,aseguinteopiniãodeLuísBarbeiro,quevainomesmosentidodoqueescrevemos: «Activa‐seumarelaçãodeinteracçãoemqueosujeitopodeganharumaprimeiraaudiência,testaras decisõesquetomounocontextonuclear,verificaraleituraqueéfeita,recolherpontosdevista,receber sugestões.Aproximidadeaquiimplicadafazcomqueaspessoasmobilizadasparadaroseupontode vistasejam,emsituaçãoescolar,osprofessores,oscolegas,osfamiliareseamigos(…).»(BARBEIRO, 2003:27).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 35 comum: o desenvolvimento/aperfeiçoamento da competência de escrita dos aprendentes. Nesta perspetiva, Glória Campos (2005: 137) sugere que a revisão de textos seja abordada de diversas formas: «autocorrecção, heterocorrecção, trabalho de pares, individualmente, em grupo, através de entrevistas com o professor ou os colegas.» Confrontar o aluno com diferentes formas de abordar a revisão revela-se, portanto, extremamente vantajoso, pois permite quebrar a rotina e a correção é efetuada de forma dinâmica e ativa. Esta é uma prática que permite a participação ativa do aluno, dá-lhe a oportunidade de desenvolver o espírito analítico e crítico e permite que o escrevente mobilize saberes nos domínios linguístico, gramatical, textual e enunciativo (CAMPOS, 2005: 136). A revisão textual realizada em trabalho de pares ou em grupo revela-se benéfica, constituindo, assim, um fator de aprendizagem, pois conduz à discussão, à reflexão e à partilha de saberes. Por outro lado, como advoga BARBEIRO (2002: 146), permite a tomada de consciência das fragilidades e das possibilidades que estão ao alcance de cada um para as superar: «Assim, as soluções encontradas por colegas orientam o aluno no percurso a seguir, tendo por base o que sabe fazer e que não será muito distante do ponto em que se encontram os colegas. Esse ponto demonstra que determinados resultados são alcançáveis, a partir do que já sabe, pois os colegas, que têm genericamente o mesmo estatuto na aprendizagem, alcançam-nos.» A interação entre alunos desperta o sentido de entreajuda e permite a partilha de conhecimentos. Assim, os escreventes menos experientes poderão aprender com os demais e, paulatinamente, apropriar-se-ão de todos os mecanismos necessários à produção de uma determinada tipologia textual. As estratégias de facilitação podem, na opinião de Luís Barbeiro (2003: 109) processar-se, também, através de fichas de auto e heteroavaliação ou de listas de verificação para um texto específico. Estes instrumentos reguladores que, segundo o autor, podem ser concebidos a partir de outros instrumentos (manuais, por exemplo) ou com a participação dos alunos, facilitam a reformulação e o aperfeiçoamento do texto. O facto de o docente pedir a colaboração dos aprendentes, aquando da elaboração dos instrumentos de regulação, permite um maior envolvimento do aluno na
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 36 atividade e dá-lhe a oportunidade de mostrar os conhecimentos que já possui sobre uma determinada textualidade. Deste modo, os discentes, para além de interiorizarem mecanismos de escrita inerentes a um determinado texto, sentem que o professor tem em consideração a sua opinião, se preocupa com a sua aprendizagem e tem em conta as suas dificuldades35, não se limitando a pedir trabalhos e a atribuir notas. Assim, sentirse-ão mais motivados para procederem à revisão da produção escrita36. Por outro lado, o escrevente estará mais atento aos parâmetros que deve ter em conta e mais predisposto a respeitá-los, pois foram definidos com a sua colaboração37. Maria Luísa Álvares Pereira (2002: 57), numa perspetiva semelhante àquela que temos vindo a expor, considera que: «Todos esses instrumentos, enquanto ferramentas essenciais ao serviço da escrita (…) são essenciais para se criar uma linguagem comum na aula, linguagem que anule os equívocos de falar de um “bom texto” sem que os alunos saibam exactamente o que está em causa, e sem que variáveis exteriores ao acto de ensinar venham condicionar a optimização ou não de uma dada construção linguística.» Face ao exposto anteriormente, é incontornável a utilização de instrumentos que não só facilitem o processo de revisão e aperfeiçoamento, mas também elucidem o aluno quanto à possibilidade e à necessidade de se proceder à reformulação de toda a composição textual. A pouco e pouco, o aprendente perceberá que aquele, ou qualquer outro texto, «é passível de ilimitadas reformulações» (DUARTE. I.M., 1992: 103). A par de ferramentas de facilitação processual, concebidas pelo professor ou com a colaboração dos alunos, pode, ainda, recorrer-se ao uso de instrumentos de apoio 35Cf.aseguinteopinião,muitosemelhanteàquenósprópriosdefendemos:«Seoalunoperceberque algumasdassuasfragilidadesestãoasertidasemcontaevãoser“atacadas”e,consequentemente ultrapassadas,sentir‐se‐ámotivadoparacontinuaratrabalharaescrita.Casocontrário,aquantidadee aindeterminaçãodeproblemasétalqueaimpossibilidadedeosresolveraparececomoumbom motivoparaadesmobilizaçãodavontadedeosresolver.»(DUARTE,I.M.,2005:52) 36Emaulaspornósregidas,noâmbitodoestágio,solicitámosaosalunosquecolaborassemna elaboraçãodefichasdeautoeheterocorreção,quelhesservissemdeorientaçãoduranteoprocessode revisãotextual.Ogrupo‐classeparticipouentusiasticamenteedisseterapreciadoofactodeoprofessor valorizaraopiniãodosalunos,pois,normalmente,«Ninguémnosperguntaanossaopinião!Ninguém querouviroquetemosadizer!». 37Cf.opiniãodeYvesReuter,aqualcorroboramos:«(…)(lescritèresontétéélaborésaveclesélèves; ceux‐ciontainsipuselesapproprier;l´évolutiondecescritèresparticipeettémoignedu développementdescompétencesdesélèves),ilestessentielquecesgrilles,dansleurmodede désignationdescritères,soientréféréesàcetteconstructiondanslaclassequiattesteleurpertinence didactiqueplusqu´uneconformitéformelleauxdiscoursthéoriques.»(REUTER,Y.,1996:177)
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 37 que estão à disposição de professores e de alunos em todas (ou quase) as escolas: computador, gramáticas, prontuários e dicionários. Segundo Luís Barbeiro (2003: 106-107), o computador reúne condições para se tornar num utensílio precioso ao serviço do aperfeiçoamento da competência de redação textual: «os novos recursos de verificação e correcção disponibilizados pelo computador, como os correctores ortográficos, deverão ser mobilizados no desenvolvimento da escrita, não com o objectivo de dispensar o sujeito do conhecimento do domínio formal, mas com o objectivo de colmatar as suas falhas de verificação ou de o ajudar à decisão. Aliás, a generalidade dos correctores ortográficos coloca o sujeito perante a tarefa da decisão, procedendo de forma limitada (ou limitável) às correcções automáticas.» O facto de o corretor ortográfico assinalar um determinado erro não significa, realmente, que haja incorreções, pois pode tratar-se, simplesmente, de uma palavra que o computador desconhece. Por outro lado, ao surgirem sublinhados no ecrã normalmente com cor verde, certos vocábulos, esse facto leva a que o aluno se questione por que razão tal acontece (normalmente, estes erros estão relacionados com o uso de uma palavra que não está em contexto, com a falta de concordância entre sujeito e predicado ou com a utilização incorreta de sinais de pontuação). Confrontado com as várias hipóteses que o computador apresenta para corrigir o erro, o aluno refletirá para tomar a decisão acertada e aprenderá com os erros cometidos. Por outro lado, caso as diferentes versões fiquem gravadas, o aprendente poderá corrigir o texto com facilidade, substituíndo, deslocando, suprimindo ou acrescentando, não sendo necessário reescrever o texto à mão. Todavia, as potencialidades do computador não se esgotam no processador de texto, nos corretores ortográficos ou sintáticos. Através da internet, alunos e professores podem consultar dicionários e gramáticas digitais que permitirão esclarecer eventuais dúvidas. Em jeito de conclusão, poder-se-á afirmar que ao promover o recurso a mecanismos que facilitem a realização do processo de revisão, o professor estará a «desenvolver estratégias para que o aluno exerça um auto-controle cognitivo sobre as suas performances.» (ANÇÃ, M. H.,1989: 4). O escrevente, em fase de aprendizagem, terá tendência para proceder a uma revisão muito superficial, tendo em conta aspetos que se prendem com a correção da ortografia e da pontuação. Cabe ao docente assumir o papel de guia e de facilitador, em tarefas que o aluno não realiza ou realiza com dificuldade, por exemplo, manipulação de frases ou de parágrafos, supressão,
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 38 substituição ou inclusão de elementos, relações lógicas entre orações, o uso adequado de conectores, a adequação de modos e tempos verbais. O recurso a fichas de auto e heterocorreção (avaliação), a códigos de correção, a listas de verificação poderá dar um precioso contributo na medida em que facilitam a automatização de mecanismos que o escrevente mobiliza durante o processo de escrita. Embora, numa fase inicial, o discente necessite da colaboração do professor, de colegas, recorra aos mecanismos de auto e heterocorreção (avaliação), aos de códigos de correção e às listas de verificação que lhe são facultados, numa fase posterior, crê-se que «venha a ser o próprio aluno a orientar-se e a descobrir a via que quer seguir na elaboração de um texto. Nesse percurso de descoberta das dimensões e potencialidades, os alunos encontrar-se-ão a construir a aprendizagem e a relação com a escrita.» (BARBEIRO, 200: 15). Assim, o escrevente sentir-se-á cada vez mais motivado para a escrita. Esta será uma atividade que o aluno realizará com prazer, porque progressivamente mais autónomo e mais competente, o aluno deixará de encarar a escrita, nomeadamente a tarefa de revisão e aperfeiçoamento de texto, como uma atividade difícil, morosa e sem utilidade aparente.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 39 II – Contexto de investigação e delimitação da área de intervenção
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 40 1 – A escola O breve estudo que se apresenta na segunda parte do presente relatório foi realizado no âmbito do nosso estágio de formação profissional, levado a cabo no Lycée Français de Porto38. O Lycée Français de Porto iniciou a sua atividade em 1963, com abertura de um Jardim de Infância. No ano seguinte, recebeu alunos para o ensino primário. A organização definitiva do dispositivo do 2º e 3º ciclos do ensino básico foi cumprida no ano lectivo 1998/99. Desde 2009, o estabelecimento passou a ministrar aulas nas áreas de economia e de ciências para alunos do ensino secundário. Atualmente, conta com mais de 950 alunos, desde a pré-primária até ao secundário (85% dos alunos são de nacionalidade portuguesa; 15% são de outras nacionalidades, nomeadamente francesa). Os docentes seguem os Programas do Ministério de Educação Francês, exceto para as disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de História e Geografia de Portugal, que se regem pelos Programas do Ministério da Educação Português. Esta instituição bilingue, propriedade de uma associação de direito local (Association Marius Latour), é frequentada por alunos oriundos de famílias de classe média/alta, com formação superior. Regra geral, os pais seguem atentamente o percurso escolar dos educandos. Os alunos, na maioria dos casos, são motivados e cumpridores. Os índices de insucesso escolar são reduzidos. 2 - Perfil das turmas envolvidas Durante o nosso estágio de formação profissional, tivemos oportunidade de acompanhar quatro turmas: duas no âmbito das aulas de português (7º B e 8º B e ) e duas no quadro das aulas de francês (6º C e 7º A). Devido ao tempo limitado que tínhamos para a elaboração do presente relatório, selecionámos para o estudo somente duas turmas. Optámos pelo 8º B (português) e pelo 6º C (francês), porque nestas turmas a nossa intervenção foi mais significativa (regemos oito aulas em cada uma das turmas, enquanto no 7º B e no 7º A regemos apenas quatro aulas em cada turma). 38Ainstituiçãopassouadenominar‐seLycéeFrançaisdePortodesdequecomeçouaministraraulasa alunosdoensinosecundário(2009/2010).AdenominaçãoanterioreraÉcoleFrançaisedePorto.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 47 facto de fazerem interferências com o português43. Note-se que os escreventes, quer em português, quer em francês, têm noção de algumas dificuldades que sobressaem nos seus textos. Os docentes do Lycée Français de Porto, quando indagados sobre as dificuldades que os respetivos alunos demonstram, apontaram, entre outras, deficiências ao nível da ortografia e do encadeamento de ideias (Cf. gráfico nº 3 – Principais dificuldades). Cremos que o facto de os escreventes terem consciência das suas “fraquezas” ao nível da linguagem escrita, revela que levam em consideração as observações/comentários do professor (inclusive na disciplina de português, em que a atividade de escrita é pouco apreciada pelos discentes). Os professores terão, pois, a tarefa facilitada, uma vez que os alunos estão sensibilizados para o facto de ser necessário superarem determinadas lacunas, a fim de aperfeiçoarem a competência escritural. Para que esta perspetiva se torne realidade, compete aos docentes propor estratégias que se adequem às capacidades e às necessidades dos escreventes. Após a redação do texto, a maioria discentes tem por hábito pedir aos colegas e/ou à professora para procederam à leitura do respetivo trabalho. Os alunos consideram que uma segunda opinião constitui um ajuda preciosa, permitindo detetar falhas que, por si só, não seriam capazes de identificar e de corrigir. Este conceito de que individualmente a deteção de incorreções e a respetiva correção se tornam mais complicadas é reforçado quando a maior parte dos escreventes revela que, isoladamente, não conseguem proceder à revisão e melhoramento do produto escrito com o rigor necessário. Os alunos do 6º C e do 8º B demonstram ter apreendido que a revisão e aperfeiçoamento de texto integram o processo de escrita, contudo revelam-se insatisfeitos com o trabalho que efetuam. Têm noção da necessidade e da possibilidade de proceder à correção e à reformulação do texto, porém a frágil competência de escrita de grande número dos discentes nem sempre lhes permite efetuar a atividade com sucesso. Os alunos consideram que esta tarefa poderá tornar-se mais acessível caso o professor faculte mais instrumentos formais de orientação. Os escreventes, estando na 43Efetivamente,duranteasaulas,constatámosqueosaprendentescometeminterferênciasentreas duaslínguas,nomeadamenteanívellexical.Segundoaprofessoradaturma,emníveismaisavançados, asinterferênciasentreasduaslínguassãopraticamentenulas.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 48 posse de algumas instruções inerentes a uma determinada tipologia textual, que alertem para os procedimentos a adotar ou para os que devem ser completamente postos de parte, realizarão a atividade de expressão escrita com mais êxito. Os discentes inquiridos aludem, ainda, a práticas de escrita cooperadas, reforçando, assim, a ideia de que o processo de produção textual se torna mais acessível se for realizado coletivamente, “várias cabeças pensam melhor do que uma só”. Por outro lado, consideram que o uso do processador de texto, aquando da realização de atividades de expressão escrita, poderá constituir uma mais valia, pois permite resolver o problema da caligrafia pouco percetível, expõe incorreções cometidas pelos escreventes e, por vezes, apresenta sugestões que permitem corrigir as falhas detetadas. Constata-se, portanto, que os escreventes sugerem modalidades de produção escrita e de aperfeiçoamento de texto variadas (em grupo, em coletivo, em trabalho de pares). Os alunos lembram, ainda, que o professor poderá aliviar o esforço cognitivo que a atividade de expressão escrita exige, facultando instrumentos motivadores e facilitadores (guiões sobre determinadas tipologias textuais, fichas de auto e heterocorreção, fichas de auto e heteroavaliação, computador, dicionários). Em nossa opinião, o facto de os alunos apresentarem sugestões que se coadunam com a prática da escrita, nomeadamente ao nível da revisão e aperfeiçoamento de texto, é digno de relevo, pois demonstra que os escreventes têm a perceção de que é possível aprender a escrever cada vez melhor, a competência de escrita pode ser aperfeiçoada. Aliás, este conceito é reforçado através dos dados obtidos para a última questão. Notese que a totalidade de os discentes de ambas as turmas almeja aperfeiçoar a capacidade de produzir textos escritos. Perante estas circunstâncias, as perspetivas de trabalho com os alunos do 6º C e do 8º B eram extremamente animadoras. Estávamos, pois, ansiosos por dar início à nossa intervenção e testar a eficácia das nossas estratégias de revisão e aperfeiçoamento junto dos alunos da turma de português e da turma de francês.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 49 3.2 – Diagnóstico da atitude dos professores perante a escrita e a revisão e aperfeiçoamento de texto Partindo do pressuposto de que a atividade de expressão escrita, nomeadamente o sub-processo de revisão e melhoramento de texto, não é suficientemente trabalhado em aula de língua, após termos obtido uma “radiografia” sobre as perceções de os discentes, considerámos que seria proveitoso recolher dados que nos permitissem conhecer também as perceções de os docentes. O estudo desenvolve-se, essencialmente, em torno de três questões: - Qual o lugar que as atividades de expressão escrita ocupam em aula? - Os professores costumam pedir ao aluno que lhe entregue várias versões do mesmo texto? - Os docentes dedicam tempo das aulas para a revisão e aperfeiçoamento de texto? Com que regularidade o fazem? 3.2.1 – Opções metodológicas Assim, com o intuito de obtermos resposta para estas questões, decidimos aplicar um inquérito por questionário, no qual apresentámos, essencialmente, questões de natureza quantitativa, ressalvando-se, no entanto, as perguntas 1, 3, 6 e 7, que apresentam também cariz qualitativo. Trata-se de um estudo predominantemente descritivo, que compreendeu oito questões, das quais quatro eram fechadas (metodologia quantitativa com posterior análise estatística) e quatro semi-abertas (metodologia quantitativa com posterior análise de conteúdo). Optámos por questões fechadas com o intuito de facilitar a tarefa aos inquiridos, pois permitem responder ao questionário em tempo reduzido. Por outro lado, parece-nos ser o método mais eficaz de medir e quantificar variáveis, permitindo obter um “retrato” mais autêntico da realidade. Do questionário fazem parte também questões semi-abertas, pois quisemos assegurar aos docentes a possibilidade de apresentar respostas alternativas às opções que colocámos. O questionário propriamente dito é antecedido pelo nome da Instituição na qual se insere a presente investigação. Refere-se, também, o título e o objetivo principal
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 50 do estudo. Introduzimos, ainda, perguntas que nos permitiram caraterizar o público alvo (sexo, idade, grupo docente e anos de docência). No que respeita à amostra para este estudo, elegemos os professores de línguas do Lycée Français de Porto, pois foi nesta instituição que realizámos a nossa profissionalização. 3.2.2 – Processo de teste Por considerarmos que a fase de teste constitui uma mais-valia para o aperfeiçoamento do questionário, submetemo-lo a um grupo de dez indivíduos, constituído por docentes de línguas (3º ciclo ensino básico e ensino secundário), que lecionaram, durante o ano letivo 2010/2011, numa escola pública do Porto (núcleo de estágio português/espanhol). Os comentários do grupo de teste revelaram-se profícuos, nomeadamente para que introduzíssemos alternativas de resposta nas questões 3 e 6, dando aos docentes a possibilidade de apresentarem respostas alternativas às opções que colocámos. A fase de teste levou-nos a perceber que duas perguntas abertas, que constavam no questionário inicial, não eram relevantes para o estudo. Por outro lado, o preenchimento do questionário tornar-se-ia mais demorado. 3.2.3 – Aplicação do questionário e descrição dos resultados O questionário44 foi aplicado aos docentes de línguas (treze), que lecionaram no 2º/ 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, durante o ano letivo 2010/2011, no Lycée Français de Porto. Os mesmos foram inquiridos via e-mail. Visto que quatro docentes não responderam ao questionário, a amostra é constituída por nove indivíduos. São todos do sexo feminino e apresentam idades compreendidas entre os 32 e os 53 anos. O tempo de serviço de os docentes varia entre 9 e 31 anos. Ressalvamos que esta é uma amostra de conveniência. Os dados que aqui 44Videanexo3:Exemplardoquestionário.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 51 serão referenciados não são representativos, pois dizem respeito a um contexto em particular. O tratamento dos dados foi realizado com recurso ao programa de análise estatística SPSS, versão 17.0. Lugar que a escrita ocupa em aula Apesar de fazermos referência a várias atividades, na pergunta nº 1, o nosso intuito era conhecer qual o lugar que as atividades de expressão escrita ocupam em aula (o lugar ocupado pelas outras atividades mencionadas não era relevante para o presente estudo). Observando o gráfico nº 1, é possível constatar que: três indivíduos responderam que as atividades de expressão escrita ocupam o primeiro lugar; um respondeu que as atividades de expressão escrita ocupam o segundo lugar; um professor colocou a escrita em terceiro lugar; três docentes consideram que as atividades de expressão escrita ocupam o quarto lugar; um indivíduo optou por colocar a escrita em quinto lugar. Dificuldades de expressão escrita Quando perguntámos aos docentes se os alunos manifestavam dificuldades, três indivíduos responderam “muitas”; a maioria (seis) assinalou “algumas”, como se pode constatar através do gráfico nº 2:
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 52 Principais dificuldades manifestadas pelos alunos Quando inquiridos sobre as principais dificuldades que os alunos manifestavam aquando da realização de atividades de expressão escrita, como ilustra o gráfico nº 3, quatro elementos declararam que as dificuldades se faziam sentir ao nível da “ortografia e encadeamento de ideias”; dois responderam “uso de conectores e encadeamento de ideias”; cada um dos restantes docentes (três) assinalou um binómio diferente: “encadeamento de ideias e falta de originalidade”; “ortografia e sintaxe”; “ortografia e uso de conectores”. Hábito de pedir rascunho do texto Perante a pergunta «Tem por hábito pedir aos alunos que elaborem um rascunho, antes de escreverem o texto?», a maioria (seis elementos) respondeu
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 53 “frequentemente”; dois assinalaram “raramente” e um docente mostra ter esse hábito interiorizado, respondeu “sempre”, tal como nos mostra o gráfico nº 4. Hábito de pedir várias versões do mesmo texto Quando questionados sobre o hábito de pedir várias versões do mesmo texto, quatro inquiridos responderam “nunca”; três elementos dizem pedir “frequentemente”; dois docentes consideram que “raramente” pedem várias versões do mesmo texto, como se pode constatar através do gráfico seguinte: Tempo para revisão e aperfeiçoamento de texto em aula Relativamente à revisão e aperfeiçoamento de texto em aula, como ilustra o gráfico nº 6, a maioria dos inquiridos (cinco) diz consagrar tempo a estes processos
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 54 “apenas quando os alunos cometem muitas falhas”; três docentes trabalham em aula a revisão e aperfeiçoamento “frequentemente”; um indivíduo respondeu “quando não faz parte da avaliação sumativa”. Utilização de técnicas de auto e heterocorreção A totalidade dos inquiridos considera que a utilização de técnicas de auto e heterocorreção poderá ajudar os alunos a reverem e a aperfeiçoarem o texto. Pedimos aos docentes que justificassem a resposta, contudo quatro inquiridos optaram por não o fazer. Dada a multiplicidade das razões expostas, transcrevemo-las: “A tomada de consciência dos seus erros e a compreensão dos mesmos, evitará a repetição do erro e consequentemente ajudará a uma melhoria na elaboração de texto.”; “Concordo plenamente! Ajuda-os a melhorar o que escrevem e a ultrapassar as suas dificuldades de forma mais eficaz.”; “A utilização destas técnicas consciencializa os alunos das lacunas a colmatar; ao aperfeiçoar um texto, os alunos estarão a expandir a sua diversidade vocabular.” “É uma actividade formativa motivadora.” “Estas técnicas ajudam o aluno a escrever; sente-se menos perdido.” Revisão e aperfeiçoamento de texto Os professores inquiridos consideram que a revisão e aperfeiçoamento de texto, em geral, são pouco trabalhados em aula.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 55 3.2.4 – Análise dos dados No âmbito da temática abordada ao longo do presente relatório, pretendemos descrever qual a importância que os docentes de línguas conferem à escrita e com que regularidade dedicam tempo de aula para atividades de expressão escrita e de revisão e aperfeiçoamento de texto. Das oito variáveis que o presente estudo inclui, serão comentadas somente aquelas que apresentarem dados relevantes, para que possamos conhecer as perceções dos docentes sobre a escrita e a revisão e aperfeiçoamento de texto. Partindo dos dados obtidos na pergunta nº1, inferimos que, tal como sustentam alguns autores (cf. ponto 2 – A escrita em contexto de sala de aula), a escrita ainda não adquiriu um lugar de destaque na aula de língua (somente três docentes assinalaram a escrita como sendo a atividade à qual consagravam mais tempo de aula). Na primeira questão, pedíamos, ainda, que especificassem por que razão a atividade de expressão escrita ocupava o lugar indicado por cada docente. Dada a singularidade das justificações, transcrevemo-las. A escrita ocupa o primeiro lugar, porque: “A escrita requer reflexão e esforço cognitivo; exige também um discurso estruturado. É fundamental trabalhar intensamente a escrita com os alunos para eles desenvolverem um raciocínio lógico e estruturado.”; “serve-se / utiliza as outras actividades”; “Pois é essencial que os alunos apliquem, a nível da escrita, os conhecimentos de língua que vão adquirindo ao longo das aulas. Para escrever bem, é preciso treinar.” A escrita ocupa o segundo lugar, porque: “Ocupa sempre muito tempo da aula, no entanto não é tempo perdido, pois podemos pegar no texto e trabalhar, por exemplo, gramática.” A escrita ocupa o terceiro lugar, porque: “O tempo não dá para tudo. Tento realizar actividades de escrita, pelo menos, uma vez por semana.” A escrita ocupa o quarto lugar, porque:
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 56 “A escrita requer muito tempo. Preciso de dividir o tempo de aula para conseguir trabalhar outras actividades importantes, como o conhecimento explícito da língua.”; "Porque tento dividir o tempo de aula para conseguir trabalhar as várias competências.” “O programa é extenso e não dá para tudo que gostaríamos de fazer. Opto por pedir pequenos trabalhos, não dá para mais.” A escrita ocupa o quinto lugar: “Em virtude de leccionar uma língua estrangeira. Se fosse professora de língua materna, seria diferente, ou seja, seria necessário trabalhar mais a escrita. Quando se trata de uma língua estrangeira, o mais relevante é a oralidade, a escrita surge em último lugar.” As justificações apresentadas pelos docentes permitem-nos tirar ilações importantes. Os inquiridos que consagram mais tempo à escrita têm a perfeita noção do quão difícil é escrever e estão conscientes da necessidade de se exercitar a produção de textos escritos: aprende-se a escrever escrevendo. Como se pode constatar pela observação do cruzamento dos dados das perguntas 1 e 5 (gráfico nº 7), dos três docentes que dizem dar prioridade às atividades de produção textual em detrimento das restantes, dois têm por hábito pedir frequentemente várias versões do mesmo texto (tal como o elemento que colocou a escrita em 2º lugar). Verifica-se, pois, que há coerência entre as respostas e as justificações apresentadas (exceção para um docente que diz consagrar muito tempo para atividades de expressão escrita, mas “raramente” pede várias versões do mesmo texto).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 63 tipologias textuais para verificarmos se a competência de escrita de cada aluno apresentava variações consoante o texto que lhe era solicitado. Tivemos o cuidado de fornecer instruções de escrita precisas, que se revelaram fundamentais para que o aluno percebesse qual a tarefa que era proposta. Tentámos incentivar o aluno a elaborar um rascunho e a escrever várias versões do mesmo texto, para que o discente se apercebesse que entre a primeira e a terceira versões se notavam melhorias significativas. Propusemos atividades de auto e heterocorreção que auxiliavam o aluno, dado que sozinho teria grandes dificuldades em realizar as tarefas de revisão e aperfeiçoamento de texto. Indicámos sempre qual era o objetivo de cada uma das atividades de produção textual e o destinatário do texto46. Sempre que possível, os discentes passavam a segunda e terceira versões de cada texto a computador. Os trabalhos que daí resultaram foram organizados em portefólio, para que o aprendente pudesse olhar criticamente para os textos que ia redigindo, para que se apercebesse das “vitórias” e das “derrotas” e, sobretudo, para que procurasse vencer os obstáculos com que se deparava e tomasse decisões sobre a sua própria aprendizagem. Com o intuito de contextualizar as estratégias de auto e de heterocorreção, farse-á uma breve descrição da progressão das aulas por nós regidas, no ponto seguinte. Também é nossa intenção referir, de modo genérico, outras atividades que levámos a cabo com vista a preparar os alunos para a atividade de escrita, pois como alerta Isabel Margarida Duarte (1992: 103): «Antes de redigir, há todo um trabalho minucioso de análise de textos e de atenção a certos fenómenos linguísticos e retóricos, há uma quantidade de aprendizagens e de exercícios que os alunos deverão fazer com a língua. Isto para que a redacção do texto pedido surja como aplicação de conhecimentos e técnicas adquiridas, como produto de saberes vários (…).» 46OstextosdescritivosforamdivulgadosnojornaldoLiceu;ostextospoéticosformacompiladosnuma “AntologiaPoética”edistribuídosatodososalunosquerealizaramaatividade;ostextosdramáticos foramencenadospelosalunoseapresentadosaoscolegasdasrestantesturmasdo8ºano.Emfrancês, osdiscentesleramoscontosaoscolegasdo6ºA;asreceitasforamdivulgadasnosítiodoLiceu;as cartasforamafixadasnocorredordaescola,juntoàsalado6ºC.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 64 1.1.1 –Na disciplina de português A primeira aula inserida na Unidade Didática nº 1, consagrada ao estudo do texto descritivo, foi dedicada essencialmente a atividades de pré-leitura. Através da observação e análise de elementos paratextuais da obra O Cavaleiro da Dinamarca de Sophia de Mello Breyner, os alunos tiveram oportunidade de especular, trocar opiniões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto a estudar. Todas as propostas apresentadas visaram dar voz aos alunos, para que pudessem partilhar os conhecimentos que já possuíam. Pensamos que através da realização destas atividades, «(…) a interacção da obra com os seus leitores-alunos sai favorecida e o aluno tem sempre um papel central e activo.» (BRAGA, F. (coord.), 2004: 39). Durante a sessão, desempenhámos o papel de moderador e procurámos reorganizar os conhecimentos prévios dos aprendentes. A segunda aula comportou a fase de leitura. Ao efetuar a correção de uma ficha de recolha de informação realizada como trabalho de casa, pretendíamos verificar se os alunos apreenderam o sentido global do excerto. A recolha de informação, para além de constituir um objetivo de leitura, visou, ainda, desenvolver, de forma progressiva, a autonomia e as competências leitoras do aluno. Após terem efetuado uma primeira leitura do excerto, os discentes ficaram mais motivados e sentiram-se mais confiantes no momento em que foram chamados a ler e a analisar excertos. As atividades desenvolvidas, durante a fase de leitura, permitiram a necessária relação entre a leitura e a escrita: a leitura favorece a apropriação do modelo textual e de um conjunto de informações indispensáveis à escrita; a escrita obriga a uma interpretação mais profunda do texto de partida. Além disso, a reflexão e prática do funcionamento da língua, desde a exercitação da ortografia à análise de mecanismos discursivos e textuais, adquirem uma outra relevância, já que o sucesso da escrita dependerá da aquisição destes conteúdos. Pelas razões que acabámos de enumerar, procedeu-se, em interação com os alunos, a uma análise de excertos do conto. A análise incidiu sobre as características da descrição e sobre os elementos que lhe são essenciais. Numa 3ª fase, a da pós-leitura, privilegiámos a prática da escrita. Incitámos os alunos a escreverem, em grupo, um texto descritivo, a partir da observação de várias
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 65 imagens que lhes facultámos47. Apesar de Jean-Michel Adam48 considerar a descrição como uma tipologia textual de importância reduzida, comparativamente à narração, optámos por solicitar a elaboração de um texto descritivo, pois os alunos puderam fazer uso dos conhecimentos adquiridos aquando da leitura e análise dos excertos descritivos. Procurámos, uma vez mais, privilegiar a relação entre a leitura e a escrita, tal como preconizam os programas de português49. Por considerarmos que a escrita é uma atividade difícil, que exige um elevado esforço cognitivo, preparámos instruções de escrita50 que facilitassem a tarefa ao aluno, orientando-o. Após a atividade de escrita, na tentativa de clarificar os procedimentos associados a este modo de organização discursiva e de possibilitar uma maior autonomia por parte dos alunos, os grupos foram convidados a preencher uma ficha de verificação51, a fim de tomarem consciência de erros cometidos pelos colegas. Uma vez terminado o preenchimento da ficha de verificação, cada grupo fez a correção/aperfeiçoamento do respetivo texto e passou-o a limpo. Os alunos tiveram oportunidade de discutir, em grupo52, quais as alterações que lhes pareceram mais oportunas. Enquanto decorriam estas atividades, estivemos atentos ao trabalho que os alunos efetuavam e colaborámos sempre que os discentes solicitaram a nossa ajuda. 47Videanexo4:Imagensparadescrever. 48 Confronte‐seoqueescreveAdam:«Entermesdedominantetextuelle,ladescriptionl´emporte rarement.Dansunrécitdequelqueétendue,elleest,enprincipe,auservicedelanarration,c`estàdire dominée.Peud´écrivainssesontd´ailleursrisquésàladescriptioncontinue.»(ADAM,J‐M.,1992:100). 49Cf.«(…)importaaindaconsiderararelaçãoindissociávelentreescritaeleitura.Atravésdas actividadesdeleituraosalunoscontactamcomdiferentesmodelostextuais,emquepodemreconhecer característicasemodosdeconfiguraçãodistintos;atravésdasactividadesdeescritaapropriam‐sede mecanismosedesaberesquelhespermitemlermelhoresermaissensíveisàqualidadedostextos escritosporautoresreconhecidos.»(MINISTÉRIODAEDUCAÇÃO,(coord.CarlosReis),2009:154. 50Videanexo5:Instruçõesdeescrita–textodescritivo. 51Videanexo6:Fichadeverificação–textodescritivo. 52Optámospelotrabalhodegrupo,pois,talcomoPLANE,S.,consideramosque«Letravailenpetit groupepermetdefavoriserleconflitsociocognitif,c´est‐à‐direl´intériorisationd´uneconfrontation entrecequisepenseoucroitsavoirunsujet,etcequipensentlesautrespersonnesengagéesdansla mêmeréflexion.(…)d´unepart,l´élèvequiestamenéàdéfendresonopinionauprèsdescamaradesqui nepartagentpassonavis,doitargumenteretdoncrationaliserquelquechosequiétaitjusque‐làde l´ordredel´affirmationpureetsimple;d`autrepart,(…),lapenséeseformeets´enrichitpar l´intériorisationdulangage.»(PLANE,S.,1994:61).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 66 Estamos certos de que este procedimento ajudou os alunos a melhorarem a sua capacidade de escrita, algo que não seria tão eficaz se nos limitássemos a corrigir os textos e a assinalar os erros.53 Aquando da entrega, provavelmente, os alunos nem olhariam para as anotações. Um trabalho de expressão escrita implica um papel ativo por parte dos alunos e do professor, através de um constante diálogo e de reflexão sobre a linguagem escrita. Só assim se verificará um aperfeiçoamento textual e um reforço da consciência crítica. Pensamos que este método de escrita a «várias mãos» foi útil para alunos e professores: os primeiros sentiram-se motivados a investir na escrita, pois, afinal, são capazes de aperfeiçoar o próprio texto; nós tivemos oportunidade de diagnosticar as dificuldades de cada aluno e, se não estivéssemos limitados pelas contingências inerentes à prática pedagógica e ao estágio, poderíamos propor exercícios que abrangessem as dificuldades mais graves. A avaliação do aluno foi tida em conta, nomeadamente, na sua vertente qualitativa. Uma vez que a reflexão sobre o processo é fundamental, cada aluno elaborou uma autoavaliação do trabalho efetuado e uma heteroavaliação do trabalho desenvolvido pelos colegas, que passaram a figurar no portefólio de aprendizagem de os discentes. É fundamental que o aluno adquira consciência do trabalho que realiza, assim como dos seus progressos e dificuldades, para que possa colmatá-las. A Unidade Didática nº2, intitulada «Texto poético – “Urgentemente” de Eugénio de Andrade», compreendia quatro aulas. Durante a primeira aula, fase de pré-leitura, os alunos formularam hipóteses de sentidos do texto a partir dos seus elementos paratextuais. Este princípio de antecipação não só despertou a curiosidade intelectual dos discentes para o texto, como também desenvolveu a sua afetividade em torno do mesmo; fator, como sabemos, primordial para a implicação efetiva do aprendente no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Maria de Lurdes Alarcão (1995: 68), a análise de elementos paratextuais condiciona o sucesso da compreensão do texto: «Se o texto for posto diante dos olhos do aluno, despido de qualquer referência contextual, será, com certeza, lido com menos interesse e, consequentemente, com fortes probabilidades de não ser bem compreendido. 53Estecontinuaaserométodoescolhidoporalgunsdocentesqueinquirimos:«O«destino»daescrita cumpriu‐se,durantemuitotempo,emtornodeumritualbemnossoconhecidoeque,sumariamente, consisteemproporaosalunosqueescrevamsobreumdeterminadotema,limitando‐seoprofessora avaliaroprodutofinal.»(PEREIRA,2002:50).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 67 Ao recorrer a estratégias que visam o conhecimento contextual, o professor estabelecerá uma ponte entre a enciclopédia do aluno e o próprio texto.» Seguiu-se a fase da leitura, principiando com a audição e leitura silenciosa do poema e, posteriormente, uma análise do texto guiada pela professora de modo a ajudar o aluno a ver como funciona o texto poético. Pretendia-se que os alunos se apercebessem dos jogos de linguagem, da riqueza lexical e expressiva existentes no poema, não descurando, obviamente, da reflexão acerca do funcionamento da língua. Em suma, visámos sensibilizar os alunos para a dimensão estética do texto. Numa terceira fase, a da pós-leitura, privilegiámos a prática da escrita. Incitámos os alunos a escreverem individualmente um texto poético, a partir das várias opções que lhes propusemos54. Visto tratar-se de um texto poético, optámos pela realização de um trabalho individual. O texto poético, pelo seu carácter emotivo e expressivo, abre caminho a emoções muito diversificadas. Pareceu-nos, assim, mais adequado dar a cada aluno a oportunidade de aprofundar a sua sensibilidade estética, uma vez que o texto poético se presta a isso de forma inequívoca. Não se pretendeu aqui transformar o aluno em escritor, mas, sim despertar-lhe o desejo de escrever, inclusive textos poéticos. Era nossa intenção levar «(…) o aluno a entender mais profundamente um poema e até melhorar, pelo trabalho, a espontaneidade da sua própria escrita.» (CABRAL, 2002: 15). Após a atividade de escrita, na tentativa de clarificar os procedimentos associados a este modo de organização discursiva e de possibilitar uma maior autonomia por parte dos alunos, estes foram convidados a preencher uma ficha de autocorreção e heterocorreção55. Tal procedimento, levou-os a reler o texto. Segundo Maria Manuela Cabral (1998: 118) , esta tarefa, ao contrário do que frequentemente se afirma, pode ajudar à deteção/correção de algumas falhas: 54Videanexo7:Instruçõesdeescrita–textopoético. Osalunosqueapresentamalgumasdificuldadesterão,assim,oportunidadedeoptarpelaatividadeque lhespareçamaisacessível.Esperamos,destemodo,darumaoportunidadeatodososalunos,paraque sesintammotivadosparaestaeparafuturasatividadesdeescrita. 55Videanexo8:Fichadeautoeheterocorreção–textopoético. Afichadeautoeheterocorreçãofoielaboradacomaparticipaçãodosalunos,antesdedareminícioà fasedetextualização.Procurámos,destemodo,iraoencontrodasteoriaspreconizadasporMaria ManuelaCabral:«Pensamostambémqueaauto‐avaliaçãoseráfacilitadaseforacompanhadade instrumentosdeapoioeseforpedidoaoalunoqueseavaliemedianteparâmetrosporeleconhecidos. Daíanecessidadedeseconstruíremgrelhasdeavaliação,depreferênciacomacolaboraçãodosalunos que,aoparticiparemnessaconstrução,reforçameinvestemoqueaprenderamanteriormente.Assim seassociaráaavaliaçãoàaprendizagem.»(CABRAL,1994:119).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 68 «(…) aceitamos demasiado passivamente que, se o aluno não articula as ideias, se as repete sem as fazer avançar, se constrói mal uma frase ou dá erros ortográficos, é porque não sabe fazer melhor. Esquecemo-nos de que o aluno, muitas vezes, nem relê o que escreve, pressionado pela falta de tempo, e que a simples releitura do texto lhe permitirá, apesar de tudo, detectar algumas incorrecções, desde que seja solicitado a ler o seu trabalho criticamente e se lhe dê a essa releitura crítica o estatuto de tarefa escolar, dedicando-lhe o tempo que ela merece.» Uma vez terminado o preenchimento da ficha de auto e heterocorreção, cada aluno fez a correção/aperfeiçoamento do respetivo texto e passou-o a limpo. Os alunos tiveram oportunidade de discutir, com o colega, quais as alterações que lhes pareceram mais oportunas.Nesta fase, embora tenha desempenhado mais o papel de observador, o professor esteve atento às solicitações/dificuldades dos aprendentes e fez as sugestões que considerou oportunas, sem que o aluno, no entanto, visse essas sugestões como sanções. Não se pretendeu fazer uma caça ao erro, procurámos refletir, construtivamente, sobre os pontos em que era necessário intervir, procurámos «regular (processos), reforçar (êxitos), remediar (dificuldades).» (LEITE, C. et FERNANDES, P., 2002: 41). A 3ª Unidade Didática foi dedicada ao estudo do texto dramático Falar verdade a mentir de Almeida Garrett. Primeiramente, convidámos os aprendentes a realizarem, em casa, uma primeira leitura do texto. Posteriormente, os alunos foram capazes de, em aula, realizarem um enquadramento do período histórico-cultural representado na obra56. Tiveram, ainda, a oportunidade de estudar a estrutura do texto dramático. Por último, levámo-los a assistir à encenação da peça Falar verdade a mentir, apresentada pela companhia de teatro O sonho. Após terem desenvolvido o trabalho que referimos anteriormente, em nosso entender, os discentes estavam aptos a realizar as restantes atividades que planificámos. Assim, a primeira aula foi planificada com a intenção de levar os alunos a perceberem que ler um texto dramático não é o mesmo que assistir ao espetáculo teatral. Pensamos que o texto dramático é, regra geral, lido e estudado, nas escolas, simplesmente como texto literário. Em nosso entender, esta “viagem” ficará incompleta se não for dada ao aluno a oportunidade de assistir à sua transposição para o palco. 56Paraalémdotrabalhorealizadoemaula,foisolicitadoaosalunosqueefetuassemumapesquisa sobreoautordaobra,afimdealargaremosseushorizontesculturais.Paraoefeito,foifacultadaaos discentesumafichaqueserviudeguião,aquandodarealizaçãodatarefa.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 69 Estamos convictos de que o facto de assistirem ao espetáculo teatral, lhes permitiu estudar o texto dramático de forma mais interessante e profícua. A atenção dos alunos foi direcionada, sobretudo, para a caraterização física, psicológica e social de algumas personagens, baseando-se em elementos do texto (nomeadamente cenas I e II, onde a caraterização das personagens é mais evidente) e do espetáculo teatral. Os aprendentes tiveram, assim, a possibilidade de constatar que, na representação teatral, as didascálias, fornecidas pelo dramaturgo, são transpostas para o palco através de linguagens não verbais. Procurámos também que os alunos se apercebessem da importante tarefa do encenador, que nos faz chegar a sua própria interpretação do texto, bem como de outros profissionais que ajudam na conceção do espetáculo. Ao longo da primeira aula, tivemos também a intenção de despertar nos alunos o gosto pelo teatro. A escola pode desempenhar um importante papel, estimulando o aluno para o universo teatral. Diante do cenário que se vive, desde meados do séc. XX, em que os meios audiovisuais, principalmente a televisão, passaram a ocupar lugar de destaque, como meios de acesso à informação, à cultura e ao entretimento, parece-nos necessário e urgente levar os mais jovens a contactar com o “jogo” teatral. Durante a segunda aula, consagrada essencialmente a atividades de funcionamento da língua, os alunos tiveram, ainda, oportunidade de perceber qual a função e qual a importância que desempenha a cena II, na obra. Partindo da cena II, os alunos refletiram acerca de duas frases do texto, que serviram de pretexto para a revisão das orações subordinadas adverbiais. Preparámos, ainda, uma ficha de trabalho por considerarmos que é extremamente relevante confrontar o aluno com exercícios de diferentes tipologias, levando-o a identificar, a classificar e a refletir sobre o uso das conjunções e locuções subordinativas que introduzem orações subordinadas adverbiais. Não podemos esquecer que a reflexão e a prática do funcionamento da língua, desde a exercitação da ortografia à análise de mecanismos discursivos e textuais, se revestem de grande importância, já que o sucesso da escrita dependerá da aquisição destes conteúdos.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 70 Durante a terceira aula, privilegiámos a prática da escrita. Optámos por solicitar a elaboração de um texto dramático57, visto que os alunos tinham estudado essa tipologia textual, ao longo das últimas aulas. Tendo em conta o perfil dos alunos com os quais trabalhámos, estávamos convictos de que esta atividade de escrita seria realizada com entusiasmo, o que, efetivamente, aconteceu. A possibilidade de os alunos se tornarem “encenadores” dos textos que redigiram serviu «(…) de motivação suplementar para a leitura e a escrita, implicando um trabalho colaborativo e de entreajuda entre os alunos. » (PEREIRA, M. L. A. et ROCHA, F. (2006). Era nossa intenção que os alunos pusessem em prática os conhecimentos adquiridos ao longo de aulas antecedentes, quer durante o processo de escrita, quer no momento da encenação da cena. Conscientes de que a revisão e aperfeiçoamento de texto são atividades complexas, para as quais os alunos não estão suficientemente preparados58, propusemos atividades de auto e heterocorreção que levaram os aprendentes a relerem criticamente o seu texto e o dos colegas. Quando os diferentes grupos trocaram os textos entre si, os aprendentes foram incitados a utilizar um código de correção59 a fim de assinalarem os erros cometidos por aqueles que redigiram o texto. Convém salientar que não se tratou de corrigir o trabalho dos colegas. O objetivo consistia em assinalar as falhas detetadas, para que cada grupo refletisse sobre as anotações/símbolos que acompanhavam o respetivo texto e o tentasse corrigir/aperfeiçoar. 1.1.2 – Na disciplina de francês A 1ª Unidade Didática, «Des princes, des princesses, des sorcières, … et des méchants loups», foi consagrada ao estudo do conto. As atividades que propusemos para a primeira aula articularam-se globalmente em torno de competências de 57Videanexo9:Instruçõesdeescrita–textodramático. 58OdiagnósticopornóselaboradocorroboraaopiniãodeJoséAntónioBrandãoCarvalho(2001:76): «Raramenterevêemporqueestãodemasiadoabsorvidospelasactividadesdeproduçãodetexto, canalizandoparaelastodososrecursoscognitivosdisponíveis,eporquenãodispõemdos conhecimentos(…)inerentesàrevisão(…).». 59Videanexo10:Códigodecorreção.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 71 compreensão/expressão oral. O principal objetivo de esta sessão consistia em “lançar” os discentes no universo do conto. Durante esta fase de pré-leitura, observando imagens60 (excerto do filme «Princes et Princesses61», de Michel Ocelot e documentos iconográficos), os aprendentes tiveram a possibilidade de reativar os conhecimentos que já possuíam sobre o conto e anteciparam alguns aspetos sobre o conto a estudar durante a segunda aula. A segunda aula comportou a fase de leitura. Para iniciarmos a segunda sessão servimo-nos, uma vez mais, de imagens (que figuravam no manual adotado). Ao analisarmos as imagens, pretendíamos que os alunos estabelecessem associações com as imagens observadas durante a primeira aula (mesmas personagens, mesmas cores). A análise das imagens despertou a curiosidade dos aprendentes e facilitou, posteriormente, a compreensão do conto Le Petit Chaperon Rouge de Charles Perrault. Seguidamente, lemos algumas informações, que constavam no manual, sobre o autor do conto a estudar, com o intuito de levarmos os alunos a desenvolverem uma cultura literária. Incitámo-los a saber mais sobre Charles Perrault e indicámos quais ao sítios que poderiam consultar para o efeito. Após a leitura silenciosa do conto e, posteriormente, em voz alta pela professora, os alunos foram convidados a descobrir o sentido do texto. Os discentes tiveram oportunidade de constatar que o objetivo do texto em estudo era “alertar”. Ao contrário da maior parte dos contos, o maravilhoso dá lugar à crueldade. Os aprendentes foram, 60Sobreaspotencialidadesdousodeimagensemaula,videatítulodeexemploIA‐IPRdeLettres:«Audelàdeleurfonctionesthétique,lesillustrationspeuventorienterlalecture.(…)Lesélèves découvrirontqueselonlesillustrateursteloutelaspectduconteestmisenavant:caractèred’un personnage,environnementgéographique,atmosphèregénérale,etc.»;LesNouveauxProgrammesde Français2009delaClassedeSixièmeenFrançais–Lalecturedel´image(p.3):«L´image,fixeoumobile, constitue,pourl´enseignementengénéraletceluidufrançaisenparticulier,uneressourceprécieuseà plusd`untitre:enfournissantàl´élèvedesreprésentationsdumondeprésentetpassé,ellecontribue efficacementàlaconstitutiondesacultureetdesonimaginaire;ellefavorisel`expressiondesémotions etdujugementpersonnel;ellepeutenoutreconsoliderl´apprentissagedeméthodesd´analyse.». 61Trata‐sedeumfilmedeanimação(teatrodesombras)apresentadopelorealizadorMichelOcelot,em 2000.«PrincesetPrincesses»comportaseiscontos:«LaPrincessedesdiamants»,«LeGarçondes figues»,«LeChâteaudelaSorcière»,«LeManteaudelavieilledame»,«LaReinecruelleetle montreurdefabulo»,«PrinceetPrincesse».Aosalunosdo6ºCapresentámosumexcertodoconto «LaPrincessedesdiamants».
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 72 ainda, incitados a refletir sobre a intenção do autor, sobre a moralidade e a intemporalidade do conto. A fase de pós-leitura teve início na terceira aula e terminou na quarta e última sessão. Tal como em português, a terceira aula foi dedicada a atividades de planificação e textualização; a quarta sessão foi consagrada à revisão e aperfeiçoamento de texto. Visto que a escrita é uma competência complexa, que coloca em jogo saberes e saberes-fazer muito elaborados, decidimos propor instruções de escrita62 precisas, que orientassem os alunos. Por considerarmos que individualmente a atividade de escrita poderia tornar-se difícil, convidámos os discentes a redigirem o texto em grupo. Refletindo em conjunto, discutindo as diferentes opiniões e sugestões, os escreventes foram enriquecendo o texto. Uma vez terminada a redação do texto, os alunos foram convidados a trocar as suas produções escritas, com o intuito de verificarem se havia falhas e de as assinalarem, utilizando uma ficha de verificação63. Os grupos apresentaram, também, algumas sugestões precisas, a fim de ajudarem os colegas a aperfeiçoarem os textos. Este momento de heterocorreção revelou-se bastante produtivo. Os alunos participaram no processo de correção e os grupos tiveram a possibilidade de refletir quer sobre as instruções que davam, quer sobre aquelas que recebiam. Com a opção pedagógica subjacente, pretendemos atribuir mais importância à atividade dos alunos. Com o recurso a técnicas que orientam o escrevente e o auxiliam na resolução de problemas, visámos tornar o aluno mais autónomo e procurámos que o professor deixe de ser um mero transmissor de conhecimentos para se tornar um guia que facilita a aprendizagem. A 2ª Unidade Didática, «L´amour envers et contre tous», comportou as quatro aulas que encerraram o estudo integral da obra Tristan et Iseult. Para terminar o estudo da obra, escolhemos um percurso comparado do tema “amor eterno”, através de excertos de obras que os aprendentes já conheciam: Amor de Perdição (adaptado por Pedro Teixeira Neves), O romance trágico de Inês de Castro (Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada) e Roméo et Juliette (Shakespeare). As duas primeiras obras haviam sido estudadas nas aulas de português, a propósito de «Grandes Histórias da Literatura 62Videanexo11:Consignesd´écriture–conte. 63Videanexo12:Fichedevérification–conte.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 79 (nínguém→ninguém). Referiu-se, ainda, à necessidade de se escreveram por extenso os algarismos que surgem em textos. Ao receberem a primeira versão, com as anotações, os autores do texto perceberam de imediato que deviam proceder a alterações expressivas. Decidiram que o texto dramático deveria nortear-se pelas ideias que constavam na versão texto narrativo. Note-se que os discentes não tiveram necessidade de consultar informações relativas à estrutura do texto dramático, pois já a dominavam. Na realidade, os aprendentes leram as instruções de escrita sem a atenção necessária (facto que eles mesmos confirmaram). Verifica-se, portanto, que, por vezes, os alunos cometem falhas porque não estão atentos, não se trata de falta de conhecimentos. A segunda versão76 obedeceu à estrutura do texto dramático, no entanto apresentava outras falhas. Atentos aos pormenores, os alunos que reviram o texto alertam os colegas para o facto de, uma vez mais, não estarem a respeitar as instruções de escrita: solicitámos que redigissem uma nova versão da última cena que compõe a obra Falar verdade a mentir de Almeida Garrett, mas os escreventes redigiram três cenas. Foram, ainda, registados outros erros, nomeadamente a nível lexical e morfossintático: ▪marcas de oralidade: «coisinhas a tratar»→«uns assuntos a tratar»; «deu cabo»→«matou»; ▪falta da vírgula para isolar o vocativo: «Pois tu mentiste-me (,) Duarte? Duarte(,) onde te meteste?»; «Minha senhora (,) que tragédia!»; ▪falta da vírgula para isolar frases ou expressões explicativas: «O meu adorado noivo (,) preocupado com o que lhe poderá (poderia) acontecer, tentou fugir e quando meu pai (,) já sem forças (,) o largou, ele caiu dentro no poço e morreu.»; ▪colocação inadequada de pronomes: «usas-te» (não se trata do pronome pessoal te, mas sim da forma verbal «usaste» (pretérito perfeito do modo indicativo); se colocarmos a frase na forma negativa esta deixa de ter sentido: «não te usas as minhas roupas»; o mesmo se passa com «fizes-te» →«fizeste» (forma verbal no pretérito perfeito do indicativo); se passarmos a frase para forma negativa, esta torna-se 76Videanexo21:Português,textoB–2ªversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 80 agramatical: «Não te te fizes passar por mim». Na realidade, o “te” não vem antes do verbo, porque não é um clítico. Visto que faz parte da desinência verbal, fica junto do verbo: “Não usaste as minhas roupas…”; “Não te fizeste passar por mim” Parece-nos relevante referir que, para além de terem usado símbolos adequados para assinalar erros cometidos pelos colegas, os alunos que procederam à revisão do texto apresentaram sugestões relativamente à tipologia textual: «Procurem usar mais didascálias, ajudarão a perceber melhor o que sentem as personagens, como se movimentam, como falam, etc. Claro que isto enriquecerá o vosso texto!» A terceira versão do texto77, embora persistam pequenos erros, comprova a pertinência da metodologia que adotámos, pois atesta que houve progressos expressivos. Os alunos foram, portanto, capazes de encontrar solução para a maioria das falhas assinaladas pelos colegas. 1.2 – Na disciplina de francês A primeira produção textual que pretendemos analisar foi selecionada por dois motivos: por um lado, porque foi revisto/corrigido por um grupo de quatro alunos que obtinham, normalmente, resultados médios/medíocres; por outro lado, os discentes que redigiram o texto eram considerados os «melhores da turma». A interação realizou-se, pois, entre dois grupos díspares78 em termos de competências de escrita. Aquando da revisão da primeira versão79 do produto escrito, os alunos que apresentavam maiores dificuldades efetuaram uma primeira leitura do texto e comentaram entre eles que não haveria praticamente nada a assinalar/a corrigir, pois o trabalho fora redigido pelos «melhores alunos da turma». O grupo que procedeu à revisão do texto aconselhou os 77Videanexo22:Português,textoB–3ªversão. 78Aquandodaconstituiçãodosgrupos,nãointerviemos,deixámosqueosalunostrabalhassemcomos colegasqueelesprópriosescolheram.Estefactooriginougruposmuitodíspares:doisgrupos constituídospelosalunosque,habitualmente,tinhambons/muitobonsresultados;trêsgrupos formadospelosalunosquerevelavammaioresdificuldades.Emregênciasposteriores,tivemoso cuidadodeformargruposheterogéneos,constituídosporalunosmaiscompetentesemenos competentes,emtermosdeescrita. 79Videanexo23:Francês,textoA–1ªversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 81 colegas a escolherem um título, a redigirem uma pequena introdução e referiu que deveriam assinalar os parágrafos. Por considerarem que nada mais haveria a corrigir/a assinalar, devolveram o texto aos respetivos autores. Estes últimos, ao reescreverem o texto, aceitaram as sugestões dos colegas (escreveram um título, redigiram uma pequena introdução e assinalaram os parágrafos) e fizeram pequenas correções, nomeadamente de cariz morfossintático e ortográfico: ▪ appelle (verbo appeler, présent de l´indicatif, 1ª/3ª pessoa do singular) →appelles (verbo appeler, présent de l´indicatif, 2ª pessoa do singular); ▪voit (verbo voir, présent de l´indicatif, 3ª pessoa do singular) →vois (verbo voir, présent de l´indicatif, 2ª pessoa do singular; ▪réposant → reposant (verbo reposer, gérondif) ; ▪une arbre → un arbre (interferência com o português, pois, em português, árvore é um substantivo feminino); ▪douple → double (interferência com o português, pois, em português, escrevese duplo); ▪le robe → la robe (interferência com o português, pois, em português, vestido é um substantivo masculino); ▪voie → voix (em francês, são palavras homófonas, em português não há qualquer relação entre os vocábulos: via/voz); ▪chaude → chaud (quente, em francês, é um adjetivo biforme: du chocolat chaud/de l´eau chaude). Aquando da revisão da segunda versão80, decidimos intervir. Incentivámos os aprendentes, ditos «menos competentes», a relerem o texto e aconselhámo-los a dar especial atenção aos tempos em que se encontravam as formas verbais (indagámos os discentes sobre o tempo verbal que deveria predominar no texto e, sem hesitarem, responderam “imparfait ou passé simple”). Era nossa intenção que os alunos se concentrassem nas falhas mais evidentes, pois estimávamos que não fossem capazes de identificar/corrigir outros erros. Ao iniciarem a leitura da segunda versão, 80Videanexo24:Francês,textoA–2ªversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 82 imediatamente, detetaram que o tempo verbal predominante era o “présent de l´indicatif”. Era, portanto, necessário fazer as devidas alterações no que concerne aos tempos verbais, passar os verbos que se encontravam no “présent de l´indicatif” para o “imparfait” ou “passé simple”. Neste domínio, contrariamente ao que esperávamos, os alunos foram capazes de assinalar praticamente todas as correções necessárias. Confiantes por serem capazes de assinalar e de corrigir falhas cometidas pelos «melhores alunos da turma», os discentes foram-se tornando cada vez mais exigentes e questionaram os colegas sobre alguns aspetos menos conseguidos/pouco explícitos que se encontravam no texto. Quando o grupo de «melhores alunos» recebeu a segunda versão revista e corrigida, inicialmente, demonstrou alguma relutância em aceitar o que fora assinalado pelos colegas, mostrando admiração sobretudo pelo facto de terem corrigido a maioria das formas verbais. Face a esta situação, convidámos os «melhores alunos» a relerem as instruções de escrita, concretamente o segundo conselho: Utilisez correctement les temps verbaux du récit (l´imparfait et le passé simple). Esta orientação bastou para que os aprendentes tivessem noção de que estavam errados. Após esta constatação, utilizando o dictionnaire e o tableau de conjugaison, deram início à reescrita do texto – terceira versão81, tendo procedido à correção de falhas, sobretudo de natureza morfossintática: ▪prends→prit; demande → demanda; questionne→questionna ; dirige→dirigea ; déguise→déguisa ; réveille→réveilla. No que concerne a formas verbais foram assinaladas outros erros, que os alunos foram capazes de corrigir: ▪appeler (verbo no infinitivo)→appelée (particípio passado do verbo “appeler”, tendo-se procedido ao acrescentamento de um e, para concordar com o substantivo feminino, singular); ▪ «(Tu ne le) voit» (verbo voir, présent de l´indicatif, 3ª pessoa do singular) →vois (verbo voir, présent de l´indicatif, 1ª/2ª pessoa do singular); ▪empoisonner (verbo no infinitivo)→empoisonné (particípio passado do verbo empoisonner/adjetivo). 81Videanexo25:Francês,textoA–3ªversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 83 Note-se que os escreventes conseguiram, ainda, aperfeiçoar determinadas frases ou expressões que os colegas haviam assinalado como estando pouco corretas ou acerca das quais tinham dúvidas: ▪«elle savait l´histoire»→«elle connaissait l´histoire» ▪«Tu ne le voit (vois) pas écrit dans mon collier ?» →«Tu ne le vois pas écrit sur mon collier ?» ; ▪«Quand le loup se réveille, il se demande où était Charlotte et il se dirige vers la maison, quand il arrive frappe à la porte.»→«Quand le loup se réveilla, il se demanda où était Charlotte et il se dirigea vers la maison de la grand-mère. Quand il arriva, il frappa à la porte.» (note-se que os autores do texto acrescentaram informações para responderem à questão levantada pelos colegas: “la maison de qui?” e usaram sinais de pontuação, para tornarem a frase percetível). Constata-se, portanto, que os autores da produção textual, para além de terem procedido a substituições e acrescentamentos, conseguiram reformular determinadas frases e obtiveram um texto mais coerente e coeso. O segundo produto escrito que selecionámos foi redigido por um aluno que tem problemas de concentração e é hiperativo. Desta feita, torna-se um pouco difícil, por vezes, trabalhar com ele. Aquando da produção do texto, inicialmente, pareceu não demonstrar muito entusiasmo, mas à medida que foi escrevendo, mostrou-se mais interessado e, no momento de revisão de texto, cooperou corretamente com o colega. Relativamente à primeira versão82 do texto, há a referir algumas falhas que foram corretamente assinalas pelo aluno que procedeu à revisão. Muito pertinentes, também, foram os pedidos de esclarecimento e as sugestões que fez ao autor do texto, tendo-lhe permitido apresentar uma segunda versão83 um pouco mais extensa, que obedecia às instruções de escrita que havíamos facultado. Havia, contudo, erros, sendo que os mais evidentes se relacionavam com o tempo das formas verbais empregues no texto. Note-se que através da carta, Sans Atout visava dar alguns conselhos ao amigo Jean Marc, a fim de este evitar a venda do castelo. Assim sendo e como bem assinalou 82Videanexo26:Francês,textoB–1ªversão. 83Videanexo27:Francês,textoB–2ºversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 84 o aluno que reviu o texto, algumas formas verbais deveriam estar no imperativo. Por outro lado, sobressaem também falhas ao nível da pontuação e o autor da carta repete desnecessariamente certos vocábulos, concretamente na frase demasiado longa que encerra o texto. Ao analisarmos a terceira versão84 do texto, constatámos que valeu a pena ter passado pelas duas anteriores, pois o texto sofreu notórios melhoramentos. No que concerne ao tempo inadequado em que se encontravam algumas formas verbais, as deficiências foram completamente reparadas: habilles→habille; montres→montre; parles→parle. Relativamente às repetições indevidas que surgiam na última frase, o autor da carta procedeu a alterações, tendo conseguido passar a mensagem que pretendia: «Parles sur les bruits étranges que tu entends pendant la nuit et parles sur les tempêtes que tu entends pendant l´hiver.»→ « Dis-lui que tu entends des bruits étranges pendant la nuit. N´oublies pas de parler sur les tempêtes qui peuvent détruire le château.» Consideramos que foi extremamente importante o trabalho realizado pelo discente que reviu o texto, todavia aquele que o escreveu também nos surpreendeu, pois, a partir de sugestões e de pedidos de esclarecimento formulados pelo colega corrigiu e aperfeiçoou a sua produção textual. 2 – Algumas reflexões, feitas pelos alunos, sobre o trabalho desenvolvido Nos últimos dias do mês de maio, solicitámos aos discentes que elaborassem uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido, ao longo do ano, no domínio da escrita. Incitámos os escreventes a indicarem as vantagens e as desvantagens da implementação do portefólio de aprendizagem e das técnicas de auto e heterocorreção. As reflexões apresentadas pelos alunos revelaram que o trabalho levado a cabo fora positivo. Na opinião dos discentes do 6º C e do 8º B, os instrumentos e estratégias que pusemos em prática contribuíram para o aperfeiçoamento da competência de 84Videanexo28:Francês,textoB–3ªversão.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 85 escrita, nomeadamente no que respeita à revisão, correção e melhoramento de texto. Por considerarmos que os comentários de os alunos reforçam as conclusões a que chegámos e apresentam reflexões pertinentes, transcrevemo-los85: “Este ano escrevi muito, mas até foi bom porque já escrevo melhor (ainda não estou excelente). Gostei de todos os trabalhos que a professora pediu e gostei sobretudo das fichas que nos ajudavam a corrigir o trabalho e de ter trabalhado com os colegas.” “Este ano, o que mais me agradou nos trabalhos de escrita foi não haver nota. Também gostei de corrigir os textos e dar conselhos aos meus colegas. Gostava que os meus parceiros me tivessem dado mais dicas, mas como estou sempre sentado ao lado alunos que têm mais dificuldades que eu é difícil.” “Eu acho que não há aspectos negativos a assinalar, mas a professora podia dar-nos fichas com mais pormenores, que nos lembrassem as regras (assim não precisava de estar sempre a esclarecer que não se coloca vírgula entre o sujeito e o predicado). No início, não sabia se o portefólio ia ser muito útil, mas depois percebi que a professora queria que nós o utilizássemos para vermos se melhorávamos ou se piorávamos.Eu acho que melhorei …” “Este ano, percebi que os bons alunos também podem ter dificuldades quando escrevem e quem tem mais dificuldades pode melhorar. Estive a ver com atenção o meu portefólio e tenho melhorado e os meus textos são maiores. Aquelas fichas de «autocorreção» ajudaram-me: assim não me esquecia de alguns pormenores (sobretudo quando escrevi o texto poético)”. “Eu confesso que nunca fui virada para a escrita, mas agora até gosto e acho que até tenho algum jeito. Foram muito úteis as ajudas que a professora nos dava, mas às vezes não nos dizia a resposta e era engraçado porque nós encontrávamos a solução.” “Pela primeira vez gostei de escrever nas aulas de português. A professora não me estava sempre a dizer para me despachar e dava-me tempo para pensar e escrever. Gostei ainda mais quando a professora disse que podíamos escrever a segunda versão e a terceira a computador.” “J´ai aimé les activités d´écriture. J`ai beaucoup appréciée les échanges avec les collègues, parfois ils me donnaient des pistes pour améliorer mon texte.» “Gosto de olhar para o meu portefólio e gosto de ver como melhorei, sobretudo no último texto que escrevi. Claro os colegas também me ajudaram a corrigir, sozinha tinha sido mais complicado (muito mais!!), mas eu também os ajudei. Acho que tinha ideias mais interessantes para os textos dos meus colegas do que para os meus.” 85Lamentavelmente,quandosolicitámosaosdiscentesqueredigissemumareflexãosobreotrabalho desenvolvido(paraincluirnoportefólio),nãorequeremoscópiadoscomentários.Nofinaldomêsde junho,aoelaborarmosopresentetrabalho,considerámosqueseriavantajosoincluirtaisreflexõesno nossorelatóriodeestágioesolicitámo‐lasaosdiscentes.Porestarprestesaterminaroanoletivo, algunsalunosjánãoiamàsaulas,logonãoconseguimosobtertodasasreflexões.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 86 “J´ai beaucoup aimé les activités d´écriture parce qu´on a souvent travaillé en groupe et mes collègues m´ont aidé à corriger mes textes et moi j´ai aidé aussi à corriger les textes de mes collègues. “Este ano gostei muito dos trabalhos de escrita que realizámos em português. Quando observo os trabalhos que coloquei no meu portefólio, fico com a sensação de que escrever dá trabalho, mas depois gostamos do resultado final. Acho que já consigo escrever muito melhor.” “O trabalho que realizámos foi muito positivo. A professora em vez de corrigir o nosso texto e pôr a nota, ajudava-nos a escrever e ajudava a encontrar erros e nós tínhamos que corrigir. Agora sei que nunca se escreve bem à primeira, é preciso ler bem o que se escreve e pedir a outras pessoas que leiam.” “Eu sempre gostei muito de escrever, mas agora gosto ainda mais. Adoro olhar para o meu portefólio e ver que os textos que lá estão foram escritos por mim! Claro que na parte da correcção os meus colegas e a professora também ajudaram. O mais giro é que quantas mais vezes se ler e reescrever o texto, mais correcto ele fica!” “Por incrível que pareça, este ano até gostei de escrever!!! Acho que até aprendi a escrever um pouco melhor. Agora percebo o trabalho que a professora tem quando corrige o que nós escrevemos …nós damos muitos erros (às vezes nem faz sentido o que escrevemos). Escrever é uma tarefa muito complicada, é preciso estar com muita atenção quando se escreve e reler várias vezes. Claro que com a ajuda das fotocópias de correcção e dos colegas foi mais fácil.” “Acho que melhorei um pouco este ano. Tive mais dificuldade quando escrevi o poema, mas até gostei do que fiz. Acho que as fichas de autocorrecção me ajudavam a corrigir e a melhorar o meu texto, mas acho que a ajuda dos colegas e da professora foram a melhor ajuda. Fiquei admirado porque as vezes escrevemos e para nós está bem e para os outros não faz sentido. É importante dar o texto a ler a alguém.” “Acho que fiz um bom trabalho! Olho para o meu portefólio e acho que melhorei de texto para texto. Só não gostei de trabalhar com alunos que ainda tinham mais dificuldades do que eu, às vezes deixavam-me confusa porque assinalavam erros que não existiam.” “Eu acho que escrever é um bocado aborrecido, mas se for no computador é melhor. O que eu mais gostei foi de corrigir e dar conselhos aos melhores alunos da turma, eles também erram como eu. No final já não encontravam erros no meu texto porque eu estava atento e as folhas que a professora nos deu também me ajudavam.”
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 87 3 – Algumas sugestões pedagógico-didáticas para proceder à revisão e aperfeiçoamento de texto Estamos conscientes de que o trabalho levado a cabo junto dos discentes do 6º C e do 8º B, apesar de profícuo, ficou incompleto. Devido à falta de tempo e aos condicionalismos inerentes ao estágio, não tivemos oportunidade de propor aos alunos algumas atividades que, em nosso entender, poderiam contribuir para a automatização de mecanismos inerentes à revisão, correção e aperfeiçoamento de texto Trata-se de atividades que conduzem à interação vertical/ horizontal. Atividade 1 - Objetivo: Levar os aprendentes a constatar que há vários modos de escrever o mesmo conteúdo. Distribuir o mesmo texto (que pode ser de algum aluno da turma ou de outra) aos aprendentes e pedir que, em grupo, procedam à revisão e aperfeiçoamento do texto. Comparar os diversos textos obtidos. Após constatarem que as correções e reformulações levadas a cabo diferem de grupo para grupo, os alunos deverão perceber que há várias formas de apresentar o mesmo conteúdo. Atividade nº 2 - Objetivo: mostrar aos discentes que a escrita não é um dom; os escritores profissionais também elaboram rascunho e várias versões do mesmo produto escrito. Apresentar aos discentes rascunhos elaborados por escritores, preferencialmente conhecidos dos alunos, através dos quais fosse possível constatar que os “escritores profissionais” também sentem necessidade de planificar, de rever e de aperfeiçoar o seu produto escrito. Os aprendentes perceberão que toda a produção textual carece de aperfeiçoamento (as ideias nem sempre surgem pela ordem que convém, as palavras, por vezes, não são as mais corretas, o que se escreve em determinado momento, deixa de fazer sentido, obrigando a proceder a alterações, …).
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 88 Atividade nº 3 Objetivo: rever coletivamente um texto. Esta atividade pode realizar-se uma vez por semana, por exemplo, e todos os discentes deverão participar (seguindo a ordem pela qual surgem na lista de turma, iniciando com o aluno que faz anos primeiro, …). A professora projeta, no quadro, a primeira versão de um texto e, se possível, em simultâneo apresenta também a segunda versão. O autor do texto, perante o grupo turma, lê as duas versões e explica quais foram as dificuldades com que se deparou na primeira e na segunda versão e explica as resoluções que tomou. Os colegas e a professora darão a sua opinião relativamente ao que o autor do texto escreveu e deverão apresentar sugestões precisas, que levem o escrevente a reformular e a aperfeiçoar o seu produto escrito. Atividade nº 4 Objetivo: levar os alunos a constatar que todo o texto é passível de ilimitadas reformulações. Distribuir o mesmo texto a todos os grupos (que poderá ter sido redigido por um aluno de outra turma). Cada grupo deverá proceder à revisão e reformulação do texto. Os grupos trocam os trabalhos entre si e dão sugestões precisas aos colegas, que deverão, uma vez mais, aperfeiçoar os textos. Uma vez terminada a atividade de revisão e aperfeiçoamento, a professora, em conjunto com os discentes, elege um texto, que deverá ser novamente revisto e aperfeiçoado pelo grupo-turma. Os aprendentes terão, assim, a possibilidade de constatar que todo o texto é passível de ilimitadas reformulações.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 95 MARTINS, J. A. L. G. (2009). Metacognição, Criatividade e Emoção na Educação Visual e Tecnológica: Contributos e orientações para a formação de alunos com sucesso. Dissertação de doutoramento, Braga, Universidade do Minho. MINISTÈRE DE L´ÉDUCATION NATIONALE, (2008). Programmes du collège – programmes de l´enseignement du français (p. 4-9) : http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218. pdf (consultado em 22 de julho de 2011). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Portefólio Europeu de Línguas, http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments /722/ portfolio_europeu_Sec.pdf (consultado em 17 de julho de 2011). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, dgidc, Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa, http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de- aprendizagem/metas/?area=6&level=6 (consultado em 25 de julho de 2011). PEREIRA, M. L. A. (2000). Escrever em Português – Didácticas e Práticas. Porto, Editores ASA. PEREIRA, M. L. A. (2002). Das Palavras aos Actos - Ensaios sobre a escrita na escola. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional. PEREIRA, M. L. A. et ROCHA, F. (2006). A produção colectiva de um texto dramático no 1º ciclo. Actas do 6º Encontro Nacional (4º Internacional) de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração, Braga, Universidade do Minho. PLANE, S., (1994). Écrire au collège – Didactique et pratiques d´écriture. Paris, Édition Nathan. REIS, C. (org.) (2009). Programas de Português para o Ensino Básico. Lisboa, dgidc, Ministério da Educação. REUTER, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF éditeur. SANTANA, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita: Estudo sobre a revisão cooperada de texto». Porto, Porto Editora.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 96 SANTOS, A. (1999). A escrita no ensino secundário, in FONSECA, F. I.(org.), Pedagogia da Escrita. Perspectivas. Porto, Porto Editora (p. 23-44). VILELA, G. (1999). Metamorfoses no ensino da escrita. Leitura crítica de alguns programas de Português das últimas décadas, in FONSECA, F. I.(org.), Pedagogia da Escrita. Perspectivas. Porto, Porto Editora (p. 45-77). VYGOTSKI, L. S. (1991). Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 97 Anexos
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 98 Anexo 1: Eu e a escrita LYCÉE FRANÇAIS DE PORTO LÍNGUA PORTUGUESA 2010/2011 Aluno: ________________________________ Ano/Turma: _______ Data:__________ Eu e a expressão escrita ↗1‐Quando a professora me pede para escrever: ► Fico entusiasmado (a), porque … ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ► Fico aborrecido (a) e/ou descontente, porque … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 2 - Quando escrevo: ► Tenho facilidade … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ► Tenho dificuldade … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ►Peço a um colega e à professora para lerem o meu texto, porque …
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 99 ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ►Não peço a ninguém para ler o meu texto, porque … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ► Terminado o texto, antes de o entregar à professora, tento corrigi-lo e aperfeiçoá-lo, … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ► Terminado o texto, entrego-o à professora … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 3 - Para me ajudar a melhorar a minha competência de expressão escrita, a professora poderia … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 4 - Durante este ano lectivo, espero … _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 100 Anexo 2: Moi et l´écriture LYCÉE FRANÇAIS DE PORTO FRANÇAIS - 6ème C 2010/2011 Non: _____________________Prénom : ___________________Date:__________ Moi et l´écriture ↗1‐Quand le professeur me demande d´ écrire: ► Je m´enthousiasme, car … ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ► Je m´ennuie, car … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 2 - Quand j´écris: ► C´est facile, car … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ► C´est difficile, car … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 101 ►Je demande à un collègue et/ou au professeur de lire mon texte, car … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ►Je ne demande à personne de lire mon texte, car … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ►Une fois terminé le texte, avant de le rendre au professeur, j´essaye de le corriger et de l´améliorer … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ► Une fois terminé le texte, je le rends au professeur … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 3 - Pour m´aider à mieux écrire, le professeur pourrait … ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ↗ 4 - Pendant cet année scolaire, j´espère … _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 102 Anexo 3 : Exemplar do questionário FLUP - Inquérito por questionário – Mestrado em Ensino de Português Língua Materna e Francês Língua Estrangeiro no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário – 2010/2011 Estudo “Revisão e aperfeiçoamento de texto” Inquérito por questionário O presente inquérito foi elaborado no âmbito do relatório final de estágio, a ser realizado pela estagiária Cidália Abreu. Visa identificar qual a importância conferida pelos docentes às actividades de revisão e aperfeiçoamento de texto, em sala de aula. O inquérito é anónimo e confidencial, pelo que agradecemos que não coloque nenhum elemento que permita a sua identificação. Os dados resultantes deste estudo serão utilizados exclusivamente no âmbito supracitado. Solicitamos respostas espontâneas e sinceras a todas as questões. Sexo* Masculino Feminino Idade*: ______ anos. Grupo Docente: ______ Anos de Docência:______ *Resposta facultativa 1.Numere, por ordem crescente, utilizando os números de 1 a 5 (sendo que 1 significa a actividade à qual dedica mais tempo e 5 aquela à qual dedica menos), quais as actividades que ocupam mais tempo na aula de Língua Materna e/ou Língua Estrangeira. a) Conhecimento explícito da língua b) Expressão escrita c) Expressão oral d) Compreensão escrita e) Compreensão oral Especifique por que razão a actividade de expressão escrita ocupa o lugar que indicou. ______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 103 2. Considera que os seus alunos revelam dificuldades quando realizam actividades de expressão escrita? (assinale apenas uma opção) a) Muitas. b) Algumas. c) Poucas. d) Nenhumas. Caso tenha assinalado “nenhumas”, não responda à questão que se segue. 3 – As dificuldades fazem-se sentir ao nível de (assinale as duas opções que considera mais frequentes) : a) ortografia; b) pontuação; c) uso de conectores; d) encadeamento das ideias; e) incompreensão das instruções; f) outro (especifique):_____________________________________________________ 4.Tem por hábito pedir aos alunos que elaborem um rascunho, antes de escreverem o texto? (assinale apenas uma opção) a) Sempre. b) Frequentemente. c) Raramente. d) Nunca 5. Tem por hábito pedir aos alunos que lhe apresentem várias versões do mesmo texto? (assinale apenas uma opção) a) Sempre. b) Frequentemente. c) Raramente. d) Nunca
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 104 6. Com que regularidade costuma dedicar tempo das suas aulas à revisão e aperfeiçoamento de texto? (assinale apenas uma opção) a) frequentemente; b) raramente; c) apenas quando os alunos cometem muitas falhas; d) nunca; e) outro (especifique):_____________________________________________________ 7. Em seu entender, a utilização de técnicas de auto e heterocorrecção poderão ajudar os aprendentes a reverem e a aperfeiçoarem o texto? (assinale apenas uma opção) a) sim; b) não; c) talvez; Especifique a razão: ______________________________________________________________________ 8. Concorda que a revisão e o aperfeiçoamento de texto deveriam ser mais trabalhados em sala de aula? (assinale apenas uma opção) a) Sim concordo, a revisão e o aperfeiçoamento de texto são pouco trabalhados. b) Não concordo, a revisão e o aperfeiçoamento de texto são suficientemente trabalhados. c) Talvez, ainda não reflecti sobre essa questão. Obrigada pela sua colaboração!
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 111 - Para que serve …………………. ………………….? - Serve para ….. ………………… 3) A expressão «saber o ABC de qualquer coisa» significa saber os elementos principais de um determinado tema. Constrói, por exemplo, o ABC da amizade. Para tal, deverás escrever na vertical as letras do alfabeto e, à frente de cada letra, escreve uma palavra, uma expressão ou uma frase relacionada com o tema. ABC da amizade Amizade, a palavra que trago no coração B ….. C …. 4 – Escreve um poema constituído por cinco estrofes (tercetos). No primeiro verso de cada estrofe deverá surgir a expressão: Se eu fosse ….. e tu fosses …… 5 – Escreve um acróstico a partir de uma palavra/expressão que tenha grande significado para ti. Não te esqueças que o conteúdo do poema deve relacionar-se com o significado dessa palavra ou expressão. 6 – Se tiveres alguma proposta diferente das que te apresentamos, fala com a professora, para saberes se é possível realizá-la.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 112 Anexo 8: Ficha de auto e heterocorreção – texto poético Ficha de auto e heterocorrecção – texto poético Aluno: __________________________________ Data: _____________ Para que seja mais fácil corrigir e melhorar o teu texto, preenche esta ficha. De seguida, pede ao colega do lado que leia o teu texto. Por fim, pede-lhe que te dê algumas sugestões que te permitam aperfeiçoar o poema. Consegui … Sim Não respeitar o tema. incutir ritmo e musicalidade ao meu poema. utilizar palavras com significado expressivo. utilizar palavras em sentido figurado/conotativo. usar recursos expressivos (comparação, anáfora, repetição, personificação, metáfora, … ) exprimir emoções e vivências subjectivas. corrigir os erros de ortografia. usar a pontuação adequada. Comentário do aluno que redigiu o texto: (Aspectos em que tive maior dificuldade?, O que devo fazer para melhorar? O que é que o professor pode fazer para me ajudar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Comentário do colega: (Há aspectos positivos a assinalar? Quais? E aspectos negativos? Quais as sugestões que posso dar ao meu colega? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 113 Anexo 9: Instruções de escrita - texto dramático Instruções de escrita – texto dramático Como tiveram oportunidade de constatar, a intervenção do General Lemos, na cena XVII, é crucial para que em «Falar verdade a mentir» o desfecho seja feliz. Se o General tivesse reagido de outro modo, o final seria, provavelmente, outro … A partir da fala «Que painel! Enterraram-se todos até ao joelho.», escrevam um outro final (25/30 linhas), que represente uma variante da de Almeida Garrett. O trabalho deverá ser realizado em grupo (trabalho de pares). Posteriormente, poderão encenar e apresentar o trabalho à turma e/ou a outros colegas da escola. Alguns conselhos: 1º - Tomar notas/organizar as ideias numa folha de rascunho (o rascunho deverá ser entregue ao professor juntamente com o texto) - releiam a cena XVII, anotando as informações que pretendem manter e as que serão alteradas. 2º - Redigir o texto: - mantenham a estrutura do texto dramático; - tenham em conta as referências socioculturais presentes na obra; - mantenham as referências geográficas que permitem situar a acção; - utilizem a pontuação adequada; - escrevam correctamente as palavras (podem consultar o dicionário); - estejam atentos à coerência do texto. 3º - Ler/reler/corrigir o texto: - leiam várias vezes o texto; - corrijam eventuais falhas cometidas, tendo em conta a ortografia, a pontuação, a acentuação, a organização e articulação das ideias, bem como a coerência textual.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 114 Anexo 10: Código de correção Código de correcção Leiam, com atenção, o texto que vos foi entregue. Utilizando o código de correcção, com uma caneta de cor verde, assinalem as falhas cometidas pelos colegas e dêemlhes alguns conselhos que os ajudem a aperfeiçoar o texto. Símbolo É preciso corrigir … M M Maiúscula Minúscula P P/ Px § §x Pontuação a inserir Pontuação a substituir Pontuação a suprimir Parágrafo a inserir Parágrafo a eliminar ≡ Erro ortográfico Lx Erro lexical Sx Erro de sintaxe + Erro de acentuação ® Repetições ≈ Construção de frase incorrecta ↔ Troca na ordem das palavras ?? Palavra/ideia incompreensível Comentário: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Texto redigido por: ____________________________________________________________ Texto corrigido por: ___________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 115 Anexo 11: Consignes d´écriture – conte Lisez attentivement les consignes suivantes. Cette activité d´écriture doit être réalisée en groupe (4/5 élèves). Consignes d´écriture : Sujet : Le Petit Chaperon Rouge a une sœur jumelle dont vous inventerez le nom. Celleci bien moins naïve que la première et d´autant plus méfiante qu´elle sait exactement ce qui est déjà arrivé à sa jumelle. Elle est prête à déjouer le piège que lui cherchera sans doute à lui tendre le loup lorsque sa mère la charge de porter à sa grand-mère un petit panier, comme elle l´avait déjà demandé à son autre fille. ►Racontez la rencontre de cette petite fille rusée avec le loup et la façon dont pourrait alors évoluer l´intrigue, en reprenant les mêmes étapes que dans le conte de Perrault (25/30 lignes). Conseils : → D´abord, organisez les idées au brouillon (le brouillon doit être rendu au professeur avec le texte propre) ; →Utilisez correctement les temps verbaux du récit (l´imparfait et le passé simple); →Faites attention à la cohérence du texte ; →Employez correctement la ponctuation ; →Faites attention à l´orthographe grammaticale et lexicale ; →Si vous avez besoin, utilisez le dictionnaire et les tableaux de conjugaison ; →Lorsque vos camarades signalent les erreurs dans votre texte, tenez compte de leurs remarques pour apporter de nouvelles corrections. Puis, recopiez le texte au propre.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 116 Anexo 12: Fiche de vérification – conte FICHE DE VÉRIFICATION Lisez le brouillon de vos camarades. En vous appuyant sur cette fiche de vérification, avec un stylo d´une autre couleur, signalez les erreurs et faites des remarques qui puissent les aider à corriger le texte. Nous vérifions que le groupe a …. Oui Non Nous conseillons … respecté le sujet. organisé le texte en paragraphes. utilisé les temps du récit (imparfait et passé simple). utilisé des indicateurs de temps et de lieu (qui permettent de se repérer). écrit de façon à enchaîner les différentes actions de manière logique. écrit de courtes phrases correctement construites. ponctué les phrases régulièrement. écrit les majuscules au début des phrases. corrigé les fautes d´orthographe. utilisé un niveau de langue courant en évitant les répétitions.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 117 Anexo 13 : Consignes d´écriture – recette magique Lisez attentivement les consignes suivantes. Cette activité d´écriture doit être réalisée en groupe (2 élèves). Consignes d´écriture : Sujet : Après la mort de Tristan et d´Iseult la Blond, Iseult aux Blanches Mains, affolée par le mal qu´elle avait causé, poussait des grands cris en disant qu´elle aimerait avoir une recette magique pour pouvoir les ressusciter. Vu qu´elle ne connaît aucune recette, essayez de l´aider. Inventez une recette, très puissante, qui puisse fabriquer un philtre capable de les ressusciter. Faites la liste des ingrédients qui la composent et présentez le mode de préparation. Conseils : → D´abord, organisez les idées au brouillon (le brouillon doit être rendu au professeur avec le texte propre) ; →Utilisez correctement les temps verbaux (le futur simple de l´indicatif); →Faites attention à la cohérence du texte ; →Employez correctement la ponctuation ; →Faites attention à l´orthographe grammaticale et lexicale ; →Utilisez le dictionnaire et les tableaux de conjugaison ; →Lorsque vous avez terminé votre texte, relisez-le attentivement afin de vérifier s´il faut apporter des corrections. Puis, recopiez le texte au propre, sur l´ordinateur, en utilisant le traitement du texte Word (activez la correction de l´orthographe et de la grammaire au cours de frappe); →Faites attention aux corrections effectuées et signalez-les dans la fiche d´autoévaluation.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 118 Anexo 14 : Fiche d´autoévaluation Fiche d´autoévaluation date : _____________ classification des erreurs je signale mes erreurs Majuscule Ponctuation à insérer Ponctuation à remplacer Ponctuation à supprimer Erreur lexicale Homophone lexicale Accord Répétitions Finale de verbe (surtout pour les terminaisons en é) Erreur dans le choix du temps Construction de la phrase incorrecte Interférence entre le français et le portugais Adapté à partir de la Grille d`Autocorrection – Orthographe, utilisée pendant le cours de français Commentaire : Qu´est-ce que je peux faire pour progresser ? Qu´est-ce que le professeur peut faire pour m´aider à progresser ? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 119 Anexo 15 : Consignes d´écriture – lettre Lis attentivement les consignes suivantes. Choisi un des deux sujets proposés. Cette activité d´écriture doit être réalisée individuellement. Consignes d´écriture : Sujet 1: François avait écrit une longue lettre à son ami Jean-Marc, donnant des conseils, faisant des recommandations afin d´éviter la vente du château… il lui avait notamment dit : Si un visiteur se présente, arrange-toi pour que tes parents essaient de le décourager. ► Écris d´autres recommandations, d´autres conseils que François pourrait donner à Jean-Marc (6/10 lignes). Essaye d´utiliser du vocabulaire qui fait peur pour décourager les potentiels acheteurs. Sujet 2 : Imagine que Joseph Périgot, l´auteur du roman policier Qui a tué Minou- Bonbon ? est en train d´écrire un nouveau roman policier. Vu qu´il n´a pas d´idées, il te demande de l´aide pour choisir les caractéristiques du héros du roman. ► Écris à Monsieur Joseph Périgot (6/10 lignes), en lui donnant quelques conseils sur les caractéristiques du héros (l´âge, l´aspect physique, les qualités, les défauts, … ). Conseils : → D´abord, organise les idées au brouillon (le brouillon doit être rendu au professeur avec le texte propre) ; →Utilise correctement les temps verbaux (l´impératif présent); →Fais attention à la cohérence du texte ; →Utilise correctement la ponctuation ; →Fais attention à l´orthographe grammaticale et lexicale ; →Si tu as besoin, utilise le dictionnaire et les tableaux de conjugaison ; →Lorsque ton camarade signale les erreurs dans ton texte, tient compte de ses remarques pour apporter de nouvelles corrections. Puis, recopie le texte au propre.
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 120 Anexo 16 : Code de correction CODE DE CORRECTION Lis le brouillon de ton camarade. En t´appuyant sur ce code de correction, avec un stylo d´une autre couleur, signale les erreurs et fais des remarques qui puissent l´aider à corriger le texte. Symbole Il faut corriger … M m Majuscule Minuscule P P/ Px § §x Ponctuation à insérer Ponctuation à remplacer Ponctuation à supprimer Paragraphe à insérer Paragraphe à supprimer L Erreur lexical H Homophone lexical A Accord ® Répétitions F Finale de verbe (surtout pour les terminaisons en é) TV Erreur dans le choix du temps ≈ Construction de la phrase incorrecte INTER Interférence entre le français et le portugais
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 127 Anexo 23: Francês, texto A – 1ª versão
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 128 Anexo 24: Francês, texto A – 2ª versão
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 129 Anexo 25: Francês, texto A – 3ª versão
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 130 Anexo 26: Francês, texto B – 1ª versão
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 131 Anexo 27: Francês, texto B – 2ª versão
O portefólio de aprendizagem nas aulas de português e de francês: revisão e aperfeiçoamento de texto 132 Anexo 28: Francês, texto B – 3ª versão