Relatório Final de Estágio Profissional

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Prof. ª Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista Joana Ferreira da Rocha Fonseca Porto, Junho de 2011 II Ficha de Catalogação Fonseca, J. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Fonseca. Relatório de Estágio Profissional de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, INDISCIPLINA, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. III “Pelo sonho é que vamos, comovidos e mudos. Chegamos? Não Chegamos? Haja ou não haja frutos, Pelo sonho é que vamos. Basta a fé no que temos. Basta a esperança naquilo que talvez não temos Basta que a alma demos, Com a mesma alegria, ao que desconhecemos e ao que é do dia-a-dia. Chegamos? Não chegamos? - Partimos. Vamos. Somos.” Gama (1999a, p.65) V Dedicatória À minha mãe, que é um exemplo de força, coragem e perseverança. Ao meu pai, pela cumplicidade e singularidade em tudo o que faz, diz e sente. VII Agradecimentos Porque não moramos sós neste mundo e porque o nosso sucesso é sempre um sucesso partilhado, gostaria, neste findar, de relembrar todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram para o alcance dos objectivos e desafios colocados. À Professora Doutora Paula Batista, em reconhecimento de uma inigualável competência e de uma singular perspicácia. Obrigada pela disponibilidade incondicional e pelo apoio permanente ao longo de todo este processo. Sinto-me privilegiada por ter trabalhado consigo. Ao Mestre Paulo Mota, por ser um tutor inquieto, um professor exemplar. Obrigada pela preocupação, pelo entusiasmo, pelo apoio e pela dedicação que demonstrou durante todo este meu percurso de formação. Obrigado pelos desafios que me colocou e pelas aprendizagens que me proporcionou. À professora Isabel Mesquita, por ter acreditado em mim e por me ter desafiado a superar os meus limites de “conforto”. Obrigada pelo apoio, dedicação, sabedoria e compreensão. À Professora Ana Luísa, pela disponibilidade prestada em momentos aflitivos como estes. Obrigada pelas suas palavras de apoio, serenidade e confiança. Ao Vitor e à Margarida, companheiros de luta, que suportaram os meus desabafos e choros e enalteceram as minhas vitórias e conquistas. Por me demonstrarem novas perspectivas de análise e por me incentivarem à constante superação. Obrigada pela amizade, partilha e companheirismo de todos os dias e em todos os momentos. A todos os professores da Área Disciplinar de Educação Física da Escola Secundária Almeida Garrett, pelo acolhimento, pela descontracção e pelo seu exemplar empenho e dedicação à escola. Pelas vossas histórias de VIII vida, também passou a minha aprendizagem docente e por isso um Muito Obrigado! Ao Álvaro Vaz pelas noites de estudo, pela aprendizagem partilhada e por toda a relação de carinho e amizade construída nestes últimos anos. Às “malucas” da minha vida - Catarina, Fabiana, Bi, à Inês e Diana - pelos momentos de derradeira loucura e diversão, onde me ensinaram que o essencial da vida está nas coisas mais simples e singelas como a amizade! Obrigada pela vosso apoio, incentivo e compreensão. À Ricardina, pelas horas de cansaço que suportou, pela amizade e pelo carinho maternal que no culminar deste processo demonstrou. Ao Sr. Marinho e ao Nuno, que foram ajudas infindáveis no desenvolvimento e conclusão deste meu processo de formação. A todos os meus colegas e amigos que, de alguma forma, me incentivaram e encorajaram. O meu mais sentido obrigado! IX Índice Geral Dedicatória ........................................................................................................ V Agradecimentos ............................................................................................. VII Índice Geral ...................................................................................................... IX Índice de Figuras ........................................................................................... XIII Índice de Quadros ......................................................................................... XV Índice de Gráficos ....................................................................................... XVII Índice de Anexos .......................................................................................... XIX Resumo ......................................................................................................... XXI Abstract ....................................................................................................... XXIII Abreviaturas ................................................................................................ XXV 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. Resenha Autobiográfica .............................................................................. 7 2.1. Como sou, como me vejo e como me sinto 9 2.2. Insípidas, desajeitadas e inocentes expectativas iniciais 12 2.3. A influência da formação inicial 14 3. Contextos e Percepções de uma Prática Profissional ............................ 19 3.1. Estágio Profissional 21 3.1.1. Enquadramento legal e institucional 21 3.1.2 A escola como um novo espaço formativo 23 3.1.3. O estágio como um laboratório experimental 26 3.1.4. Ser Estagiária: entre a Sobrevivência e a Descoberta 27 3.2. O lugar da Educação Física na escola: entre o sonho e o real 29 3.3.1. “Ser professor” em retrospectiva 32 3.3.2. Ser professor: uma vontade, uma missão, uma responsabilidade 34 XVII Índice de Gráficos Gráfico 1: Gostas de jogar Râguebi? 59 Gráfico 2: Porque gostas de jogar Râguebi? 60 Gráfico 3- Número de Ocorrências por Categoria de Análise 95 XIX Índice de Anexos Anexo A: Plano individual de progresso................................................... XXV Anexo B: - A indisciplina em retrospectiva pela auto-narrativa de uma estudante estagiária de Educação Física................................................ XXVII Anexo C: Questionário.................................................................................. LIII Anexo D: Comentário critico da aula para os alunos .............................. LXIII Anexo E: Plano de Trabalho (aula nº 57) ................................................... LXV XXI Resumo No culminar do Estágio Profissional, o presente documento representa uma narrativa pessoal, uma reflexão crítica e sentida das vivências e desafios assumidos na prática e para a prática, que ao longo deste percurso se colocaram. O estágio foi realizado na Escola Secundária Almeida Garrett, em contexto de comunidade de prática (3 estudantes - estagiários), sob tutoria de um professor cooperante e uma orientadora da Faculdade. Este estágio representa o término do percurso de formação inicial e o início do assumir de uma profissão. Desta forma, este documento é ilustrativo do balanço entre perspectivas e factos vivenciados em contexto real de ensino. A reflexão e o questionamento instituíram-se como premissas de actuação que auxiliaram ao desenvolvimento profissional. Este documento, designado de relatório de estágio profissional, está estruturado em 5 capítulos: 1) Resenha Autobiográfica, onde são reavivadas as vivências e significados. Do quadro motivador e expectativas no início deste percurso de formação; 2) “Contextos e Percepções de uma Prática Profissional, que engloba a caracterização e percepção pessoal dos contextos de prática profissional; 3) Vivências e Significados da Prática Profissional, consubstanciada pelas narrativas acerca das inquietudes, confrontos, questionamentos e conquistas que a prática profissional aportou ao processo de formação experienciado, destacando a temática da indisciplina como o maior desafio; 4) A Vida Docente Para Lá do Espaço de Aula, que se reporta às actividades extra-aula representadas por discursos escritos e visuais ilustrativos das sensibilidades e sentidos e 5) Conclusão, que visa transportar o leitor para o encerrar de um capítulo cujo epílogo se materializa num processo de formação continuada. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, INDISCIPLINA, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL XXIII Abstract The hereby document portrays not only a personal report, as the Professional Probation reaches to an end, but also an heartfelt and critical thought of the experiences and challenges undertaken in practice and for the practice, which came along throughout all this path. Almeida Garret‟s High School sheltered this Traineeship, within the context of a practice community, with 3 students on probation, tutored by a cooperative teacher and a Faculty supervisor. This Traineeship represents the end of the initial training path and the beginning of a job. Hence, this document shows the balance between perspectives and facts experienced within a teaching‟s real context. The reflexion and the questioning set up as acting premises which helped the professional development. This document, named as professional report is framed into 5 chapters: 1) Autobiographic description, where the experiences and meanings, the motivations and the expectations at the beginning of this path are highlighted; 2) Context and Perception on Professional Practice, which gathers the personal characterization and perception of professional practice context ; 3) Meanings and Experiences of Professional Practice, complemented by the telling about the restlessness, the confrontations, questioning and victories that professional practice brought to the experienced formation process, where the indiscipline assumed itself as the greatest challenge; 4) Teaching Beyond the Classroom Space, which mentions the extra class activities represented by written and visual speeches conveying sensitivities and senses and 5) Conclusion which has the aim of carrying the reader to a chapter whose end fulfils itself into a process of ongoing formation. KEY – WORDS: PROFESSIONAL PROBATION, PHYSICAL EDUCATION, BEING A TEACHER, INDISCIPLINE, PROFESSIONAL DEVELOPMENT. XXV Abreviaturas EP - Estágio Profissional FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto PES - Prática de Ensino Supervisionado PFI - Projecto de Formação Individual ESAG - Escola Secundária Almeida Garrett SASE - Serviço de Acção Social e Escolar APELGA - Associação de Pais e Encarregados de Educação da ESAG EF - Educação Física JDC - Jogos Desportivos Colectivos MED - Modelo de Educação Desportiva DE - Desporto Escolar ApF - Aptidão Física 6 Conclusão, que visa transportar o leitor para o encerrar de um capítulo cujo epílogo se materializa num processo de formação continuada. 2. Resenha Autobiográfica 9 2.1. Como sou, como me vejo e como me sinto “Não sei quantas almas tenho. Cada momento mudei. Continuamente me estranho. Nunca me vi nem acabei” (Fernando Pessoa, s/d) As actividades lúdico motoras apareceram na minha vida desde muito cedo. Criada num ambiente familiar simples e com raízes rurais, passei grande parte da minha infância em contacto permanente com a natureza, no seu estado mais puro. As rampas que os montes e as colinas me proporcionavam, transformavam-se em escorregas gigantes repletos de adrenalina. As árvores também faziam parte destas aventuras representando animadas provas de obstáculos. Neste meu mundo de magia e de inocência, até as galinhas jogavam às “caçadinhas”. Foi no rio, mesmo em frente à casa da minha avó, que aprendi a nadar. O intuito de querer apanhar peixes, fez com que a etapa de adaptação ao meio aquático acontecesse rapidamente, a ponto de conseguir deslocar-me na água em zonas onde a profundidade não me permitia descansar. Na realidade, naquele tempo, tudo se transformava em objecto de jogo e de brincadeira, que só o puxão de orelhas da mãe ou os berros da avó colocavam fim a tanta euforia. Durante a semana a vida era outra, e a azáfama da cidade deixava os meus pais mais preocupados, e, consequentemente, só saía de casa na companhia de algum adulto. Contudo, isso nunca se constituiu como um problema. A cama dos meus pais servia de cama elástica onde mortais e piruetas eram executados e segundo a minha óptica, com grande precisão. Os exercícios de força também eram contemplados, com a subida ao telhado da casa e, por vezes, às uvas dos vizinhos do lado. Estes foram sem dúvida momentos ricos e que ao relembrá-los me trazem alguma nostalgia. Ao entrar para a pré-escola, os meus pais inscreveram-me nas aulas de 10 natação e de ginástica. Face ao grande à-vontade que tinha dentro de água, desde cedo comecei a ter mais sucesso na natação, acabando por seguir esta modalidade e abandonar a ginástica. Com a entrada no ensino básico, o gosto pelo desporto reforçou-se. Durante este período participei nos clubes escolares de ginástica e de atletismo, aliado à prática da natação pura de nível federada, no clube de Natação Sporting Clube de Espinho. Apesar de algumas interrupções mantive uma prática regular durante 10 anos. Com uma já firme ligação ao desporto, a área da Educação Física, na entrada para o ensino secundário, surgiu de uma forma natural. Assim, entrei no curso tecnológico de Animação e Gestão Desportiva, no Colégio de Gaia. A boa relação que sempre mantive com os meus treinadores e professores, e o sentimento de bem-estar e alegria que as aulas de Educação Física e os treinos me forneciam, influenciou positivamente esta minha decisão. Durante os três anos do ensino secundário, a oferta curricular do curso tecnológico de Animação e Gestão Desportiva proporcionou-me o vivenciar de experiências desportivas muito diferenciadas, que me remeteram tanto para o papel de atleta, com o de treinador e de professor. Desta forma, fui atleta no clube de andebol e de natação do desporto escolar, treinadora adjunta, árbitra no clube de ginástica artística e animadora desportiva nas turmas da préescola da instituição. Já nos últimos anos do secundário fui, ainda, atleta de andebol federada no clube de Andebol de São Félix da Marinha, prática que acabei por abandonar pela má relação com o treinador. Esta desistência fezme pensar acerca do papel de treinador, questionando-me que exigências, que comportamentos e que atitudes, deveria eu assumir enquanto “projecto” de professor e treinador. Face a estas inquietações e interrogações, a minha dedicação ao estudo tornou-se mais afirmativa durante este ano, facto que me conduziu a questões de carácter mais teórico e estratégico, até então desconhecidas e que despoletaram a minha atenção e curiosidade. Suportando-me na ideia de Victor Frade 1 “Ninguém tem necessidade daquilo que desconhece”, foi no 1 Apontamentos da Disciplina de Metodologia do Treino Desportivo de Futebol 11 Colégio de Gaia que encontrei claramente as minhas necessidades e vontades, que me levaram a perspectivar de forma clara as minhas intenções e objectivos futuros. Posso, assim, afirmar que a minha passagem pelo secundário foi sem dúvida marcante no meu processo de formação e conhecimento individual. Durante estes anos enfrentei desafios bastante exigentes mas também enriquecedores. Para além do tronco disciplinar comum ao curso geral de científico - natural que vigorava na altura, tínhamos disciplinas como: Psicopedagogia e Bases do Treino Desportivo; Gestão e Direcção de Instalações Desportivas; Animação, Recreação e Teoria e Prática dos Desportos; e Ciências da Vida e do Comportamento Humano. Neste quadro, as minhas opções foram-se tornando cada vez mais claras, tendo, em 2006, ingressado, na então designada Faculdade de Ciências do Desporto da Universidade do Porto. O prestígio, o renome e a sua localização, foram os principais factores que me levaram a escolher esta “casa”. Na Faculdade, nem todos os momentos foram de alegria e de satisfação, muitos foram os de sacrifício e de angústia, contudo não me arrependo de ter escolhido esta instituição e esta área de formação. A minha especialização, na fase inicial do curso, foi no Alto Rendimento em Natação Pura, o que me permitiu integrar a equipa técnica do escalão de juvenis e séniores do clube de Natação do Futebol Clube do Porto, ficando posteriormente a exercer funções de treinadora nos escalões de formação. Esta experiência enquanto treinadora tem sido gratificante, porquanto colocou, ainda mais em evidência, o meu gosto e preferência pela formação e educação de crianças e jovens. Tendo consciência que o contexto de escola diverge do de clube, é este espaço que me fascina pelo que é um propósito que assumo e que queria experimentar. Nesta sequência, o ingresso no 2º ciclo de estudos em ensino da Educação Física nos ensinos básico e secundário, torna-se a opção óbvia. O 1º ano do 2º ciclo de estudos, apesar de curto, confuso e atribulado foi consistente, permitindo-me tomar consciência de um conjunto de conceitos e formas de actuação que ao longo da formação inicial foram apontadas de uma forma algo leviana e muito pouco aprofundada. Contudo, 12 considero que a base de conhecimentos adquiridos só ganhará verdadeiro sentido e valor na sua aplicação, tendo por isso perspectivado o Estágio Profissional como um ano de confrontos, desafios, reconstruções e aprendizagens, onde esperava conseguir estar à altura do grande desafio que enfrentaria, o de “Ser professor”. 2.2. Insípidas, desajeitadas e inocentes expectativas iniciais O estágio profissional tende a ser o momento mais aguardado de todo o processo académico, por isso, as expectativas iniciais do estudante são elevadas. No início do estágio, os anos de formação inicial, pareciam, naquele momento mais do que insuficientes, e por isso um medo enorme me assaltava. Porém, a vontade de agarrar o desafio superou todos os receios e angústias iniciais. A inexperiência e até alguma ignorância inicial eram os maiores entraves com que me debatia, contudo, foi no risco que acabei por ir encontrando as soluções. Tinha confiança que iria estabelecer uma rápida adaptação à escola e aos alunos, contudo preocupavam-me, fundamentalmente, as questões de carácter teórico e conceptual reportadas ao processo de ensino - aprendizagem. Imaginava a escola como um espaço amplo, provido de grandes instalações e com materiais desportivos diversificados. Uma escola, onde professores e alunos não conviviam nos mesmos locais e onde o distanciamento entre eles era grande; uma escola onde o director era distante e apenas analisava os problemas e dificuldades, recorrendo ao ângulo de visão que o seu gabinete lhe possibilitava; uma escola onde os alunos estavam motivados e entusiasmados com a Educação Física, mas tinham professores cansados e velhos, que teriam, em tempos, caído na rotina e deixado de parte as preocupações com as questões educacionais. Na verdade, nada do que tinha perspectivado, se adequou à realidade que 13 encontrei. Muito pelo contrário, revelou-se exactamente o oposto, sendo que esta primeira percepção da realidade escolar foi captada logo na primeira semana de aulas. Após a primeira etapa de estágio, depois de ter vivenciado algumas situações práticas acreditei que este ano seria, primeiro de tudo, um ano de contradições. Um ano de desmistificações, de angústias e medos, e também um ano de certezas e de verdades. Um ano, em que todas as dúvidas e inseguranças teriam de ser combatidas. Um ano de verdadeira reconstrução e desmistificação do Eu. Um ano de confronto e reflexão, onde a formação adquirida até aqui iria ganhar sentido e consistência, impulsionando o meu enriquecimento académico e pessoal. Assim, vislumbrei, o estágio profissional como um campo de experiências únicas e pessoais, onde teria a oportunidade de testar e ser testada, descobrir e redescobrir as minhas falhas, dificuldades e potencialidades, tornando-me mais conhecedora de mim mesma. Neste sentido, esperava que este ano que se avizinhava trabalhoso, rigoroso e árduo, fosse muito produtivo, permitindo-me sair preparada para encarar os desafios que a escola actual coloca aos profissionais do ensino. 14 2.3. A influência da formação inicial "...se queremos dar aos jovens a melhor educação é basilar dar primeiro uma boa formação aos que os vão ensinar" (Wideen e Tisher,1990, p.1) Assumir uma profissão é uma decisão que, em muitos casos, ocorre muito cedo, sendo que nessa altura ainda não se percebe claramente qual o seu significado e quais as suas implicações. Como nos refere Marcon (2011), o professor começa a ser professor a partir do momento que frequenta os bancos escolares, a partir do momento que faz parte da comunidade escolar no papel. Formosinho (2001) corrobora com esta ideia ao assegurar que “a docência é uma profissão que se aprende na vivência da discência. Todos os futuros professores têm no seu currículo discente uma aprendizagem de que imergem teorias e representações acerca do que é ser professor” (p.39). Porém, a entrada para a Faculdade, momento marcante da vida de uma pessoa, revelase num ano de pressões, de dúvidas e de renitências que só a formação inicial as poderá atender. Neste sentido, a formação inicial ganha especial importância na construção do percurso e na satisfação profissional de cada indivíduo, estando implicitamente relacionada com um maior envolvimento no processo inicial, que, por sua vez, terá expressão no seu crescimento profissional. Segundo Perrenoud (1995), a formação é uma intervenção que visa a modificação nos domínios dos saberes, do saber - fazer e do saber - ser do sujeito em formação. Neste sentido, o autor reconhece que a formação envolve o desenvolvimento pessoal, o qual valoriza tanto os conhecimentos como as acções e as atitudes. Apesar de este não ser o único momento de formação, é sem dúvida um dos mais relevantes já que se situa na génese da criação da identidade profissional do formando, tendo fortes implicações no desenvolvimento futuro da profissionalidade, enquanto grupo profissional e social. 15 Atendendo à minha vivência pessoal, o processo de formação inicial assumiu grande valor e importância, porquanto ao longo dos meus cinco anos de formação, uma sólida e consistente base de conhecimento me foi fornecida, ainda que considere que deveria ter existido uma maior contextualização dos conceitos de ensino abordados. Sendo a profissão docente uma profissão de investigação na acção, a componente prática contextualizada deverá ser vivamente privilegiada no espaço da formação inicial permitindo, assim, que o profissional encare “o conhecimento, não exclusivamente como um instrumento profissional mas, também, como um meio de realização pessoal, permitindo conceber a profissão como um projecto de vida, de valorização e crescimento pessoal” (Rosado e Mesquita, 2009, p. 210). Por consequência, a orientação pedagógica, na formação de professores, deverá seguir uma direcção crítica, onde os alunos em contexto prático reflectem sobre os problemas, baseando-se na teoria para a sua problematização, promovendo-se assim sentimentos de segurança face às inconstantes mudanças que o contexto escolar apresenta. Sem qualquer “receita” a priori definida, os alunos em formação poderão assim sentir-se mais preparados para actuar em qualquer contexto ou situação dilemática, já que a sua base de conhecimento se obtém pela descoberta e não pela prescrição. A formação inicial deverá, assim, pretender formar a imagem de professor que Rodrigues (2001) aponta na seguinte reflexão: “A imagem do professor como intelectual, investigador, construtor de currículo e prático reflexivo é apelativa – fala-nos de um professor capaz de construir saber a partir da sua experiência analisada e reflectida num exercício permanente de repensar a prática e a teoria que a sustenta. Fala-nos de aprender com e no ensino e não de aprender a ensinar, dando aos professores o papel de primeiros construtores de conhecimento profissional. Fala-nos ainda de um professor que ao resolver as situações concretas da prática usa um saber que tem, não porque o recebe de fora para aplicar, mas porque o gerou na sua experiência, no seu contexto. Fala-nos ainda de um professor que sabe fazer 22 superior e a escola básica ou secundária, sendo que ambos cumprem funções distintas em prol da aquisição e formação de competências do futuro profissional. Ao orientador cumpre a tarefa de avaliar, supervisionar e apoiar todo o percurso do estudante estagiário, enquanto ao cooperante impõe-se a responsabilidade de acompanhar diariamente o formando durante o seu percurso de formação em contexto escolar. O EP reporta, assim, o estagiário para o centro das diversas e distintas exigências e desafios pedagógicos que, diariamente, se apresentam ao profissional, sendo que as áreas de intervenção, previstas no regulamento de estágio profissional, perfazem a pluralidade de intervenções que a docência incorpora, sendo designadas por:2, 3 Área I - Organização e gestão do ensino e da aprendizagem Área II - Participação na escola Área III - Relações com a comunidade Área IV - Desenvolvimento profissional Referenciada essencialmente ao contexto particular de aula, a Área I inclui as tarefas do processo de ensino - aprendizagem mais pertinentes designadamente: a concepção, o planeamento, a realização e a avaliação. A área II reporta-se à necessidade de envolvência e integração do professor na comunidade educativa onde diariamente exerce a sua profissão, evidenciando a necessidade da função educativa fora dos contextos lectivos, de forma a contribuir para o desenvolvimento pessoal dos alunos e, simultaneamente, para a inovação da instituição escolar. A terceira área aponta para a necessidade de desenvolver projectos de parceria entre a escola e a comunidade, para que tenham lugar o legado de formação reeducativa e interventiva em âmbitos populacionais diversificados, os quais estabelecem relevante interactividade com o meio escolar. Por fim, a quarta área engloba o desenvolvimento profissional e pessoal 3 In Matos, Z.(2010/201). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP 23 do formando, materializado nos investimentos de formação continuada, como é o caso da elaboração do projecto de formação individual (PFI), guião fundamental para o ano de estágio e para a elaboração do presente documento - o relatório final de estágio. 3.1.2 A escola como um novo espaço formativo Situada na freguesia de Mafamude, a Escola Secundária Almeida Garrett (ESAG) foi fundada em 31 de Março de 1964. A sua localização no centro da cidade de Vila Nova de Gaia, situada nas grandes infra-estruturas, provida de redes de transporte diversificadas, coloca-a num pólo eminentemente cultural e urbano, com elevada densidade populacional (cinquenta mil habitantes). A ESAG proporciona actualmente aos seus alunos o ensino do 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário, sendo que neste último nível de ensino predominam os cursos orientados para o prosseguimento de estudos (Artes Visuais, Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas, Ciências Sociais e Línguas e Humanidades). O edifício escolar inicialmente era constituído por um corpo central, o polivalente, que poderia ser considerado como o “coração” da escola, porquanto era um espaço de encontros, convívios e partilha, onde toda a comunidade escolar e educativa confluía nos tempos de recreio. Aqui, encontram-se o Conselho Executivo, os Gabinetes de Assessoria, os Serviços Administrativos, o Gabinete de Contabilidade, a Sala de Professores, a Reprografia, a Papelaria, o Refeitório, o Bar e a Sala de Exposições. Já as salas de aula, os laboratórios, as oficinas, a biblioteca e os gabinetes disciplinares, situavam-se em pavilhões satélite que ramificam das extremidades deste espaço colectivo. No que diz respeito à Educação Física, a escola possuía dois ginásios polidesportivos, com os respectivos balneários, dois espaços polidesportivos exteriores e o Gabinete do Departamento de Educação Física. Contudo, visto que esta escola já tinha alguns anos de existência e, consequentemente, o 24 nível de degradação de alguns espaços era notório, ficou estabelecido desde o início do ano lectivo, no âmbito do projecto de Modernização do Parque Escolar da responsabilidade do Ministério da Educação, que durante este ano lectivo o processo de requalificação das instalações escolares se iniciaria. Desta forma, actualmente, no que diz respeito às condições físicas disponíveis para a leccionação da disciplina de Educação Física, a escola conta com as parcerias estabelecidas com o estádio municipal de Vila Nova de Gaia e com o espaço polidesportivo, cedido pelo clube Paço de Rei. A comunidade discente representa na ESAG uma população de, aproximadamente, 1256 alunos, com residência, na sua maioria, na freguesia de Mafamude e freguesias vizinhas como: Oliveira do Douro, Santa Marinha e Vilar de Andorinho. A população escolar tem níveis sócio - económicos muito diversificados, sendo que 294 alunos usufruem do serviço de acção social escolar (SASE), e a maioria frequenta o ensino secundário. Contudo, através da análise do nível académico e profissional da maioria dos Pais/Encarregados de Educação, é expectável que a grande maioria proporcione aos seus educandos um acompanhamento satisfatório nas actividades escolares, contribuindo para o desenvolvimento do sucesso educativo. Independentemente desta percepção, é visível a existência de uma ligação forte entre a escola e a família; basta olharmos para a Associação de Pais e Encarregados de Educação da ESAG (APELGA), com cerca de cem associados que participam activamente em todos os Órgãos de Gestão e Administração da Escola. A comunidade docente representa, como seria de esperar, uma grande parte da população escolar, com um total de 132 professores; já o pessoal não docente é constituído por 43 auxiliares de acção educativa, 1 coordenador técnico e 1 psicóloga. No que concerne ao departamento de Educação Física, este é constituído por 10 professores, dos quais 5 têm o grau de mestre e 1 está a frequentar o curso de doutoramento. É com grande satisfação que constato que este é o grupo disciplinar da escola com o maior número de graus académicos superiores, sendo visível este reconhecimento quer pelos seus 25 pares, quer pelos órgãos de gestão e direcção da escola. Na minha perspectiva, este grupo assume-se como um grupo unido, trabalhador e preocupado com as questões da formação e da educação escolar, sendo que a discussão de problemas reais é prática frequente nas reuniões conjuntas, partilhando-se experiências e estratégias de actuação com o intuito de melhorar. O profissionalismo e a entrega às questões educativas são notórios nas actividades propostas, sendo um grupo com grande poder de intervenção e mobilização dentro da comunidade educativa. A Educação para a Saúde e o Desporto Escolar, promovidos por este grupo disciplinar, são projectos de enriquecimento curricular que assumem grande importância na formação dos alunos nas vertentes: cultural, física e social, estabelecendo uma relação notória com o projecto educativo de escola na prevenção e promoção de estilos e comportamentos de vida saudáveis por parte dos alunos. Já o Desporto Escolar tem como principais objectivos contribuir para o combate ao insucesso e abandono escolar, promovendo a aquisição de hábitos de vida saudável, a inclusão, e a formação integral dos jovens em idade escolar pela prática de actividades físicas e desportivas significativas, suprindo também objectivos gerais de desenvolvimento do desporto nacional (Lemos, 2009, p.4). Neste ano lectivos os clubes desportivos em funcionamento na escola englobam as modalidades de Esgrima, Ciclismo e Ginástica Artística, sendo que esta última é a que detém o maior número de praticantes e de resultados desportivos. Noutro âmbito de intervenção, existe na escola o programa de educação para a saúde (PES), que tem como propósito central dotar as crianças e os jovens de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à sua saúde e ao bem-estar físico, social e mental. Isto, porque se chegou à conclusão que a ausência de informação incapacita e/ou dificulta a tomada de decisão. Neste sentido, a EF assume um papel bastante activo, como é exemplo a realização de actividades promotoras da prática de exercício físico regular e consciente (o corta-mato escolar e o dia Almeida Garrett), bem como o desenvolvimento de actividades que promovem 26 as relações de entreajuda, cooperação, respeito e responsabilidade, ou a sensibilização e detecção de problemas relacionados com o consumo de substâncias psicoactivas (actividades de sensibilização médica). Nesta escola, a comissão responsável pela Educação para a Saúde inclui dois professores de Educação Física, o que denuncia que se reconhece valor à disciplina na dinamização deste tipo de programas educativos. Porém, a criação deste tipo de actividades de enriquecimento e complemento curricular, ainda é assumida e apontada pela instituição, de acordo com o Projecto Educativo de Escola, como um aspecto a melhorar. Contudo, este não é o único foco problemático da área da EF. A educação corporal que a prática desportiva contempla é um dos propósitos que a escola assume. Assim, persegue-se o alcance de uma escola integral que contemple na sua formação a totalidade do Homem, isto é, que promova o desenvolvimento multifacetado. 3.1.3. O estágio como um laboratório experimental “ … não posso amar palavras. É por isso que não aprecio doutrinas, não têm dureza ou moleza, não têm cores, não têm arestas, não têm cheiro, não têm gosto, nada têm senão palavras.” Hesse (2007) Viver a profissão na profissão é alcançar o ponto mais intensivo no contexto da formação inicial de professores. Depois de todo o percurso realizado nos anos anteriores, eis que chegou o momento de testar todas as nossas capacidades e conhecimentos, na procura de atingir novas e reformuladas concepções sobre o que é ser professor, em resultado do ser e sentir a profissão docente. Assim, assumindo uma postura investigadora, procurei estudar a minha própria prática, como se de um estudo de investigação - acção se tratasse, com o intuito de desenvolver um ser profissional mais próximo do ser reflexivo, que contesta e refuta as suas acções, acepções e concepções e que coloca 27 em prática novas perspectivas de ensino que, por recurso a um processo de tentativa e erro, alcança o resultado desejado. Deste modo, a reflexão mais do que a experiência, ganha significado, na medida em que “Só se aprende verdadeiramente da experiência avaliando-a, isto é, confrontando-a com o que foi produzido na situação experimental em causa. Se a experiência em causa é avaliada apenas em função da experiência passada, acumular-se-á um conjunto de situações e actuações bem sucedidas e mal sucedidas, só adequadamente transferíveis, ao nível prático para situações similares, em idênticos contextos, com actores semelhantes (...). Para inovar não há nada mais prático e eficaz que uma teoria que possa guiar a actividade inovadora” (Formosinho, 1987, p. 87). Neste quadro, a orientação por parte dos orientadores assume um papel crucial na acepção dos instrumentos adequados e na definição dos objectivos e clarificação de estratégias, assumindo uma postura orientadora que nos permitirá, progressivamente, adoptar uma autonomia profissional fundamentada e consciente. Foi neste “clímax” do processo de formação que penso ter conseguido alcançar as competências básicas da profissão docente, descobrindo e sobrevivendo ao inesperado que diariamente nos desafia o contexto escolar. 3.1.4. Ser Estagiária: entre a Sobrevivência e a Descoberta “A insegurança dos primeiros tempos tem múltiplas dimensões. A angustia do adulto (Abraham, 1982,p. 53) isolado frente ao grupo de adolescentes que, de uma forma ou de outra, procuram o desafio; a consciência de que se entrou num jogo cujas regras se desconhecem; o conflito da necessidade de manter o controlo da classe a rejeição da imagem do professor tradicional; e isto tudo, quando é urgente construir um perfil de sucesso que garanta a credibilidade institucional.” (Cavaco, 1990, p.127.) A transformação do académico em profissional nunca se vislumbrou como uma tarefa fácil de alcançar, porém, é um processo imprescindível e necessário ao desenvolvimento relevante da identidade profissional docente. 28 Envolvidos em contextos antecipatórios, numa fase inicial os estagiários têm dificuldade em vivenciar o estágio de forma satisfatória. O choque com a realidade, próprio da fase inicial do estágio, tende a ser atribuído à distância entre a imagem ideal do ensino e a realidade pedagógica quotidiana. Este impacto com uma realidade distinta da perspectivada, parece conduzir a uma crise de identidade que balança entre o “eu real” e o “eu ideal”. Identifico-me particularmente com as ideias de Huberman (1992) quando, numa tentativa de síntese, analisou diversos estudos empíricos sobre os primeiros anos de ensino de um professor e verificou duas macro definições para este período de tempo: Sobrevivência e Descoberta. A sobrevivência está mais relacionada com as preocupações do tipo egocêntrico, referenciadas à gestão de diversos aspectos novos e desconhecidos, à transmissão de conhecimentos; com a relação pedagógica junto dos alunos mais difíceis; ou ao controlo da sala de aula ao questionamento constante sobre estar ou não à altura do compromisso assumido. O autor coloca, assim, o estagiário numa fase inicial do processo, num espaço de conflito e dilema. Já a descoberta, relaciona-se mais com o entusiasmo inicial, com a experimentação, com a exaltação por estar, finalmente, em situações de responsabilidade, por se sentir filiado a um determinado grupo profissional e por se identificar com a profissão. Outro aspecto relevante é que, numa fase inicial, a necessidade de me sentir aceite junto da comunidade educativa em geral, e muito particularmente junto dos meus alunos, fez com que assumisse uma postura próxima e afável, onde a tolerância foi exageradamente generosa. A postura adoptada foi contraditória com os princípios e posturas que pretendia adoptar e atingir enquanto professora. Contudo, este esforço inicial conduziu-me a um modo de estar que me trouxe consequências nefastas, pois a imposição de regras começou a revelar-se de difícil execução e o controlo da turma um verdadeiro problema. Nesse momento, senti, que estava na hora de sobreviver perante o inexpectável, correndo o risco de cair num fracasso desmedido. Mas o instinto de sobrevivência levou-me a procurar e a descobrir soluções, num contexto de aprendizagem individual e de partilha constante, que em muito contribuiu para me formar enquanto ser profissional. 29 Transferindo, progressivamente, o enfoque no “eu” para o processo de ensino, comecei a vislumbrar melhor os constrangimentos que a aula evocava. Porém, já não era o mero comportamento indesejado que me inquietava, mas sim a procura de novas e renovas formas de actuação que levassem a uma alteração desse comportamento. Perante isto, o estágio passou a ser assim um terreno desafiante de descobertas, permanentemente entusiasmantes, cuja satisfação pessoal e profissional pareceu materializar-se no sucesso educativo dos alunos. Também, não poderia ser de outra maneira! Estar no ensino é estar sobre areias movediças permanentes, onde o vencedor, não é aquele que as ultrapassa, mas sim aquele que as percebe e tenta modificar! 3.2. O lugar da Educação Física na escola: entre o sonho e o real “Those who can‟t do teach. And those who can‟t teach GYM. And, of course, those who couldn‟t do anything, I think, were assigned to our School.” (Woody Allen, Filme Annie Hall, 1977) O papel do professor de Educação Física e, inevitavelmente, o lugar da sua disciplina no plano de estudo obrigatório, constitui-se como um dos grandes temas de inquietude profissional. A desvalorização do papel do professor de Educação Física ainda hoje é sentida em diversos contextos educativos, existindo um claro desmerecimento social da disciplina comparativamente às restantes. Basta pensar que a expressão “ginástica” é termo vulgo nos discursos de pais, alunos e até de professores, não se dando grande importância ou valor à designação correcta. Na verdade, poucos são os que evidenciam interesse em procurar perceber o que lá se faz e/ou o que lá se forma. A concepção da EF, como um espaço recreativo, de exteriorização e descompressão de emoções, é a 30 resposta suficiente para a maioria dos elementos pertencente à comunidade educativa e a sociedade em geral. Neste contexto, é evidente que a Educação Física ainda sofre as consequências de erros passados, onde professores sem formação específica orientavam as actividades de ensino de forma desestruturada e desadequada. A minimização do seu significado é de tal ordem elevado que muitos são os professores que se sentem desanimados e desmotivados no seu contexto de prática. Certamente que a inclusão da classificação final da disciplina de EF, na média geral de candidatura ao ensino superior, se constituiu num reconhecimento legal e formal do valor educativo e formativo do desenvolvimento da corporalidade na formação do homem. Pelo menos é nisso que queremos acreditar! Porém, rapidamente, esta medida se revelou um foco de conflitos e constrangimentos dentro do meio escolar. Os professores de EF passaram a ser sujeitos a pressões desmedidas e infundamentadas, sendo que a sua competência e autonomia são, muitas vezes, colocadas em causa. Assim, hoje mais do que nunca, os professores devem defender de forma incondicional a importância da EF em contexto escolar e não ceder às constantes pressões a que são sujeitos. O número de recursos imputados às classificações finais da disciplina, quando comparados com as restantes disciplinas, em alguns contextos, são alarmantes, colocando, em última instância, a credibilidade do professor em causa. Trata-se da tentativa de descredibilização da competência do professor de EF. De facto, na realidade escolar onde fiz estágio, a complexidade dos processos de classificação aportara conflitos e constrangimentos de difícil resolução. No panorama geral de todas as disciplinas curriculares, a nota de Educação Física, nos conselhos de turma, foi a mais contestada, embora não tenha havido nenhum processo formal. Concretamente, na minha turma tive 4 alunos que contestaram a nota no primeiro período e 2 alunos no segundo período. Estes pediram-me, de forma pouco adequada, esclarecimentos acerca da sua nota. 31 Em ambas as ocasiões, alunos e pais alegaram que as notas eram demasiado baixas, mesmo quando estas eram, em alguns dos casos, as melhores notas dos alunos no seu panorama académico. Argumentos como: “Não compreendo a nota da minha filha. Ela até aos fins-de-semana me pede para ir correr para o parque da cidade!” (relato de um pai à directora de turma.) “A professora não sabe avaliar. Eu nunca me esforcei tanto como agora!” (relato do aluno X) “Professora, não compreendo a minha nota. Eu sei que não sou o melhor a tudo mas eu até participei no corta-mato.” (relato do aluno Y) são alguns exemplos de relatos que demonstram claramente dois aspectos: 1) A generalidade dos pais e alunos desconhecem os critérios de avaliação das disciplinas, e a maioria parte do princípio que a classificação de Educação Física tem de ser tendencialmente elevada e de fácil alcance, não implicando grande esforço ou empenho. De facto, esta situação é incompreensível, pois tal como refere Bento, (1999), num momento em que o corpo vive um regresso festivo motivado pela onda de revalorização da estética e da imagem, não se pode entender porque é que a sociedade desvaloriza a Educação Física, quando esta é a única disciplina que apela à vivência da corporalidade. Talvez seja este o problema, porquanto esta é a única disciplina que avalia de uma forma particular e específica o domínio da corporalidade, o que obviamente se reflecte nas classificações que tendem a ser díspares das restantes disciplinas. Já a escola, explicitamente, revela uma intenção e preocupação clara em dotar os alunos de conhecimentos ditos teóricos, menosprezando os de carácter mais expressivo e pragmático. Reprime-se, assim, e de forma constante, o valor particular e verdadeiro que a formação desportiva detém, 38 do professor desenvolver a sua capacidade de reflexão. Mas afinal qual é o lugar da reflexão na formação de professores? De acordo com Oliveira (1996), o conceito de reflexão tem ocupado um lugar de destaque central nos discursos sobre a formação de professores. Segundo o mesmo autor, “Parece estar generalizada a ideia de que a abordagem reflexiva na formação de professores desempenha um papel determinante no seu desenvolvimento profissional” (p.77). A reflexão assume-se, assim, como um processo de desenvolvimento de “competências metacognitivas [nos professores], que lhes permitem conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática docente, assim como os substratos éticos e de valor a ela subjacentes” (García, 1999, p. 153). Por conseguinte, importa, que o professor realize um processo autoscópico sobre si, adquirindo uma auto-consciencialização do seu “eu” pessoal e profissional, que lhe permitirá centrar-se na problematização, no questionamento e na auto-percepção da sua acção, conduzindo-o a uma mudança de atitudes na forma de abordar o processo de ensino - aprendizagem e, consequentemente, à melhoria das suas práticas (Oliveira, 1996). A prática reflexiva, tem, assim, de se constituir num hábito rotineiro da intervenção pedagógica, não podendo, de todo, a formação inicial de professores, negligenciar esta aprendizagem. Esta ferramenta constitui-se num instrumento pedagógico e didáctico fundamental do professor, na medida em que lhe permite analisar as divergências da prática, descomplexificar o conteúdo de ensino e planificar as estratégias de intervenção de forma adequada e ajustada à realidade que se apresenta. Para além disso, fornece oportunidades de voltar atrás e rever acontecimentos e práticas, conferindo assim poderes aos professores e proporcionando oportunidades para o seu desenvolvimento (Oliveira & Serrazinha, 2002). Neste contexto de desenvolvimento profissional e pessoal, Schõn (1983, 1988, 1990, 1992) apresenta 4 conceitos que traduzem este processo: 39 Conhecimento na acção (o professor coloca e traduz na prática um conjunto de conhecimentos, estratégias, concepções, metodologias e didácticas adquiridas anteriormente); Reflexão na acção (durante a sua actuação, o professor observa, analisa, questiona e reflecte a sua prática, procurando explicar tais factos); Reflexão sobre a acção (Reflexão simultânea ou posterior à intervenção pedagógica, onde o professor procura respostas e formas alternativas de actuação perante reacções desviantes dos alunos) e Reflexão sobre a reflexão na acção (o professor analisa todo o processo e reformula a sua acção futura, investigando a sua prática de forma mais consciente e precisa, o que lhe permite um constante desenvolvimento profissional e pessoal). No âmbito do estágio profissional, é contemplado o processo reflexivo, enquadrado no paradigma construtivista, na tentativa de levar o estagiário a investigar a sua própria prática. Segundo Sá Chaves (1991), o professor tem, assim, de alcançar um conhecimento mais profundo, complexo e flexível, possibilitando-lhe melhorar as estratégias de resolução de problemas, caso seja sujeito a uma prática organizada e sistemática de reflexão na e sobre a sua acção, uma prática no seu sentido mais amplo, diverso, abrangente e permanente. Já a reflexão sobre a prática permite a (re) construção de novos saberes e atenua a distância entre a teoria e a prática (Silva, 2009), podendo assim o estagiário, através de um processo mental de problematização, relacionar o seu conhecimento académico com o prático, adquirido em contexto escolar. A prática revela-se, desta forma, um lugar privilegiado de aplicação teórica, pois é aqui que o conhecimento específico ganha o seu verdadeiro significado, recriando novas perspectivas e gerando contributos de avanço pedagógico. Por todos estes factores, a prática reflexiva deverá ser estimulada e desenvolvida ao longo de todo o processo de formação pois este “ (...) não é um processo natural e requer muito tempo” (Rodrigues, 2001, p.9). Deste modo, pretende-se que o estagiário adquira este processo como rotina necessária, para que o seu desenvolvimento seja significativo e relevante. Apoiando-me nas ideias de Batista (2008), reafirmo a noção de que é crucial 40 que a formação inicial trabalhe a reflexão como forma de dar resposta aos conhecimentos e ao grande volume de informação que dificulta o seu processamento. Importa, assim, que se procure formar professores curiosos, insatisfeitos e investigadores, que constroem os seus saberes num constante confronto com a prática, capacitando-se de soluções e estratégias flexíveis necessárias a um contexto de acção que é marcadamente imprevisível. 3.3.4. A prática supervisionada na criação da identidade profissional A prática supervisionada assume-se como uma estratégia de formação crucial na formação pessoal e profissional do estagiário. O acompanhamento constante e a reflexão conjunta são procedimentos de suma importância na construção da identidade profissional. Durante o meu estágio, encarei a supervisão não apenas como um processo de avaliação, mas fundamentalmente com um processo de construção, auxílio e formação, que progressivamente me incentivava para uma auto-percepção e auto-análise mais profunda. Mantendo-se à distância, o professor cooperante deixava-me experienciar todas as situações problemáticas, intervindo só após eu explicitar o meu pensamento. Assim, permitiu-me vivenciar os problemas práticos da vida diária do professor, deixando que a sua relevância ganhasse significado no meu processo de formação. Deste modo, fui redescobrindo a minha identidade pessoal e reconstruindo-a, sendo que o processo reflexivo, gradualmente, passou a constituir-se como uma necessidade premente da minha actuação e eficácia profissional. Apoiando-me no significado que Rodrigues (2009) atribui à supervisão, considero que esta metodologia de formação me proporcionou a liberdade necessária para experimentar, investigar métodos, técnicas e modelos, potenciando a minha capacidade de reflexão sistemática, ao mesmo tempo que me forneceu a segurança, o incentivo e a orientação necessárias ao meu 41 desenvolvimento, atendendo sempre às minhas características pessoais. A autonomia na acção pedagógica foi, assim, construída através da supervisão permanente, assente no pressuposto que “... tanto a autonomia profissional, como a pessoal, não se desenvolvem, nem se realizam, nem tão pouco surgem definidas pela capacidade de ter que resolver e decidir sozinho, nem pela capacidade de evitar as influências ou as relações. A autonomia desenvolve-se num contexto de relações, não na solidão” (Domingos, 2003, p. 140). Foi precisamente neste contexto “comunitário” de aprendizagem, que a reflexão colectiva acerca das diversas situações de aula me capacitaram de novas perspectivas e novos automatismos de acção e que me fui compreendendo enquanto docente, participando de forma dinâmica e interactiva no meu processo de formação. Os seminários semanais constituíram-se, nesta linha de pensamento, numa comunidade de prática fundamental para o progresso do meu conhecimento pedagógico, didáctico e estratégico enquanto profissional. A observação externa fez com que identificasse a singularidade das minhas características de actuação, motivando-me a alterar padrões de acção e comportamento durante as intervenções educativas e proporcionando-me, paralelamente, a abertura a temas de carácter ideológico da profissão docente. Nesta medida, considero que esta é uma prática que deverá ser estendida a todos os contextos escolares. Seja entre professores do mesmo grupo disciplinar, como entre professores com o mesmo cargo administrativo - funcional, ou entre professores da mesma turma. As comunidades de prática são fundamentais para que os professores adquiram novos conhecimentos e novas formas de acção de âmbito pedagógico e educacional, contribuindo paralelamente para uma formação pessoal e para um desenvolvimento da área profissional. Deste modo, recorro às palavras de António Nóvoa (1992) quando afirma que “O diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão. O desenvolvimento de uma nova 42 cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autónomo da profissão docente” (p.26) Segundo o autor, é através de um trabalho colectivo e colaborativo que a comunidade educativa e, consequentemente, a comunidade escolar, consegue ultrapassar divergências e inconstantes situações dilemáticas da realidade prática, tornando-se actores dinâmicos na construção e reconstrução de uma identidade profissional mais consciente e actual. 4. Vivências e Significados da Prática Profissional 45 4.1. As narrativas como meio privilegiado de reflexão “As narrativas profissionais constituem um processo - produto situado e único, revelador do “eu” na sua relação com o “outro” e com o contexto em que ambos (inter)agem.” (Vieira e Moreira, 2011,p. 39) As narrativas surgem no processo de estágio profissional como um meio que permite ao estagiário cumprir a necessidade de reflexão acerca da sua acção e de todo o processo. Reflectir passa por um processo de (re)adaptação, sendo que para que se torne rotina tem de ser exercitada. Neste sentido, o estagiário tem de ser colocado em confronto constante com estas tarefas. A narração da sua própria vivência e experiência, permite ao estagiário uma exteriorização do “implícitito” e do “tácitamente aceite”. Segundo, Bruner (2001)“ A externalização resgata a actividade cognitiva do implícito , tornando-o mais público, negociável e „solidário‟. Ao mesmo tempo, ela o torna mais acessível a uma reflexão e metacognição subsequentes. Provavelmente o maior marco na história da externalização foi o surgimento da escrita e da leitura, que colocaram o pensamento e a memória que andavam „por aí‟ em tabuletas de argila ou em papel”. (p. 32). Assim, pela narrativa o profissional conhece e dá a conhecer o seu modo de ser e de estar no ensino, permitindo-lhe num processo a priori e distante indagar e autoscopiar a sua actuação durante o seu exercicio profissional, reconceptualizando conceitos e modificando estratégias. As narrativas permitem, assim, aceder aos processos de construção da identidade profissional, sendo que para Josso (2004) permitem que o sujeito reconheça no seio da subjectividade um modo de produção de conhecimentos. Ainda segundo o mesmo autor, a narrativa permite que o estagiário reconheça os meandros do processo de construção da sua identidade profissional, projectando-o como um sujeito que se torna autor da sua própria existencialidade. 46 Ao longo do meu processo de estágio, as narrativas permitiram-me tomar consciência dos meus actos e das minhas acções, e promoveram uma inquietação constante acerca da minha postura profissional. Neste processo de auto-reflexão associada à crítica externa fui reconstruindo as minhas concepções e formas de actuação. Permitindo-me também perceber de forma mais clara quais as experiências que, verdadeiramente, se tornaram relevantes para a construção da minha identidade profissional. Assim, oportunamente, ao longo dos temas que se seguem os relatos elaborados visam evidenciar sentimentos, perspectivas e concepções adquiridas que me levaram a assumir uma postura profissional mais segura e consciente. 47 4.2. O ensino pedagógico e didáctico do desporto O ensino pedagógico e didáctico que o professor possui é provavelmente aquilo que de mais particular e específico a profissão docente encerra. Segundo Rodrigues (2001), é o conhecimento pedagógico - didáctico que distingue o especialista do professor. Dito por outras palavras, é aquele que estabelece a diferença (a titulo de exemplo) entre o economista e o professor de Economia, o professor de História e o historiador. Deste modo, é através deste domínio ou capacidade que o professor transforma o conhecimento específico, tornando-o acessível e compreensível para os seus alunos. Nesta perspectiva, os modelos de ensino, designadamente no ensino dos jogos desportivos colectivos, matéria presente com grande incidência nos currículos escolares, ocuparam um papel importante na definição de estratégias de acção durante o meu processo de estágio. Com o objectivo de optimizar os procedimentos pedagógicos e didácticos que o professor utiliza no seu contexto de aula, tornaram-se num tema de grande importância e reflexão durante o meu processo de estágio, especialmente em momentos de definição de estratégias de acção eficazes, face ao contexto em que estive integrada. 4.2.1. Os desafios no ensino dos JDC De acordo com o planeamento anual das unidades temáticas propostas para este ano lectivo, pelo grupo de EF, e reajustadas pelo nosso núcleo de estágio, os Jogos Desportivos Colectivos (JDC) assumiram grande preponderância no contexto das aprendizagens propostas. Ainda que ao longo de todo o processo a abordagem da Ginástica (solo, mini-trampolim e acrobática), devido à aplicação de novos modelos de ensino, se tenha prolongado no tempo, foi a abordagem do Basquetebol, do Futsal e do Rugby que maiores desafios me colocaram. O sentimento de segurança e conforto adquirido aquando da leccionação das aulas de Ginástica, não foi vivenciado de forma tão pacífica nas restantes modalidades. O meu desenvolvimento como professora, deu-se 54 professor cooperante, o segundo período já se tinha iniciado e não havia tempo para preparar duas propostas distintas. Por conseguinte, a opção pela ginástica prendeu-se com uma inocente expectativa da minha parte, a de conseguir promover nos meus alunos uma redescoberta desta modalidade. Assim, numa tentativa de refrescar concepções e perspectivas, propus-me contrariar as vivências negativas que frequentemente estão associadas a esta modalidade. Por outro lado, face ao facto de estar a leccionar simultaneamente duas modalidades, Ginástica Acrobática e Futsal, e de este ter uma forte adesão por parte dos alunos, considerei que a aplicação do MED na Ginástica Acrobática me permitiria manter um clima motivacional elevado em todas as aulas (as de Ginástica e as de Futsal). Assim, parti para esta “aventura”, com a vontade de quem parte à descoberta de algo que quer muito alcançar e ainda incerta do seu impacto no contexto real. Acreditava que esta estratégia teria uma forte possibilidade de ser significativa para o processo de formação dos meus alunos. O desfio começou na minha secretária, em frente ao computador, partindo de questões como: De que forma poderei eu adaptar esta metodologia fortemente vinculada nos JDC para uma modalidade individual? Que estratégias de organização e de acção deverei utilizar atendendo às características particulares da minha turma? Como deverá ser a minha acção na aula? Qual deverá ser o meu papel? Como conseguirei intervir? Como deverei gerir o tempo de aula? De facto, numa fase inicial e perante uma grande incerteza sobre o modo de actuar e perante uma mudança estrutural da aula, não consegui obter todas as respostas com clareza. Assim, a solução foi arriscar e experimentar. Não existiam respostas únicas nem receituários de soluções perfeitas. Tal como noutros modelos de ensino este também era alvo de grande subjectividade, estando dependente da capacidade interpretativa e reflexiva do professor. Esta realidade ficou bem patente aquando da partilha com os restantes colegas de núcleo de estágio, porquanto as propostas de aplicação do modelo 55 foram distintas de estagiário para estagiário, mesmo quando a modalidade era a mesma. Na verdade, tendo como égide uma concepção de educação impregnada no formar alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas, pretendia com esta experiência de ensino que os alunos conseguissem, através de um conhecimento factual e aprofundado dos conteúdos, aceder de uma forma participativa, consciente e fruída à prática desportiva, reconhecendo os seus valores, as suas tradições e as suas diferentes manifestações. Posso mesmo afirmar, que queria que o meu gosto e entusiasmo pela modalidade contagiassem os alunos. Deste modo, queria que eles se sentissem elementos fundamentais na responsabilidade em alcançar este tão desejado objectivo, que era formar alunos culturalmente e corporalmente disciplinados. Estava cheia de vontade de iniciar esta nova experiência de ensino. Fui para a primeira aula com a alegria e o sorriso expresso no rosto. Queria que tudo resultasse na perfeição e que os alunos vissem em mim “reflexo” de uma identidade pessoal fortemente veiculada pelo desporto. Pela atribuição das diferentes funções pretendia requisitar os valores da responsabilidade, da autonomia e da cooperação. Já nos processos de selecção das equipas, o objectivo era estabelecer relações entre os alunos, que me pareciam frágeis e conflituosas. Assim, pretendia potenciar todas as possibilidades que o MED me oferecia. Talvez, por isso, a cada aula que passava uma nova ideia surgia. O meu entusiasmo nas aulas, aos poucos e poucos, foi contagiando os alunos e após algumas aulas os alunos já evidenciavam algumas preocupações e cuidados no cumprimentos das propostas de ensino. Parecia que estava perante uma turma nova! O crescente entusiasmo dos meus alunos no desempenho das actividades foi um estímulo para mim. Foi de facto motivante, levando-me a procurar sempre mais e melhor. Neste quadro, propus actividades extra-aula, onde os alunos eram convidados a participar em acções de formação de juízes ou em reuniões de grupo, onde eram discutidas as propostas de planificação das aulas seguintes. 56 Pela primeira vez a aula de Educação Física ultrapassava a barreira temporal dos 90 minutos! Em momentos pré-competitivos eram os próprios alunos que me questionavam sobre a possibilidade de irem treinar para o pavilhão. Assim, as aulas do 11º I passaram também a acontecer à quartafeira, à hora do almoço. Por mais estranho que possa parecer estes foram momentos de grande aprendizagem e de interacção com os meus alunos. Foram, de facto, momentos especiais. Não obstante este entusiasmo e a forte aderência da turma, o MED tinha os seus dias contados. Com a pressão dos exames às diferentes disciplinas, os alunos começavam a faltar e o encarar as tarefas de preparação inerentes ao MED, que antes viam com prazer, como obrigação. Desta forma, em resultado do crescendo de exigências escolares e das solicitações sociais, próprias da idade, os alunos começaram a alegar falta de tempo e começaram a perder o entusiasmo. As tarefas nas aulas já não se constituíam como desafios a ultrapassar e a postura dos alunos deixou de se caracterizar pela alegria, para passar a denunciar um stress exacerbado, fruto da tentativa de procurarem dar cumprimento à multiplicidade de tarefas, dentro dos prazos estipulados. Foi neste panorama que novas questões se colocaram: Escola, Família e Meio social. A vida do aluno a "três dimensões". No sistema educativo vigente, como consegue um(a) jovem potenciar cada uma das dimensões? Para um estudante, que se diferencia do ser - aluno pelo envolvimento no estudo, como será possível resistir ao feroz ataque da dimensão escola, mantendo equilíbrio na vivência das outras duas dimensões? A escola actual, tal como a sociedade em geral caracterizam-se por um contexto social cada vez mais competitivo. A procura do resultado ganha relevância perante o processo, fazendo com que escola, família e meio social elevem, a cada dia que passa, o seu grau de exigência perante aqueles que se demonstram ser capazes. A escola é assim valorizada em relação às demais dimensões, monopolizando a vida do aluno de acordo com as suas intenções e desejos. É num contexto com metas de aprendizagem e estruturas curriculares desmedidas e desadequadas, com horários escolares cada vez mais 57 preenchidos (definidos a maioria das vezes em função de professores e não dos alunos) e com pressões familiares e sociais maiores, que os alunos têm que trabalhar. Assim, são pressionados a direccionarem, cada vez mais, as suas vidas em função da escola, pois a ela está associada uma perspectiva e uma esperança num futuro melhor. Manter o equilíbrio entre as 3 dimensões torna-se, actualmente, um feito apenas ao alcance de alguns alunos. Porém, cabe ao professor procurar minimizar estes efeitos nocivos no desenvolvimento global do aluno, rentabilizando ao máximo as aprendizagens em contextos de aula, adequando o ensino às dificuldades dos alunos e atribuindo um sentido significativo a todas as aprendizagens, pelo envolvimento dos alunos na matéria de ensino, fazendo com que o tempo de aula se transforme num meio privilegiado de aprendizagem e concentração por parte dos alunos. No caso particular da Educação Física, estas estratégias não serão de difícil implementação, mesmo quando o objectivo é a implementação do MED. Apesar de na sua origem o modelo preconizar um trabalho de preparação e conhecimento mais profundo e dedicado por parte dos alunos, a sua estrutura pode ser reajustada sem que, com isso, sejam negligenciados os princípios desportivos e educativos que lhe dão corpo e significado. Neste sentido, o professor pode ter que assumir um papel mais tutorial (não autoritário!) sem, contudo, colocar em causa o protagonismo e, consequentemente, a responsabilização e autonomia dos alunos no desenvolvimento das suas aprendizagens. O professor terá, então, que prescrever as actividades a desenvolver na aula e elucidar, claramente, quais os objectivos que pretende alcançar, sendo que a dinâmica da organização ficará ao cargo dos alunos. Deste modo, é possível uma aprendizagem contextualizada e significativa dos alunos num ambiente de responsabilização individual e de grupo. Envolver e filiar os alunos nos conteúdos das aprendizagens, criando abordagens de interacção dinâmicas e motivadoras pode aumentar os níveis de concentração e, consequentemente, de aprendizagem por parte dos alunos. Deste modo, o tempo de escola pode ser melhor rentabilizado, ficando o aluno 58 com mais disponibilidade para se envolver noutros contextos de aprendizagem e de enriquecimento pessoal, que, também eles, são importantes para a sua concretização enquanto pessoa. De facto, a verdadeira chave do sucesso está em não desistir, no ser capaz de adaptar e readaptar constantemente, na procura de conseguir descobrir novas formas de educar, novos sentidos e significados da docência, novas satisfações pessoais e profissionais. Assim, assumi um novo desafio e parti para o Râguebi! 4.2.3.2 O aroma a Modelo de Educação Desportiva no Râguebi Tudo começou de novo, ia tentar de novo, pois os resultados obtidos no 2º período não foram satisfatórios. O Auto-desafio da minha capacidade pedagógica e docente foi assumido com consciência e vontade de superação. O MED foi criado para que os alunos vivessem o desporto na sua essencialidade mais pura e por isso a primazia teria de ser colocada na tónica da competição e na permanente relação com o jogo. Não faria sentido de outra maneira. Optei, assim, por aplicar novamente, agora na modalidade opcional (Râguebi) o MED. Perspectivei que esta modalidade por ser um JDC menos conhecido dos alunos e com níveis motores bastante homogéneos teria fortes possibilidades de criar situações de aprendizagem desafiantes e motivantes para aquele contexto específico de alunos. Para além disso, a aplicação do MED na ginástica acrobática já me tinha feito compreender que este, em parceria com outras estratégias de actuação do professor, era benéfico ao controlo disciplinar (um problema que enfrentava), uma vez que a organização em grupos pequenos e a competição paralela levava os alunos a focarem-se na tarefa, havendo menos desconcentrações e o desligar das tarefas propostas. As grandes reestruturações na aplicação do MED reportaram-se fundamentalmente ao planeamento e ao modo de realizar a prescrição. Sabendo que o tempo era reduzido e que o nível de conhecimentos dos alunos 59 e o tempo disponível para a preparação das aulas da parte dos alunos também era reduzido, decidi que seria eu a prescrever os exercícios para a aula. Assim, no início da aula entregava aos capitães de cada equipa uma folha com os exercícios a realizar na aula (ver anexo E). As funções de arbitragem também sofreram algumas alterações uma vez que a opção foi fazê-la de forma rotativa, isto para que todos pudessem passar por esta vivência. Já a função de jornalista, foi entregue às alunas com atestado médico. Além destas alterações de dinâmica também a minha actuação foi distinta. A minha instrução passou a ser mais permanente nos vários grupos de trabalho, pois deixei de reunir com os alunos antes das aulas para discutir as questões relacionadas com os conteúdos de ensino. Deste modo, tive que intervir mais frequentemente, porquanto percepcionei mais necessidades por parte dos alunos. Face a estas modificações, o MED, tal como é preconizado, não aconteceu nesta modalidade, mas os princípios base foram mantidos, nomeadamente no que concerne às diferentes funções, à exercitação em grupo e, principalmente, a presença da competição. Considero, que consegui aproveitar o que de melhor este modelo tem. A experiência foi francamente positiva, ultrapassou, mesmo a da ginástica acrobática. Acresce que esta não foi apenas gratificante para mim, também o foi para os alunos, como é visível nos dados a seguir apresentados, que foram obtidos no inquérito realizado à turma no final da Unidade didáctica de Râguebi (ver anexo C): Valorização das aulas de Râguebi À pergunta: ”Gostas de Jogar Râguebi?”; obteve-se a seguinte distribuição de respostas: 60 Gráfico 1: Gostas de jogar râguebi? Como podemos perceber pelo resultado, no final desta Unidade Didáctica o desagrado pela prática da modalidade é apenas referenciado por 15, 79% dos alunos, o que corresponde apenas a 3 alunos. O que revela que a maioria dos alunos ficou a gostar da modalidade. Já à pergunta: “porque gostas de jogar Râguebi?” Gráfico 2: Porque gostas de jogar Râguebi? Os alunos demonstraram resultados idênticos, sendo que o número de alunos que percepcionam um nível de competências elevado é elevado (ver Gráfico 2). Foi, assim, visível ainda que de uma forma insípida, que esta estratégia de ensino é benéfica no aumento das percepções de competência dos alunos, e, consequentemente, que contribui para um aumento do gosto pela prática do desporto. Desta forma, tentei ao máximo potenciar as minhas aulas no sentido de promover um fácil acesso ao jogo, na tentativa de promover uma maior 61 filiação e gosto pela modalidade, sendo que esta promoção é visível nos dados apresentados em resultado desta actividade. 4.3. Desenvolvimento da Aptidão Física 4.3.1. Desenvolver a Aptidão Física: uma responsabilidade docente “Saúde e Educação são faces da mesma moeda.” Catalina Pestana (2000) A realidade profissional de hoje é realmente distinta da vivênciada noutros tempos. Actualmente, as funções do professor excedem a mera transmissão de conhecimentos e relacionam-se intrínsecamente com a educação para a vida futura. Neste sentido, educar não é apenas dar a conhecer; educar implica que o conhecimento se instale nas raízes individuais de cada ser, tornando-se significativo no seu contexto prático de vida. Neste quadro, também os professores de Educação Física se afirmam como agentes de mudança, sendo que é necessário que estejam atentos aos interesses, valores e motivos que caracterizam a época em que vivem, sugerindo uma intervenção adequada para a captação dos jovens na escolha de uma atitude positiva para com as actividades físicas (Mota, 1993). Pese embora o autor se reporte à actividade física, neste contexto importa entenderse como exercício físico, uma vez que se pretende mais do que aumentar os níveis de actividade para além do estado basal, o que se pretende é proporcionar uma actividade estruturada orientada para o culto particular do corpo. Assim, a educação para um estilo de vida activo representa uma das tarefas fundamentais da EF. Esta concepção justifica-se, porquanto tal como indica um grande número de estudos, existe uma associação inequívoca entre os hábitos de actividade física e a saúde, muito particularmente a saúde cardiovascular (Nahas, Barros & Bem, 2004). Nesta medida, atento aos problemas sociais emergentes, o ensino no seu todo (no qual se inclui a EF) não poderá deixar de ser considerado um lugar privilegiado para o desenvolvimento da educação para saúde, na medida 62 em que detém, em paralelo com a componente médico - científica, uma responsabilidade pedagógica. Segundo Dartagnan Guedes (2004, p.100), “Em uma sociedade onde a proporção significativa de indivíduos adultos contribui substancialmente para o aumento das estatísticas de morbimortalidade induzida por distúrbios orgânicos, em consequência de comportamentos inadequados associados ao estilo de vida, sobretudo no que se relaciona ao sedentarismo, aos hábitos alimentares incorrectos, à falta de momentos de lazer, ao inadequado controlo emocional e stress, ao uso abusivo de bebidas alcoólicas, de drogas e ao tabagismo, parece existir fundamento lógico quanto à modificação da actual orientação oferecida à educação física escolar para um enfoque de educação para a saúde.” Assim, segundo este autor, todo o desenvolvimento motor e performance física, resultante das aulas de Educação Física, deverá ter em conta uma preocupação com a promoção de um bem-estar físico e mental do indivíduo, que deverá ser evidente nos níveis de Aptidão Física (ApF) revelados por cada aluno. Mas o que é a afinal a ApF? Qual será a utilidade deste indicador? Estando longe de ser considerado um conceito estático, a ApF, assume diferentes concepções, consoante o propósito do seu alcance de operacionalização, especificidade ou nomenclatura utilizada (Pate, 1988). Não obstante as diferentes conceptualizações, é passível de inferir que a ApF é abordada sobre duas perspectivas: ApF direccionada para a performance desportiva e a ApF relacionada com a saúde, que é definida como a capacidade de realizar tarefas diárias com vigor e demonstrar traços e características que estão associados com um baixo risco do desenvolvimento prematuro de doenças hipocinéticas (Pate, 1988; Miller, 1998). Já segundo Ratliffe & Ratliffe (1994), as componentes da ApF associadas à saúde englobam a eficiência cárdio - respiratória, a força muscular, a resistência muscular, a flexibilidade e a composição corporal. Outro aspecto a referir é que 63 existe relação proporcionalmente indirecta entre o índice de cada uma das componentes e o risco de desenvolvimento de doenças (ACSM, 1996). Desta forma, torna-se fundamental trabalhar desde cedo esta componente, iniciandose pelo trabalho mais lúdico e diversificado, com intensidades de carga moderadas a vigorosas, onde se deve dar especial primazia à consciencialização do corpo e das suas potencialidades, de forma a permitir um desenvolvimento mais consciente e autónomo do praticante. Nesta linha de pensamento, Rodrigues (2000) acrescenta, ainda, que as capacidades motoras essenciais deverão ser desenvolvidas de forma holística, atribuindo maior importância ao trabalho das capacidades coordenativas nas fases iniciais. Esta importância está visivelmente reportada nas finalidades dos programas de Educação Física do Ensino Básico (2001, p. 6): “Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno e promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades físicas”, assim como nos do Ensino Secundário (2001, p. 10): “consolidar e aprofundar os conhecimentos e competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades motoras e alargar os limites dos rendimentos energético - funcional e sensório - motor, em trabalho muscular diversificado, nas correspondentes variações de duração, intensidade e complexidade.” O desenvolvimento da aptidão física está, assim, fortemente relacionado com o desenvolvimento da condição física, ainda que este conceito se estenda para lá das componentes deste parâmetro. Ao professor de Educação Física cabe dar o seu contributo em parceria com o restante elenco curricular. Neste contexto, o desenvolvimento deste parâmetro é uma grande responsabilidade docente, colocando dilemas internos à própria concepção disciplinar. Afinal, entre uma orientação salutogénica 4 e uma orientação desportiva, qual será o fundamento da disciplina de Educação Física, qual 4 Orientação disciplinar orientada para a saúde e bem-estar, relacionada com os modelos de ensino dirigidos para a promoção de estilos de vida saudáveis que promovem níveis de saúde física e mental equilibrados. 70 Este desafio, mais do que desenvolver competências instrucionais, pretendia que os alunos assumissem maior autonomia e responsabilidade no cumprimento de uma tarefa relevante e prestigiante durante um momento estruturante da aula, a parte inicial, e concomitantemente o cumprir de certo objectivo fez com que os alunos obtivessem um conhecimento mais específico acerca de como poderiam no futuro monitorizar o seu trabalho de forma contínua. Assim, após alguma preparação propus o seguinte desafio: “ (...) em cada aula, um grupo de trabalho tinha a responsabilidade de desenvolver o trabalho da condição física, preparando uma actividade rítmica que incidisse no desenvolvimento da capacidade aeróbia, flexibilidade, força muscular e mobilização articular” (reflexão nº 34, p.2) Inicialmente, a tarefa não suscitou grande entusiasmo na generalidade dos alunos. Talvez devido a estigmas sociais acerca das actividades rítmicas, muitos recusaram-se a realizar as actividades rítmicas propostas, assumindoas, assim, como um desprestígio à sua identidade social. Contudo, estes dilemas iniciais foram sendo ultrapassados. Rapidamente percebi que a minha envolvência e permanência junto dos grupos mais relutantes de participação ajudava a ultrapassar a situação. Assim, passei a realizar alguns dos exercícios com os alunos e a estabelecer um maior contacto relacional com base no desafio constante, o que por sua vez me possibilitou um controlo directo e activo dos focos de instabilidade. A atribuição de pontuação às suas prestações foi outra das estratégias que se revelou produtiva na promoção da envolvência e motivação dos alunos mais renitentes à participação. Desta forma, entre bons e maus momentos, esta tarefa passou a fazer parte das rotinas de aula, sendo que eu, enquanto professora, procurei ser persistente, motivando constantemente de modo a obter sucesso com a actividade. Já a motivação e a envolvência dos alunos foi apenas o primeiro passo para alcançar aquilo que verdadeiramente pretendia, isto é, a 71 aprendizagem dos meus alunos! Acredito que é pela compreensão dos “quês”, dos “porquês” e dos “como” que os alunos conseguem aceder ao conhecimento. Contudo, face às dificuldades inerentes à proposta, considerei que seria sensato realizar uma reunião individual de discussão e correcção das propostas dos alunos antes da sua aplicação prática em contexto de aula. Estas reuniões nem sempre foram produtivas, pois algumas vezes os alunos chegavam com poucas soluções, sendo que a maioria das soluções acabavam por ser fornecidas por mim. Contudo, a partilha foi sempre produtiva, pois permitiu fortalecer laços e criar cumplicidades com os alunos, funcionando como uma extensão do tempo de aula. Neste quadro pedagógico, a aprendizagem ocorreu com maior significado e substância. Os efeitos alcançados começaram a ser visíveis, logo após o início do segundo ciclo de apresentações, em que os alunos já demonstravam alguma criatividade e espírito crítico. O desenvolvimento da condição física e, consequentemente, da ApF, passou, assim, a ser perspectivado como um momento de responsabilidade e de trabalho, onde os alunos começaram a estar motivados e a demonstrar preparação no assumir das respectivas funções. Deste modo, com uma estratégia “simples” e sem consumir tempo excessivo de aula, consegui incluir a competição entre os diferentes grupos de trabalho, desenvolvendo os princípios gerais que a educação para a saúde preconiza, recorrendo a metodologias que os alunos podem aplicar de forma autónoma, no futuro. Contudo, compreendo que poderá não ser suficiente, sendo necessário que o professor também assuma a responsabilidade de orientar os alunos para a prática desportiva extra-curricular, sendo que o Desporto Escolar, enquanto entidade que preconiza o desporto regulamentar em contexto escolar, poderá desempenhar um papel importante neste constructo, pelo incutir no hoje e no agora, aquilo que no amanhã se espera que aconteça. 72 4.4. Avaliação 4.4.1. Avaliar - uma tarefa díficil, angustiante mas necessária Ao situar o tema da avaliação das aprendizagens no contexto da intervenção pedagógica, uma questão surge de imediato: “ Avalia-se o quê? A resposta parece simples – o que os alunos aprendem! Mas o que é que os alunos aprendem? Naturalmente o que o professor ensina! E quando nos perguntamos << o que é que o professor ensina?>> Seria bom que pudéssemos responder – o que os alunos precisam!” Carvalho, L.(1994, p.135-136) A avaliação constitui-se como um dos processos de acção fundamental ao exercício docente. Nas palavras de Bento (1987,p.149),“é um incómodo necessário” a que o docente se sujeita para que a sua intervenção seja pautada pelo rigor e seriedade necessária. Neste sentido, torna-se inegável a ligação entre os processos de avaliação e os contextos de intervenção pedagógica do professor, como parte integrante da trilogia que descreve as tarefas fundamentais do professor (Bento, 1987). É a avaliação que permite ao professor um reajuste singular, adaptativo e consciente da sua actuação na sala de aula, tendo assim a oportunidade de potenciar as suas propostas de aprendizagem, com vista a alcançar os objectivos projectados. Durante o meu processo de estágio, a avaliação, de entre todas as tarefas, foi a que mais constrangimentos e dificuldades me colocou, tendo sido, por isso, alvo de constante reflexão e inquietação. Logo na primeira aula de avaliação diagnóstica, percebi a dificuldade deste processo, como podemos verificar no passo que se segue: “Não é fácil avaliar tanta coisa em tão pouco tempo e conseguir, simultaneamente, controlar os alunos e a organização da aula. Este foi um 73 dos maiores problemas que senti nesta aula.” (reflexão 5 p.2) Nesta situação, a necessidade de um registo rigoroso, aliado a uma insuficiente capacidade de análise e observação, deixou-me angustiada e alienada de tudo o resto, dificultando todo e qualquer controlo activo dos alunos. Recordo-me de ter terminado a aula com a folha de registo bastante incompleta e com a sensação de que passara o tempo todo a observar os alunos, sem conseguir retirar qualquer informação sobre o seu desempenho. Esta experiência negativa foi, sem dúvida, marcante, porquanto me fez perceber desde muito cedo as dificuldades inerentes ao processo avaliativo, nomeadamente conciliar observações com a resposta e o controlo da turma. Foi neste quadro que novas questões me invadiram a mente: Mas afinal o que é a avaliação? Qual o seu verdadeiro legado? Que importância deverá ter nas nossas aulas? Como a deveremos realizar? Analisando a literatura referente à temática, percebi que a avaliação está intimamente associada aos processos de análise e reflexão do professor, no sentido em que aponta consequências às acções e intervenções futuras do professor. Neste sentido, parafraseando Carrasco (1989), a avaliação, enquanto expressão de um juízo de valor, deverá decorrer de uma forma sistemática, contínua e integral. Sistemática, pois deve “obedecer a um plano preconcebido - uma programação - e não ser feita de modo ocasional”; contínua, ”pelo facto de constituir uma etapa do processo educativo, [devendo] ser avaliado momento a momento, ao longo do seu desenvolvimento e não apenas no final do mesmo” e integral, pois “devem ser avaliados todos os elementos que intervêm na educação institucional” (Carrasco, 1989, p.10). Desta forma, este deverá ser um processo de intervenção intencional e objectivo utilizado pelos professores, pois como nos alerta Boggino (2009), o processo de avaliação encerra em si um carácter benéfico e inevitável: “Benéfico porque possibilita a realização de intervenções pedagógicas 74 ajustadas às possibilidades de aprendizagem e conhecimentos dos alunos, e inevitável, porque o mero facto de se estar na sala de aula, escutando e observando a produção de determinado aluno, supõe realizar apreciações e valorizações, com base em determinados critérios.” (p.82) Face ao exposto, é possível inferir que avaliar pressupõe, antes de mais, definir metas de aprendizagem objectivas e alcançáveis que permitam perceber a evolução dos alunos e a eficácia das propostas apresentadas pelo professor. Por sua vez, Ribeiro (1994) refere que a avaliação está directamente relacionada com os objectivos de aprendizagem propostos, sendo que se assume como um instrumento primordial de controlo e verificação da eficácia das aprendizagens. Segundo o mesmo autor, “Havendo sempre, no processo de ensino - aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajecto está a decorrer em direcção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.” (p.75) Partindo destas concepções, percebe-se que a avaliação, mais do que permitir alcançar um valor quantificável e classificativo, deve assumir um carácter mais crítico e formativo no processo de desenvolvimento das aprendizagens. Pois, afinal, é disso que se trata. Avaliar não é sinónimo de classificar. Ainda que relacionáveis, são domínios distintos. Se, por um lado, a classificação tem uma intenção mais selectiva, a avaliação tem um propósito mais descritivo e informativo, necessário tanto para a análise do processo de aprendizagem, como para a verificação do resultado obtido, sendo que esta análise do resultado não poderá ser entendida como a obtenção de uma nota, mas sim um situar de resultados, conquistas. Desta forma, é possível afirmar que a avaliação, em contraponto com a classificação, é um momento mais abrangente e significativo, na medida em que se traduz num processo e não num momento singular e fugaz. Neste quadro, ao longo deste meu percurso de estágio fui gradualmente percebendo que o processo avaliativo representaria um lugar de destaque na minha intervenção. A sua adequação permitir-me-ia uma maior capacidade de antevisão, preparação e reajuste das aprendizagens, o que acabaria por se 75 traduzir numa maior objectividade, logo, mais competência nos momentos classificativos. Face à percepção da importância do domínio dos processos de avaliação, foi importante no início do ano lectivo, aquando da concepção do módulo 6 do planeamento anual, reflectir sobre os processos de avaliação a utilizar, designadamente os tipos de avaliação que serviriam de ferramentas na preparação e reflexão do processo de ensino - aprendizagem. Tipologias essas que passarei a expor: Avaliação Inicial; Avaliação Formativa e Avaliação Sumativa (Bloom et al, 1971). 4.4.1.1. Avaliação Inicial - um sopro de expectativas A avaliação inicial surge com a necessidade do professor analisar a realidade, com o intuito de poder extrapolar o que de novo poderá ser solicitado. Segundo Ribeiro (1994), “A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.” Neste sentido, ela assume uma função diagnóstica dos níveis de performance dos alunos, fornecendo informações acerca dos requisitos dos alunos e das suas possibilidades de evolução. Assumindo este sentido de “detecção”, usualmente este tipo de avaliação tende a ser orientado para as aprendizagens dos alunos, esquecendo-se o seu carácter fundamental na formação e consciencialização do professor. De facto, durante esta jornada de formação, percebi que o momento de avaliação inicial não era apenas, um momento, era mais uma preparação, uma descoberta e uma primeira etapa de consciencialização. Na sua preparação e realização, o professor não apela apenas à sua capacidade de análise, mas também à sua capacidade de estruturar o ensino e, fundamentalmente, deparar-se com o seu nível inicial de conhecimentos ao nível da matéria de ensino. As questões: O que avaliar? Como avaliar? ganham verdadeiro valor aquando da preparação. É nela que o professor 76 ganha consciência dos seus conhecimentos sobre o conteúdo, definindo critérios de avaliação e preparando estratégias de observação. Já na realização, propriamente dita, o professor coloca em evidência as suas concepções sobre o ensino no processo de selecção daquilo que observa e daquilo que renega. Em última instância, evidencia sempre a sua competência profissional. A experiência evidenciada permitiu-me perceber que as dúvidas iniciais, aquando da preparação das avaliações iniciais, me proporcionaram um aprofundamento dos meus conhecimentos acerca das modalidades em questão, bem como das estratégias e critérios de observação que foram ganhando precisão e eficácia. Se, numa fase inicial, as minhas fichas de observação eram demasiado extensas e muito pouco objectivas, numa fase final, tornaram-se mais precisas e selectivas, tornando os momentos de avaliação inicial muito mais tranquilos e rentáveis pela concentração no essencial. Nesta perspectiva, Bento (1987, p.127) advoga que “O ensino alcança eficácia apenas quando não se perde em coisas secundárias de pouca monta, quando a sua linha principal – orientada para resultados - é seguida com consequência, quando o interesse e a actividade dos alunos são permanentemente direccionados para ela.” Assim, percebi que a selecção criteriosa, focada no essencial, era a chave de uma observação eficaz e que para aceder a esta objectividade, teria de possuir um conhecimento próximo, específico e pedagógico da modalidade a abordar e exercitar a minha capacidade de observação. Neste sentido, o conhecimento do conteúdo, aqui vivamente solicitado, por um lado, permitir-me-ia perspectivar, de uma forma mais concreta e explícita, as performances dos alunos, e por outro, conduzirme-ia à criação de um conjunto de expectativas consubstanciadas nos objectivos que orientaram o processo de ensino. Desta forma, para que estas intenções, vontades e esperanças alcancem o seu “norte”, com um sentido e orientação estáveis, importa que o professor realize um esforço de análise e reflexão constantes tornando as vontades em realidades e as expectativas em certezas. Só a preocupação, o investimento e a exercitação poderão conduzir ao desprendimento dos processos de diagnose e, consequentemente, à melhoria das aprendizagens. 77 4.4.1.2.Avaliação Formativa - um reflexo crítico da acção “Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos implica fazer uma avaliação “da frente para trás” na qual se correlacione as suas produções (num momento determinado) com os saberes que tinham no momento de início da tarefa (ou, simplesmente, num momento anterior)” (Boggino, 2009, p.84) Na sequência da avaliação inicial, a avaliação formativa surge como meio de controlo e orientação das aprendizagens. À semelhança da avaliação inicial, a avaliação formativa relaciona-se com o planeamento e assume um papel preponderante na intervenção do professor. De acordo com Ribeiro (1994, p.84), a “avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e lhes dar soluções.” Neste sentido, o ideal é que este tipo de avaliação seja realizado de uma forma contínua e sistemática. Mas, não obstante da sua importância, que é inegável, é de alcance complexo e difícil, principalmente quando o professor não a assume como uma tarefa diária e cuidada. Da minha experiência pessoal, aprendi que apesar do processo de avaliação ser intrínseco à acção docente, este tem de se tornar consciente e contínuo, daí que a criação de rotinas de registo sejam importantes. Neste sentido, as reflexões das aulas foram um espaço de registo formativo fundamental; contudo no terceiro período senti a necessidade de um registo mais substancial, mais sistemático e objectivo, e que simultaneamente me aproximasse de uma verdadeira avaliação contínua que me remetesse mais para o processo e menos para o resultado. Neste sentido, elaborei uma grelha de registo quantitativo, que no final de todas as aulas preenchia. Esta grelha contemplava as quatro categorias transdisciplinares identificadas por Vickers (1990) integradas nos domínios da aprendizagem definidos pela ESAG: Habilidades Motoras e a Condição Física (“Saber-Fazer”), a Cultura Desportiva (“Saber”) e os Conceitos Psico-sociais (“Saber-Ser”). (Quadros 1 e 2). 78 Este trabalho, apesar de se revestir de alguma subjectividade (característica inerente a qualquer processo de avaliação), permitiu-me alcançar uma maior consciencialização dos processos de desenvolvimento dos alunos, permitindo-me, igualmente, uma maior e melhor intervenção pedagógica. De referir ainda que as técnicas de questionamento e problematização evoluíram positivamente no meu discurso, o que também contribuiu para melhorar a minha capacidade de análise e detecção de dificuldades. Quadro 1: Grelha de Avaliação Formativa de Rugby Avaliação Formativa de Rugby DATA 03/Mai 06/Mai 10/Mai NOME / DOMINIOS DE AVALIAÇÃO FAZER SER SABER FAZER SER SABER FAZER SER SABER Aluno A 12 17 10 13 17 10 15 17 14 Aluno B 13 17 10 13 17 13 13 17 10 Aluno C 17 17 17 16 15 17 16 17 17 Aluno D F F F 15 14 14 15 15 15 Aluno E 15 16 13 17 17 17 15 16 13 Aluno F 15 16 15 16 15 15 17 16 15 Aluno G 15 17 14 15 16 16 15 17 14 Quadro 2: Critérios da Avaliação Formativa de Rugby Nível Patamar de Classificação Critérios Referenciados aos Objectivos Específicos da Aula 1 0-4,4 valores Não cumpre 2 4,5- 9,4 valores Tem muitas dificuldades em cumprir 3 9,5-13,4 valores Cumpre com algumas dificuldades 4 13,5- 17,4 valores Cumpre 5 17,5 - 20 valores Cumpre exemplarmente 79 A utilização cada vez mais rentável da avaliação formativa “obrigou-me” a uma observação mais atenta e consciente, facilitando todo o processo avaliativo e classificativo final. Não pretendo com isto apontar o acto descritivo que utilizei grande parte do ano, como ineficaz, apenas considero que este é insuficiente, no que à avaliação diz respeito. A reflexão de aula, nos momentos avaliativos, tende a assumir uma função de análise e compreensão dos processos, relacionandose mais com a própria acção do professor na aula e menos com o desempenho dos alunos. Contudo, apesar de insuficiente não é dispensável. A simbiose de diversos instrumentos de análise favorece, com certeza, a intervenção do professor e, consequentemente, a aprendizagem do aluno. Em suma, independentemente do instrumento de análise utilizado, o essencial é que o professor assuma a responsabilidade de efectuar uma avaliação cuidada e sistemática. Avaliar para intervir deverá, assim, estar presente no modus operandi do docente, pois só assim este poderá responder de forma mais eficaz ao potencial de aprendizagens dos alunos. Pacheco (2001, p.56) reforça esta noção ao referir que,” Há que estabelecer uma diferença entre o que o aluno é capaz de fazer e de aprender por si mesmo (desenvolvimento real) e o que é capaz de fazer e de aprender com a ajuda e o concurso de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo as suas instruções ou colaborando com elas (desenvolvimento potencial). O ensino eficaz é, pois, o que parte do nível de desenvolvimento do aluno, mas que não se lhe acomoda, para o fazer progredir através da sua Zona de Desenvolvimento Próximo (que para Vygotsky, representa a distância entre o nível de Desenvolvimento Real e o nível de Desenvolvimento Potencial) e, assim, ampliar e criar, eventualmente, novas zonas de Desenvolvimento Próximo. 86 suscitado um melhor acolhimento. Posteriormente, percebi também que deveria ter estabelecido atempadamente metas de cumprimento de tarefas, responsabilizando os alunos sobre o seu próprio processo de desenvolvimento e incentivando-os a procurar um patamar mais elevado de performance. Admito assim, que deveria ter investido ainda mais; contudo, nem só as experiências positivas são precursoras de aprendizagens. A observação de outros contextos de aplicação desta mesma estratégia fez-me perceber que, como em tudo no ensino, o que se deve ter em conta são as características particulares da turma, pois os resultados são sempre distintos, quando os contextos também são diferentes. Depois de algum desânimo e incompreensão, optei por adoptar uma estratégia de incentivo, não tão particular como a anterior, mas que apelava a uma maior envolvência dos alunos na melhoria das suas prestações. Refiro-me a pequenas reflexões que enviava no final de cada uma das aulas aos alunos, revelando os problemas actuais e os objectivos futuros (ver anexo D). Por esta via, fui gradualmente atingindo os meus objectivos iniciais: consciencializar com o intuito de emancipar, conquista esta presente na seguinte reflexão: “Considero que a estratégia de reflexão partilhada após aula (realizada via email) seja uma ferramenta preciosa no desenvolvimento destas aulas. Segundo estudos realizados por Good & Brophy (2003) 5 , “... , há muito que se sublinha o papel que as expectativas, designadamente dos professores, desempenham nos processos educativos, acentuando as suas repercussões no desempenho dos alunos.” 5 Citado por: Morgado, José (2004). Qualidade na educação- Um desafio para os professores.(pp. 15) Lisboa: Editorial Presença 87 De facto, aquilo que perspectivo e pretendo ver alcançado deverá ser realçado e destacado, para que os alunos consigam perceber qual o caminho a optar para alcançar o sucesso. Por isso, neste aspecto, sinto grande responsabilidade em orientar o processo de aprendizagem autónoma de todos os alunos. Esta não será uma tarefa fácil, contudo, não poderei descuidar deste acompanhamento pessoal, para que este projecto, e todas as minhas intenções a ele agregadas não caiam no fracasso. Os alunos gostam de sentir a presença do professor. Eles reconhecem o trabalho do professor quando este constrói o seu caminho de aprendizagem de uma forma ancorada e segura.” (Reflexão de aula 36, p.1) 4.4.4. Os planos individuais de trabalho: um problema do sistema “Para os alunos que frequentam o 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, a violação do limite de faltas injustificadas previsto no nº 2 do artigo anterior obriga ao cumprimento de um plano individual de trabalho, que incidirá sobre a disciplina ou disciplinas em que ultrapassou o referido limite de faltas e que permita recuperar o atraso das aprendizagens.” (Lei nº 39/2010 de 2 de Setembro, Artigo 22º, alínea 2;) 6 O plano individual de trabalho, introduzido na nova legislação do estatuto do aluno, evidenciou grande controvérsia dentro da comunidade docente, no início do ano. Estranha a esta realidade, dado que no meu tempo de aluna o excesso de faltas levaria o aluno a uma reprovação directa na área disciplinar em causa, sem possibilidade de reverter a situação, percebi em contexto de reunião da área disciplinar que estas medidas não viriam impor a reformulação necessária. À semelhança das provas de recuperação vigentes no passado, o 6 Segunda alteração ao Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pela Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro, e alterado pela Lei nº 3/2008, de 18 de Janeiro 88 plano individual de trabalho é uma medida, com intenções puramente políticas, onde se renega todo e qualquer propósito pedagógico. A lei é clara, para cada aluno que ultrapasse o limite máximo de faltas (dobro do número de tempos lectivos semanais por disciplina) será necessário realizar um plano individual de trabalho que lhe permitirá colmatar as aprendizagens perdidas, nas disciplina ou disciplinas em causa. A legislação aponta ainda que “Após o estabelecimento do plano individual de trabalho, a manutenção da situação do incumprimento do dever de assiduidade, por parte do aluno, determina que o director da escola, na iminência de abandono escolar, possa propor a frequência de um percurso curricular alternativo no interior da escola ou agrupamento de escolas. “ (Artigo 22º, alínea 8; Lei nº 39/2010 de 2 de Setembro) 6 Desta forma, perante a falta excessiva do aluno, o professor terá de promover um trabalho referente à matéria abordada nos períodos de tempo em que a falta se deu, sendo a sua avaliação apenas baseada nos pressupostos Face a isto, depois de uma conversa informal com a Directora de Turma e de uma análise atenta à legislação, fiquei a perceber o sentido de tal controvérsia. Reiterado pela legislação como uma estratégia de desincentivo ao insucesso e ao abandono escolar, o plano individual de trabalho pretende fornecer ao aluno uma última e única possibilidade, por disciplina, de reverter a sua situação de desvantagem, em relação às aprendizagens leccionadas. Face a esta situação completamente anti-pedagógica, os professores vêem-se pois em completo confronto com os seus valores. Em vez de beneficiarem aquele aluno que se esforça e quer participar activamente, premeiam a irresponsabilidade, incentivando a ausência nas aulas. Isto porque, após a realização das tarefas propostas pelo professor, a classificação final do aluno à disciplina será independente das que foram obtidas através dos planos individuais de trabalho. 89 Na minha turma realizei oito planos individuais de trabalho sendo que em nenhum deles senti que estaria a promover uma mudança de atitude. Neste sentido, apenas consistiu em mais uma tarefa, ingrata tanto para eles como para mim. Não tendo qualquer carácter formativo e educativo, somente serviu para que as estatísticas de abandono escolar nacionais não seguissem a tendência alarmante de anos anteriores. 90 4.5. A Indisciplina 4.5.1. A indisciplina em retrospectiva pela auto-narrativa de uma estudante estagiária de Educação Física 7 4.5.1.1. Resumo Este trabalho representa parte de um relato pessoal referenciado à experiência de uma estagiária em contexto de estágio profissional no ensino da Educação Física. Neste sentido, constitui uma análise na primeira pessoa, o que em si mesmo permitiu o enriquecimento do processo de reflexão explicitado na escrita. O propósito deste estudo foi, assim, efectuar uma auto-análise da componente de leccionação, centrada nos aspectos do controlo disciplinar. O enfoque na questão disciplinar decorreu deste tema ser alicerce da aquisição das competências pedagógicas, tendo sido alvo de particular atenção ao longo da primeira etapa do estágio. O corpus deste estudo é o diário de campo das aulas leccionadas durante o 1º semestre, perfazendo um total de 24 aulas. A análise comportou duas etapas distintas embora complementares. Na primeira etapa procedeu-se à exploração dos dados recorrendo-se à análise lexical, de modo a detectar a preponderância das palavras que perfazem o campo conceptual do termo indisciplina (e.g.Indisciplina/Disciplina;Concentração/Desconcentração;Atitude(s);Motivação/Desmotivação; Controlo/Controlar/Controladora/Controle e Desorganização /Confusão); de seguida, efectuouse uma análise de conteúdo centrada nos aspectos relacionados com o controlo disciplinar dos alunos, tendo por referência os seguintes pontos: i) dilemas; ii) estratégias e iii) resultados. Em ambas as etapas foi utilizado o programa Nvivo9. Da análise efectuada ficou evidente que i) os dilemas que se colocaram consubstanciaram-se em atitudes comportamentais dos alunos e da professora; ii) as estratégias delineadas concretizaram-se em: Gestão das Tarefas de Aprendizagem; Postura da Professora e Motivação, Promoção da Autonomia e Responsabilidade dos alunos, iii); os resultados obtidos expressaram-se num acréscimo dos níveis de controlo disciplinar da turma, traduzindo-se em alunos mais motivados e envolvidos com a aula e com o professor. De realçar ainda que a utilização do diário de campo se revelou uma ferramenta pedagógica crucial promotora do desenvolvimento da prática reflectida, bem como na construção do processo de (in) corporação do que é ser professor. PALAVRAS-CHAVE: Estágio; Educação Física; Indisciplina; Diário de Campo 7 Fonseca, J., Mota, P. e Batista, P. (2011). A indisciplina em retrospectiva pela auto-narrativa de uma estudante estagiária de Educação Física. Estudo apresentado no VII Congresso Nacional de Desporto e Educação Física, em Pontevedra, dia 6 de Maio de 2001 (Anexo B). 91 4.5.1.2. Abstract This work represents a part of a self report referring to the experience of a pre-service teacher in the practicum context in Physical Education teaching. In this sense, this research is an analysis in the first person, which, in itself, permitted the enrichment of the reflection process spelled out in writing. The purpose of this study was to make a self-analysis of the teaching component, focusing on aspects of disciplinary control. The attention on discipline issues occurs as this theme is the basis for the acquisition of teaching skills which has been the subject of specially attention during the first stage of the practicum. The corpus of this study is the board diary of the lessons taught during the first semester, in a total of 24 classes. The analysis included two distinct steps. In the first step it was explored the data using the lexical analysis, in order to detect the prevalence of words that make up the conceptual field of the discipline term (e.g. indiscipline/discipline, concentration/ lack of concentration; attitude(s), motivation/ discouragement; control/ controller and disorganization/ confusion). After, it was employed the content analysis focused on aspects related to the pupils‟ disciplinary control following these points: i) dilemmas; ii) strategies and iii) results. In both phases was used Nvivo9. From the analysis it was evident that i)the dilemmas were referenced to pupils and teachers behaviour; ii)the strategies implemented were: management of learning tasks, teacher attitude, motivation, autonomy and responsibility of the pupils and the results iii)were expressed in the increment of the pupils disciplinary control, that result in more motivated and involved students with the class and the teacher. That was also remarkable, that the use of field notes can be an educational tool crucial for promoting the development of reflective practice, as well as in the (re)construction of the meaning of being a teacher. KEY-WORDS: Practicum; Physical Education; Indiscipline; Board Diary 92 4.5.2. Introdução Os comportamentos de indisciplina são hoje um dos temas com maior enfoque no discurso educativo, sendo frequentemente identificados como factores perturbadores de um clima de aula favorável à aprendizagem. Estudada por inúmeros autores (e.g., Estrela,1998, 1992;Good e Brophy,1978; Fontana, 1986; Sulzer- Azaroff e Mayer, 1977), a conceptualização do constructo de indisciplina não atingiu ainda um patamar consensual. Contudo, e não obstante esta ausência de anuência em torno do conceito existe unanimidade na aceitação de que esta não obedece apenas à componente comportamental. Na verdade, a indisciplina “abraça” igualmente as áreas da socialização, desenvolvimento cognitivo e personalidade. Para Estrela (2002), a indisciplina é identificada como a “negação, privação ou desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas”, assumindo origens diferentes e complexos contextos e está frequentemente associada às atitudes e tomadas de decisão que o professor assume no desempenho das suas funções educativas. Partindo deste entendimento, Santos (2009) aponta o papel do professor como foco central para a consecução deste desideratu. A Educação Física, inserida no contexto escolar, não permanece imune a este problema. A natureza da sua especificidade educativa e as características inerentes à organização e realização das sessões de ensino, inseridas em ambientes mais abertos e menos estandardizados onde existem, permanentemente, situações de oposição, contacto físico e interacção entre os alunos, potenciam, ainda mais, o aparecimento de comportamentos desviantes. Em contexto escolar, os comportamentos desviantes, não poderão ser encarados como problemas estáticos e imutáveis. A indisciplina assume formas, razões, manifestações (Ana Carita & Graça Fernandes, 1997), amplitudes e intensidades (Estrela, 1966) distintas, tornando-se difícil a padronização de formas de intervenção que se revelem adequadas. Dada esta 93 sua característica de mutação fenótipica 8 nasce a necessidade de revisitar, à luz de uma reflexão prática e contextualizada, novas formas de intervenção mais consentâneas com o sucesso educativo. Por outro lado, a alteração dos modus operandi dos docentes será tanto mais marcante quanto melhor for o processo de formação. Neste quadro formativo, o estágio profissional, inserido no último ano da formação inicial docente, assume um papel preponderante na preparação e formação dos futuros profissionais, designadamente no que concerne ao tratamento pedagógico da indisciplina. O estágio profissional, local privilegiado de investigação - acção, leva o estudante (futuro docente) a construir “de uma forma idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade técnica” (Gomez, 1995, p.110). No decurso da vivência de estágio o processo de escrita em formato de auto-narrativa assume-se como um instrumento essencial, impelindo os estagiários (futuros professores) a relatarem as suas vivências pessoais e a assumirem a prática reflexiva de uma forma permanente e emancipatória. É através deste revisitar, entre o realizado e o observado, que o estagiário vai (re) construindo os seus saberes e adquirindo novos entendimentos que lhe permitirão uma intervenção futura mais adequada. Por outro lado, a leitura e a análise dos “escritos” permite a outros e ao próprio aceder a novos níveis de entendimentos e (re) configurar concepções. Segundo Bruner (2001), o relato escrito, possibilita a externalização do processo reflexivo, externalização essa que “ (...) resgata a actividade cognitiva do implícito, tornando-o mais público, negociável e „solidário‟. Ao mesmo tempo, ela o torna mais acessível a uma reflexão e metacognição subsequentes” (p.32). O reconhecimento da importância deste processo, associado a uma maior necessidade pessoal do estudante - estagiário em compreender, de forma mais aprofundada, o fenómeno da indisciplina na sua turma concreta, impeliu analisar de forma detalhada os relatos acerca das actividades de 8 Fenótipica- Palavra originária da terminologia genética, traduz todas as características passiveis de observação num organismo, como por exemplo: morfologia, desenvolvimento e comportamento 94 leccionação de uma estagiária de Educação Física. Foi uma tentativa de perceber como foram percepcionados os problemas indisciplinares, quais as estratégias utilizadas para a sua resolução, bem como os resultados obtidos. Adicionalmente, a estagiária procurou percepcionar de que modo os relatos escritos contribuíram para o seu desenvolvimento profissional enquanto docente. Pretendeu-se, assim, investigar a indisciplina numa situação concreta e comum em contexto de ensino, partindo de uma experiência particular. A pertinência deste tipo de abordagem vai de encontro ao defendido por Nóvoa (2000), quando refere que” (...) pelas histórias da vida, pode passar a elaboração de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a profissão docente” (p.25). Ao nível da investigação, muitos estudos têm abordado esta temática, designadamente na área da Educação Física (Brito1986; Gonçalves2000; Kennedy. 1982; Mendes1995; Piéron & Emonts1988; Rosado 1990; Rosado; Januário, 1999; Siedentop, 1983), mas as evidências obtidas estão longe de ser suficientes. Por conseguinte, a tentativa de analisar esta problemática, que em muito condiciona o sucesso educativo, recorrendo a novas e renovadas perspectivas, é fundamental. Só um entendimento mais profundo, mais contextualizado e mais individual poderá aportar novos significados e compreensões que ajudem a melhorar o controlo disciplinar, concorrentes de um ensino mais eficaz. 4.5.3. Material e métodos 4.5.3.1. Procedimentos de recolha O corpus deste estudo é constituído pelos relatos escritos, em formato de diário de campo, de uma aluna estagiária do mestrado em ensino em Educação Física, da Faculdade de Desporto - Universidade do Porto, do ano lectivo 2010/2011 (Eu). Os escritos analisados reportam-se às reflexões efectuadas após as aulas de Setembro a Dezembro de 2010, que correspondem à primeira etapa do estágio profissional (1º semestre). 95 As aulas de Educação Física realizavam-se duas vezes por semana (terça-feira e sexta-feira) com uma duração de 90 minutos, perfazendo um total de 24 aulas. As reflexões foram elaboradas logo após o término de cada aula, antes do professor cooperante, orientador ou colegas estagiários efectuarem qualquer comentário à aula. O tempo médio de duração dos relatos foi de 90 minutos. 4.5.3.2. Procedimentos de análise A análise dos dados efectuou-se em duas grandes etapas com o auxílio do Nvivo 9. Na primeira etapa efectuou-se uma análise lexical, seguindo os seguintes passos analíticos: i) listagem de palavras contidas nos diários de campo, um total de 3672; ii) identificação das palavras relacionadas com a temática da indisciplina no processo de ensino, tendo-se obtido 50; iii) agregação das palavras por similitude semântica e da mesma família com a obtenção de 17 famílias de palavras; iv) análise do contexto de aplicação de cada uma das palavras, de modo a identificar as que eram utilizadas no âmbito da indisciplina, tendo sido identificados 7 termos: Indisciplina/Disciplina; Concentração/Desconcentração; Atitude(s); Motivação/Desmotivação; Controle (Controlar, controladora e controlo); Concentração/Desconcentração e Desorganização/Confusão. No término deste processo de agregação e sistematização dos termos relacionados com a indisciplina, chegou-se à estabilização das categorias de análise (as 7 atrás indicadas) nesta primeira etapa. Na segunda etapa, efectuou-se uma análise de conteúdo centrada no controlo disciplinar dos alunos, tendo por referência os seguintes pontos: i) dilemas; ii) estratégias e resultados. 102 “ (...) terá de haver uma maior envolvência dos alunos nas actividades escolares e mais especificamente com a disciplina de Educação Física, pois só após se dar esta filiação é que vou conseguir direccionar os meus alunos para o caminho que quero que percorram.” (Reflexão 13,p. 2) Esta atitude de passividade e despreocupação dos alunos, talvez motivada por uma política do facilitismo e da renúncia ao trabalho e ao esforço, acaba por conduzi-los a “olharem” as aulas de Educação Física como sendo um espaço recreativo e pouco formativo. A diminuta relevância social que esta disciplina ainda parece assumir no contexto curricular, e as particularidades dinâmicas do desenvolvimento das aprendizagens, próxima das actividades usualmente identificadas como lazer ou diversão, dificulta todo e qualquer trabalho pedagógico nesta área, propiciando, com maior premência, comportamentos desviantes. Urge, assim, renovar o valor da Educação Física na escola, que na minha perspectiva deverá passar, essencialmente, por formar pais, professores e alunos no sentido de os levar a compreender e a assumir o elevado valor educativo do Desporto. Até porque, no que se refere às questões da indisciplina, o desporto enquanto actividade fomentadora de valores, pode revelar-se um aliado de grande significado. Atitude comportamental do professor - da Prevenção à Intervenção O modo como deveria intervir perante os comportamentos de indisciplina dos alunos, foi uma das preocupações que marcou mais presença nesta fase inicial do estágio. Aspecto que de alguma forma era expectável, uma vez que este era o momento de contacto com o contexto real de ensino, em que seria responsável pela gestão de todas as variáveis. Neste sentido, e dada a parca experiência acerca do modo de intervir perante este problema, o confronto com a prática foi evidente nas minhas narrativas. O primeiro aspecto que ganhou evidência, foi a postura que assumi no espaço educativo, a qual foi balizada essencialmente pelas minhas 103 concepções de competência profissional e pelo meu modo de ser (a minha personalidade). Nesta fase, foi difícil adoptar uma postura mais presente, confiante e segura, como é visível nos passos que se seguem: “Quanto à minha actuação no espaço de aula, considero que consegui manter uma boa interacção com os alunos, apesar de que em alguns momentos devesse intervir mais com eles, demonstrando um maior controlo e confiança. Penso que devido à minha inexperiência, sinto ainda que todo o meu pensamento está focado na minha acção, no sentido de garantir que nada falhe, acabando por me abstrair um pouco daquilo que os alunos me mostram.” (Reflexão 2, p. 2) “No que diz respeito à minha actuação na aula, penso que estive melhor, já conseguindo interagir melhor com os alunos, intervindo mais durante a aula. Considero, contudo, que ainda terei de trabalhar melhor as questões da liderança e do controlo da turma. (Reflexão 3, p.2). Esta forma de estar perante os alunos revelou-se, de forma inegável, um elemento que contribuiu para alguns dos problemas disciplinares que tive que enfrentar no decurso das aulas. Neste sentido, e segundo Estrela (1992), baseada na revisão de Brophy (1983 e 1986) e de Doyle (1986), “a indisciplina ou a ordem necessária às aprendizagens escolares é função da organização criada pelo professor na aula” (p. 81). Por sua vez, Teixeira (1993) advoga que o professor, em contexto escolar, assume um legado legitimado de poder institucional e familiar para educar e instruir as novas gerações, tendo por isso o dever de formar os alunos, designadamente nos aspectos comportamentais. Assim, tendo em conta esta concepções, a postura e atitude do professor, durante o exercício das suas funções pedagógicas, deve fundar-se na reflexão, no sentido de identificar quais os comportamentos, por ele adoptados, que poderão estar na base da ocorrência de comportamentos menos adequados 104 dos alunos. O professor tem que ser capaz de adoptar uma atitude confiante, que se conquista à custa de uma boa preparação e consistência nas atitudes de condução e gestão do comportamento dos alunos. Tendo em conta a investigação educacional das últimas décadas, é notório que os professores, independentemente da vontade e do propósito, detêm o poder de moldagem, ou seja, são capazes de influenciar os comportamentos dos alunos mediante o seu próprio comportamento. Assim, é importante que o professor identifique e conheça o seu estilo pessoal enquanto profissional, pois este conhecimento acerca de si mesmo, dá-lhe a possibilidade de reflectir acerca do modo como é percepcionado pelos seus alunos podendo, assim, manipular com cuidado uma das mais importantes variáveis da sala de aula - ele próprio (Carita, 1997). Outro aspecto que emergiu dos relatos foi a atitude interventiva do professor no difícil equilíbrio entre a rigidez e a flexibilidade. Neste quadro, tive dificuldade em nortear a minha actuação no equilíbrio entre a rigidez imposta pelas normas e a flexibilidade e tolerância (excessiva) que tendia a assumir. Este balanço entre os dois pólos fez-me vivenciar dilemas, repletos de angústia como o seguinte passo coloca em evidência: “Como tenho vindo a reflectir nas aulas anteriores, esta turma necessita de um “pulso firme”. O professor tem de assumir uma posição de controlo rigoroso, não permitindo grande margem de liberdade dentro do espaço de aula.” (Reflexão 11,p. 1) “Apesar de ainda surgirem focos pontuais de indisciplina, estes são facilmente detectados e rapidamente normalizados, tentando assegurar uma postura balizada pela coerência e razoabilidade, evitando o confronto directo e o autoritarismo na sua índole mais extremista.” (Reflexão 16,p. 1) 105 A necessidade de gradualmente ter que assumir uma postura mais interventiva e assertiva foi sendo visível. No início, a minha forma de actuar pautou-se pelo receio, por alguma permissividade e tolerância excessiva. Este modo de estar acabou por aportar algumas dificuldades no controlo disciplinar da turma. Deste modo, foi necessário reestruturar as estratégias e formas de acção e de intervenção. Na realidade, ficou bem visível, para mim, que as interpelações e interacções iniciais que se estabelecem entre o professor e os alunos influenciam grandemente o modo como decorre o processo de ensino - aprendizagem e, consequentemente, a maior ou menor aprendizagem por parte dos alunos. Por conseguinte, o professor deve assumir uma atitude preventiva e não apenas remediativa, de modo a procurar evitar o surgir de problemas evitáveis, independentemente de se reconhecer que é difícil antecipar tudo, porquanto o processo de ensino - aprendizagem é complexo e situacional. No entanto, e tal como refere Amado (2000), é importante atender a que ”não poderemos pretender tornar o mundo escolar mais simples do que ele o é na realidade, mas temos que deixar ficar em aberto a necessidade de darmos sempre um passo em frente em relação à pessoa do aluno e à dinâmica da turma...” (p.14). 4.5.4.2.3.Estratégias e Resultados Sabendo que o alcance do resultado desejado se estrutura nas acções que se aplicam, tentei identificar as estratégias que utilizei, na tentativa de resolver os dilemas que se apresentaram no decurso desta primeira etapa do estágio (atrás apresentados). Tal impôs-se pela necessidade de alcançar um entendimento mais profundo da relação entre as diversas variáveis perante este desiderato problemático que a prática me colocou. No sentido de clarificar melhor as estratégias evidentes nos discursos reflexivos presentes do diário de bordo, foi efectuada uma leitura flutuante do conteúdo informativo, tendo surgido as seguintes temáticas: Gestão das 106 Tarefas de Aprendizagem; Postura do Professor e Motivação, Autonomia e Responsabilidade. Gestão das Tarefas de Aprendizagem A gestão das tarefas de aprendizagem incorpora todas as estratégias didácticas e pedagógicas que o professor planifica, com o intuito de atingir os objectivos pretendidos para determinado extracto de ensino (uma aula). Deste ponto de vista, Evertson (1989) considera que os professores principiantes têm necessidade de um maior investimento ao nível da organização, comunicação e gestão da aula, para que lhes seja possível identificar os elementos centrais do sistema da aula que têm de ser tidos em conta e mantidos como tal. Ainda na perspectiva do mesmo autor, os professores na fase inicial do seu desenvolvimento movem-se para ambientes desconhecidos, esperados com ansiedade e antecipação. Esta transição poderá se problemática, não por falta de sabedoria, ou por falta de plano de aula, mas por falta de experiência ao nível da gestão das questões organizacionais, bem como da implementação de sistemas sociais e académicos, nos quais a “vida” na aula acontece. Deste ponto de vista, tal como é visível nos excertos apresentados, empenhei-me no processo de planificação da minha acção, de forma a procurar implementar regras e rotinas de aula adequadas. “ (...) chego à conclusão de que talvez necessite de preparar melhor as minhas aulas, definindo bem o que devo ou não fazer e como o fazer. Mais do que preparar os exercícios, preparar a minha transmissão e interacção. Penso que quanto mais preparada estiver, menos nervosa e mais confiante estarei (...) para as próximas aulas procurarei realizar um trabalho de preparação e antecipação de aula mais consciente, permitindome adoptar uma postura mais tranquila e liberta para possíveis problemas que possam surgir.” (Reflexão 6,p.2). 107 “Por último, considero que deva investir na criação de rotinas de trabalho que facilitem as acções de controlo e organização da turma, e me permitam uma maior rentabilização do tempo de aula. Assim, para a próxima aula responsabilizarei grupos de alunos para a montagem e arrumo do material específico de cada uma das estações, definirei o local de reunião inicial de aula, e relembrarei normas de utilização do vestuário desportivo obrigatório, nas aulas de ginástica.” (Reflexão 7,p.3) Como lembra Oliveira (2002, p.81) “A boa organização do espaço de aula funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”. Assim, no seguimento da ideia da autora, é notório que uma gestão eficaz das actividades liberta o professor para outras tarefas da aula, designadamente disponibilidade para o tratamento das necessidades académicas dos alunos. Deste modo, para que o professor consolide formas de intervenção, rentabilize melhor o tempo de aula e estandardize normas de conduta disciplinares dos alunos, deverá fomentar e reforçar rotinas de aula. Esta noção vai de encontro à perspectiva de Flink & Siedentop (1989), que afirmam que o controlo eficaz e o estabelecimento de rotinas instrucionais no começo do ano escolar se repercutem positivamente em resultados e atitudes ao longo do ano. Os resultados que obtive após a implementação destas rotinas, e a importância destas estratégias com vista à mudança de atitudes perante a aprendizagem estão bem realçados no passo que se segue: “ (…) a gestão da aula é fundamental para um bom controlo disciplinar. A criação e implementação de regras ou rotinas de funcionamentos tornam-se fundamentais para um bom clima de aprendizagem. 108 Este é o caminho que tenho tentado seguir e a aula de hoje mostrou que o tipo de estratégias implementadas nas aulas anteriores começa finalmente a produzir os seus “frutos” Os alunos mostraram-se assim mais concentrados e empenhados nas tarefas, tendo sido visível a melhoria em algumas performances.” (Reflexão 15,p.1) Postura do Professor Do relato aqui em análise, referente ao primeiro período de estágio profissional, ficou bem evidente que cresci enquanto pessoa. Parti de um estado de imaturidade, marcado pela inexperiência, onde a insegurança e a emotividade imperavam, até ao assumir de uma postura de maior segurança e controlo das varáveis em causa. Este crescimento ficou bem evidente em algumas reflexões, nas quais, o modo como o professor deve actuar, em contexto de sala de aula, foi objecto de abordagem (Reflexão 7 e 15). “O professor deverá impor o respeito sem nunca o ter que exigir dos alunos de uma forma explícita. O aluno terá de ver reflectido no professor todos os valores e normas que lhe são impostas. Não será pela autoridade ostensiva, sem qualquer tipo de bom senso e coerência entre o que diz e o que faz, que o professor ganhará a confiança e cooperação por parte dos seus alunos.” (Reflexão 10,p.2). “Para conseguir realizar uma eficiente supervisão da turma e poder agir em conformidade com as situações problemáticas que vão ocorrendo, terei em primeiro lugar de melhorar o meu posicionamento e circulação no espaço de aula, mantendo a turma, sempre que possível, no meu ângulo de visão e numa posição que permita que todos os alunos me possam ver também. Em segundo lugar, terei de reformular o meu estatuto dentro da sala de aula, impondo a minha presença e autoridade, 109 através de intervenções atempadas e activas perante comportamentos disruptivos.” (Reflexão 7, p.2). Neste sentido, a experiência que fui conquistando em resultado da reflexão, constituiu-se como um factor determinante no domínio da minha acção enquanto professora. Segundo Flink & Sidentop (1989), a falta de segurança, a menor capacidade de controlo dos alunos e a menor eficácia na prevenção dos problemas são os ingredientes que favorecem, contra o desejo dos jovens professores, os comportamentos inadequados dos seus alunos. Por conseguinte, o professor deve assumir-se como um líder. Um líder confiante, assertivo e coerente, que escreve, narra e critica todo o desenvolvimento activo da aula. Como advoga Neves (2002), um líder cria boas condições de aprendizagem, providencia e partilha a experimentação e a inovação, e reconhece e recompensa o esforço desenvolvido nas actividades ou tarefas. Reclama-se um professor que exiba confiança e exerça influência de modo a influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos (Reflexão 15). “Considero que o facto de ter adoptado uma atitude mais confiante e controladora fez com que a minha presença fosse mais notória dentro da sala de aula, ganhando o reconhecimento de autoridade por parte dos alunos. Na minha opinião esta autoridade, que não foi de todo austera e extremista, fez com que o clima de aula se tornasse mais sereno e propício às aprendizagens.” (Reflexão 15, p.1). Motivação, Autonomia e Responsabilidade A motivação, autonomia e responsabilidade, apesar de assumirem significados distintos, no que respeita ao tratamento pedagógico da indisciplina, 110 encontram-se amplamente interligadas, como poderá ser ilustrado pelos passos que se seguem: “A turma demonstrou também um pouco de imaturidade, tendo alguns alunos exibido algumas atitudes infantis, que revelaram uma clara necessidade de atenção. Neste sentido, penso que a minha intervenção futura terá de ser no sentido de impor uma maior responsabilidade e concentração para o trabalho e empenho escolar, tendo que assumir uma atitude mais disciplinadora e controladora de forma a conseguir assumir o controlo da turma.” (Reflexão 1, p. 2). “O trabalho da afectividade também será importante. Tenho de ganhar a confiança da turma para conseguir atingir as metas propostas. (...) Para isso, tentarei estabelecer um diálogo mais próximo e frequente com aqueles alunos que sinto que se encontram mais distantes, mostrando preocupação e interesse pelas suas actividades. Não sei se esta aproximação suscitará comportamentos contrários aos desejados, contudo todos os esforços serão valiosos.” (Reflexão 14, p.3). Em relação e este assunto em concreto, como Good & Brophy (1994) referem, a motivação e a cooperação dos alunos em actividades produtivas é o factor chave na condução eficaz da aula, bem como na prevenção de comportamentos de indisciplina. Contudo, para que este sucesso se consubstancie e para que as actividades se tornem realmente significativas, o professor deverá delegar nos alunos tarefas de interesse e prestígio, fazendoos sentir parte importante e integrante do processo, no sentido de desenvolverem a autonomia e responsabilidade desejadas. Independentemente deste objectivo, a supervisão do professor nunca deverá ser negligenciada (Reflexão 6). 111 “No que diz respeito ao último ponto apresentado, referente à promoção de autonomia nas tarefas de arbitragem, considero que o facto de restringir o número de regras não é por si só suficiente, é necessário que os alunos saibam aplicá-las, e que assumam um papel mais activo e intervencionista nestas funções. (...) Assim, pensei como estratégia apresentar na próxima aula uma ficha informativa que oriente os alunos para as regras a aplicar e como as sinalizar, tendo também espaço para realizar o registo da pontuação do jogo e de faltas cometidas, promovendo assim nos alunos uma maior acção e responsabilidade no jogo.” (Reflexão 6, p.3). Como se pode depreender pelo passo acima apresentado, o professor deverá ser agente activo no processo de responsabilização e filiação, mantendo uma postura interactiva e crítica perante as tarefas atribuídas, reajustando-as de acordo com as inferências contextuais decorrentes da acção prática. O segredo do sucesso estará certamente em adequar e potenciar estas estratégias, de aula para aula, para que o aluno não perca entusiasmo nem se desmotive no decurso do processo aquisitivo da aprendizagem que se pretende que este atinja. “Assim de uma forma holística considero que a minha actuação foi francamente positiva, no sentido em que sinto evolução na atitude e postura assumida em contexto de aula, considerandome muito mais confiante e segura e demonstrando um controle sobre a turma mais eficaz. O entusiasmo e fruição começam também a surgir com maior vivacidade, assim como as relações de afectividade, embora sejam aspectos que mereçam mais trabalho e dedicação.” (Reflexão 22, p.2). 118 O director de turma assume-se, assim, como um líder orientador do processo educativo dos alunos, cuja finalidade é proporcionar um encontro entre aquilo que eles são, como pessoas, e aquilo que a sociedade considera que deve ser o homem social, com vista a que os alunos no futuro atinjam a auto-realização pessoal. Neste processo de orientação cabe ao director de turma, e em última análise, a todos os professores da turma, perceber todo um contexto pessoal, social, institucional e grupal que envolve os alunos e que os influência, significativamente, no seu processo de ensino - aprendizagem. Por consequência é necessário que o DT estabeleça uma forte ligação entre o meio escolar e o meio familiar, conjugando esforços e potenciando possibilidades de intervenção para que o sucesso escolar aconteça na vida do aluno. Na verdade, de entre todos os papéis que o DT tem que assumir, considero que esta é a sua função grandiosa, a de ligar a escola à família numa passagem de comunidade escolar para comunidade educativa, onde professores, família e sociedade se reúnem em prol do sucesso educativo. Este é o concílio ideal; contudo, na minha turma este não esteve presente. Em sede de conselho de turma, percebi rapidamente que a maioria destes intervenientes parece nunca estar em consenso, permanecendo num constante confronto, o que torna o processo de “humanização” do aluno cada vez mais complexo. Desde pais ausentes, a professores desmotivados, várias foram as dificuldades sentidas ao longo deste ano. As reuniões de turma pareciam autênticos duelos de culpabilização, onde pouco se evoluiu, acabando por ficar pela mera constatação das características gerais da turma, onde as soluções para o tratamento dos problemas emergentes não foram reivindicadas. Assisti a uma total descrença no processo educativo, tendo ficado para mim evidente que é premente renovar o envolvimento e participação dos educadores e professores na vida escolar. De facto, torna-se verdadeiramente difícil conceptualizar o papel do director de turma perante pais que renegam as suas responsabilidades 119 enquanto educadores e atribuem estas funções à escola, e professores que perante a diversidade de turmas e funções a cumprir, não conseguem prestar atenção às características de cada aluno, generalizando acções e intenções de uma forma desadequada, fazendo com que os consecutivos insucessos lhes provoquem desânimo e desistência. Face a este conjunto de problemas, considero que a postura assumida pelo DT, em contexto relacional com os restantes educadores, assume grande preponderância na procura de resultados positivos. Caberá ao director de turma assumir uma “liderança sensível”, capaz de se ajustar aos contextos reais dos alunos e de resolver as situações com coerência, clareza e justiça. Nesta perspectiva, concordo com Armanda Zenhas (2004) quando refere que “(...) o DT deve caracterizar-se por um perfil que abrange o domínio de competências muito diversas. As competências de comunicação e de relacionamento interpessoal adquirem um destaque particular. A compreensão de outras culturas (Henderson et al., 1994), a percepção e o respeito pelas diferenças sociais e culturais (Pereira, 1997), a sensibilidade às diferenças individuais e a consciência dos seus próprios enviesamentos culturais tornamse fundamentais para que o DT consiga remover os obstáculos que afastam da escola as famílias mais desfavorecidas e promover uma relação de verdadeira colaboração entre a família e a escola.” (p.49). Neste sentido, considero que ao contrário do que usualmente é realizado no contexto educativo português, o critério de selecção do director de turma deverá ter em conta, primordialmente, as características pessoais e pedagógicas do professor, em detrimento da necessidade de preenchimento de carga horária no planeamento semanal do professor, na medida em que este terá nas suas mãos um legado de responsabilidade alargado, pois reflecte para o meio externo aquilo que a escola pretende que seja a sua índole educativa. Ao longo deste ano lectivo, nos variados contactos que tive com esta função, fui percebendo que esta é de facto uma tarefa complexa, onde a perspicácia e a experiência se assumem como instrumentos basilares para um bom desempenho. Contudo, percebi, igualmente, que as incumbências 120 legislativas eram de tal forma extensas, que prejudicavam a disponibilidade atribuída à formulação do Projecto Curricular de Turma. Para além disso, percebi que pouco ou nenhuma importância é dada a este documento e, por isso, pouco ou nenhuma relevância assume na intervenção pedagógica no contexto de turma. Mais uma vez a operacionalização das intenções está longe de ser conseguida. Mesmo sabendo que o tempo escolar é escasso e muitas vezes é preenchido por inúmeros encargos e funções, considero que o conselho de turma dever-se-ia assumir como uma comunidade de prática activa, onde confluísse o debate e a discussão de ideias e daí surgissem ópticas, estratégias e soluções de acção pedagógica, em proveito de um processo de ensino - aprendizagem único e particular, proporcionando oportunidades de desenvolvimento adequadas, chegando a todos e em todos os momentos! 5.2. A minha realidade em imagens Ser professora ultrapassa largamente a leccionação. A participação em actividades extra-curriculares, bem como o assumir de outros papéis inerentes à função de professor perfaz grande parte da actividade profissional em contexto escolar. Deste modo, nos próximos pontos procurarei relatar as minhas vivências tidas nestes contextos, recorrendo, para isso, ao discurso escrito e visual. De forma a enquadrar melhor esta opção comecei por fazer um breve enquadramento dos métodos visuais como forma de ilustrar uma realidade. 5.2.1. Os métodos visuais A imagem, muitas vezes mencionada como um registo permanente do tempo, tem vindo a assumir um lugar de destaque no âmbito das investigações sociológicas e antropológicas (Becker, 2003). Pela imagem, o investigador consegue expressar a sua intenção e simultaneamente, torna-a de fácil 121 percepção àqueles que a ela atentam aceder. Segundo (Grandy, 2004, p.18), “ images usually represente complex subjective processes in an extraordinarily objective form”, o autor vai de encontro a uma expressão, que usualmente é utilizada pelo senso comum: “uma imagem vale mais do que mil palavras!” Segundo o autor a subjectividade não está naquilo que vemos, mas sim naquilo que interpretamos. Nesta linha de pensamento, Phoenix (2010) considera que o ponto de partida para a interpretação e compreensão daquilo que é observado deverá ter em conta as seguintes questões: “ how are we able to see? How are we allowed to see it? How are we made to see? What is being seen, and how is it socially shaped?” (p.94) Contudo, apesar de esta subjectividade estar inerente à interpretação deste tipo de resultados, a verdade é que o objectivo da sua utilização é tornar mais clara determinada identidade. Como nos afirma (Carvalho, 2009, p.69), ” o uso de fotografias permite descobrir e demonstrar relações subtis que facilmente nos podem escapar, comunicando um detalhe tangível difícil de transferir noutras formas de comunicação simbólica”. De facto, neste âmbito particular recorri à imagem, especificamente à fotografia, 9 como forma de ilustrar as minhas vivências e experiências em contexto escolar, reportando-me particularmente aos momentos extra-aula. Assim, partindo das imagens procurarei aqui narrar as vivências e experiências significativas do meu percurso enquanto estagiária que me ajudaram a (re) construir a minha identidade profissional. Cada imagem seleccionada, cada aspecto salientado e em cada opinião expressa estão marcas da minha própria identidade e, por isso, considero que esta componente do relatório de estágio realça o meu cunho pessoal, no que ao “ser professor” diz respeito. 5.2.2. O Corta-Mato Escolar Tradição escolar, com fortes raízes históricas, o Corta-Mato é ainda hoje uma das actividades de maior impacto no plano anual de actividades da 9 A imagens que se seguem têm o consentimento dos encarregados de Educação dos seus intervenientes 122 maioria das escolas. De facto, é difícil encontrar alguém que durante o seu percurso escolar não tenha vivenciado esta experiência, daí este assumir um papel de grande destaque no contexto de escola. Actividade de responsabilidade do grupo disciplinar de Educação Física, o corta-mato é uma actividade de prestígio reconhecido na ESAG, envolvendo toda a comunidade educativa. Contudo, no sentido de promover uma maior integração dos alunos estagiários na comunidade educativa e permitir uma vivência mais eclética nas diferentes funções do ser professor, é usual, que a organização fique a cargo do núcleo de estágio de EF. Tradição essa que este ano se cumpriu. Desta forma, tivemos a responsabilidade de dar resposta a este desafio, o qual face ao prestígio que tem, nos colocou sobre pressão, com receio de defraudarmos as expectativas. Os elogios ouvidos da prestação de anos anteriores, fizeram-nos querer atingir o mesmo sucesso ou eventualmente atingir prestação superior. Assim, partimos para a tarefa com a noção de que nada poderia falhar. A noite anterior à preparação do evento foi longa, e entre a selecção de prémios e a conclusão de inscrições de última hora, o tempo foi passando. Contudo, o derradeiro momento chegou e todos nós estávamos muito ansiosos. De manhã, bem cedo, a escola já estava “acordada”. Habituada à tradição, a montagem do material foi realizada num “piscar de olhos” e quase sem darmos por isso, o pavilhão começou a encher-se de gente. A azáfama começou e todos chamavam pelo nosso nome. Sabíamos que esta experiência só nos iria enriquecer, contudo uma inquietação estava sempre presente nos momentos de maior aflição: Será que vamos conseguir chegar ao fim? Sem tempo para pensar, parecíamos “baratas tontas” nos momentos antecedentes à realização da prova. Entre coordenar professores, alunos e funcionários, o momento foi-se tornando mais calmo. Mas, mesmo assim a sensação de que algo faltava foi sempre um constrangimento. 123 No entanto, a azáfama só existia nas nossas mentes. O ambiente era de festa e convívio entre os participantes e restantes ajudantes da organização. Só mesmo para nós é que este contexto era inabitual. Apesar de não ser uma actividade de carácter obrigatório, contou com a presença de mais de 400 participantes, o que para o universo discente da escola é um número consideravelmente relevante (cerca de 30%). Com o avançar do tempo e depois de termos percebido que estaria tudo a correr bem, começamos a relaxar e a usufruir melhor do momento. A fase de acreditação e entrega dos dorsais decorreu mais rápido do que o previsto e, por isso, os horários estipulados inicialmente tiveram de ser antecipados. Contudo, não havia tempo a perder. Queríamos que esta tarefa terminasse e por isso avançamos rapidamente para o aquecimento. A “Flor” 10 foi a responsável pelo aquecimento, mas o nervosismo era de todos. Eu e o “Martim”10 tivemos a responsabilidade de captar os alunos para a actividade e promover a sua envolvência, por isso impunha-se, igualmente, a nós, a responsabilidade do sucesso. Contudo, esta não era apenas uma tarefa a cumprir por nós. Todo o grupo de EF tinha essa responsabilidade. Assim era uma responsabilidade de todos (nós)! Afinal era a nossa actividade, era a nossa área que estava envolvida e, em última análise, era a nossa “competência” que estava em causa. Aos professores cabia a obrigação de dar o exemplo, ser o modelo de actuação e não o contrário. Mas a realidade foi outra. O envolvimento e o empenho dos professores de EF foram muito poucos. Aspecto que me provocou alguma desilusão. Bem patente nas palavras amarguradas da minha reflexão: “Afinal que comunidade profissional é esta? É a isto que chamamos grupo da área disciplinar! Que Grupo!? Que imagem estaremos nós a passar?” A verdade é que apenas três professores de Educação Física pareciam estar verdadeiramente empenhados. O desprendimento dos restantes passou uma imagem pouco positiva para a restante comunidade educativa, menciona- 10 Nomes fictícios 124 se a título de exemplo a sua não participação na actividade. Não obstante os aspectos menos positivos relativos à participação do grupo disciplinar, a actividade foi um sucesso. A participação foi elevada e o decorrer das provas fluidas. No final a sensação de dever cumprido emergiu. 5.2.3. O Corta-Mato Distrital Depois de uma experiência organizativa a nível escolar - o Corta-Mato escolar, surgiu a oportunidade de vivenciar esta actividade num contexto mais alargado - O Corta-Mato Distrital, este mesmo contexto num ambiente mais macrolítico - O Corta- Mato Distrital. Já com algum distanciamento do evento organizado na escola, esta oportunidade foi encarada pelo nosso núcleo de estágio como um reavivar de memórias e uma nova possibilidade de aprender. Afinal, todos nós já tínhamos passado pela experiência enquanto alunos e, por isso, ganhou novo significado poder estar do outro lado como professores. Eu e o “Martim” desde o secundário que percorremos o mesmo percurso escolar e, como tal, o nosso relacionamento é muito próximo. O aceder às emoções do outro, sem que seja necessária qualquer palavra, é uma realidade. O reencontro com professores de outrora transportou-nos para uma consciencialização dos nossos percursos e das nossas vitórias. A sensação de já termos alcançado alguns dos nossos objectivos fez-nos, nesse momento, sentirmo-nos muito bem no papel de professores. Num constante paralelismo entre passado e futuro, entre muitas caras conhecidas acabamos por nos sentirmos num ambiente “familiar”. 125 Figura 1: A acreditação como um momento de reencontros A experiência foi ainda mais um reviver do passado, com forte atribuição de significado pelo facto de um professor da ESAG que acompanhávamos ter sido, noutro tempo, nosso professor. Já conhecíamos o seu estilo descontraído, mas simultaneamente muito responsável, o que permitiu estabelecer uma interacção maior. Os primeiros contactos estabeleceram-se no momento da acreditação (Figura 1). À nossa semelhança (Figura 2), professores de escolas distintas aproveitaram este momento para reviver amizades. Nesta situação despertaram-se vivências e renovaram-se contactos. Foi um momento de festa para todos e pela primeira vez, em participações do DE, ninguém pareceu entrar em rivalidades. Figura 2: Encontro de Estagiários A primeira tarefa de atribuição dos dorsais ficou cumprida, sendo necessário acalmar ansiedades entre alunos e dar algumas indicações. 126 Nesse momento sentimo-nos verdadeiros professores! Não existiam as desconcentrações frequentes das nossas aulas, os alunos estavam verdadeiramente compenetrados naquilo que iam fazer. O “Fábio” 11 , um aluno meu, que integrava a equipa seleccionada que representava a escola neste corta-mato distrital é um aluno especial. Tímido no falar e no olhar, este aluno nutre um prazer especial pela corrida, e apesar de não ser o melhor, conseguiu entrar na lista de convocados para esta prova por desistência de alguns alunos. Este, com um certo orgulho e entusiasmo esteve feliz, por isso senti que tinha que o apoiar de uma forma mais premente. Na realidade, eu já sabia que a classificação dele não iria ser a melhor, contudo a minha obrigação era incentivá-lo, procurando potencializar as suas possibilidades. Potenciar a sua melhoria de performance e não necessariamente o resultado final em termos gerais. Neste sentido, no final das provas elogiamos as prestações de cada um, relativizando o resultado com o número de horas de treino e preparação que tinham realizado. Não queríamos que estes encarassem esta experiência como uma experiência negativa. O esforço e empenho foram valorizados e expressados pelos alunos. No que diz respeito ao meu aluno, em particular, considero que ganhei muito. Ganhei confiança, ganhei empenho e ganhei entusiasmo que se repercutiu na aula de EF. (Figura 3) Figura 3: A importância do apoio docente 11 Nome fictício 127 As minhas vivencias significativas não ficaram por aqui. Um dos alunos da “Flor” tinha levado os pais. Este facto permitiu constatar que os pais podem influenciar positivamente a participação dos seus filhos em actividades desportivas, bem como as suas prestações. Na verdade, aqueles pais estiveram ali para apoiar não apenas um aluno mas dois (a sua irmã!), que competiam em escalões distintos. Estes alunos tiveram prestações muito razoáveis (ficaram entre os 20 melhores em escalões de aproximadamente 200 participantes). Para terminar realço ainda a importância das relações estabelecidas com outras escolas, com outros professores e com outros alunos. As suas histórias de vida permitiram-nos adquirir um maior conhecimento sobre as diferentes realidades escolares o que, em última instância, permitiu aceder a um entendimento mais alargado do estado da nossa área disciplinar e do próprio estado do sistema educativo. 5.2.4. Desporto Escolar - Um nicho de aprendizagens amplificadas Fazendo uma retrospectiva, do meu passado enquanto aluna do ensino secundário, revejo os meus tempos de participação no desporto escolar com alguma nostalgia e saudade. Na verdade, recordo-os como momentos de verdadeira competição em que a filiação ao grupo e à instituição marcava presença. Na sua prática as cores do colégio eram um símbolo de união que nos entusiasmava. Competir no desporto escolar assumia em algumas modalidades um nível muito próximo do federado, sendo que as provas eram autênticos duelos de esforço, empenho e concentração. Contudo, as minhas experiências não se materializaram apenas como participante. Fui juíza no desporto escolar em ginástica acrobática, fui treinadora adjunta em ginástica aeróbica e integrei as comissões de organização, sempre que algum dos eventos era realizado na minha escola. Já em termos de participação no Desporto Escolar, este foi mais alargado, pois participei como nadadora, tenista, ginasta e andebolista.