O cinema como um instrumento pedagógico-didático no processo de ensino-aprendizagem de filosofa

Ana Margarida Teixeira Pacheco 2º Ciclo de Estudos em Filosofia O cinema como um instrumento pedagógico-didático no processo de ensinoaprendizagem de filosofia 2015 Orientadora: Professora Doutora Maria João Couto Coorientador: Professor Doutor Nuno Fadigas Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão provisória 2 Resumo O presente relatório enquadra-se na iniciação à prática docente, parte integrante do 2º ciclo do Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Subjacente à minha escolha temática está, simultaneamente, a minha admiração pela sétima arte e o reconhecimento do protagonismo que o mesmo assume na sociedade contemporânea. O cinema tem a capacidade de nos transportar para os mais longínquos locais, sentir as mais variadas emoções e refletir o mundo e a própria realidade. Nesta medida, o meu desafio foi procurar as ligações concretas que unem o cinema e a filosofia, por forma a justificar que a sua utilização na sala de aula seria mais adequada. Conforme percecionei ao longo do meu estágio na Escola Secundária Diogo Faria, em Baltar – Paredes, a filosofia é muitas vezes encarada como uma disciplina desmotivadora, demasiadamente teórica e de difícil assimilação. O cinema é reconhecido pela sua força cativadora, motivadora e como facilitador das aprendizagens. Para além disso, existe uma vasta gama de filmes que podem ser utilizados como recursos estratégicos adequados para abordar diferentes conteúdos programáticos – com algumas vantagens face ao trabalho de texto – na promoção da reflexão autónoma dos estudantes. Neste sentido, este relatório pretende pensar o cinema como um recurso pedagógico-didático no processo ensino-aprendizagem, explorando as suas potencialidades e possibilidades didáticas em contexto de sala de aula. Abstract This academic work is part of the initiation into teaching professional practice of the 2nd cycle course of the Master’s degree in Philosophy Teaching in Secondary education at the Faculty of Arts of the University of Porto. Subjacent theme to my choice is both my admiration for the seventh art and the recognition of the role that it assumes in contemporary society. The film has the ability to transport us to the most distant places, feel the most varied emotions and and reflect the world and the reality. In this respect, my challenge was to look for the real links that unite film and philosophy in order to justify their integration in the classroom. As I observed during my internship in Escola Secundária Diogo Faria in Baltar - Paredes, philosophy is often seen as a discipline that does not motivate, too 3 theoretical and difficult to assimilate. The film is recognized for its captivating force, motivating and as a facilitator of learning. In addition, there is a wide range of films that can be used as strategic resources to address different program contentswith some advantages over the text work - promoting independent thinking of students. Therefore, this report aims to think film as a pedagogical-didactic resource in the teachinglearning process, exploring its potential and educational possibilities in the classroom. 4 Agradecimentos Com a conclusão do relatório de estágio torna-se imperativo agradecer às pessoas e instituições cuja colaboração tornou possível a elaboração deste trabalho. Começo, assim, por agradecer ao Professor Doutor José Meirinhos por me ter dado a possibilidade de conhecer o Professor Doutor Nuno Fadigas e o seu trabalho numa das suas aulas, despoletando o meu interesse que mais tarde se refletiu na escolha do tema do relatório de estágio. Com muito apreço e admiração agradeço à orientadora e ao coorientador do presente relatório de estágio, a Professora Doutora Maria João Couto e o Professor Doutor Nuno Fadigas, pela dedicação, pelo apoio, pelos conselhos, pela partilha de conhecimento e importantes sugestões de trabalho. Agradeço de forma muito especial ao Professor Fernando Macedo, orientador cooperante de estágio da Escola Secundária Daniel Faria, pelos sábios conselhos, incentivo e motivação constante, contribuindo para a minha evolução como docente e também como pessoa. Agradeço com carinho à comunidade educativa da Escola Secundária Daniel Faria, pelo excelente acolhimento, pela disponibilidade e apoio sempre que solicitado. Agradeço aos colegas do Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário pela prontidão e apoio prestado nesta difícil jornada. Em especial agradeço à minha família e amigos, especialmente ao Jaime da Silva Moreira, pelo incentivo, pelo apoio e pela paciência. Por último, mas não menos importante, agradeço ao meu pai a quem devo muito do que sou hoje, e que eu sei que está sempre ao meu lado. 5 Nota Prévia Na realização do presente trabalho optou-se por traduzir para a língua portuguesa as citações integradas na totalidade do texto. Todas as traduções apresentadas são da nossa responsabilidade. 6 Índice Resumo …………………………………………………………………………………….1 Agradecimentos …………………………………………………………………………...3 Índice ………………………………………………………………………………………6 Índice de anexos …………………………………………………………………………...7 Introdução ............................................................................................................................ 8 1. Pode o Cinema fazer filosofia? .................................................................................... 10 2. O cinema e a capacidade de ilustrar teorias filosóficas ........................................... 15 3. Uma importante ferramenta filosófica utilizada no cinema: as experiências mentais ......................................................................................................................... 20 4. Pode o cinema apresentar argumentos? ................................................................... 24 5. As três objeções à ideia de que os filmes podem fazer filosofia .............................. 28 5.1 A objeção da explicitação ....................................................................................... 28 5.2 A objeção da generalidade ...................................................................................... 30 5.3 A objeção da imposição .......................................................................................... 31 6. O recurso ao audiovisual no processo ensino-aprendizagem da filosofia ............. 33 7. Do cinema como recurso didático nas aulas de filosofia: uma possível utilização de filmes na subunidade 3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial ............................................................................................. 39 7.1 Justificação da proposta de trabalho do filme O Deus das Moscas ........................ 40 7.2 Justificação da proposta de trabalho do filme Para a Minha Irmã ........................ 43 Conclusão .......................................................................................................................... 45 Bibliografia ........................................................................................................................ 47 Webgrafia ......................................................................................................................................49 Filmografia………………………………………………………………………………..49 7 Índice de anexos Anexo I – Sugestão de filmes para diferentes conteúdos programáticos …….......……….50 Anexo II – Planificação da subunidade 3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial ………………………………………………..52 Anexo III – Notícia do Público acerca do aumento da afluência às salas de cinema em 2015 ……………………………………………………………………………………….54 8 Introdução A discussão em torno da relação entre o cinema e a filosofia constitui um dos mais interessantes e dinâmicos campos da filosofia contemporânea, devido às mudanças que ocorreram na filosofia académica e no papel cultural que o cinema desempenha, tornou-se imperativo que o mesmo fosse considerado uma forma de arte, a par das mais tradicionais, como o teatro, a dança e a pintura, suscetível de reflexão filosófica. Por outro lado, apercebemo-nos que o cinema, uma das maiores indústrias e forma de arte popular, assume um espetacular protagonismo na nossa sociedade. Neste sentido surge o desafio de pensar o cinema como um recurso pedagógico-didático no ensino de filosofia. Num trabalho que se configurou tendo como objetivo justificar a integração do cinema em sala de aula, tornou-se imperativo procurar, num primeiro momento, de que forma é que o cinema e a filosofia se relacionam, uma vez que pensar o cinema como um recurso pedagógico-didático implica aceitar e pensar a relação entre o cinema e a filosofia. Face às duas posições antagónicas quanto à relação entre o cinema e a filosofia, adotamos a perspetiva do filósofo Thomas Wartenberg, o qual defende que os filmes podem fazer filosofia e ser mais do que mero entretenimento, pois podem utilizar um conjunto de ferramentas especificamente filosóficas, como as experiências mentais, os contraexemplos e os argumentos. Assim, procuraremos refutar as três objeções mais conhecidas à perspetiva que advoga a favor do cinema como modo de fazer filosofia. No presente relatório não existe nem a intenção de pensar o cinema como um mero acessório da filosofia nem defender a supremacia do cinema face ao texto filosófico. É apenas assumido o desafio de esclarecer eventuais ligações entre o cinema e a filosofia, de forma a podermos justificar a sua utilização na sala de aula. Em seguida, e assumindo o cinema como um recurso motivador e cativador, na medida em que combina imagem, som e movimento, procuraremos, num primeiro momento, pensar nas mais-valias do cinema como recurso pedagógico-didático no ensino de filosofia e nos aspetos pedagógicos e didáticos que os docentes devem ter em conta na preparação de atividades de visualização de filmes nas aulas. Num segundo momento, faremos uma proposta de visualização de dois filmes, O Deus das Moscas e Para a Minha Irmã, em sala de aula que se inserem na subunidade “3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial”, do programa de filosofia do 10º e 11º anos. Os filmes selecionados vão ao encontro do que em primeiro lugar queremos mostrar, 9 isto é, as eventuais ligações entre o cinema e a filosofia. Neste sentido selecionámos dois filmes que mostram as ligações entre a filosofia e o cinema no que diz respeito às ferramentas especificamente filosóficas que utilizam. A par de cada uma das propostas surge o respetivo guião que servirá para envolver os alunos nas suas aprendizagens e facilitará a interpretação filosófica do filme. Devemos ainda mencionar que as opções de filmes para esta subunidade do programa de filosofia não se esgotam nestes onde recaiu a nossa escolha, sendo que existem muitos outros que poderiam ser utilizados. Todo este trabalho é desenvolvido com a convicção de que: “As referências audiovisuais, cinematográficas são culturalmente, tão necessárias e enriquecedoras como são as literárias ou as científicas para compreender a sociedade dos nossos dias.” (Ambròs, Alba & Breu Ramon, 2007, p. 166) 16 Tal como Platão, outros filósofos utilizaram imagens para ilustrar, facilitar a compreensão ou provocar pensamentos filosóficos, como por exemplo, Bertrand Russel na sua obra Os Problemas da Filosofia: “Animais domésticos esperam comida ao ver a pessoa que habitualmente os alimenta. Sabemos que todas essas experiências primárias de uniformidade são capazes de nos enganar. O homem que alimentou a galinha durante todos os dias da vida dela, no final, em vez disso, torce o seu pescoço, mostrando que uma visão mais refinada da uniformidade da natureza teria sido útil para a galinha.” (Russell, 1983, p. 35) e John Rawls na sua obra Uma Teoria da Justiça: “Para ilustrar [a justiça processual perfeita], consideremos o caso mais simples de uma divisão equitativa. Um bolo deve ser dividido entre um grupo de pessoas: admitindo que a divisão equitativa é a que dá a todos uma parte igual, qual o processo, se é que existe, que dará tal resultado? Deixando de lado os aspectos técnicos, a solução obvia está em pedir a um dos participantes que divida o bolo mas seja o último a servir-se, fazendo-o todos os outros antes dele. Ele dividirá o bolo em partes iguais, que é a forma de assegurar para si a maior porção possível. Este exemplo ilustra as características marcantes da justiça processual perfeita. Em primeiro lugar, há um critério independente para aquilo que seja uma divisão equitativa, critério esse que é definido separadamente e em momento anterior ao processo que deve ser seguido; e, em segundo lugar, é possível conceber um processo que assegure a obtenção do resultado desejado.” (Rawls, 1971, p. 85) Nestes casos, os filósofos utilizam a imagem que é expressa pela sua narrativa e que envolve os leitores ou ouvintes no processo imaginativo. Para além de argumentar que as imagens podem ser mais do que meras ilustrações de teorias ou ideias filosóficas, Falzon também procurou mostrar que elas podem desempenhar um papel importante nos textos filosóficos. Contudo, o filósofo não diz o que é que se deve ter em conta para que uma imagem de um texto filosófico conte como um 17 elemento importante de um argumento, de uma discussão filosófica ou apenas como um auxílio à nossa compreensão. Embora algumas imagens desempenhem uma função necessária e importante num argumento, nem todas as imagens desempenham. Falzon não estabeleceu nenhum critério preciso que permitisse distinguir que imagens são dispensáveis e que imagens são úteis e necessárias num argumento filosófico. O problema que aqui se apresenta é o de saber se há uma forma de distinguir uma imagem dispensável de outra que desempenhe um papel necessário num argumento filosófico. A presença de imagens em textos filosóficos, por si só, não justifica automaticamente a posição de Falzon de que os filmes podem fazer filosofia. Verificamos até aqui que tanto o cinema como a filosofia utilizam imagens, no entanto ainda não sabemos o que é que é necessário para que essas imagens não sejam consideradas apenas meras ilustrações. Existem ilustrações que captam o interesse dos leitores. No entanto, estas não tornam os textos substancialmente mais ricos. Poderíamos mesmo dizer que as ilustrações se limitam a ilustrar textos que já existiam com vista a melhorá-los. É verdade que as ilustrações se referem a algo “exterior” a si mesmas, e é por isso são que ilustrações: ilustrações de algo. Contudo, existem ilustrações que são mais do que simples, populares e convenientes ilustrações que visam captar a atenção dos leitores ou ouvintes. Para Wartenberg, as ilustrações de Jonh Tenniel do livro infantil as Aventuras da Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carrol, são um exemplo notável do que acabamos de dizer. “Elas faziam parte do livro na sua publicação original e são parte integrante do mesmo. Podemos interpretar este facto afirmando que estas ilustrações são representações icónicas de personagens centrais do livro.” (Wartenberg, 2007, p. 40) O facto de estas ilustrações serem icónicas mostra que são indispensáveis no processo de imaginação dos leitores do texto, pois funcionam juntamente com o texto na nossa imaginação. A nossa imagem das personagens é resultado das ilustrações e das palavras que as descrevem. Desta forma, estas ilustrações são uma parte essencial do livro. Verifica-se através deste exemplo que é errado assumir que todas as ilustrações são menos importantes ou têm menos significado que os textos que ilustram. Isto porque em alguns casos as ilustrações são tão essenciais como os textos escritos e podem até transcender o próprio texto passando a ser tratadas como trabalhos artísticos independentes através dos quais imaginamos o mundo a que se reportam sem recorrer ao texto escrito. Para 18 Wartenberg, as ilustrações icónicas não têm de se subordinar ao que ilustram, pois são tão importantes e essenciais como o que ilustram. As ilustrações não devem ser tomadas como simples meios acessíveis de compreensão dos textos que ilustram. Assim, não é por alguns filmes ilustrarem pontos de vista filosóficos que os seus contributos filosóficos deixam de ser genuínos ou originais. De forma a mostrar que os filmes têm capacidade de ilustrar teorias filosóficas, Wartenberg utiliza o filme Modern Times, de Charles Chaplin que ilustra a teoria de Marx sobre a exploração e a alienação dos trabalhadores num sistema económico capitalista. Wartenberg realça alguns aspetos do filme para mostrar como é que o filme ilustra, aplica e amplia a teoria da alienação de Marx; por exemplo, a metáfora, utilizada por Marx, de uma pessoa se tornar numa máquina. O filme faz uma interpretação específica da metáfora da mecanização dos seres humanos que Marx atribuiu ao capitalismo. “Isto é conseguido ao mostrar através dos braços de Charlie a rodar continuamente, fazendo o movimento de apertar que ele tem de executar, mesmo quando a linha de montagem foi desligada.” (Wartenberg, 2007, p. 50) O filme contém também diversos momentos humorísticos, os quais podem criar a ilusão de uma certa ausência de seriedade e rigor que a filosofia exige. Podemos até dizer que por o filme conter momentos humorísticos não pode ilustrar a teoria filosófica de Marx, ou que os espectadores assistiram ao filme apenas pelo seu humor. É claro que o filme contém partes humorísticas, mas não é por isso que perde credibilidade e deixa de poder ilustrar uma teoria filosófica ou de poder contar como fazedor de filosofia. “(…), o filme utiliza as habilidades cómicas de Chaplin para mostrar uma variedade de formas em que os trabalhadores são vitimizados pela estrutura económica capitalista. Mas isso significa que o filme está realmente a fazer filosofia? Eu respondo a esta questão afirmativamente, pois o filme fornece aos seus espectadores ilustrações das afirmações abstratas de Marx, ilustrações que mostram à audiência do filme o significado humano dessas abstrações.” (Wartenberg, 2007, p. 53) 19 Os momentos humorísticos fazem parte do pensamento filosófico do filme e servem como ilustrações acessíveis acerca do que Marx afirma contra o capitalismo. Para além disso, os espectadores do filme são brindados com o que Marx defende na sua teoria de uma forma clara e compreensível. Concordamos com Wartenberg ao defender que este filme faz filosofia, pois fornece aos espectadores ilustrações completas de algumas afirmações que Marx faz na sua teoria. Tal como este filme, existem outros filmes que têm a capacidade de ilustrar teorias filosóficas, configurando momentos de síntese reflexiva que permitem uma inscrição na memória mais incisiva, em contraposição com a competência analítica que o trabalho de texto exige e, como tal, mais difícil de permanecer na memória como elementos significativos. A dicotomia entre fazer filosofia e apenas ilustrar uma teoria filosófica deixa, neste contexto, de fazer sentido. O facto de os filmes ilustrarem uma teoria filosófica não os impossibilita de contarem como fazedores de filosofia, pois ao ilustrarem uma teoria filosófica estão a fazer filosofia. 20 3. Uma importante ferramenta filosófica utilizada no cinema: as experiências mentais As experiências mentais são uma importante ferramenta filosófica consolidada pela designada filosofia analítica. Uma das razões para nos focarmos nas experiências mentais prende-se ao uso de narrativas ficcionais. Outro parâmetro na consideração dos filmes como fazedores de filosofia são as narrativas ficcionais. Antes de mais importa esclarecer que uma experiência mental consiste em pensar numa situação hipotética com o intuito de confirmar ou negar alguns aspetos de uma teoria. Em filosofia podemos encontrar em alguns textos centrais muitos exemplos de experiências mentais, como por exemplo, os Paradoxos de Zenão, de Zenão de Eleia, a Alegoria da Caverna, de Platão, o Cérebro numa Cuba, de Hilary Putnam, ou o Quarto Chinês, de John Searle. De acordo com Wartenberg, as experiências mentais são de diferentes tipos e podem ter diferentes usos. (Wartenberg, 2007, p. 57) Em alguns casos as experiências mentais podem funcionar como contraexemplos. Wartenberg dá o exemplo dos Contraexemplos Gettier, apresentados pelo filósofo Edmund Gettier para mostrar que a definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, que remonta a Platão, não é adequada, pois podemos ter uma crença verdadeira justificada que não é conhecimento. Ao pedir-nos para imaginarmos determinadas situações, Gettier está a utilizar as experiências mentais para testar a conceção platónica de conhecimento. O exemplo dado é do campo da epistemologia, mas existem outros campos da filosofia em que as experiências mentais funcionam como contraexemplos, como por exemplo, o contraexemplo proposto por Judith Jarvis Thomson, no campo da ética para mostrar que a interrupção voluntária da gravidez é moralmente permissível. Um outro tipo ou uso das experiências mentais é que podem servir para fundar possibilidades. Um conhecido exemplo é Descartes, nas Meditações sobre a Filosofia Primeira, em que pretende persuadir os leitores de que não há razões para acreditar que as nossas crenças acerca da realidade são verdadeiras. De forma a persuadir os leitores, Descartes defende a possibilidade de um Génio Maligno que nos engana a todo o momento e que justifica a sua crença sobre as ideias duvidosas. Através de um cenário concreto, o filósofo realiza a sua intenção. É importante lembrar que, mais tarde, Descartes verifica que tudo o que tinha apresentado como possível não é real. Este facto não o torna mau exemplo, pois não deixa de mostrar a evolução do pensamento do autor e a importância da possibilidade estabelecida mesmo que depois a tenha vindo a negar. Para além de poderem ser usadas como contraexemplos ou para fundar possibilidades, também existem 21 experiências mentais falhadas que são usadas para demonstrar impossibilidade, como faz Berkeley no segundo livro dos Princípios do Conhecimento Humano. A experiência mental do filósofo tinha como alvo John Locke e a sua crença na existência de ideias abstratas. Através da experiência mental falhada de imaginar a ideia abstrata de triângulo, Berkeley mostrou, ao contrário do que defendia John Locke, que não existem ideias abstratas. As experiências mentais também podem servir para estabelecer ligações conceptuais necessárias. John Locke no seu livro Ensaios sobre o Entendimento Humano expõe uma situação em que a mente de um príncipe se perde com todas as suas memórias e entra no corpo de um sapateiro que tinha todo o seu conteúdo mental removido. Através deste exemplo, Locke fez uma distinção entre pessoa e homem e mostra a relação entre estes dois conceitos. Mas para além desta distinção, o filósofo também chama a atenção para a identidade pessoal que é definida pela mente e não pelo corpo. Este tipo de experiências mentais é usada para justificar ligações conceptuais a partir do significado de um exemplo imaginário para se chegar a conclusões gerais. Outro uso das experiências mentais é o de confirmar teorias. Tal como nos diz Wartenberg, este tipo de experiências mentais baseia-se em princípios usados no raciocínio científico. O raciocínio científico utiliza a experiência para justificar uma teoria, ou seja, a experiência é utilizada para verificar se as consequências previstas pela teoria ocorrem ou não. Assim, se as previsões estabelecidas pela teoria se verificarem, a teoria é confirmada, verdadeira. O papel da experiência é o de testar as teorias. Apesar das experiências científicas serem diferentes das experiências filosóficas, contêm algumas semelhanças, pois tal como a experiência científica, as experiências mentais filosóficas também servem para confirmar teorias. Por fim, as experiências mentais também podem ser utilizadas para idealizar uma teoria. Este é um dos importantes papéis que as experiências mentais podem ter na ciência, uma vez que na ciência algumas teorias idealizam um modelo através do qual o mundo real é criado usando experiências mentais. A idealização é uma aproximação ao mundo real. Na filosofia, alguns filósofos também utilizam este tipo de experiências mentais. O que eles fazem é construir versões diferentes da realidade pedindo-nos que tomemos a realidade como uma aproximação à idealização que eles construíram. A República de Platão é um exemplo deste tipo de experiência mental. Nesse diálogo é elaborada uma experiência mental onde se vê configurar um estado ideal. Platão idealiza um estado ideal e mostra como ele se deve estruturar. 22 Após esta excursão sobre as experiências mentais filosóficas, podemos constatar que nos textos da tradição filosófica ocidental se verifica que as experiências mentais podem ter diferentes usos, o que demonstra que desempenham um papel importante na argumentação filosófica. Tal como na filosofia, as experiências mentais também são utilizadas no cinema e funcionam de forma análoga, o que nos pensar os filmes de ficção como experiências mentais. “Tal como as experiências mentais filosóficas, os filmes de ficção apresentam situações ou mundos que não existem às suas audiências ” (Wartenberg, 2007, p. 66) Tal como nas experiências mentais filosóficas, nos filmes de ficção também há um apelo à atividade imaginativa da audiência para que cheguem a uma conclusão. Assim como Wartenberg, também concordamos que alguns filmes de ficção trabalham da mesma forma que as experiências mentais filosóficas, isto é, podem funcionar como contraexemplos para estabelecer possibilidades, para demonstrar impossibilidade, para estabelecer ligações conceptuais ou para confirmar ou idealizar teorias. (Op. Cit. p. 66) O filme The Matrix, dos irmãos Wachowski é um exemplo de que os filmes podem funcionar como experiências mentais. Este filme é alvo de reflexão de muitos filósofos devido à relação do filme com Descartes e a sua convicção de que todas as nossas crenças acerca da realidade podem ser falsas. Segundo Wartenberg, The Matrix faz uma atualização da hipótese do erro de Descartes num contexto muito diferente e contemporâneo. (Op. Cit. p. 56) No filme é-nos apresentado um mundo imaginário controlado pelos computadores que venceram os seres humanos numa guerra assoladora e criaram uma realidade virtual através de um programa chamado “Matrix”. O protagonista do filme é Neo, interpretado por Keanu Reeves, que vive com o pressentimento de que pode estar a viver num sonho e não num mundo real. Trinity, interpretada por Carrie Anne Moss, e Morpheus líder dos rebeldes, interpretado por Laurence Fishburne, são personagens que desempenham um papel importante no filme, pois mostram a Neo através da ingestão de um comprimido que o mundo que ele pensava ser real não passava de uma mera aparência. O filme proporciona a quem o vê uma experiência visual parecida com a de Neo através da qual ele percebe que o mundo que ele acreditava ser real começa a mostrar irregularidades que sugerem que a nossa experiência perceptiva nos pode enganar, e assim não pode ser um guia fidedigno para a natureza da realidade. Neo percebe a 23 verdade que Matrix esconde, isto é, a de uma fábrica de corpos humanos presos a uma realidade virtual com o objetivo de produzirem eletricidade suficiente para manter os computadores ligados. O que o filme começa por mostrar é análogo ao que a experiência mental do Génio Maligno de Descartes mostra: a possibilidade da existência de um Génio Maligno, que neste caso são os computadores que nos enganam a todo o momento acerca da realidade. Algumas cenas do filme mostram a realidade que está por detrás da ilusão orquestrada pelos computadores, isto é, que a Matrix não é um mundo real, mas sim aparente. O filme The Matrix não se limita a ilustrar a filosofia de Descartes, apesar de fazer algo similar aos textos escritos do filósofo. A este propósito vejamos o que nos diz Wartenberg: “É a presença de uma experiência mental complexa na narrativa de The Matrix, portanto, o que permite qualificar este filme como estando genuinamente a fazer filosofia. O filme não só mostra aos seus espectadores uma situação em que o ceticismo sobre o mundo exterior está justificado, emas ilude-os de uma forma que os leva a engendrar as suas próprias dúvidas céticas.” (Wartenberg, 2007, p. 75) Parece-nos adequado aquilo que Wartenberg diz, pois o filme para além de se ter tornado uma ilustração icónica da hipótese do erro de Descartes, não se limita a isso. O filme também faz com que a audiência levante algumas dúvidas céticas e pense sobre o papel que os computadores desempenham nas nossas vidas, e é por isso que podemos dizer que o filme faz filosofia. Concluímos este ponto mostrando que alguns filmes podem apresentar experiências mentais, tal como The Matrix, que são uma importante ferramenta filosófica. 24 4. Pode o cinema apresentar argumentos? Para muitos filósofos, uma das ferramentas essenciais da filosofia são os argumentos, como é o caso dos filósofos que trabalham especialmente com a tradição analítica, os quais consideram a argumentação lógica uma característica incontornável da filosofia. Neste ponto pretendemos mostrar que os filmes de ficção são capazes de apresentar argumentos especificamente filosóficos por meio da sua narrativa que envolve imagens, diálogos e sons, ao contrário daqueles que defendem que os filmes não podem apresentar argumentos filosóficos formais como os que são apresentados nos textos filosóficos. Uma das razões que permitem qualificar os filmes de ficção como filosoficamente interessantes é o facto de apresentarem narrativas ficcionais similares às das experiências mentais filosóficas. No entanto, estes filmes são acusados de envolver indivíduos e circunstâncias específicas, ao contrário dos argumentos filosóficos que envolvem crenças universais. Se assim for, não podemos considerar que os filmes podem apresentar argumentos filosóficos, uma vez que utilizam narrativas particulares que envolvem induções que nos podem conduzir a raciocínios falaciosos. Na verdade, muitos filmes dãonos informações de casos particulares através das quais formamos inferências indutivas, que são uma forma inválida de argumentação. “É geralmente aceite que generalizar a partir de um único caso, elaborando uma proposição universal, é inválido.” (Wartenberg, 2007, p. 81) Parece-nos então que a nossa tentativa de mostrar que os filmes de ficção podem apresentar argumentos filosóficos não foi bem sucedida. A fim de mostrar, tal como Wartenberg, que os filmes podem apresentar argumentos filosóficos, consideremos de novo a noção de contraexemplo. Como vimos anteriormente, as experiências mentais podem apresentar contraexemplos às teorias filosóficas. Os contraexemplos desempenham um papel importante na argumentação filosófica, pois permitem-nos ver em que situações é que as crenças universais ou definições estabelecidas pelas teorias filosóficas não se demonstram. Por exemplo, se considerarmos que todas as zebras têm riscas, a existência de uma zebra albina pode ser um contraexemplo à crença universal que estabelecemos, pois existe pelo menos uma zebra que não tem riscas. Um dos aspetos importantes da filosofia é 25 desenvolver contraexemplos a crenças filosóficas. No entanto, a maioria das crenças filosóficas não permitem a generalização empírica, como o exemplo das zebras que acabamos de dar. Geralmente, os contraexemplos filosóficos são apresentados através de experiências mentais. A filosofia analítica contemporânea, como vimos anteriormente, é um bom exemplo, uma vez que está repleta de experiências mentais que funcionam como contraexemplos a crenças universais de argumentos filosóficos. “O que um filósofo faz é apresentar uma história que ele inventou, e que afirma ser um contraexemplo à verdade geral proposta.” (Wartenberg, 2007, p. 83) Normalmente, os contraexemplos desenvolvidos a teses filosóficas ou definições envolvem duas coisas fundamentais: um cenário imaginário e um processo de investigação que visa mostrar porque é que o cenário imaginário é um contraexemplo à tese filosófica em geral, envolvendo raciocínios dedutivos. Através do processo de investigação e formulando raciocínios dedutivos chegaremos à conclusão se uma dada proposição geral de uma teoria filosófica ou uma definição é falsa. Assim, tal como a filosofia, os filmes de ficção podem apresentar argumentos através de experiências mentais que funcionam como contraexemplos a teses filosóficas. O filme Eternal Sunshine of the Spotless Mind, de Michel Gondry é o filme sugerido por Wartenberg para mostrar que os filmes podem apresentar argumentos. Segundo o autor, o filme apresenta um contraexemplo ao utilitarismo, mais propriamente ao princípio da utilidade, através da eliminação seletiva de memória. Vejamos como é que, na interpretação de Wartenberg, o filme o faz. O filme centra-se num procedimento ficcional de eliminação seletiva de memória desenvolvido pelo Dr. Howard Mierzwiak, interpretado pelo Tom Wilkinson. Eternal Sunshine of the Spotless Mind retrata a história de um casal, Joel Barish, interpretado por Jim Carey e Clementine Kruczynski, interpretada por Kate Winslet, que se conheceram por acaso numa praia nos Hamptons, apaixonaram-se e começaram a namorar. No entanto, as coisas mudaram e acabaram o relacionamento, o que levou com que ambos quisessem eliminar as suas memórias. Clementine decidiu apagar as suas memórias porque se sentia triste com o fim do relacionamento e achava que isso seria o melhor para ela. Já Joel não conseguia lidar com o facto de a Clementine ter eliminado todas as suas memórias dele. Para além deste jovem casal, o filme mostra outras pessoas que decidiram também utilizar este procedimento de eliminação seletiva de memória para se verem livres da dor que essas 32 “(PI) Quando fazemos a interpretação de um filme, devemos ter o cuidado de não impor uma interpretação de um filme, de ter atenção para não impor uma interpretação inadequada de um filme.” (Wartenberg, 2007, p. 26) De acordo com o autor, devemos ter o cuidado de não impor interpretações inapropriadas de filmes, sendo que uma interpretação filosófica é apropriada se partiu da intenção do criador do filme. Para que isso aconteça é necessário que o criador do filme tenha realmente a intenção de apresentar as questões filosóficas e o significado que é atribuído ao filme. Nessa medida, o significado apresentado não é simplesmente imposto no filme, mas sim inerente ao filme como parte da intenção do seu criador. “Para a interpretação filosófica de um filme ser pelo menos à primeira vista plausível, é necessário postular um significado que o criador do filme poderia ter pretendido dar.” (Wartenberg, 2007, p. 26) Mas às vezes acontece que o significado atribuído ao filme não corresponde ao significado que o criador deu ao filme. Nestes casos podemos dizer que a interpretação é filosófica e o filme não. Assim, para uma interpretação fazer sentido e ser apropriada, o significado dado pelo criador tem de ser considerado pelos intérpretes, aqueles que procuram refletir sobre os filmes, isto é, o significado não deve ser imposto pelos intérpretes a partir da sua reflexão do filme. Tal como Wartenberg, acreditamos que as questões presentes nos filmes estão lá porque os seus criadores tinham a intenção de o fazer, e é por isso que devem ser tidas em conta. Para apresentar num filme uma questão filosófica, o criador não tem de ter conhecimentos aprofundados de textos filosóficos, mas apenas das questões que eles levantam. Esta objeção pode ser um problema para as interpretações filosóficas, mas deve ser um problema apenas para aquelas interpretações que são imposições, pois é equívoco caracterizar todas as interpretações como imposições. 33 6. O recurso ao audiovisual no processo ensino-aprendizagem da filosofia No século XXI, os meios audiovisuais de massas, e o cinema em especial, que é uma forma de arte popular à qual todos têm acesso, desempenham um papel importantíssimo. Note-se que em Portugal, de acordo com a notícia do PÚBLICO – tendo como referência os dados do Instituto do Cinema e do Audiovisual (ver notícia na íntegra no anexo III), em 2015, pela primeira vez em cinco anos, o número de espectadores nos cinemas portugueses aumentou no primeiro semestre. Em consequência “recuperou-se” 1,1 milhão de espectadores em relação a 2014. Vivemos cada vez mais submersos na era da comunicação, da imagem e das novas tecnologias. Por isso, e tendo em conta que a tecnologia impera devido à sua força cativadora, é necessário saber utilizá-la como recurso didático e promover a sua compreensão pelos estudantes. Neste sentido pretendemos pensar no cinema, um recurso audiovisual, como um recurso no processo ensino-aprendizagem, explorando as suas potencialidades e possibilidades didáticas em contexto de sala de aula, pondo de lado a crença de que o cinema não pode ser mais do que mero entretenimento. Segundo o programa de filosofia do 10º e 11º anos em vigor, o processo de ensinoaprendizagem é sustentado por três princípios: o princípio da progressividade das aprendizagens; o princípio da diferenciação das estratégias e o princípio da diversidade dos recursos. (Henriques, Vicente, & Barros, Programa de Filosofia 10º e 11º Anos, p.18) Estes princípios, e o último em especial, sugerem que os recursos audiovisuais e informáticos devem assumir um lugar importante no ensino da filosofia, na medida em que contribuem para o desenvolvimento de diversas competências. Como podemos verificar, o programa abre um espaço para que a tecnologia, onde se incluem os recursos audiovisuais e informáticos, seja integrada no ensino da filosofia. De facto, é essencial esta abertura e inclusão do programa no que diz respeito à tecnologia, na medida em que reconhece o seu poder, o importante lugar que ocupa na sociedade e as potencialidades que pode ter no processo ensino-aprendizagem. Para além disso, e como nos dizem Consuelo Reinares e Carmen Domínguez, não basta preparar os alunos a partir de uma cultura escrita; é fundamental prepará-los também mediante uma cultura audiovisual. (Raposo Rivas, M. & Figueira, M. E., 2012, p. 128) Uma vez reconhecido que a tecnologia pode ser utilizada como recurso e ter maisvalias para a lecionação é necessário, como nos alerta o princípio de diferenciação de estratégias, que os docentes adequem a sua ação tendo em conta a quem se dirige o seu 34 esforço. Para além disso, os docentes devem refletir e compreender as potencialidades de cada meio e recurso para o poder integrar na sala de aula, e para que o seu trabalho não seja infecundo. Portanto, para podermos utilizar o cinema em sala de aula é fundamental reconhecermos as suas capacidades didáticas e educativas no que respeita à sensibilização, motivação e desenvolvimento de aprendizagens. Como recurso audiovisual, o cinema não é um recurso concebido expressamente para ser utilizado na lecionação, mas pode ser considerado um recurso educativo na medida em que pode ser utilizado com fins de aprendizagem, mesmo não sendo concebido para tal, pois a sua utilização permite abordar variadíssimos conteúdos programáticos. De acordo com Consuelo Reinares e Carmen Domínguez: “O cinema é um dos meios mais idóneos facilitadores de aprendizagem na aula. Inclui dois elementos básicos, entretenimento e educação que, conjugados com harmonia, tornam mais atrativas o ensino e conseguem com eficácia o objetivo proposto.” (Raposo Rivas, M. & Figueira, M. E., 2012,p. 127) Fernanda Botelho e Joaquim Escola também reconhecem que o cinema é um recurso motivador e facilitador de aprendizagens, e que em simultâneo pode despoletar o debate e contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico e das competências argumentativas. (Raposo Rivas, M. et al., 2013, p. 195) Para além disso é um elemento importante que pode contribuir para o desenvolvimento da compreensão, do raciocínio e para a aquisição de conceitos. Enquanto recurso educativo, o cinema possibilita uma reflexão crítica sobre o mundo, pois faz-nos pensar e construir uma ideia do real. Os filmes são lugares de conhecimento, de costumes, de atitudes, de modos de habitar o mundo e fornecem-nos modelos éticos-morais. Acreditamos que devemos olhar os filmes como ferramentas que permitem pensar as mesmas realidades que os textos filosóficos, e que ao mesmo tempo possibilitam aos alunos familiarizar-se com a tecnologia. Um outro aspeto que é também importante salientar é que o cinema também implica um envolvimento emocional dos alunos, que pode despoletar o despertar do seu interesse pelo conhecimento e contribuir para a mudança de atitudes e comportamentos. Os autores do programa de filosofia do 10º e 11º anos fixam um conjunto de finalidades que a disciplina de Filosofia deve assumir tendo em conta a sua especificidade, 35 bem como um conjunto de diversos objetivos aos quais devem ser ajustadas as práticas letivas. De entre esses objetivos destaco aqueles aos quais a integração do cinema na sala de aula dá resposta, e que dizem respeito à aquisição de informações seguras e relevantes para a compreensão dos problemas e dos desafios que se colocam à sociedade contemporânea no domínio dos valores, da ação, da ciência e da técnica e aqueles que apontam para o desenvolvimento de um pensamento autónomo e emancipado que integre progressiva e criteriosamente os saberes parcelares, possibilitando a elaboração de sínteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas. Da mesma forma a integração do cinema nas aulas de filosofia dá resposta à necessidade de desenvolvimento de domínios cognitivos (proporciona instrumentos para o exercício pessoal da razão), do domínio das atitudes e dos valores (proporciona meios adequados para o desenvolvimentos de uma sensibilidade cultural e estética) e do domínio das competências, métodos e instrumentos. Para que as finalidades e os objetivos sejam alcançados é necessário que o docente planeie bem a sua ação, caso contrário os alunos ficarão a pensar que o filme que visualizaram não tem nenhum interesse filosófico e que não passou de um momento de mero entretenimento com carácter passivo. De acordo com Alba Ambrós e Ramon Breu, para selecionar um filme a passar na aula é fundamental ter em conta os seguintes critérios: O filme deve ser…  Atrativo para os alunos.  Adequado ao nível educativo.  Transmissor de valores cívicos do ponto de vista global.  Enriquecedor do ponto de vista pessoal e da cultura audiovisual.  Adequado para a reflexão intelectual e reinterpretação do mundo.  Motivador para gerar um conjunto de propostas relacionadas com o programa. (Ambròs, Alba & Breu Ramon, 2007, p. 200) O docente também deve ter a preocupação de verificar se as condições de visualização permitem que os alunos vejam o filme em boas condições, sem se distraírem e para o poderem compreender na íntegra. Para tal é fundamental que o professor tenha em conta o tamanho do ecrã/tela, a distância a que os alunos se devem encontrar do ecrã/tela e a sua posição lateral em relação ao ecrã/tela que não deve passar dos 45 graus, segundo 36 Manuela Raposo Rivas, para que haja uma visualização aceitável. (Raposo Rivas, M., 2002, pp. 130-131) Outro aspeto que o professor deve considerar é a duração dos filmes para poder planificar a aula. O professor pode optar por passar na aula o filme na íntegra, ou por passar apenas alguma parte ou partes do filme. Do nosso ponto de vista, a segunda opção não é a mais viável, uma vez que sendo visualizada apenas uma parte ou partes do filme, a unidade estética do filme é rompida e pode dificultar a compreensão e análise por parte dos alunos, causando até algum desinteresse ou frustração. Nestes casos é colocado um grau de exigência mais elevado no trabalho do professor que deve canalizar o seu entusiasmo, curiosidade e motivação para os alunos, proporcionando todas as ferramentas necessárias para que os alunos compreendam a parte ou partes do filme em causa, e no fundo que motive o seu interesse e os levem a ver o filme na íntegra. No entanto, temos consciência que nem sempre é possível visionar filmes nas aulas, considerando os tempos letivos e a consequente impossibilidade de despender mais do que uma aula para realizar este tipo de atividade. Após a seleção do filme o docente deve também estabelecer um conjunto de atividades a realizar antes e depois da sua visualização. É importante que a visualização de um filme tenha subjacente uma metodologia pedagógica que possibilite o desenvolvimento das atividades, sendo motivadora, fomentando a reflexão e a participação dos alunos, rompendo com o carácter passivo e unidirecional que a visualização de um filme em sala de aula costuma ter. Consuelo Reinares e Carmen Domínguez distinguem três passos chave que devem ser seguidos pelos docentes antes da visualização do filme. Em primeiro lugar, o docente deve fornecer ao aluno todas as ferramentas facilitadoras para a compreensão do que vai visualizar; em segundo lugar, procurar perceber se os alunos têm conhecimentos prévios sobre o tema central tratado no filme; e em terceiro, despertar no aluno o interesse para ver o filme. (Raposo Rivas, M. & Figueira, M. E., 2012, p. 138) Considerando que não é adequado utilizar um filme em aula sem se ter dado ou introduzido o conteúdo programático em que o filme se enquadra, parece-nos importante e bastante relevante que os alunos possuam previamente as noções básicas relativas ao conteúdo que vai observar. Visualizar o filme e lecionar os conteúdos posteriormente poderá não ser o mais adequado, pois dificultará a compreensão dos alunos, que poderão prestar atenção apenas àquilo que realmente não tinha interesse filosófico. 37 Após a visualização do filme devem ser desenvolvidas as atividades, individuais ou em grupo, conforme o que o professor tiver estabelecido. Estas atividades servirão para que os alunos possam interagir uns com os outros, debater, relacionar as aprendizagens cognitivas com as afetivas e a sua experiência intelectual com a pessoal, bem como interiorizar os conteúdos. O programa de filosofia do 10º e 11º anos sugere que se utilizem critérios ou guiões de análise quando são exibidos documentos audiovisuais. De acordo com os autores do programa: “Para que a exibição de documentos audiovisuais se torne mais formativa, parece necessário que seja acompanhada de critérios ou guiões de análise, evitando a recepção passiva, desenvolvendo hábitos de leitura ativa, desencadeando atitudes de distanciamento e análise crítica” (Henriques, Vicente, & Barros, Programa de Filosofia 10º e 11º Anos, p. 18) Ao contrário do que nos dizem os autores do Programa, não achamos que seja impreterível a utilização de critérios ou guiões de visualização, desde que o trabalho dos conteúdos feito pelo professor anterior à visualização dos filmes tenha sido adequado e completo de forma a não comprometer a compreensão dos alunos. É importante deixar claro que a não utilização de critérios ou guiões de visualização não é sinónimo de atividade não planeada, isto é, o professor deve sempre planificar a visualização de um filme refletindo sobre como, porquê e para quê realizar a atividade. Mesmo não utilizando critérios ou guiões de visualização é necessário que o professor adote uma metodologia pedagógica e eleja um conjunto de objetivos e atividades a fim de nortear a sua ação. Só assim a atividade fará sentido, visto que tem um fio condutor implícito que proporciona aos alunos ferramentas para a compreensão e interpretação do filme. A utilização de guiões de visualização é bastante frequente, tendo em conta que a maioria dos professores considera que servem de orientação para a compreensão e interpretação de um filme por parte dos alunos. Caso o professor opte por utilizar um guião de visualização, existem alguns elementos que consideramos ser presença fundamental. Assim, elaboramos uma tabela com um modelo de um guião de visualização e que mostra, do nosso ponto de vista, os vários elementos que devem constar num guião de visualização e o seu objetivo. 38 Modelo de guião de visualização de um filme Ficha Técnica Objetivo Sintetizar os principais elementos técnicos e artísticos do filme. Sinopse Motivar, despertar o interesse dos alunos, criar expectativas e prepará-los para a visualização do filme. Conteúdos programáticos Identificar qual é o conteúdo programático em que o filme se enquadra. Objetivos Esclarecer quais são os objetivos da visualização do filme. Atividades propostas: Fomentar a reflexão, o juízo crítico, o debate e a partilha de aprendizagens. Tabela 1 Modelo Guião de visualização de um filme Concluímos este ponto com a consciência de que o cinema é um recurso audiovisual que possui diversas possibilidades didáticas e educativas relativamente à sensibilização, motivação e de desenvolvimento de aprendizagens. Tendo em conta as potencialidades que o cinema pode ter, acreditamos que a sua integração em contexto de sala de aula pode ser uma mais-valia. 39 7. Do cinema como recurso didático nas aulas de filosofia: uma possível utilização de filmes na subunidade 3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial No âmbito do relatório de estágio pretendi mostrar que o cinema é um recurso que deve fazer parte do leque de recursos para a preparação de aulas, e para isso elaborei uma proposta que passa pela utilização de dois filmes em aula. A minha intenção era a de que o trabalho desenvolvido fosse uma aproximação ao universo teórico e prático, subjacente à utilização do cinema como um recurso em contexto de sala de aula. Contudo, e tendo em conta a escola onde realizei o estágio pedagógico, Escola Secundária Daniel Faria, em Baltar, não foi de todo possível pôr em prática a proposta que aqui apresentarei. O principal motivo prendeu-se com a duração do tempo letivo das aulas de filosofia, que era apenas de 50 min., e que implicaria a utilização de duas ou mais aulas tendo em conta o tempo de duração dos filmes. Outra hipótese seria a visualização dos filmes fora do tempo letivo, algo de difícil execução dada a impossibilidade por parte de alguns alunos. Acrescento ainda, por fim, que a Escola Secundária Daniel Faria, no que diz respeito aos equipamentos tecnológicos, apresenta algumas falhas, isto é, existem salas que não estão devidamente equipadas com o material necessário para a projeção de filmes ou outros documentos audiovisuais, sendo que existem ainda outras salas que, apesar de equipadas, o material não funciona corretamente. Portanto, a atividade apresentada será apenas uma hipótese de trabalho. Infelizmente não desenvolvi esta proposta, mas dado o meu gosto pela sétima arte consegui ao longo do ano letivo desenvolver outras atividades relacionadas com o cinema. Dou como exemplos a criação de uma página de facebook sobre a filosofia e o cinema, bem como constante partilha de sugestões de filmes relacionados com os conteúdos programáticos que lecionei. A organização desta proposta passa pela visualização de dois filmes, O Deus das Moscas e Para a Minha Irmã, seguida dos respetivos guiões de visualização que optei por utilizar para envolver os alunos nas suas aprendizagens e facilitar a leitura filosófica do filme. Os dois filmes selecionados inserem-se na subunidade “3.1. A dimensão éticopolítica – análise e compreensão da experiência convivencial”, do programa de filosofia do 10º e 11º anos, para qual elaborei uma planificação que consta no anexo II. Os filmes foram selecionados tendo em conta que são atrativos para os alunos, adequados ao nível educativo, transmissores de valores cívicos, enriquecedores do ponto 40 de vista pessoal, adequados para a reflexão intelectual e reinterpretação do mundo, ou seja, cumprem a nosso ver, todos os requisitos enunciados no programa. Apesar de ter selecionado estes dois filmes, os professores tem à sua disponibilidade outros filmes igualmente interessantes para esta subunidade e para as restantes. Existem diversos filmes que são suscetíveis de utilização em sala de aula e onde se encontram temas e questões relacionadas com os diferentes conteúdos programáticos, como podemos verificar na tabela no anexo I. A proposta de trabalho que eu pretendia desenvolver destinava-se às turmas do décimo ano e implicaria, devido ao tempo de duração dos filmes, que se despendessem seis das vinte e seis aulas de 50 min. (três aulas para cada filme) destinadas para esta subunidade. Das três aulas determinadas para cada filme, duas seriam para a visualização e a restante para a análise e preenchimento do guião, realização e correção das atividades propostas. 7.1. Justificação da proposta de trabalho do filme O Deus das Moscas O filme O Deus das Moscas conta-nos a história de um grupo de jovens, estudantes de uma academia militar, que sobreviveu numa ilha após a queda do avião em que seguiam. No início, alegria e paz predominavam. O grupo de estudantes começou por se organizar: estabeleceu regras, dividiu tarefas e até realizou assembleias, numa clara imitação do protótipo de sociedade democrática. Ralph foi escolhido para líder do grupo, mas não tardou a que essa mesma liderança fosse perdendo consistência, muito devido às divergências de opiniões entre ele e alguns dos outros jovens. As divergências acabaram por criar uma divisão e consequente cisão, dando origem a dois grupos distintos, o grupo de Ralph e o grupo de Jack. O grupo de Jack acreditava que nunca seria resgatado da ilha. Sobreviviam numa lógica de pura diversão e absoluto desleixo. O que em parte atraiu a atenção da maioria dos jovens estudantes foi então a escolha pelo lado mais fácil. Com o tempo, movidos pela diversão e pelos instintos de sobrevivência, os jovens do grupo de Jack deixaram de usar as suas roupas, fizeram pinturas na cara e passaram a acreditar na existência de uma temível criatura que habitava numa caverna da ilha - à qual concedem rituais de oferta, para que esta lhes poupe a vida. 41 Deu-se então uma total regressão ao “estado de natureza”, em que os jovens demonstraram atos selvagens, que culminaram mesmo na morte de dois dos jovens do grupo de Ralph: Simon e Piggy. A partir do momento em que os jovens perderam o contacto com as regras e só fizeram o que lhes apetecia, exemplificam o “estado de natureza”, tendo como guia os instintos e os desejos. A justificação desta proposta de visualização prende-se com o facto de o filme nos apresentar uma experiência mental, que, como vimos, é uma importante ferramenta filosófica. O filme permite-nos viver e experienciar um estado de natureza, uma situação na qual o Estado, com as suas instituições, não existe. Ora, uma boa forma para compreender a razão da existência do Estado é pensar numa situação em que ele não existe. Como seriam as nossas vivências sem o Estado? Como seria a vida num estado de natureza? Porque é que temos Estado? São exemplos de questões que o filme pode suscitar. Com o filme conseguimos aproximar-nos de um quotidiano sem Estado: o duelo entre a alternativa racional, mais ou menos organizada, mas com fio condutor, e o estado anárquico, livre de deveres e responsabilidade, sem compromissos e padrões sociais. Proposta de guião de visualização do filme O Deus das Moscas Ficha Técnica Título original: Lord of the Flies Realização: Harry Hook Interpretação: Chris Furrh, Balthazar Getty, Danuel Pipoly, James Badge Dale Argumento: William Golding Música: Philippe Sarde Duração: 91 min. Ano: 1990 Sinopse Um grupo de estudantes entre os 9 e os 15 anos de idade sofre um desastre de avião e cai numa ilha deserta. Pertenciam a uma academia militar, pelo que o comandante do grupo assume a liderança. No início a alegria é a nota dominante. Não há aulas, não há adultos… só há férias! No entanto, é preciso lutar pela sobrevivência para conseguir alimentos, para se protegerem das condições climatéricas e para avisar os possíveis socorristas de que estão vivos. Dividem-se tarefas, estabelecem-se objetivos, mas nem todos os elementos do grupo possuem a mesma motivação. Alguns não estão dispostos a aceitar as regras do jogo, mesmo 48 RAPOSO RIVAS, Manuela & Figueira, María Esther (2012), As TIC e as súas aplicacións na aula: misión posible, Espanha: Toxosoutos. RAPOSO RIVAS, Manuela et al (2013), As TIC no ensino: políticas, usos e realidades, Santiago de Compostela: Andavira. RIVERA, Juan Antonio (2005), O que Sócrates diria a Woody Allen: Cinema e Filosofia, Coimbra: Edições Tenacitas, 2006. RUSSELL, Bertrand (1983), The Problems of Philosophy, Oxford: Oxford University Press. RAWLS, John (1971), A Theory of justice, Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press. SMITH, Murray and WARTENBERG, Thomas E., ed. (2006), Thinking Through Cinema: Film as Philosophy, Cambridge: Blackwell. WARTENBERG, Thomas E. (2007), Thinking on Screen: Film as Philosophy, London and New York: Routledge. WOLF, Jonathan (2004), Introdução à Filosofia Política, Lisboa: Gradiva. 49 Webgrafia CARDOSO, Joana Amaral [on line], Um milhão de Portugueses voltaram ao cinema desde o início do ano: Público, 2015 [consultado em 27 de Agosto de 2015]. Disponível em http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/um-milhao-de-portugueses-voltou-ao-cinema- no-primeiro-semestre-de-2015-1701419 FALZON, Christopher [on line], Philosophy through Film: Internet Encyclopedia of Philosphy, s.d. [consultado em 2 de Julho de 2015]. Disponível em http://www.iep.utm.edu/phi-film/ JANICAS, Cristina [on line], CineSophia: o cinema como ferramenta pedagógicodidática no ensino da filosofia: Encontros de Cinema, 2013 [consultado em 2 de Junho de 2015]. Disponível em http://www.ao-norte.com/img/recursos/publicacoes/conferencia_internacional013.pdf WARTENBERG, Thomas E. [on line], Philosophy of Film: The Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2008 [consultado em 20 de Junho de 2015]. Disponível em http://plato.stanford.edu/entries/film/ Filmografia CASSAVETES, Nick – Para a Minha Irmã. [DVD]. Lisboa: Warner Brothers. Pictures, 2009. 1 DVD, 109 minutos. CHAPLIN, Charles – Modern Times. [registo vídeo]. 1936. 1 cassete de vídeo, 87 minutos. WACHOWSKI, Irmãos – The Matrix. [DVD]. Lisboa: Warner Brothers. Pictures, 1999. 1 DVD, 136 minutos. GONDRY, Michel – Eternal Sunshine of the Spotless Mind. [DVD]. Lisboa: Focus Pictures, 2004. 1 DVD, 108 minutos. HOOK, Harry – O Deus das Moscas. [DVD]. Lisboa: Metro Goldwyn Mayer, 2003. 1 DVD, 90 minutos. 50 Anexos Anexo I – Sugestão de filmes para diferentes conteúdos programáticos 10º Ano Sugestões de filmes I – Módulo Inicial – Iniciação à atividade filosófica 1. Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar  “Acordar para a Vida”, de Richard Linklater II – A ação humana e os valores 1. A ação humana – análise e compreensão do agir 2. Os valores – análise e compreensão da experiência valorativa 3. Dimensões da ação humana e dos valores 3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convencional  “Eu Robô”, de Alex Proyas  “Relatório Minoritário”, de Steven Spielberg  “Flôr do Deserto”, de Sherry Hormann  “Gran Torino” de Clint Eastwood  “A Corrente do Bem”, de Mimi Leder  “Pulp Fiction”, de Quentin Tarantino  “O Deus das Moscas”, de Harry Hook  “Para a Minha Irmã”, de Nick Cassavetes  “O Clube dos Poetas Mortos”, de Peter Weir 51 Alternativa entre: 3.2 A dimensão estética – análise e compreensão da experiência estética 3.3 A dimensão religiosa – análise e compreensão da experiência religiosa  “Amadeus”, de Milos Forman  “Polock”, de Ed Harris  “A vida em Direto”, de Peter Weir 11º Ano Sugestões de filmes III – Racionalidade argumentativa e filosofia 1. Argumentação e lógica formal 2. Argumentação e retórica 3. Argumentação e filosofia  “Os Crimes de Oxford”, de Álex de la Iglesia  “Monty Python e o Cálice Sagrado”, de Terry Gilliam e Terry Jones  “Crash - No Limite”, de Paul Haggis  “Doze Homens em Fúria”, de Sidney Lumet  “1984”, de Michael Radford IV – O conhecimento e racionalidade científica e tecnológica 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva 2. Estatuto do conhecimento científico  “The Truman Show”, de Peter Weir  “The Matrix”, de Os Irmãos Wachowski  “Waking Life”, de Richard Linklater  “Cosmos”, de Brannon Braga e Ann Druyan 52 Anexo II – Planificação da subunidade 3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial Ano Letivo 2014/2015 Filosofia – 10º Ano Planificação a Médio Prazo UNIDADE SUBUNIDADE CONTEÚDOS OBJETIVOS Nº AULA S RECURSOS 3.1. A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA – análise e compreensão da experiência convivencial 3.1.1. Intenção ética e norma moral - O carácter teórico da ética e o carácter normativo da moral Os alunos deverão: - Distinguir intenção ética de norma moral Três aulas de 50 min. - Manual adotado - Textos de apoio - Fichas de trabalho - Internet - Televisão/vídeo/DV D - Revistas e jornais - Quadro -Filmes -Guiões de visualização de filmes 3.1.2. A dimensão pessoal e social da ética - o si mesmo, o outro e as instituições - O egoísmo ético - Apresentar razões para se agir moralmente - Reconhecer que a ética não diz respeito à esfera privada Três aulas de 50 min. 3.1.3. A necessidade de fundamentaçã o da moral – análise comparativa de duas perspetivas filosóficas - O problema da fundamentaçã o da moral - A ética utilitarista de Stuart Mill e a ética deontológica de Immanuel Kant - Discutir o problema dos critérios de apreciação da moralidade dos atos humanos - Distinguir teorias éticas consequencialistas s ou teleológicas de teorias éticas deontológicas - Avaliar os argumentos apresentados pelas teorias éticas em causa Dez aulas de 50 min. 3.1.4. Ética, direito e políticaliberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade - A legitimidade da autoridade do Estado - A justiça social - Esclarecer o problema da justificação do Estado - Comparar duas teorias sobre a legitimidade da autoridade do Estado (Aristóteles, Hobbes e Locke) Dez aulas de 50 min. 53 - Caracterizar a teoria da justiça de Jonh Rawls 54 Anexo III – Notícia do Público acerca do aumento da afluência às salas de cinema em 2015 “Um milhão de portugueses voltaram ao cinema desde o início do ano Pela primeira vez em cinco anos, o número de espectadores nos cinemas portugueses aumentou no primeiro semestre. E recuperou-se 1,1 milhão de espectadores em relação a 2014, o pior ano numa década de idas ao cinema em quebra. Velocidade Furiosa 7 e As Cinquenta Sombras de Grey, até agora os dois filmes mais vistos de 2015 em Portugal, juntaram-se a Os Vingadores: A Era de Ultron e ao mais recente Mundo Jurássico para fazer com que 6,6 milhões de pessoas acorressem às salas, fazendo também crescer as receitas de bilheteira. Os dados divulgados nesta quarta-feira pelo Instituto do Cinema e do Audiovisual (ICA) mostram que nos primeiros seis meses do ano se registou um crescimento de 20,2% no número de bilhetes vendidos em Portugal em relação ao mesmo período de 2014, bem como uma subida de 19% nas receitas brutas de bilheteira. Nos cinco anos anteriores, a tendência foi sempre de quebra nas idas ao cinema no primeiro semestre – em 2010 os primeiros seis meses do ano tiveram 7,8 milhões de espectadores, em 2011 houve uma quebra de 400 mil, em 2012 eram já apenas 6,1 milhões e em 2013 os números caíram para 5,5 milhões. E de 2014 para 2015 os números sobem, com as contas do ICA a identificar 6,6 milhões de espectadores nas salas portuguesas. Esta recuperação de 1,1 milhão de espectadores e de 5,4 milhões de euros de receitas brutas representa uma subida animadora depois de na última década os cinemas portugueses terem estado invariavelmente em perda acentuada de pessoas nas salas – cinco milhões de espectadores desapareceram dos cinemas desde 2004, de acordo com as estatísticas do ICA. Os filmes mais vistos e aqueles que mais contribuíram para a subida são, sem surpresas, blockbusters. O primeiro mantém-se desde a sua estreia em Abril como o mais popular do ano – o sétimo capítulo da série Velocidade Furiosa, à boleia da expectativa gerada pela morte de um dos protagonistas, Paul Walker, e da legião de fãs da saga centrada no universo do street racing com 831 mil espectadores -, seguido do primeiro filme de fenómeno de massas do ano, a adaptação cinematográfica dos livros de E.L. James, As Cinquenta Sombras de Grey, que até ao final de Junho agregou perto de 501 mil espectadores. 55 No mesmo mês de Abril estreou-se o segundo capítulo de Os Vingadores, a equipa de super-heróis da Marvel que em 2012 se tornou o terceiro filme mais visto do mundo (com mais de 1300 milhões de euros de receitas de bilheteira) de sempre, a acumular 258 mil espectadores. E já em Junho as contas voltaram a crescer com o regresso ao Parque Jurássico dos anos 1990 com o terceiro capítulo da série, Mundo Jurássico, que em apenas 20 dias chamou mais de 243 mil pessoas às salas. O top ten de metade de 2015 preenche-se com a animação de Home: A Minha Casa, Cinderela, com o concorrente aos Óscares Sniper Americano, Paddington, Insurgente e Divertida-mente. A maior parcela das estreias no mercado português pertence a produções europeias (88 filmes) mas os filmes mais rentáveis são as 65 produções americanas, que renderam 25,5 milhões de euros nas bilheteiras em comparação com os 5,6 milhões do bolo europeu. Dele faz parte o cinema português, do qual se estrearam 11 filmes - embora tenham sido exibidos 59 filmes portugueses, número engrossado pelas estreias e continuidade em sala ou no circuito de exibição de filmes estreados em 2014 como Virados do Avesso, de Edgar Pêra, Os Maias – Cenas da Vida Romântica, de João Botelho, ou reposições de clássicos como Os Verdes Anos, de Paulo Rocha. O mais visto em sala neste primeiro semestre foi Capitão Falcão, de João Leitão, com 27.309 espectadores e uma receita bruta de bilheteira de 129 mil euros.” Artigo de Joana Amaral Cardoso, 8 de julho de 2015 http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/um-milhao-de-portugueses-voltou-ao-cinema-no- primeiro-semestre-de-2015-1701419