A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas

F A C U L D A D E D E L E T R A S U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Isaura Gomes Espinheira A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, orientado pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Orientadora de Estágio, Dr.ª Delfina Sá Supervisor de Estágio, Dr.ª Andrea Rodríguez Iglesias Faculdade de Letras da Universidade do Porto Dezembro de 2015 A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas Isaura Gomes Espinheira Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, orientado pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Orientadora de Estágio, Dr.ª Delfina Sá Supervisor de Estágio, Dr.ª Andrea Rodríguez Iglesias Membros do Júri Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Francisco José Fidalgo Enríquez Faculdade de Artes e Letras – Universidade da Beira Interior Mestre Mónica Barros Lorenzo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 14 valores À minha Mãe 4 Agradecimentos  Ao Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo, pela disponibilidade, atenção, orientação e preciosa partilha de conhecimentos;  À supervisora de estágio, Dr.ª Andrea Rodríguez, pela presença serena nas aulas assistidas e pelos comentários rigorosos e adequados, necessários à evolução na prática profissional;  À orientadora de estágio, Dr.ª Delfina Sá, pela prontidão, disponibilidade e partilha de conhecimentos;  À minha colega de estágio, Alexandra Gomes, pelo apoio e carinho ao longo do ano de estágio;  Aos meus amigos mais próximos, pelo apoio incondicional, em especial ao longo do último ano;  À Mariana e à Salomé, pela amizade incondicional;  Ao João, pelo amor e total apoio;  Quase finalmente, à minha família mais íntima, por tudo o que representa para mim e pelo apoio constante;  Finalmente, em especial, aos meus Pais, por todo o Amor, incentivo, dedicação, enfim, pelo Maravilhoso que as palavras não conseguem expressar. 5 Resumo O objetivo do presente trabalho, inserido na unidade curricular Iniciação à Prática Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, consiste em demonstrar a importância, em sala de aula, das atividades comunicativas presentes nos manuais escolares. De facto, ao longo dos últimos anos, temos assistido ao desenvolvimento de metodologias direcionadas para o desenvolvimento das competências comunicativas, nomeadamente o Método Comunicativo e o Enfoque por Tarefas. Neste enquadramento, os manuais de editoras portuguesas adotados nos últimos anos evoluíram de forma significativa, principalmente nos últimos dois anos. Além disso, é comummente aceite que o manual seja o pilar da aula e que o professor apresente um grau elevado de dependência em relação ao mesmo. No entanto, em que medida podemos afirmar que as atividades presentes no manual são adequadas à realidade e promotoras de uma aprendizagem eficaz? Serão as atividades apresentadas significativas para o aluno e promotoras da comunicação como objetivo último da aprendizagem? Estará o manual a cair em desuso ou, pelo contrário, funciona como um instrumento facilitador da aprendizagem? Efetivamente, estas questões constituíram o leitmotiv deste trabalho de investigação, que culmina com a reflexão sobre o papel do professor na seleção de atividades comunicativas presentes no manual. Palavras-chave: manual, atividades, competência comunicativa, metodologia 6 Resumen El presente trabajo, integrado en la unidad curricular “Iniciação à Prática Profissional” del “Mestrado em Ensino do Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário” tiene como objetivo demostrar la importancia en el aula de las actividades comunicativas presentes en los manuales escolares. De hecho, en los últimos años se han desarrollado las metodologías orientadas hacia las competencias comunicativas, en particular el Enfoque Comunicativo e el Enfoque por Tareas. Desde este punto de vista, los manuales de editoras portuguesas adoptados en los últimos años han evolucionado significativamente, sobre todo en los últimos dos años. Además, se reconoce generalmente que el manual es el pilar del aula y que el profesor muestra una gran dependencia con respecto a ello. Sin embargo, ¿en qué medida podemos afirmar que las actividades presentes en el manual son apropiadas a la realidad y promueven un aprendizaje eficaz? ¿Serán las actividades presentadas significativas para el alumno y favorecerán la comunicación como objetivo último del aprendizaje? ¿Estará el manual cayendo en desuso o, al contrario, funciona como un instrumento facilitador del aprendizaje? Estas cuestiones funcionaron como el “leitmotiv” del presente trabajo de investigación, que culmina con una reflexión sobre el papel del profesor en la selección de actividades comunicativas presentes en el manual. Palabras-clave: libro de texto, actividades, competencia comunicativa, metodología 7 Abstract The aim of the present study, inserted in the subject “Iniciação à Prática Pedagógica (professional apprenticeship)” of the Master’s degree in English and Spanish teaching - lower secondary and secondary education”, is to show the importance of communicative activities from school textbooks in the classroom. In fact, over the past years there has been a development of methodologies directed to the communicative competences, namely the Communicative and the Task based approaches. Within this framework, the school textbooks from Portuguese publishers that have been adopted in the past few years have significantly evolved, mainly in the past two years. Furthermore, it is well accepted that the school textbook is the classroom’s first pillar and that the teacher shows a high level of dependence on it. However, to which extent can we state that the school textbook activities are suitable to reality or that they promote an effective learning? Are these activities significant for the pupil and will they promote communication as the primary aim of learning? Is the school textbook falling into disuse or, on the contrary, does it work as a facilitating instrument for learning? These matters have provided the “leitmotiv” of this investigation study, which culminates on a reflexion on the teacher’s role in the selection of the school textbook communication activities. Keywords: coursebook, activities, communicative skills, methodology 8 Índice Agradecimentos 4 Resumo 5 Resumen 6 Abstract 7 Índice 8 Introdução 10 Parte I 12 Capítulo I: Enquadramento teórico 12 1. A metodologia de ensino das línguas estrangeiras 13 1.1.O método comunicativo 13 1.2.O enfoque por tarefas 17 2. O programa de espanhol nível de iniciação 10º ano 21 3. A competência comunicativa 23 3.1. Compreensão oral 27 3.2. Compreensão escrita 33 3.3. Expressão oral 37 3.4. Interação oral 40 9 3.5. Expressão escrita 43 4. O manual como instrumento pedagógico facilitador da aprendizagem 51 4.1. A pertinência do manual no processo de ensino-aprendizagem 52 4.2.A importância do manual na aula 54 5. O papel do professor na seleção de atividades comunicativas presentes nos manuais 62 Parte II 64 Capítulo II: A intervenção pedagógica 64 1. Contexto e parte geral da intervenção pedagógica 65 1.1. A escola 65 1.2. A turma 66 2. Atividades práticas 67 Capítulo III: Reflexão sobre as atividades implementadas 84 Conclusão 88 Bibliografia 92 Anexos 16 Podemos constatar então, segundo Oliveras Vilaseca (2000:19), que «la lengua se considera como una parte integrante de la realidad social y cultural y, a la vez, como un síntoma de esa realidad». De facto, como refere Littlewood (1996:42): no deberíamos olvidar que el aula en sí misma es también un contexto social real, en el que los estudiantes y el profesor entran en relaciones sociales igualmente reales entre ellos. Neste sentido, a língua é um meio privilegiado de comunicação, que deve ser usada em contextos distintos. Neste caso em particular, a organização da aula deve ser feita em língua estrangeira para que os alunos percebam que a língua pode e deve ser utilizada sempre. Prosseguindo com a linha de raciocínio de Littlewood (1996:43), La clase ha de comenzar y terminar, cada actividad se ha de organizar, surgen problemas prácticos, etc. Todo esto proporciona una rica fuente de necesidades comunicativas en la clase de lengua extranjera. Portanto, se o professor não promove o uso da língua nas aulas, como poderemos desejar que os alunos fiquem convencidos da sua utilidade? Tornase imprescindível que o professor adote a língua como meio de comunicação eficaz para satisfazer as necessidades comunicativas e, segundo o princípio comunicativo, a encare como um instrumento que se utiliza com a finalidade de transmitir mensagens, para que os alunos assimilem que a aprendizagem deve ser significativa e que o objetivo final é e sempre será a comunicação. Pelo exposto, é possível concluir que o Enfoque Comunicativo rompe com os métodos estruturalistas do passado, que consideravam o aluno um mero recetor de informação e o relegavam para uma posição passiva. A partir de meados do século XX, o aluno torna-se o centro da aprendizagem e a sua autonomia é promovida, de forma a desenvolver uma interação eficaz e adequada num contexto comunicativo igualmente adequado. 17 A este propósito, é importante fazer a distinção, de acordo com Canale e Swain (1980), citado por Canale (1995:65) entre competência comunicativa e comunicação real. A primeira engloba os sistemas subjacentes de conhecimento e capacidades requeridos para a comunicação, enquanto que a última se refere à realização de tais conhecimentos e capacidades num contexto psicologicamente e ambientalmente limitador, devido, por exemplo, a falhas de memória, nervosimo ou distração. Então, e segundo Canale, a competência comunicativa refere-se tanto ao conhecimento como à capacidade de utilizar o mesmo em comunicação real. Ou seja, ambos são subjacentes à comunicação real, logo, o conhecimento e a capacidade estão incluídos na competência comunicativa. Esta competência, por sua vez, inclui quatro áreas de conhecimento e capacidade, nomeadamente, a competência gramatical, a competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica (Canale 1995:66). Por conseguinte, a abordagem comunicativa apresenta um objetivo orientado para o desenvolvimento da capacidade de interagir adequadamente em diferentes situações de comunicação, cujos conteúdos giram em torno das intenções comunicativas e, em prática letiva, na promoção de atividades de interação orientadas para a negociação de conteúdos. 1.2.O ENFOQUE POR TAREFAS Neste contexto de evolução metodológica, havia algo em falta: trazer, para a sala de aula, atividades da vida real. O enfoque por tarefas dá esse “passo extra”, centrando-se nos processos, aprender como se faz algo e fazêlo realmente, para que, consequentemente, a aprendizagem seja real e efetiva. De facto, como refere Zanón (1999:16): La enseñanza mediante tareas no es un método. Es una propuesta evolucionada dentro del Enfoque Comunicativo (….) La organización de las tareas en una lección o unidad de trabajo atiende al carácter instrumental del lenguaje. Es decir, se plantea un objetivo final o producto final para la unidad 18 (…) que actúa de motor de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de tareas (…) se trabajan todos los aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el producto o tarea final de la unidad. A este propósito, Sonsoles Fernández (2001:14) acrescenta que: queremos aprender una lengua extranjera para pedir una información, para decir lo que pensamos, para responder a un cumplido, para escribir un poema… De alguna manera, pasamos de la teoría a la acción, de los contenidos a los procesos. Portanto, a tarefa converte-se no eixo da programação didática de uma unidade e a chave da avaliação é o grau de sucesso com que a tarefa foi levada a cabo. A concretização da tarefa final orienta os passos, os objetivos, os conteúdos e os processos. Mas o que é, afinal, a «tarefa»? Nunan (1998:6) apresenta a tarefa como: cualquier acción estructurada para el aprendizaje de una lengua que posea un objetivo específico, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especificado y una amplia serie de posibilidades para los que realizan la tarea. Se considera, pues, que ‘tarea’ se refiere a un abanico de planes de trabajo cuyo objetivo general es facilitar el aprendizaje de lenguas, desde el ejercicio sencillo y breve hasta actividades más largas y complejas. Também Sonsoles Fernández (2001:16), define, de forma muito clara e específica, a tarefa como «cualquier actividad que se realiza en un tiempo determinado». Devemos, contudo, distinguir a dupla definição de «tarefa», a saber, «tarefa em contexto extra-académico» e «tarefa em contexto de sala de aula». Se quisermos, por exemplo, definir uma lista de afazeres diários, como realizar uma chamada telefónica ou ir às compras, necessitamos de utilizar a linguagem numa série de situações concretas, através dos recursos adequados, para que possamos cumprir as nossas tarefas. Esta será a tarefa em contexto extra-académico, como refere a autora (Fernández, 2001:16): 19 si nos preguntamos, por ejemplo, qué voy a hacer mañana, pensaremos en una lista de tareas como: llamar por teléfono a X, buscar un regalo para un amigo, hacer la compra, preparar una clase, ir a ver una exposición, etc. A mesma autora conclui, referindo que «la tarea (…) es también una actividad concreta, que se prevé realizar en clase o desde la clase y que se convierte en el eje de la programación didáctica de una unidad. A partir de esa ‘tarea’ elegida, se programan los objetivos, los contenidos, las actividades, las situaciones y la evaluación». (Fernández, 2001:16). Ou seja, a tarefa, neste caso em particular, será considerada em contexto de sala de aula, aproximando-se, assim, da perspectiva comunicativa da aprendizagem de línguas estrangeiras, preconizada pelo Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas, dado que «privilegia una perspectiva de acción para el aprendizaje de las lenguas: el aprendiz es un “actor social que tiene que cumplir tareas (no sólo lingüísticas), en circunstancias y en contextos dados, dentro de un dominio concreto de acción» (Fernández, 2001:16). Evidentemente, o enfoque por tarefas aporta inúmeras vantagens para o processo de ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desperta e reforça a motivação dos alunos, suscitando curiosidade. Em segundo lugar, a eleição da tarefa é negociada com os alunos, o que os envolve diretamente no processo e, inerentemente, requer a utilização das estruturas mais necessárias e rentáveis ao grupo em questão. Então, para Sonsoles Fernández (2001), o ponto de partida deste enfoque será a escolha do tema ou área de interesse para, de seguida, eleger a tarefa final. Por exemplo, se o tema for «excursões», poder-se-á eleger como tarefa final uma visita de estudo. Seguidamente, selecionar-se-ão as tarefas possibilitadoras ou intermédias, ou seja, as fases que possibilitam levar a cabo a tarefa final, fornecendo os instrumentos linguísticos necessários para a interiorização de novas aprendizagens. Não se tratando de um projeto (o qual, segundo a autora, é mais amplo), estes passos poderão ser mais breves. Ainda segundo Sonsoles Fernández (2001), especificar-se-ão, igualmente, os objetivos, de preferência enquanto se delimitam as tarefas possibilitadoras, para que sejam adequados. Durante este processo de 20 negociação, devem ser especificados os conteúdos, de cariz funcional, discursivo, gramatical, léxico, fonológico, estratégico e sociocultural, bem como devem ser criadas as atividades interativas e previstos os materiais. Todo este processo deve ser temporalizado e organizado e, no final, deverá proceder-se a uma avaliação. Esta avaliação não é apenas final, mas sim contínua, no sentido em que avalia o produto, mas também o processo, e permite redefinir e melhorar o mesmo. Esta forma de trabalho envolve os alunos e responsabilizaos pelo seu próprio processo de aprendizagem, permitindo-lhes tomar consciência das suas dificuldades e, principalmente, que estratégias devem adotar, de forma a ultrapassá-las. Neste contexto, e de acordo com o tema do presente relatório, o manual Endirecto.com 1, da Areal Editores, foi o manual selecionado para análise, dado que se tratou do manual adotado na escola, durante o ano da minha prática letiva. O manual especifica que: Todos os materiais didáticos refletem uma metodologia acional e comunicativa, sendo de destacar a aprendizagem por tarefas e as atividades significativas. (…) Cada unidade contempla, de forma integrada, as competências de comunicação, propõe uma tarefa final e conduz à sua realização. (Pacheco, L., Sá, D., 2013:2). Depreendemos, então, que o manual é um dos materiais utilizados para desenvolver a competência comunicativa, através da realização de tarefas, pois faz parte de um banco de materiais utilizados para esse fim, como a Internet, meios de comunicação, materiais autênticos ou ainda o contacto com pessoas nativas. Portanto, no âmbito do presente relatório, é possível afirmar que o manual de espanhol deve servir os fins comunicativos e, através das atividades apresentadas e que veremos mais diante, tiraremos conclusões. Para já, podemos adiantar que o manual Endirecto.com1, na sua planificação, engloba os conteúdos léxicos, funcionais, gramaticais e socioculturais, apresentando sempre uma tarefa, no final de cada unidade. Os mesmos encontram-se divididos em sete secções, nomeadamente, «apúntate», que engloba atividades de vocabulário, compreensão oral e expressão oral; «en el clavo», que 21 apresenta textos sobre o tema, atividades de pré-leitura e de compreensão escrita; «al grano», sobre esquemas gramaticais e exercícios de consolidação dos conteúdos gramaticais; «en vivo», onde encontramos atividades de compreensão oral a partir de textos gravados e canções; «en directo», que contempla a tarefa final e atividades de produção escrita a partir de tópicos; «a todo vapor», que inclui uma ficha de avaliação formativa e de autoavaliação da unidade e, finalmente, «en color», que apresenta atividades de descoberta cultural e civilizacional. Da panóplia de atividades oferecidas pelo livro, selecionei algumas que serão analisadas na segunda parte deste relatório. 2. O PROGRAMA DE ESPANHOL NÍVEL DE INICIAÇÃO 10º ANO O programa de Espanhol nível de iniciação do 10º ano baseia-se numa abordagem comunicativa, mais particularmente, no enfoque por tarefas, isto é, na realização de tarefas significativas, que levem à utilização da língua em situações autênticas, conforme foi referido anteriormente. A aprendizagem de uma língua estrangeira proporciona, ao aluno, um desenvolvimento holístico. A aprendizagem de línguas estrangeiras constitui uma ferramenta importantíssima no desenvolvimento civilizacional, na medida em que contribui para o aumento da tolerância e respeito pela língua e cultura alheias. Hoje em dia, infelizmente, a falta de poder de comunicação, a intolerância e o desrespeito pelos valores e culturas humanas é uma realidade omnipresente e aterradora. Recordando a célebre frase de Nélson Mandela, “Education is the most powerful weapon which you can use to change the world.” De facto, a educação é a arma mais poderosa para mudar o mundo e os valores transmitidos pelas escolas deveriam ser basilares na formação do indivíduo, já que, por muitas vezes, a escola assume o papel de transmissão de valores que muitas famílias descartam ominosamente. Neste contexto, Sonsoles Fernández (2001:3) refere que: 22 Subjaz a estes programas um conceito de língua como instrumento privilegiado de comunicação, como espaço de apropriação/expressão do eu e como instrumento para representar a realidade e apropriar-se dessa mesma realidade. Assim, ao aprender uma língua, não se adquire única e exclusivamente um sistema de signos mas, simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam, i. e., o modo de interpretar a realidade. Portanto, é possível confirmar uma perspetiva de desenvolvimento holístico, preconizada pelo próprio programa de espanhol, nível de iniciação. Além disso, ao nível do desenvolvimento do programa, verificamos que o primeiro bloco de conteúdos está relacionado com o objetivo básico de desempenho da competência comunicativa, através do desenvolvimento das competências de compreensão e expressão escritas. Deste modo, verificamos que, no final do 10.º ano, se pretende que, numa visão de conjunto, o grau de desempenho esperado seja o seguinte, de acordo com a coordenadora-autora Fernández (2001:10) 10º ano • Interpretação da informação global e específica em textos orais e escritos, activando conhecimentos prévios e usando o contexto. • Identificação de diferentes tipos de texto: descritivo, narrativo, conversacional, etc. • Percepção de informações gerais ou avaliação dos dados requeridos. • Identificação da informação irrelevante para não se centrar nela em função da tarefa. • Interacção com interlocutores de forma controlada nas situações trabalhadas, próprias das actividades da aula e da escola. • Desenvolvimento de competências comunicativas que permitam superar interrupções na comunicação e reconhecimento dos erros como parte do processo de aprendizagem. • Escrita de textos curtos de interacção com colegas e seguimento de modelos para relatar experiências e exprimir gostos. No que se refere aos recursos, no Programa de Espanhol indicam-se obras designadas como materiais de aula, desde os manuais ao material de 23 apoio para o desenvolvimento de cada uma das competências, assim como para a interiorização do vocabulário e da gramática e para uma abordagem dos aspetos socioculturais. Então, procurei, no âmbito do tema do meu relatório, implementar em aula atividades comunicativas extraídas de manuais, que se adequassem aos parâmetros acima mencionados. Verifiquei que os manuais mais recentes, como o Endirecto.com 1, da Areal Editores, e o Contigo.Es, da Porto Editora, foram elaborados em consonância com as indicações acima mencionadas e apresentam atividades bastante interessantes e uma panóplia de recursos não existentes em manuais anteriores. Desta forma, selecionei atividades que apresentarei no Capítulo II, de forma a ir de encontro ao tema do presente relatório. Em suma, o programa nacional valoriza o método comunicativo no ensino das línguas estrangeiras, encarando a competência comunicativa como uma macro competência que se desenvolve em torno das competências acima referidas. 3. A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA O mundo atual, face a uma maior mobilidade e internacionalização dos cidadãos, requer a aprendizagem de mais de uma língua. Neste contexto, o desenvolvimento da competência comunicativa afigura-se-nos como primordial e o conceito de competência em língua é um dos fundamentos teóricos do Quadro Europeu Comum de Referência. Essa competência é complexa e engloba um conjunto de componentes, como se verifica pela citação abaixo: A natureza taxonómica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competência em língua nas suas diferentes componentes. É-se confrontado com alguns problemas de carácter psicológico e pedagógico mais ou menos complexos. A comunicação envolve todo o ser humano. As capacidades abaixo isoladas e classificadas interagem de forma complexa com o desenvolvimento 24 da personalidade singular de cada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivíduos estabelecem relações com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepõem e que, em conjunto, definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, é objectivo central da educação em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Cabe aos professores e aos próprios aprendentes reintegrar as várias partes num todo saudável e desenvolvido. (Conselho da Europa, 2001:19) Neste âmbito, é importante referir a definição de «competência comunicativa», de William Littlewood (1996) O autor alicerça, primeiramente, a competência comunicativa em dois pontos de vista: o funcional e o estrutural. De facto, «el punto de vista estructural de la lengua se concentra en el sistema gramatical, describiendo cómo se pueden combinar los elementos linguísticos» (Littlewood, 1996:1). Este ponto de vista estrutural, segundo Littlewood (1996) é sólido, enquanto que o ponto de vista funcional, «su función comunicativa es variable y depende de factores relacionados con la situación y el entorno social». (Littlewood, 1994:2), podendo ser uma frase imperativa ou interrogativa, por exemplo. Ora, segundo o autor, uma mesma forma linguística pode expressar várias funções, assim como uma mesma função comunicativa pode ser expressa através de várias formas linguísticas. Então, como refere Littlewood (1994:4) El comunicador más eficaz en una lengua extranjera no es siempre la persona que mejor maneja las estructuras. Com frecuencia es la persona que tiene mayor habilidad en una situación comunicativa en la que se incluye tanto a sí misma como a su oyente, tenendo en cuenta qué conocimientos son ya compartidos (por ejemplo, a partir de la conversación precedente), así como es hábil al selecionar los elementos que comunicarán su mensaje de manera eficaz. Portanto, Littlewood (1994) considera que é necessário adquirir não só estruturas linguísticas, como também utilizar recursos em situações que permitam ao aprendente desenvolver a sua competência de forma significativa, 25 tendo como fim a eficácia comunicativa imediata, por vezes, em detrimento da precisão gramatical. Para Littlewood (1994), a competência comunicativa deve incluir quatro campos. Em primeiro lugar, o aprendente deve atingir um grau de competência o mais elevado possível, manipulando o sistema linguístico para que seja quase espontâneo e transmita efetivamente a mensagem. Em segundo lugar, deve distinguir as formas que domina como parte da sua competência linguística e as funções comunicativas que desempenham, para que o sistema linguístico faça parte do sistema comunicativo. Além disso, o aprendente deve desenvolver estratégias e capacidades para comunicar significados de um modo o mais eficaz possível, em situações concretas, aprendendo com as reações que provoca, sejam de êxito ou fracasso. Por fim, o aprendente deve ter consciência do significado social das formas linguísticas, de forma a não causar ofensa e a respeitar as formas aceitáveis. Pelo exposto acima, confirma-se que a competência comunicativa engloba um conjunto de componentes, pois as expressões utilizadas, ainda que corretas gramaticalmente, podem adquirir um significado diferente, bastando, para isso, que se altere o contexto comunicativo, daí que seja tão importante considerar os vários elementos que contribuem para a construção de um significado num ato de comunicação concreto. Neste contexto, Canale e Swain (1980:27) já tinham ampliado o conceito de competência comunicativa, referindo que o mesmo é constituído por um conjunto de quatro subcompetências: A communicative approach must be based on and respond to the learner’s communication needs. These needs must be specified with respect to the gramatical competence (…), sociolinguistic competence (…) and strategic competence. Portanto, em primeiro lugar, há a competência gramatical ou linguística, que compreende os aspetos gramaticais da língua; em segundo lugar, a competência sociolinguística refere-se à capacidade de o falante adaptar as formas linguísticas ao contexto social no qual ocorre a intenção comunicativa, 32 In our first language we rarely have trouble understanding listening. But, in a second language, it is one of the harder skills to develop dealing at speed with unfamiliar sounds, words and structures. This is even more difficult if we do not know the topic under discussion, or who is speaking to whom. So, simply asking the students to listen to something and answer some questions is a little unfair, and makes developing listening skills much harder. Pre-listening tasks aim to deal with all of these issues: to generate interest, build confidence and facilitate comprehension. Pelo exposto, uma atividade apresentada, se bem preparada, seja um simples exercício de escolha múltipla ou de preenchimento de espaços, adquire um cariz funcional e eminentemente prático. Ora vejamos: o QECR sugere, ao nível das atividades de compreensão oral, centradas na compreensão de informação específica, a audição de anúncios públicos, dos meios de comunicação. Assim, é possível integrar materiais autênticos e diversificar a tipologia de exercícios, de forma a corresponder ao nível dos alunos. Ambos os manuais apresentam atividades deste género. Ainda que não abundem, é possível verificar um avanço em relação aos manuais anteriores, os quais apresentavam materiais de audição de caráter eminentemente estruturalista e defetivos em termos de qualidade de som e tom de voz. A este propósito, lembro-me perfeitamente, ao lecionar 10.º ano Português, há uns anos, de uma experiência similar. O manual em questão apresentava unicamente um falante, para todos os textos, com um sotaque do norte bastante acentuado. Para além das limitações óbvias, eu lecionava numa escola do centro do país, onde a diferença de sotaque já é, em grande medida, assinalável. Claro que a reação dos alunos à exposição a essa audição foi, previsivelmente, de riso, sendo completamente impossível trabalhar a compreensão oral com o manual adotado. O tom de voz, a diversidade de pronúncias e a sua aproximação à faixa etária dos alunos é um fator determinante no sucesso das atividades de compreensão oral. Nos manuais de espanhol anteriores a 2013, também se verificavam situações similares e uma das características que destaco nestes novos manuais é a utilização de um registo de língua corrente, que nos permite utilizar estas atividades mais facilmente e sem medo da reação dos alunos, o que compromete seriamente o objetivo das mesmas. De facto, os mesmos, perante um registo de língua diferente, reagem, mesmo que inconscientemente, 33 desviando-se do objetivo da atividade e centrando-se na pronúncia utilizada. O estudo das diferentes pronúncias e registos linguísticos é assinalável e deve ser apresentado aos alunos, mas não se insere no âmbito do presente relatório. Além disso, com a opção do manual interativo e dos recursos digitais do professor, é possível não só ouvir como também visualizar os materiais, o que cria imediatamente um contexto situacional de comunicação, com elementos verbais e não-verbais, que envolve imediatamente o aluno no mesmo. Mais ainda, e retomando as palavras de Rodas, B. (2001: 278) «la manera más eficaz de ayudar a los alumnos a comprender en una LE es rodearlos de esa lengua, creando en la clase una situación en la que se sientan obligados y a la vez motivados a intentar comprender en una lengua diferente a la propia.» Para o desenvolvimento das microcompetências cognitivas que favorecem o processo de compreensão, a autora acima referida sugere atividades de preparação e sensibilização, como escutar o silêncio ou o som de atividades diárias, como tomar banho. Para além de preparar o aluno para a compreensão da LE, ajuda-os a tornarem-se mais conscientes do mundo que os rodeia. Uma vez mais, coloca-se a ênfase no «saber escutar», e não no «ouvir». Sugere, ainda, as atividades prévias, durante e posteriores à audição, mas essas já fazem parte do conhecimento comum. Creio que Beatriz Caballero de Rodas apresenta propostas bastante interessantes no sentido de desenvolver as microcompetências cognitivas conducentes ao aperfeiçoamento do processo de compreensão. 3.2. COMPREENSÃO ESCRITA A variedade de textos escritos existentes no manual Endirecto.com 1 permite trabalhar, de forma bastante completa, a compreensão escrita, que registou uma evolução assinalável, em termos de tipologia textual apresentada nos manuais mais recentes. Com efeito, o manual referido apresenta uma maior variedade de textos autênticos, tal como anúncios publicitários, receitas, canções e textos de autor. Essa diversidade é ainda mais notória no manual Endirecto.com 5, de 11.º ano, o qual não constituiu objeto de estudo. No 34 entanto, a título de referência, dado que foi lançado este ano, é possível afirmar que o mesmo possui um vasto leque de textos escritos de autores de renome, tal como do Prémio Nobel Gabriel García Márquez e do cantautor Joaquín Sabina, o qual também se encontra presente no manual de 10.º ano. O manual em questão apela à compreensão escrita de forma inequívoca, bem como a uma aproximação à cultura. Houve colegas que, na sessão de apresentação, consideraram o manual desadequado às necessidades dos aprendentes, na medida em que apresenta bastantes textos. Todavia, o manual apresenta uma diversidade textual muito interessante, bem como atividades de compreensão escrita diferentes da tipologia habitual, de pergunta e resposta, verdadeiro e falso ou escolha múltipla. A compreensão escrita do manual em questão centrase na exploração de vocabulário, no fornecimento de um final inacabado e na explicitação das ideias principais fornecidas no texto. Como referi anteriormente, não me foi possível trabalhar com o manual referido, por ser de nível 5 e por ter sido lançado este ano, mas considero que o mesmo apresenta uma evolução assinalável, principalmente no que se refere à compreensão escrita e também à expressão escrita. Então, os manuais devem apresentar, sempre que possível, materiais autênticos, que possam despertar interesse e motivação no aluno. O Diccionario de términos clave de ELE apresenta-nos alguns tipos de leitura, abaixo indicados: Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de un amigo. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez. 35 Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección. Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos. Além disso, o Diccionario de términos clave de ELE refere alguns princípios para o desenvolvimento da compreensão escrita em aula, preconizados por Grellet (1981) e Williams (1986), a saber: - tomar o parágrafo ou o texto como unidade de trabalho; - usar textos autênticos e interessantes, na medida do possível; - partir da compreensão global e avançar para os pormenores, - o trabalho em aula deve ser um reflexo da natureza da leitura real, com um propósito determinado e de forma interativa; - as atividades devem ser flexíveis e variadas; - a leitura intensiva deve ser encadeada com a leitura extensiva; - o professor deve apenas orientar e monitorizar; - explicar aos alunos o significado de um texto não equivale a desenvolver a sua compreensão escrita pois, para isso, é necessário ajudá-los a desenvolver as estratégias cognitivas que lhes permitam reconstruir a mensagem original do autor, interpretá-la e valorizá-la. No entanto, a existência de várias propostas de leitura nos manuais não significa que os alunos se tornem bons leitores. Rodas, B. (2001:295) refere que: Un análisis detallado de las propuestas de lectura que aparecen en los materiales pedagógicos permite observar que un gran número de ellas no parece tener como objetivo que los alumnos aprendan a ler mejor, a “leer para compreender”, sino para mejorar sus conocimientos de lengua. Actividades de lectura del tipo “Lee el siguiente texto y complétalo con la forma adecuada del presente del verbo ser”. “Lee las siguientes frases y emparéjalas com cada uno de los dibujos” (…). Propuestas de este tipo son muy abundantes en la práctica docente y no son en sí mismas rechazables, ya que indubitablemente facilitan 36 el aprendizaje de la LE. No obstante, si lo que se pretende es enseñar al alumno a leer para compreender, se tendrán que plantear actividades de lectura que se centren en el desarrollo de las destrezas y las estrategias lectoras con ese objetivo. A compreensão escrita é ativa, à semelhança da compreensão oral, pois para entender um texto é necessário que o leitor realize um processo construtivo constante. Então, tal como no processo de compreensão oral, é necessário que se trabalhem microcompetências percetivas e cognitivas, no processo de compreensão escrita. Portanto, segundo Beatriz Caballero de Rodas (2001), há microcompetências percetivas, de ordem mais mecânica e que ajudam o leitor a processar a letra impressa, permitindo-lhe soletrar palavras, reconhecer sinais de pontuação, recordar o significado de palavras de forma rápida, reconhecer diferentes textos graças à sua disposição gráfica, aumentar a velocidade de leitura e poder decifrar um texto escrito manualmente; há, também, as microcompetências cognitivas, que são consideradas superiores e exigem ao leitor a realização de processos mentais mais complexos e englobariam microcompetências de análise e de síntese, de forma a processar significados e realizar ações, tais como, identificar palavras e frases-chave e organizar o texto que se está a ler em blocos significativos, através do reconhecimento dos conetores, que permitem processar o significado de forma mais rápida. Relativamente aos manuais de Espanhol, mais uma vez, não encontramos o desenvolvimento destas microcompetências, essenciais aos processos de compreensão. De facto, catorze anos volvidos após a publicação deste trabalho de Beatriz Caballero de Rodas, os manuais de Espanhol adotados em Portugal não acompanharam essa evolução, apesar de já apresentarem propostas interessantes. No entanto, este trabalho minucioso de desenvolvimento de microcompetências merecia mais atenção na conceção e elaboração dos manuais. É necessário que o aluno interaja com o texto, ativando os seus conhecimentos prévios sobre o tema e sobre a língua e que, fundamentalmente, se sinta motivado para tal. Caballero de Rodas (2001) realça que, para favorecer o desenvolvimento da compreensão escrita, é essencial selecionar textos que sejam do interesse do leitor e apresentar tarefas com um nível adequado às suas capacidades cognitivas 37 e aos seus conhecimentos do mundo e da língua. As tarefas de preparação das atividades de compreensão escrita são cruciais, dado que permitem ao aluno familiarizar-se, neste caso, com o tipo de texto a ser tratado e servem de base para uma posterior expressão escrita. 3.3. EXPRESSÃO ORAL A expressão oral reveste-se de grande complexidade para os alunos, na medida em que se lhes exige, de forma espontânea, uma produção oral, a qual requer um certo domínio da pronúncia, vocabulário e gramática. Os alunos normalmente afirmam que “até percebem a língua, mas falar é mais complicado”. Esta expressão, tão usual e tão ouvida na sala de aula, alerta para a necessidade de trabalhar esta destreza com mais afinco. Mais ainda, a língua é para ser falada, logo, é inconcebível que a interação oral não seja contemplada, de forma mais alargada, em sala de aula. Obviamente, o ensino da expressão oral não é fácil. No entanto, o manual selecionado apresenta atividades que facilitam a expressão oral (aula n.º 2, anexo 1, 2 e 3), dado que lhes proporciona atividades comunicativas que favorecem a expressão oral, como por exemplo, através da sua própria descrição. O uso da língua, por parte dos alunos, é o objetivo da expressão oral. Portanto, a atividade do manual utilizada permitiu momentos de expressão oral sobre um tema no qual se sentiam confortáveis, dando lugar a uma posterior interação oral. Segundo Pinilla (2004:889), «En la expresión oral, el objectivo de aprendizaje es el uso de la lengua por parte de los alumnos, en actos de comunicación con uno o más interlocutores, a fin de satisfacer sus necesidades comunicativas concretas en esos contextos.» 38 O Diccionario de términos clave de ELE acrescenta que: La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de microdestrezas, tales como saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no. Ou seja, a expressão oral toma, então, em consideração os conhecimentos socioculturais e pragmáticos. Mais do que saber falar, importa saber «como falar», aplicando um conjunto de microdestrezas que, segundo Caballero de Rodas (2001), definem um comunicador eficaz. Então, Caballero de Rodas, define que é necessário desenvolver simultaneamente diversas microdestrezas interdependentes, a saber, «microdestrezas perceptivo-motoras y microdestrezas de interacción» (Rodas, 2001:282). Estas permitirão o desenvolvimento da expressão e da interação oral, pois as microdestrezas perceptivo-motoras remetem para ações como perceber, recordar e articular. As microdestrezas de interação incluem as ações de planificação da mensagem, gestão da interação, negociação do significado e, finalmente, a sua produção. (Rodas, 2001:282). Ora, a competência da expressão oral, de acordo com o que foi expresso acima, não incide de forma direta nos manuais, pois a maioria dos alunos não leem simplesmente a instrução nem se expressam espontaneamente. Como veremos adiante, o manual apresenta atividades direcionadas para a expressão oral. No entanto, as mesmas devem ser direcionadas e contextualizadas, de forma a que o aluno possua as ferramentas necessárias para poder expressar-se. Não existindo um manual «ideal», verificamos que existem esforços convergentes para que o manual tenha incidência no desenvolvimento da competência comunicativa, neste caso em particular, da expressão oral. 39 Ainda segundo a perspetiva de Pinilla (2004:889) La práctica de la destreza de expresión oral no es una tarea sencilla, ya que para muchos estudiantes la consecución de esta destreza es la que más dificultad ofrece de las cuatro, teniendo en cuenta factores personales como la timidez o el sentido del ridículo, que pueden entorpecer y retrasar en gran medida su desarrollo. Neste âmbito, Pinilla (2004:889) propõe uma metodologia utilizada por Gelabert et al. (2002:39), a qual delineia a existência de pré-atividades, exposição clara do objetivo da atividade e passos seguintes, desenvolvimento da atividade e sua avaliação e, finalmente, uma atividade posterior. Ou seja, à semelhança do que foi referido a propósito da compreensão oral, também a expressão oral requer uma preparação rigorosa e um fator fundamental, em particular, o facto de a atividade ser significativa para o aluno. O manual selecionado apresenta, de facto, algumas atividades significativas para o aluno. No entanto, o facto de ser em contexto de sala de aula e durante o tempo limitado da aula limita igualmente o alcance das atividades propostas, uma vez que, assim que a campainha toca, os alunos esquecem o que estavam a fazer. Um possível meio de contornar esta situação seria o envolvimento dos alunos em projetos. Os manuais, hoje em dia, apresentam tarefas no final de cada unidade. Por que não envolver os alunos em projetos atuais, do seu interesse e da sociedade, úteis e significativos? O manual, per se, poderia servir como impulso e banco de tarefas possibilitadoras que permitissem, aos alunos, desenvolver um projeto interessante. Sonsoles Fernández (2001:16) realça que «la diferencia entre la tarea y el proyecto radica en la mayor envergadura de éste último, que puede integrar una serie de tareas intermedias, todas encamiñadas a conseguir la tarea final». Por exemplo, realizar uma excursão ou algum projeto de apoio aos desfavorecidos, que obrigaria os alunos a comunicar efetivamente. Todavia, estes projetos de maior envergadura não se enquadram nos moldes da escola atual e, para já, o objetivo essencial é trazer, para a aula, atividades da vida real. «La perspectiva comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera pretende que esas tareas sean lo más cercanas posibles a la realidad y a los intereses de los aprendices, no sólo porque así la motivación es mayor, sino también porque se responde mejor a sus necesidades comunicativas» (Fernández, 2001:16) 40 Neste contexto, o manual selecionado apresenta, no final de cada unidade, uma tarefa final, como, por exemplo, a organização de um fim-de- semana, organização de um jantar ou de um programa de férias para a turma. Evidentemente, dadas as limitações de carga horária, a execução de todas as tarefas é impossível. No entanto, a existência destas propostas permite ao professor selecionar o que trabalhar a partir do manual, o que, há uns anos, não era possível, pois, como refere Clara María Molero Perea (2004:590) «Si echamos la vista atrás y recordamos nuestro aprendizaje de lenguas extranjeras, inmediatamente se inundará nuestra memoria de huecos y más huecos» 3.4. INTERAÇÃO ORAL É pertinente referir, neste enquadramento, que o QECR preconiza uma distinção entre produção oral e interação oral. Então, para o nível A1, o descritor da grelha de autoavaliação referente à interação oral é o seguinte: Sou capaz de comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor se disponha a repetir ou dizer por outras palavras, num ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a áreas de necessidade imediata. Por seu turno, o descritor da grelha de autoavaliação relativo à produção oral e correspondente ao mesmo nível, apenas refere que: Sou capaz de utilizar expressões e frases simples para descrever o local onde vivo e pessoas que conheço. Se considerarmos o programa de espanhol nível iniciação de 10.º ano, formação geral (2001:10), verificamos que, ao nível das competências comunicativas, não se efetua esta distinção, esperando-se, ao nível da expressão oral, o seguinte grau de desempenho: 41 Participação em conversas e produção de mensagens orais para estabelecer relações, pedir e dar informações, expressar interesses e relatar experiências, num discurso compreensível e adequado à situação de comunicação. Assistimos, portanto, à integração dos descritores preconizados no QECR e, por conseguinte, aos seguintes objetivos de aprendizagem explícitos no programa (2001:33): - Participar de forma compreensível em breves diálogos relacionados com situações de comunicação habituais, nomeadamente em situações escolares, usando as expressões mais actuais da comunicação em sociedade. - Falar de actividades quotidianas e da realidade circundante. Expressar interesses e gostos. - Utilizar estratégias de comunicação para suprir as carências linguísticas. As atividades propostas no programa, no entanto, distinguem-se ao nível da interação e da produção geral. Relativamente ao primeiro aspeto, prevê-se a interação em situações habituais, no âmbito da escola, estabelecer contactos sociais, formas de cortesia, expressar gostos e preferências, pedir e oferecer objetos e serviços de uso quotidiano, pedir e dar informações, bem como disponibilizar e pedir dados pessoais. No que se refere ao segundo aspeto, de produção geral, contempla-se a descrição e comparação de pessoas, lugares e objetos, atividades quotidianas, presentes ou passadas, e contar experiências passadas e projetos futuros. Estas atividades estão contempladas no manual Endirecto.com 1, adotado na escola onde realizei estágio, bem como no manual Contigo.Es 10, de forma bastante mais apelativa do que nos manuais mais antigos, o que torna a aprendizagem bastante mais interessante e significativa para o aluno. No entanto, ainda é possível desenvolver as atividades de expressão oral presentes nos manuais, acompanhando e utilizando os avanços tecnológicos da sociedade atual. Gostaria de referir, a este propósito, que uma das estratégias preconizadas no programa de espanhol é gravar as suas produções e procurar conseguir maior fluência e correção. Não pude realizar esta atividade, por limitações de horário, mas tive a oportunidade de visualizar algumas gravações realizadas pela minha orientadora, no ano anterior. Os alunos participaram ativamente e demonstraram gosto e motivação pela 53 entanto, já há quinze anos, Zanón (1999:18) afirmava que: Los profesores disponemos ya en el mercado de varios manuales completos (libro del alumno, cuaderno de actividades, libro del profesor, casetes, materiales complementarios) organizados mediante tareas. Representan la primera apuesta editorial por el modelo y una oportunidad única para experimentar sus propuestas. Se atentarmos nas palavras de outro autor (Martín Peris, 2000:102), verifica-se a alteração do paradigma estruturalista subjacente à elaboração dos manuais: En la actualidad, los textos se conciben, en primer lugar, como fuente de datos (o punto de arranque) de la actividad o tarea. No se les pide, pues, que en sus párrafos o oraciones incluyan necesariamente los contenidos de aprendizaje; la relación entre estos y aquellos puede establecerse de forma indirecta, en la medida en que los textos supongan un estímulo a partir del cual se realizarán actividades en las que se trabaje con los contenidos. Es fácil imaginar que esta función de estímulo puede ser desempeñada no sólo por los típicos “diálogos” de los cursos tradicionales, sino por cualquier texto (…) o por cualquier otro documento no necesariamente lingüístico o textual. O mesmo Ernesto Martín Peris mostra que a relação entre o manual e as tarefas não é tanto de dependência, mas sim de complementaridade. Vejamos: há várias relações entre a tarefa comunicativa e os manuais. Em primeiro lugar, o manual é considerado como fonte de input para uma tarefa, na medida em que o manual dispõe de textos abundantes, desenhos, fotografias e reproduções de documentos impressos. O manual funciona, assim, «como un almacén al que podemos acudir en busca de sus numerosos y variados documentos para utilizarlos como “input” de diversas tareas». (Martín Peris, 1999:45). Em segundo lugar, o manual funciona como referência e serve de apoio linguístico aos alunos para a realização da tarefa, desde que os alunos estejam familiarizados com a sua estrutura e secções. Daí que seja importante o professor certificar-se de que «sean los alunos quienes manejen el libro de texto, y no éste quien maneje la clase.» (Martín Peris, 1999:45). Portanto, segundo Martín Peris (1999:46): 54 En muchas ocasiones, en la programación de sus clases (el profesor) conjuga la utilización de los ejercicios y actividades del libro con otros que toma de otros libros o que elabora él mismo. Esta programación de clases y la consiguiente adaptación y ampliación de los contenidos del libro resultan más fáciles de realizar adoptando el modelo de las tareas. Y no sólo más fáciles, sino también más eficaces. Por conseguinte, é possível afirmar que, mesmo à luz da sociedade atual, imbuída num constante e rápido desenvolvimento tecnológico, o manual reveste-se de particularidades únicas, essenciais à manutenção da estabilidade em sala de aula. Evidentemente que, segundo a perspetiva estudantil, o manual deve acompanhar a evolução dos tempos. Com efeito, como refere Cunningsworth (1995:1) Learners (…) also expect textbooks to make learning easier and more enjoyable and can be quick to lose interest in dull and uninspiring material. Portanto, é de todo o interesse desenvolver materiais que acompanhem a evolução dos tempos, no sentido de fomentar a motivação do aluno e, principalmente, adequar o manual às suas necessidades comunicativas reais. 4.2.A IMPORTÂNCIA DO MANUAL NA AULA À luz dos rápidos avanços tecnológicos, decidi questionar os meus colegas sobre este assunto. Na minha perspetiva, o manual continua a ser extremamente importante em sala de aula, mas optei por consultar colegas professores de espanhol, todos eles mestrandos ou já mestres em ensino do espanhol, na faixa etária entre os 30 e os 40 anos. Num universo de vinte e 55 três professores de Espanhol, mestrandos e colegas que já terminaram o curso e se encontram a lecionar, realizei um questionário online, no qual coloquei as seguintes questões: A totalidade dos colegas considerou que o manual continua a ser muito importante, ou importante, em sala de aula. Não houve uma única resposta em sentido oposto. De facto, o manual continua a ser a «alavanca» da aula de ELE, daí que seja necessário ser rigoroso e criterioso na sua conceção, de forma a corresponder às necessidades comunicativas atuais. Outra questão que se colocou centra-se na qualidade dos materiais existentes, ao que a maioria respondeu de forma positiva, mas não excelente. 56 Também no que se refere às atividades comunicativas presentes nos manuais, os colegas optaram por classificá-las de forma intermédia: 57 As respostas às duas questões anteriores denotam, a meu ver, uma insatisfação clara, por parte dos colegas, no que se refere às atividades comunicativas nos manuais. De facto, e considerando que há outros recursos disponíveis e facilmente acessíveis para desenvolver a competência comunicativa, depreende-se que as atividades comunicativas apresentadas pelos manuais podem e devem ser aperfeiçoadas. No entanto, não podemos esquecer que a realização das atividades não deve ser «compartimentada». A utilização do manual deve fluir na sala de aula, que também é um espaço real, de contexto social. Tendo em conta o contexto social, o manual deve ser imbuído na aula, utilizando-se a LE para a organização da mesma. Como refere Littlewood (1996:43) «La classe há de comenzar y terminar, cada actividad se ha de organizar, surgen problemas prácticos, etc. Todo esto proporciona una rica fuente de necesidades comunicativas en la clase de lengua extranjera». 58 Além disso, as opiniões encontram-se bastante divididas, relativamente à apresentação de propostas inovadoras, no sentido de fomentar a comunicação. Na conceção de manuais, é essencial, sobretudo, considerar as necessidades dos alunos. Não sendo possível elaborar manuais perfeitos ou à medida de cada aluno, é necessário que os mesmos apresentem propostas inovadoras, que fomentem a comunicação. Neste âmbito, Littlewood (1996) aborda as atividades de comunicação funcional e de interação social. Relativamente às primeiras, Littlewood (1996:21) refere que «El princípio en que se basan las actividades de comunicación funcional es que el profesor organiza la situación de modo que los estudantes tengan que salvar un vacío de información o resolver un problema». Nesta medida, a situação comporta o estímulo para a comunicação e o critério para medir o êxito, visto que os alunos têm de encontrar uma solução ou tomar uma decisão concreta. O uso da língua para partilhar e interpretar informação organiza-se, segundo Littlewood (1996), em grupos de partilha de informação com colaboração restringida, partilha de informação com colaboração sem restrições, partilha de informação e interpretação da mesma. Atividades como identificar imagens, descobrir duas imagens idênticas, descobrir segredos, sequências ou características em falta, descobrir diferenças, seguir instruções ou reconstruir sequências narrativas, por exemplo, não estão presentes de forma consistente nos manuais atuais. O manual selecionado, Endirecto.com 1, apesar de apresentar atividades comunicativas em trabalho de pares, como descobrir informação em falta, apenas as apresenta num bloco final, ou seja, em seis páginas, num total de 208. Podemos tomar como exemplo as atividades A e B, retiradas do manual Endirecto.com 1. A atividade A permite que os alunos interajam, sendo obrigados a formular as perguntas corretas, de forma a obter a resposta necessária à caracterização dos jovens. Ou seja, os alunos têm que resolver o vazio de informação criado, de forma a solucionar o exercício, como preconiza Littlewood (1996). Além disso, esta atividade poderia servir de base para outras atividades, como por exemplo, proceder à descrição dos companheiros de 59 turma, o que seria bastante profícuo em termos de desenvolvimento da competência comunicativa. Atividade A Por outro lado, a atividade B, retirada do mesmo manual, Endirecto.com 1, apesar de solicitar aos alunos que completem os vazios de informação, acaba por ser uma atividade pouco motivadora, dado que os dados apresentados são semelhantes e a pergunta acaba por ser a mesma. Atividade B 60 Portanto, é possível verificar que as atividades de comunicação funcional de interesse dos alunos ainda estão pouco presentes no manual. No que se refere às atividades de interação social preconizadas por Littlewood (1996), já encontramos algumas propostas de jogos de papéis e simulação. No entanto, ao representar diálogos, o controlo do professor é máximo e a criatividade do estudante é mínima. Como poderemos ver mais à frente, nos resultados dos inquéritos aos alunos, a atividade que lhes exigia mais criatividade foi a que menos gostaram. A proposta de Littlewood (1996) neste âmbito passa pelo uso de diálogos com pautas, mais ou menos detalhadas, para que os jogos de papéis se tornem suficientemente comunicativos para pensar num uso comunicativo da língua. Seria importante que os manuais de espanhol incluíssem mais atividades deste género, no sentido de fomentar a comunicação, pois, comparativamente aos manuais de inglês, principalmente de editoras britânicas, este tipo de atividades já se encontra disponível nos recursos do professor. Há propostas bastante interessantes que se inserem na tipologia preconizada por Littlewood e que resultam muito bem em sala de aula. 61 As opiniões também se dividem enquanto à evolução da qualidade dos manuais, sendo que a grande maioria optou por classificar este parâmetro no nível intermédio. 57 64 PARTE II CAPÍTULO II A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 65 1. CONTEXTO E PARTE GERAL DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 1.1. A ESCOLA No âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática Pedagógica, inserida no Mestrado em Ensino do Espanhol e do Inglês no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, realizei estágio pedagógico monodisciplinar, no ano letivo de 2014 / 2015, na Escola Secundária Alexandre Herculano, no Porto. A Escola Secundária Alexandre Herculano foi construída no início do século XX. Trata-se de uma escola situada na Freguesia do Bonfim, centro urbano da cidade do Porto, caracterizado pela vulnerabilidade económica, social e familiar da população. Neste sentido, a escola oferece várias valências a nível de cursos, tais como: o ensino regular (3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário), cursos profissionais e CEF. Além disso, este mega agrupamento acabou por receber, no último ano, vários alunos de diferentes escolas, o que aumentou grandemente o número de alunos e contribuiu para a heterogeneidade já existente. Relativamente ao espaço físico e condições estruturais, há vários constrangimentos. Efetivamente, as salas de aula encontram-se visivelmente degradadas e não estão equipadas com as novas tecnologias da informação. A utilização do videoprojetor revelou-se bastante difícil, não por problemas em requisitá-lo, mas sim pelas janelas enormes e sem qualquer tipo de cortinas. O núcleo de estágio, em colaboração com a orientadora, tentou colmatar estas lacunas da melhor forma possível, para que as aulas decorressem de forma agradável e de modo a que houvesse sucesso no processo de ensinoaprendizagem. A minha colega de estágio foi a Margarida Alexandra dos Santos Oliveira de Nóbrega Gomes, aluna de Mestrado em Ensino do Português e de Língua 66 Estrangeira. Havia uma terceira colega, sobre a qual nunca obtivemos qualquer tipo de informação ou tentativa de contacto, o que atrasou o início das nossas práticas. A minha colega e eu tivemos um grande espírito de equipa, assente numa relação cordial de trabalho e de entreajuda. A nossa orientadora na escola foi a Dr.ª Delfina Sá e a nossa supervisora da FLUP foi a Dr.ª Andrea Rodríguez Iglesias. Além do início tardio da nossa prática, houve outro constrangimento, nomeadamente, a existência de blocos de 50 minutos, apenas. Calendarizamos as aulas a fim de termos práticas uma vez por semana. Obviamente que cumprimos os blocos necessários ao desenvolvimento da prática profissional, mas a planificação das aulas tornou-se bastante mais limitada devido ao facto de apenas podermos lecionar 50 minutos, contrastando com os anos anteriores e com a duração estabelecida na maioria das escolas, o que nos obrigou a realizar ajustes e não permitiu a realização de uma maior número de atividades. Contudo, sempre apostamos em atividades comunicativas, dado que a comunicação é o objetivo principal do processo de ensino-aprendizagem e, além disso, a nossa orientadora sempre nos guiou nesse sentido. 1.2. A TURMA A turma atribuída para a realização de práticas foi o 10.ºH, que era constituída por 24 alunos, 8 do sexo masculino e 16 do sexo feminino, com uma média de idades de 16 anos. Os alunos eram provenientes, na sua maioria, de um meio social bastante desfavorecido e apresentavam algumas dificuldades de concentração, o que exigia, da nossa parte, um esforço constante de motivação, o qual se revelou profícuo, pois, ao apresentarmos atividades lúdicas e comunicativas, os alunos participavam com maior empenho e interesse. Além disso, o facto de as aulas serem apenas de 50 minutos contribuiu para que as aulas fossem mais interessantes para os alunos, que apresentavam períodos de concentração bastante reduzidos. O que, para nós, professoras, se revelava como um constrangimento temporal, para os alunos funcionava como motivação extra, pois exigia que apresentássemos objetivos 67 bastante específicos e atividades mais apelativas, que funcionassem numa aula de 50 minutos. Em termos de comportamento, havia alguns elementos perturbadores e desinteressados, mas, na sua globalidade, a turma era razoável e apresentava bons resultados, apesar de haver uma falta de interesse generalizada, por parte dos encarregados de educação. 2. ATIVIDADES PRÁTICAS Considerando que o tema do meu relatório é «A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas», confesso que tive alguma dificuldade em saber o que aplicar em aula, dada a abrangência de temáticas relacionadas com o manual e a multiplicidade de tópicos passíveis de serem abordados. Por outro lado, considerei o tema extremamente interessante, dado que, nos últimos dois anos, assistimos à evolução na elaboração de manuais de editoras portuguesas. Neste aspeto, considero que tive sorte ao poder lecionar o nível de iniciação a uma turma de 10.º ano, visto que o manual adotado na escola era, precisamente, um dos novos projetos, nomeadamente, o Endirecto.com 1, da Areal Editores. O manual em questão é da autoria da Dr.ª Delfina Sá e da Dr.ª Luísa Pacheco, sendo que a primeira foi a minha orientadora de estágio. Neste sentido, considero que tive a sorte de ter ouvido, na primeira pessoa, as justificações metodológicas inerentes à escolha de determinadas atividades. As autoras elaboraram o manual numa perspetiva comunicativa e reflexiva. Por exemplo, reduziram ao mínimo a existência de atividades de escolha múltipla ou preenchimento de espaços e apostaram no fornecimento, em cada unidade, dos meios de expressão necessários à interação em situações da vida real, na integração das competências socioculturais e comunicativas e, obviamente, na proposta de uma tarefa no final de cada unidade. Além do mais, dispusemos de uma panóplia de recursos digitais que em muito facilitam a tarefa do professor. 68 Não posso deixar de realçar que, num contexto de prática pedagógica, apenas pude realizar algumas atividades retiradas de manuais, nomeadamente do Endirecto.com 1, da Areal Editores, e do Contigo.Es 10, da Porto Editora, visto que tive que apresentar, obviamente, materiais e atividades alternativos, próprios de um ano de estágio, já para não mencionar a redução da carga horária por aula, que me limitou a escolha de atividades. Tive oportunidade, no entanto, de assistir às aulas da minha orientadora, nas quais pude observar a colocação em prática de atividades do manual. Por conseguinte, passo a apresentar somente as atividades retiradas de manuais que coloquei em prática, dado que são as relevantes, no âmbito do presente relatório. Portanto, as aulas não se encontram sequencializadas cronologicamente. Aula n.º 2 Duração: 50 minutos Unidade didática 2: A describirse Atividade apresentada: Descrição psicológica Material utilizado: Imagem da família “Los Serrano” (Anexo 1), retirada do manual Contigo.es 10; Imagem dos signos do zodíaco e dos signos maia, retirados do manual Endirecto.com 1 (anexos 2 e 3, respetivamente) Descrição da atividade: - Projeção da imagem e revisão do vocabulário anteriormente trabalhado sobre a família em questão e sua descrição física; - Escrita no quadro do vocabulário relacionado com a descrição física; - Introdução do tema da descrição psicológica, questionando os alunos sobre o caráter das personagens, levando-os a fazer suposições; - Expansão vocabular para posterior descrição psicológica. 69 - Escrita da sua própria descrição psicológica num papel, de forma anónima, para que os colegas pudessem adivinhar de quem se tratava. Objetivos: - Inferir aspetos de caráter a partir de imagens; - Descrever-se psicologicamente; Observações: Optei por mesclar atividades de ambos os manuais, na medida em que a família Serrano é protagonista de uma série bastante famosa e divertida em Espanha, sendo os membros da família bastante expressivos e, consequentemente, motivadores. Como a minha colega de estágio já tinha utilizado o mesmo tópico para abordar o tema da família, apostei na utilização da mesma família como referência, dado que os alunos já estavam familiarizados com a família Serrano, tendo, inclusive, visionado excertos da série. A minha colega, anteriormente, optou pela visualização de um programa de TV. A compreensão oral pode desenvolver-se dentro e fora da aula. De facto, e como refere Caballero de Rodas (2001:267), «El aprendiz tiene cada vez más oportunidades en la “vida real” de estar en contacto con la LE: programas de TV y películas en versión original, canciones, juegos de ordenador, etc.». Portanto, a inclusão de uma atividade comunicativa deste género, de carácter «real», no manual, constitui uma mais-valia no âmbito da prática da compreensão oral como uma competência «ativa», até porque pode incentivar os alunos a visualizarem programas fora do contexto de sala de aula, caso se sintam motivados. Efetivamente, Beatriz Caballero de Rodas (2001) classifica a compreensão oral como uma competência «ativa», na medida em que o ouvinte tem que manter um estado de alerta para entender e interpretar com eficácia o conteúdo da mensagem que está a ser veiculada. Decidi, então, aproveitar os conhecimentos previamente adquiridos e retomar a mesma família como referência, dado que os alunos já possuíam alguns conhecimentos sobre o tema. Este revelou-se apelativo, tendo incrementado o seu vocabulário e, ao relacioná-lo com as características dos signos do zodíaco, foi possível realizar uma atividade de interação oral divertida, motivadora e comunicativa, dado que os alunos já possuíam conhecimentos suficientes para poderem exprimir-se. De facto, como refere Caballero de 70 Rodas (2001:265), «Las propuestas que se planteen en el aula deben tener muy en cuenta esta doble necesidad conocimiento-destreza», não esquecendo que a autora considera «destreza» como a capacidade de levar a cabo um processo de maneira eficaz. Além disso, o manual Endirecto.com 1 apresenta (cf Anexo 2) uma proposta de visualização de mais características zodiacais online, o que, normalmente, é do interesse das adolescentes, sobretudo. Já o anexo 3 integra o verbo «gustar», o qual já tinha sido abordado em aula, o que permitiu a prática do verbo em contexto comunicativo, bem como uma revisão de conteúdos já lecionados, o que vem ao encontro das palavras de Cunningsworth (1995:15) «Select coursebooks which will help to equip students to use language effectively for their own purpose.» Esta aula inclui alguns aspetos facilitadores do desenvolvimento da compreensão oral, que Beatriz Caballero de Rodas (2001:277) considera, como por exemplo: Crear un ambiente en el que los alumnos entiendan el interés y se sientan inclinados a utilizar la LE como lengua de comunicación (al menos en parte) en las actividades que realizan entre ellos – trabajo en parejas o en grupos - . Para ello se debe generar un ambiente en el grupo en el que los alumnos se sientan cómodos y libres de inhibiciones y miedos. Portanto, e tratando-se ainda de uma aula de início de 1º Período, a mesma permitiu aos alunos «quebrar o gelo», expondo um pouco das suas características psicológicas e conhecerem-se melhor. 71 Aula n.º 4 Duração: 50 minutos Unidade didática : Día a día Atividade apresentada: Anúncio publicitário a um robot que realiza tarefas domésticas Material utilizado: Imagem retirada do manual Endirecto.com 1 (anexo 4) Descrição da atividade: Escrita, em grupos de 3, de um anúncio publicitário, com eleição de um grupo vencedor. Objetivos: - Escrever um anúncio publicitário; - Aplicar vocabulário relacionado com as tarefas domésticas. Observações: Esta atividade foi uma das realizadas no final da unidade Día a día, que abordou os conteúdos das atividades diárias, bem como das tarefas domésticas. Para a realização desta atividade, os alunos, em aulas anteriores, trabalharam o vocabulário específico sobre o tema, incluindo ações e objetos de limpeza. Esta atividade permitiu a consolidação de conhecimentos, bem como o uso da imaginação e criatividade. Acrescentei, à atividade, a escolha de um nome para o robot e de um preço, para que os grupos pudessem trocar impressões entre si e decidir qual a proposta mais vantajosa. Enquanto que a atividade anterior se apresenta de cariz eminentemente oral, esta incide na comunicação escrita. Com efeito, e como refere Caballero de Rodas (2001:293), «La importancia de la comunicación oral en los currículos escolares no significa relegar la lengua escrita a un segundo término». Acrescentei um matiz lúdico à atividade, com a eleição de um vencedor e escolha de um nome para o robot, dado que a expressão escrita, por si mesma, é uma atividade «difícil» para os alunos, principalmente num nível de iniciação, daí também a opção pela realização da atividade em grupo. Foi possível constatar que os alunos apresentavam lacunas ao nível do vocabulário e não se revelaram extremamente criativos. Este facto pode relacionar-se com a tipologia mais usual de atividades presentes nos manuais 72 escolar, nomeadamente, a escrita para praticar o código, ou seja, a gramática e o vocabulário. Urge que os manuais incluam atividades de expressão de ideias. Neste âmbito, escrever no ato de aprendizagem de LE cobre duas finalidades claramente distintas. Como refere Caballero de Rodas (2001:311): escribir para aprender a expresar ideas y transmitir mensajes y escribir para aprender la lengua. De estas dos finalidades, si se observa la realidade del aula y los contenidos de los materiales didácticos y libros de texto, es la segunda la que más atención recibe. Por este motivo, tentei que a atividade se focasse na primeira finalidade, pois pretendi que os alunos, primeiramente, escrevessem para transmitir uma mensagem, partindo de um estímulo visual, nomeadamente, a imagem, e desenvolvessem, também, a sua criatividade. De facto, como refere Marta Sanz Pastor (1998:118), a propósito do prazer da escrita, «para aprender a escribir, también es imprescindible poner el acento en la creatividad, descubrir no sólo la necesidad – tan cuestionable en nuestros días – sino el placer de la escritura». O resultado da atividade foi bastante positivo, dado o seu caráter lúdico e competitivo. A atividade era direcionada, no sentido em que apresentava as perguntas «diz como é», «o que faz» e «que vantagens há em adquiri-lo». Além disso, o espírito de entreajuda presente na expressão escrita em grupo permitiu aos alunos com mais dificuldades acompanharem os colegas, aliando o prazer da escrita à finalidade de transmissão de uma mensagem, pois, como refere Cassany, D. (1999:18), a propósito do espírito de cooperação: El aprendiz puede escribir de modo cooperativo com otros compañeros. La escritura a cuatro o seis manos permite que cada alumno asuma responsabilidades o tareas complementarias en la gestión del texto (revisar la puntuación, buscar en el diccionario, oralizar en voz alta, etc.), lo cual facilita el control sobre toda la composición y permite que los aprendices se regulen entre sí, además de mostrarse distintas formas de resolver cuestiones concretas de composición. 73 Esta citação deixa no ar outro tipo de atividade, que não experimentei, mas que se revela bastante interessante, nomeadamente, o assumir de diferentes responsabilidades por parte dos alunos, no processo de composição. Não encontrei este tipo de atividades nos manuais que selecionei, mas considero que, sob um ponto de vista responsável e de autonomia no processo de ensino-aprendizagem, os manuais deveriam incluir atividades mais dinâmicas e concretas. À falta da presença desta tipologia de atividades em manual, o professor assume um papel preponderante na sua organização, mas seria uma questão pertinente na elaboração de atividades comunicativas nos manuais, de forma a resolver questões concretas de composição textual, como refere Cassany. No entanto, selecionei esta atividade, por duas razões. Em primeiro lugar, reforça o cariz de atividade de interação social, preconizado por Littlewood (1996), na medida em que os alunos devem ouvir os companheiros e selecionar um vencedor. Devem saber agir socialmente, respeitando a vez dos colegas e participar de forma pertinente. Apesar de não ter havido simulação ou jogo de papéis, com esta atividade, os alunos «han de intentar no sólo comunicarse de manera efectiva desde un punto de vista funcional, sino también adecuarse a las convenciones sociales que regulan cómo unos amigos se expresarían en esa situación» (Littlewood, 1996:41). Em segundo lugar, esta atividade permitiu, nas palavras de Caballero de Rodas (2001:311), «escribir para aprender a expresar ideas», apelando à criatividade dos alunos, o que normalmente não acontece nos manuais. Apesar da timidez revelada, esta atividade de manual permitiu aos alunos escrever para expressar ideias ao invés de praticar estruturalmente a língua. Além disso, ao nível da oralidade, os alunos, através desta atividade, tiveram que aplicar as microdestrezas perceptivo-motoras e de interação preconizadas por Caballero de Rodas (2001:282) e já referidas anteriormente. 80 Idealmente, poder-se-ia realizar a semana da gastronomia espanhola, em que os alunos tivessem que efetivamente pôr em prática estes conhecimentos e confecionassem, eles mesmos, os pratos. No entanto, as limitações existentes não nos permitiram desenvolver tal atividade. Porém, aquando da visita de estudo a Santiago de Compostela, os alunos puderam contatar com alguns pratos típicos e aplicar os seus conhecimentos, ao realizarem os pedidos de almoço. A realização da atividade anterior (aula número 11) também lhes permitiu adquirir um conhecimento cultural significativo, que puderam pôr em prática nesta visita de estudo. São estas aprendizagens que se revelam profícuas e significativas e, neste sentido, o manual apresenta propostas bastante mais próximas da realidade que até então tínhamos encontrado. Esta atividade em particular tinha como suporte lexical a atividade anterior, da aula 11, nomeadamente o vocabulário sobre tapas. Sendo um nível elementar, a atividade do manual poderia ter sido organizada como uma atividade de comunicação funcional de interpretação de informação (Littlewood, 1996), na qual os alunos teriam que escolher o que utilizariam, a partir de uma lista que poderia estar presente na atividade. Seria uma atividade de interpretação de informação, na qual «los estudantes no sólo han de analizar información sino también razonar, justificar y convencer para tomar una decisión común. Por consiguiente, proporcionan contexto para un abanico aún más amplio de funciones comunicativas». (Littlewood, 1996:36). Além disso, a atividade de simulação de ida às compras, conforme proposta na atividade do manual escolhida, permitiu que os alunos aplicassem as microdestrezas de interação para, nas palavras de Littlewood (1996:36): desarrollar sus destrezas con el fin de orientar la interacción en un plano interpersonal. Además, la ausencia de una sola respuesta correcta ofrece a los estudantes suficiente campo de actuación para expresar su propia individualidad por medio de la lengua extranjera, lo que frecuentemente origina un alto grado de implicación personal entre los participantes. Portanto, as atividades comunicativas selecionadas para esta aula aproximamse da realidade, devido ao seu cariz de interação social e de conteúdo significativo, o que demonstra que o manual vai-se aproximando, 81 gradualmente, do objetivo principal de desenvolver a competência comunicativa em situações significativas. Aula n.º 14 Duração: 50 minutos Unidade didática: Vamos a divertirnos Atividade apresentada: Análise contrastiva e conclusiva sobre os hábitos de diversão dos jovens espanhóis e sobre os seus próprios hábitos de diversão. Material utilizado: Encuesta do El País apresentada no manual Contigo.es 10, sobre os hábitos televisivos dos adolescentes espanhóis comparativamente aos seus. (Anexo 8) Descrição da atividade: Em grupos, os alunos analisaram um inquérito e, posteriormente, apresentaram conclusões sobre os seus próprios hábitos de lazer. Objetivos: - Interpretar inquéritos; - Expressar hábitos de lazer; - Expressar frequência; - Comparar hábitos culturais. Observações: Esta atividade revelou-se bastante eficaz e motivadora, na medida em que abordou um tema do interesse dos alunos, nomeadamente, as suas preferências de diversão e atividades de tempos livres. Devo realçar que, para alguns alunos, foi bastante difícil retirar conclusões em grupo. Como a atividade foi realizada em grupo, houve lugar à promoção um espírito de entreajuda, que levou à resolução eficaz do problema, mas é de salientar que os alunos, em grande parte, apresentam bastantes dificuldades de interpretação. 82 Atualmente, os manuais «incluyen una gama más amplia de actividades para promover el desarrollo de la comprensión lectora en la LE.» (Rodas, 2001:308). Estas atividades, segundo a mesma autora, devem ser analisadas de forma crítica antes da sua utilização, pois as mesmas devem refletir as motivações reais dos alunos para ler e suscitar o interesse pela leitura em LE. A atividade apresentada não se centra diretamente nos hábitos de leitura dos alunos, dadas as características da turma e o nível de iniciação que frequentavam. No entanto, sob a forma de inquérito, que se revela mais personalizado e simples de realizar, seria possível desenvolver um conjunto de atividades posteriores que incentivassem à leitura de pequenos contos, por exemplo, ou então de um debate sobre os hábitos dos adolescentes. Como refere Caballero de Rodas (2001:310), « (…) para favorecer el desarrollo de la lectura es esencial selecionar textos que sean del interés del lector y plantear tareas con un nível adecuado a sus capacidades cognitivas y a sus conocimientos del mundo y de la lengua.» Através da atividade selecionada, podemos inferir que os manuais estão a abrir caminhos no sentido de promover o desenvolvimento das capacidades de forma harmoniosa. Ainda não são suficientes, mas apresentam evoluções notórias relativamente aos manuais de há uns anos, apresentando atividades comunicativas mais significativas e do interesse dos alunos. Além desta atividade, também o manual Endirecto.com 1 apresenta, no âmbito deste tema, atividades de comunicação funcional e de interação social, como pedir um bilhete na estação, pedir informações no gabinete de turismo e seguir instruções de um mapa. No entanto, não me foi possível aplicá-las, dado o meu horário de aulas assistidas e seguimento da planificação da orientadora. Contudo, considero que são atividades interessantes e significativas para os alunos, com ilustrações apelativas, em contraste com o tradicional método estruturalista de compreensão e leitura e posterior desenvolvimento da competência gramatical descontextualizada. Como refere Perea (2004:591): podemos decir que el fin de las ilustraciones en los métodos comunicativos es facilitar al alumno la comprensión y aprendizaje de la lengua que estudia por un lado, y por otro, el hacer más ameno y entretenido los contenidos gramaticales 83 que tiene que estudiar. Esta última finalidad es muy importante para los manuales que siguen este método, ya que si el libro del alumno se presenta lleno de colorido, ilustraciones, dibujos, etc. el alumno se sentirá más motivado a estudiar el subjuntivo o la diferencia entre ser/estar que si está frente a un manual en donde lo único que encuentre sea ejercicio tras ejercicio sin ninguna ilustración. 84 CAPÍTULO III: REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES IMPLEMENTADAS No que se refere à análise de atividades postas em prática, retiradas do manual, realizei, em primeiro lugar, um pequeno inquérito de satisfação aos alunos, em que eles apenas selecionavam a opção «Gostei muito», «Gostei» ou «Não gostei». Num universo de 24 alunos, de uma turma de 10º ano nível iniciação, os alunos revelaram um elevado grau de satisfação. As opções mais votadas recaíram na produção textual e na elaboração do menu de um jantar. Numa consideração inicial, pensei que as atividades comunicativas de expressão oral, como a descrição psicológica, iriam revelar-se mais intimidatórias para os alunos, que normalmente têm alguma vergonha de se expor, nesta faixa etária. No entanto, tal consideração não se coaduna com os resultados expressos no inquérito abaixo. Podemos conjeturar que, ao preencher o inquérito por escrito, seja mais fácil responder que, de facto, gostaram, até porque se identificam com o tema, mas, em termos práticos, a maioria dos alunos demonstra pouco à-vontade, quando se trata de se expressarem oralmente, mesmo que se trate de um tema do seu interesse. A elaboração de um anúncio publicitário também não obteve o maior número de votos, o que pode exprimir alguma falta de criatividade e não pouca vontade de escrever, uma vez que os alunos revelaram preferência pela rotina diária e pela elaboração do jantar. Descrição Gostei muito Gostei Não gostei psicológica 20 4 0 Anúncio robot 18 4 2 Rotina diária 22 2 0 Jantar 23 1 0 Hábitos diversão 21 3 0 85 6 5 4 Série 1 3 Série 2 Série 3 2 1 0 Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4 Os alunos também foram questionados sobre a utilização do manual na sala de aula e, à questão «Consideras o manual importante na sala de aula?», responderam, na sua maioria, que sim. 25 20 15 Sim 10 Não 5 0 O manual é importante na sala de aula? Sentes-te motivado ao realizar atividades do manual? Deste breve, mas importante questionário, depreendemos que os alunos ainda sentem que o manual funciona como «âncora» da aula, na medida em que serve como compêndio de conteúdos e atividades. Todavia, os níveis de motivação são ligeiramente mais baixos, no que se refere à realização de 86 atividades do manual. Este último inquérito foi realizado no início do ano. No final do ano, teve lugar uma breve reflexão oral sobre as atividades realizadas retiradas dos manuais citados. Os alunos expressaram as suas opiniões, considerando o manual apelativo e referindo que, em termos comunicativos, o mesmo resultou de forma eficaz. Contudo, as suas atividades preferidas foram, sem dúvida, as atividades lúdicas e os jogos interativos, que utilizei noutras aulas. Ou seja, apesar de os manuais apresentarem uma evolução significativa em termos de atividades comunicativas e aproximação à realidade dos alunos, principalmente nestes últimos dois anos, conclui-se que tem de haver um equilíbrio entre a utilização do manual e outro tipo de atividades, mais lúdicas, no sentido de fomentar uma aprendizagem mais eficaz e motivadora para os alunos. Em segundo lugar, devo retirar conclusões para além dos gostos e preferências dos alunos. A motivação é, indubitavelmente, crucial, no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, relativamente às atividades de manuais que pude apresentar, não é possível verificar um desenvolvimento ao nível das microcompetências cognitivas. Poderíamos concluir que tal se deve ao nível de iniciação, mas é possível adequar o nível dos alunos ao desenvolvimento das microcompetências, que desenvolvem os processos de compreensão, expressão e interação. Passemos a exemplos concretos: no anexo 1, utilizado para a primeira atividade, poder-se-ia ter utilizado um jogo, tal como o «Quem é Quem», de forma a promover a interação oral e as microcompetências percetivo-motoras e de interação que Caballero de Rodas (2001) preconiza. Tomemos como outro exemplo o anexo 3. Ao invés de apresentar apenas a folha com as características zodiacais, poder-se-ia ter criado, à semelhança do que Littlewood (1996) preconiza, uma atividade de comunicação funcional, criando vazios de informação. Então, a atividade tornar-se-ia mais comunicativa, pois os alunos teriam que descobrir a informação que os colegas possuíam, partilhando e interpretando informação. Depois de efetuar um trabalho de pesquisa rigoroso, é possível criar uma panóplia de atividades comunicativas. Tanto os contributos de Littlewood, como de Beatriz Caballero de Rodas, entre outros, permitiram-me aferir que, apesar de notar evolução na qualidade dos manuais e recursos didáticos, é 87 necessário uma análise mais rigorosa e criteriosa aquando da conceção e elaboração dos mesmos, pelos seguintes motivos. Em primeiro lugar, os alunos não estão motivados para a aprendizagem nem gostam de manuais «pesados», com muitos textos. Tive a sorte de trabalhar com uma turma de nível iniciação, em que a parte lúdica foi bastante valorizada, mas, se tivermos em consideração as reais necessidades dos alunos, tal não é suficiente. Para servir um propósito comunicativo e eficaz, é necessário recorrer a um conjunto de recursos que nos permitam comunicar. Após o trabalho realizado e após a reflexão sobre as atividades implementadas, creio que seria de maior importância que os manuais valorizassem as microcompetências inerentes aos processos de compreensão e expressão, adequados ao seu nível de aprendizagem. Hoje em dia, assistimos à crescente importância dos mecanismos de coesão e coerência, dos processos fonéticos ou da entoação. É necessário que estes aspetos sejam incluídos na elaboração dos manuais para que os alunos possam «saber escutar» e não só «ouvir», para que saibam expressar-se com clareza e lógica, para que aprendam estratégias de leitura que lhes permitam, de facto, interpretar os significados e que aprendam a escrever de forma correta. Isto não ocorre apenas na aprendizagem de LE, acontece, também, na aprendizagem da sua língua materna. As dificuldades de interpretação e expressão são crescentes e, tendo em vista o desenvolvimento da competência comunicativa, urge trabalhar as microcompetências que lhe são inerentes. Concluindo, no início do ano, considerei que os manuais apresentaram uma evolução significativa e mantenho essa opinião. No entanto, longe de pretender a criação de um manual perfeito, concluo que, cada vez mais, o manual deve apresentar um conjunto de atividades comunicativas que permita, de facto, aos alunos, desenvolver as suas capacidades e não apenas armazenar informação. O manual deve ser apelativo, apresentar temas e grafismos do interesse dos alunos, tendo sempre presente que é necessário diversificar a tipologia de atividades apresentadas, no sentido de fazer com que os alunos, efetivamente, comuniquem e que a aprendizagem seja significativa. 88 CONCLUSÃO O tema do presente relatório, «A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas», bem como a sua elaboração, não constituíram tarefas fáceis para mim. Creio que, se tivesse elaborado este relatório há uns anos, iria, provavelmente, sentir frustração perante a desadequação entre os avanços tecnológicos e os manuais existentes. Considero que o processo de ensino-aprendizagem deve pautar-se pela introdução de materiais na sala de aula que permitam ao aluno desenvolver a sua própria aprendizagem de forma autónoma, ativa e em contextos situacionais o mais autênticos possível, colmatando as suas necessidades comunicativas. Neste sentido, e longe de haver o manual perfeito, creio que os manuais de Espanhol, nestes últimos dois anos, têm evoluído bastante a esse nível, proporcionando aos alunos uma aproximação à língua e à cultura, no âmbito dos descritores preconizados no QECR, no sentido de desenvolver a competência comunicativa. Apresentam, ainda, uma panóplia de recursos audiovisuais que podem ser utilizados e motivadores para os alunos. Considero, ainda que, à semelhança dos manuais de Inglês, a sua elaboração continuará a evoluir. A facilidade com que se acede a vídeos, canções, imagens e jogos online é incomparável, daí que se possa pensar que o manual perca importância, no contexto de ensinoaprendizagem e, neste sentido, o próprio tema do presente relatório, «A importância do manual no âmbito das atividades comunicativas» pode parecer ultrapassado. Todavia, não posso concordar com este facto, pois o manual, além de servir de suporte para o aluno, apresenta-se como um compêndio de informação bastante importante no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, é fundamental motivar os alunos para a sua utilização e apostar na conceção de manuais mais interessantes para os alunos, adequados ao seu nível de aprendizagem e correspondentes às suas necessidades comunicativas. Se considerarmos os manuais de língua inglesa, por exemplo, os mesmos já apresentam, no final do manual, compêndios de situações comunicativas e de atividades de comunicação funcional e interação social, preconizadas por Littlewood (1996), em trabalho de pares. Os manuais de 89 Espanhol evoluirão, certamente, nesse sentido, apresentando cada vez mais recursos propiciadores da comunicação. Ainda no âmbito do primeiro estágio realizado em 2001/2002, encontro diversas diferenças, relativamente ao uso do manual e das suas características. Em primeiro lugar, seria impensável utilizarmos o manual em aulas assistidas. No entanto, como lecionamos durante todo o ano letivo, os manuais foram bastante utilizados. Noto, sobretudo, evolução ao nível da qualidade de imagem e das tecnologias da informação. É interessante observar a dificuldade que constituía para nós, jovens estagiárias, utilizar um vídeo em VHS ou, com menor dificuldade, utilizar uma gravação em cassete. Em termos de imagens, o acetato era o meio privilegiado. Relativamente aos conteúdos dos manuais, ainda incidiam bastante sobre a gramática e apresentavam um cariz estruturalista. Foi nesse ano que se celebrou o Ano Europeu das Línguas e, a partir daí, ao longo desta década, houve uma grande evolução. Os alunos de hoje em dia desconhecem os acetatos, as cassetes e o VHS. Um outro aspeto a ser destacado diz respeito ao estágio, propriamente dito. Em termos comparativos, este estágio revelou-se totalmente diferente do primeiro estágio que realizei, no ano letivo de 2001/2002. Durante esse ano letivo, tive duas turmas a meu cargo, para além das duas turmas das orientadoras, visto que se tratou de um estágio bidisciplinar. Ora, esse estágio permitiu-nos um acompanhamento bastante mais próximo dos alunos e um conhecimento efetivo das suas capacidades e necessidades, bem como dos seus estados de espírito. Estávamos com os alunos todos os dias, o que nos permitia um contacto e uma preparação totalmente diferentes. Relativamente ao estágio monodisciplinar de espanhol, não posso afirmar que conheci a turma em profundidade, pois a nossa presença resumia-se a uma vez por semana, na turma da orientadora. Os conhecimentos sobre a turma que nos eram transmitidos advinham da orientadora ou do que depreendíamos das observações nas aulas assistidas. Se tiver em conta as observações diretas ao longo das aulas, dado que não fui responsável por nenhum momento de avaliação formal, posso afirmar que, apesar do contexto socioeconómico mais desfavorecido da turma em questão, os alunos revelaram gosto e interesse pelas atividades apresentadas, retiradas do manual ou sendo materiais didáticos alternativos. 96 Anexo 1 Imagem retirada da página 60 do manual Contigo.Es 10, da Porto Editora 97 Anexo 2 Página 42 do manual Endirecto.com 1, da Areal Editores 98 Anexo 3 Página 68 do manual Contigo.es 10, da Porto Editora 99 Anexo 4 Atividade retirada da página 60 do manual Endirecto.com 1, da Areal Editores 100 100 100 Anexo 5 Atividade retirada da página 67 do manual Endirecto.com 1, da Areal Editores 101 101 101 Anexo 6 Página 108 do manual Endirecto.com 1, da Areal Editores 102 102 102 Anexo 7 Atividade retirada da página 109 do manual Endirecto.com 1, da Areal Editores 103 103 103 Anexo 8 Atividade retirada das páginas 138, 139 e 151 do manual Contigo.es 10, da Porto Editora 104 105