Trabalho cooperativo - (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE
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F A C U L D A D E D E L E T R A S U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Célia Maria Alves de Sousa 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português e da Língua Estrangeira (variante de Espanhol) no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário Título da Dissertação Trabalho Cooperativo- (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Ano 2014 Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Coorientador: Doutora María del Pilar Nicolás Martínez Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Relatório Final para a obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português e da Língua Estrangeira (variante de Espanhol) no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário Título da Dissertação Trabalho Cooperativo- (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Célia Maria Alves de Sousa Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Coorientador: Doutora María del Pilar Nicolás Martínez julho de 2014
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Aos meus três filhotes (Pedro, Martim e Lourenço) cujos nascimentos e primeiros passos ocorreram no decurso do ciclo formativo que agora se metamorfoseia… IV
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE AGRADECIMENTOS Um agradecimento sincero a todos quantos comigo se cruzaram nesta caminhada e me alimentaram a força nos momentos de fraqueza para a conseguir levar a bom porto: Ao Professor Doutor Rogelio Ponce de León pela turbulência que conseguiu provocar no meu calcinado comodismo teórico-didático, pela sua orientação e compreensão; Aos meus professores da FLUP, nomeadamente à Dr.ª Pilar Nicolás e à Dr.ª Mónica Lorenzo pelo incentivo e pelo exemplo de profissionalismo e de paixão pela arte de ensinar; À Dr.ª Mirta dos Santos pelas sábias orientações oferecidas aquando da supervisão das aulas regidas; À Dr.ª Cristina Bessa, pelo humanismo e flexibilidade louváveis que me dedicou aquando da orientação do estágio profissional, atendendo ao meu estado avançado de gravidez e posterior parto; Ao meu marido, pelo incentivo, perseverança e companheirismo que me tem oferecido ao longo desta caminhada conjunta; Aos meus pais e sogros, sustentáculos de mais uma aventura pessoal e familiar, sempre presentes, principalmente nos momentos de mais exigência e de menos disponibilidade pessoal para os meus filhos; Às amigas Amélia Carvalho e Montserrat Álvarez, pelo exemplo de altruísmo e pela amizade gratuita. A todos, o meu bem-hajam! V
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE (…) De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que haya aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo. (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006:7) VI
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE RESUMO À luz da vigente Lei de Bases do Sistema Educativo Português – LBSEP (2005), os princípios organizativos da ação da Escola deverão incidir sobre a preparação holística, a maturação da personalidade de cada indivíduo e a aquisição de conhecimentos formais e procedimentais (no que concerne principalmente à responsabilidade, à autonomia, à solidariedade e à cooperação à escala internacional, ao “espírito crítico democrático e pluralista”, ao respeito pelas ideias de outrem e à abertura ao diálogo), no sentido de potenciar o desenvolvimento de “atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos vínculos familiares, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante” (LBSEP, art.3, cap.I). Despertos para essa complexa missão pedagógica, pretendemos contribuir para a urgente reflexão sobre a eficácia das metodologias de ensino-aprendizagem, defendendo a pertinência da implementação do Trabalho Cooperativo em contexto educativo, nomeadamente no que concerne à salvaguarda e potencialização da diversidade e da heterogeneidade do público estudantil, além da otimização do treino das competências sociais, comunicativas e cognitivas, tão necessárias ao desempenho do aluno - indivíduo (perspetivado de forma holística, enquanto agente social, aprendente autónomo e falante intercultural) no mundo globalizado e competitivo. A finalidade do presente trabalho é partilhar o resultado de uma modesta investigação sobre o tema (quer no que concerne aos pressupostos teóricos que alicerçam a opção metodológica supramencionada, quer em termos de propostas práticas de dinâmicas de grupo promovidas em contexto real de aprendizagem, no decurso do ano de estágio profissional) assente em três questões geradoras: 1) quais os principais fundamentos teóricos que sustentam uma maior adequação do trabalho cooperativo às exigências do atual modelo de Escola plural e de Sociedade globalizada, quando comparado com os que influem nos processos de aprendizagem Individualista e Competitiva?; 2) a que linhas orientadoras e a que componentes se deverá atender para conseguir, com êxito, implementar o trabalho cooperativo (TC) na aula de idiomas?; 3) é possível implementar dinâmicas pontuais de trabalho cooperativo em turmas do ensino secundário sem essa rotina e nas quais a convivência professora estagiária-aluno seja esporádica e pouco aprofundada? A par da atualização teórica, procedeu-se à implementação prática de algumas dinâmicas de trabalho em grupos cooperativos, em quatro turmas do ensino secundário (três do ensino regular e uma do profissional) da Escola Secundária de Paços de Ferreira, inspiradas nas dinâmicas cooperativas consultadas, com especial relevo: da Co-op-Co-op, de Spencer Kagan; da Controvérsia Académica e da proposta denominada Parejas de escritura y edición cooperativas, veiculadas pelos irmãos Johnson; da técnica dos GI-Grupos de Investigação, de Sharan. Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa, Interdependência, Heterogeneidade, Dinâmicas de Grupo. VII
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE ABSTRACT Having in mind the current Portuguese General Law of Education (PGLE; 2005), the organizing principles of School action should focus on the holistic preparation and personality mat urity of each individual and the acquisition of formal and procedural knowledge (particularly in what concerns responsibility, autonomy, solidarity and cooperation at international level, “democratic and pluralistic critical spirit”, the respect for other people’s ideas and openness to dialogue), in order to potentiate the development of “positive attitudes and habits of relationship and cooperation, both in terms of family ties and in the conscientious and responsible intervention in the surrounding reality” (PGLE, art.3, chapter I). Aware of this complex pedagogic mission, this paper aims at contributing to the urgent reflection on the efficacy of the teaching -learning methodologies, defending the relevance of the implementation of cooperative work in the educational context, namely in relation to safeguarding and enhancing student’s diversity and heterogeneity, along with the optimization of social, communicative and cognitive competences, that are so vital to the student-individual performance (in a holistic perspective, considered as a social agent, autonomous learner and intercultural speaker) in a globalized and competitive world. Its aim is to show the result of a modest investigation made about the theme (both in what concerns the theoretical basis that support the above mentioned methodological perspective, and in terms of practical proposals of group dynamics promoted in real learning context, during the traineeship year) and based in three generating questions: 1) which are the main fundamental theoretical principles that support a greater adaption of cooperative work to the demands of the current model of a plural School and a globalized society, when compared with those which influence the individual and competitive learning processes?; 2) which guidelines and which components should one follow to successfully implement cooperative work (CW) in a language class?; 3) is it possible to implement sporadic cooperative work dynamics in secondary school classes without that routine and when the relation teacher-student is sporadic and superficial? Along with the literature review, we have undertaken a practical implementation of some of the cooperative group work dynamics, in four classes (three from regular teaching and one from the vocational area) in the secondary school of Paços de Ferreira, inspired in the cooperative dynamics here analyzed, with special emphasis in: Co-op-Co-op, from Spencer Kagan; from Academic Controversy and the so-called proposal Cooperative Writing and Edition Groups, from the Johnson brothers; GI-Investigation Groups, from Sharan. Keywords: Cooperative Learning, Interdependence, Heterogeneity, Group Dynamics. VIII
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE RESUMEN Algunos de los principales principios organizativos de la acción de la Escuela, conforme la Ley de Bases del Sistema Educativo Portugués en vigor (LBSEP (2005), se relacionan: a) con la preparación holística y la madurez de la personalidad de cada individuo; b) con la adquisición de conocimientos formales y procedimentales (en lo que respecta principalmente a la responsabilidad, autonomía, solidaridad y cooperación a escala internacional, al “espíritu crítico democrático y pluralista”, al respeto por las ideas de los demás y a la abertura al diálogo), en el sentido de potenciar el desarrollo de “actitudes y hábitos positivos de relación y cooperación, tanto en el ámbito de sus vínculos familiares, como en el de la intervención consciente y responsable en la realidad circundante” (LBSEP, art.3, cap. I). Atentos a esta compleja misión pedagógica, pretendemos contribuir a una reflexión urgente sobre la eficacia de las metodologías de enseñanza-aprendizaje, defendiendo la pertinencia de la implementación del Trabajo Cooperativo en contexto educativo, especialmente cuando pretendemos salvaguardar y potenciar la diversidad y la heterogeneidad del público estudiantil, además de optimizar la práctica de las competencias sociales, comunicativas y cognitivas, tan necesarias para el desempeño del aluno - individuo (considerado de forma holística, como agente social, aprendiente autónomo y hablante intercultural) en el mundo globalizado y competitivo, en el que vivimos. La finalidad de este trabajo es compartir el resultado de una modesta investigación sobre el tema (tanto lo que hace referencia a los presupuestos teóricos que fundamentan la opción metodológica anteriormente mencionada, como a las propuestas prácticas de dinámica de grupo promovidas en contexto real de aprendizaje, durante el año de prácticas) cuya base radica en: 1) conocer cuáles son (serían/serán) los principales fundamentos teóricos que sustentan una mayor adecuación del trabajo cooperativo a las exigencias del actual modelo de Escuela plural y de Sociedad globalizada, si lo comparamos con los que influyen los procesos de aprendizaje individualista y competitiva; 2) descubrir las líneas orientadoras y qué componentes debemos atender para conseguir, con éxito, implementar el trabajo cooperativo (TC) en la clase de lengua extranjera; 3) averiguar si es posible implementar dinámicas puntuales de trabajo cooperativo en la enseñanza secundaria sin dicha rutina, teniendo en cuenta que la convivencia de la profesora en prácticas con los alumnos fue esporádica y poco profunda. Simultáneamente a la actualización teórica, se implementaron prácticas de algunas dinámicas de trabajo en grupos cooperativos, en cuatro clases pertenecientes a la enseñanza secundaria (tres de la enseñanza regular y una de la profesional) de la Escola Secundária de Paços de Ferreira, inspiradas en las dinámicas cooperativas consultadas, especialmente: la Coop-Co-op, de Spencer Kagan; la Controvérsia Académica y la propuesta denominada Parejas de escritura y edición cooperativas, vehiculadas por los hermanos Johnson; la técnica de los GI- Grupos de Investigación, de Sharan. Palabras clave: Aprendizaje Cooperativo, Interdependencia, Heterogeneidad, Dinámicas de Grupo. IX
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 4 desviantes dos requeridos pelo contexto de ensino-aprendizagem (como tão frequentemente nos deparamos). A alternância nas formas de trabalhar, a preparação prévia conjunta das tarefas de aprendizagem, a partilha de resultados, a corresponsabilização nos resultados, a entreajuda, a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliações já eram práticas frequentes na nossa atuação docente uma vez que são algumas das dinâmicas potenciadoras de sucesso e de responsabilização das e pelas aprendizagens, além de ajudarem na salvaguarda de um ritmo benéfico da aula (Richards & Lockhart, 1998). Porém, atendendo à experiência com grupos díspares e à reciclagem teórica proporcionada pela frequência do curso de MEPLE, resolvemos encetar um estudo mais minucioso sobre o trabalho cooperativo, uma vez que, na nossa opinião, as vantagens desta forma de trabalho suplantam as dificuldades ou os inconvenientes que daí possam advir. c) Objetivo do estudo O nosso objetivo foi desenvolver competências pessoais e profissionais capazes de contribuir para o crescimento individual dos nossos alunos, seguindo as premissas emanadas da Recomendação do Parlamento Europeu (2006) relativas às competências essenciais (sociais e cognitivas) para a aprendizagem ao longo da vida, através do trabalho em cooperação. “De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que haya aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo”. (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006:7)
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 5 d) Questões geradoras Na base no presente trabalho de investigação, estiveram três questões geradoras, a saber: 1) Quais os principais fundamentos teóricos que sustentam uma maior adequação do trabalho cooperativo às exigências do atual modelo de Escola plural e de Sociedade globalizada, quando comparado com os que influem nos processos de aprendizagem individualista e competitiva? 2) A que linhas orientadoras e a que elementos se deverá atender para conseguir, com êxito, implementar o trabalho cooperativo (TC) na aula de idiomas? 3) Como implementar dinâmicas pontuais de trabalho cooperativo em turmas do ensino secundário, cuja relação professora estagiária-aluno seja esporádico e pouco aprofundado? e) Constrangimentos do estudo de campo As dinâmicas de grupo, partilhadas no segundo capítulo, revestiram um carácter mais breve do que aquele que seria mais adequado à abordagem das várias opções apresentadas pela aprendizagem cooperativa, daí o título do presente trabalho de investigação remeter simplesmente para o Trabalho cooperativo- (variedade de) dinâmicas de grupo cooperativo. No mesmo sentido, a recolha de dados avaliativos dos alunos é ainda muito rudimentar. Contribuíram para tais aspetos alguns condicionalismos intrínsecos ao contexto da experimentação, aos quais se deverá atender aquando da leitura das mesmas, a saber: a rotatividade da intervenção pedagógica pelas quatro turmas (facto que condicionou o conhecimento mútuo dos intervenientes – docente e alunos - e, logo, a implementação de planos de trabalho mais duradouros e a recolha de dados avaliativos concretos e individualizados); a significativa distância temporal entre unidades didáticas e o caráter estanque das mesmas; a natureza experimental das dinâmicas cooperativas dinamizadas. f) Organização do trabalho de investigação Formuladas as questões geradoras, partiu-se para a investigação propriamente dita da qual o presente documento dá testemunho. Assim, no primeiro capítulo do trabalho de investigação, faremos um enquadramento teórico do trabalho cooperativo. Deste modo, referir-nos-emos sumariamente aos princípios teóricos inerentes à abordagem tradicional do processo de ensino -
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 6 aprendizagem como trampolim para a reflexão sobre os postulados teóricos que sustentam a aprendizagem cooperativa. Neste contexto, após uma reflexão sobre o conceito de aprendizagem cooperativa, analisaremos algumas das variáveis a atender aquando da implementação da metodologia de trabalho cooperativo, tais como: os papéis desempenhados pelo professor e pelo aluno; os critérios a atender na formação de grupos cooperativos; a avaliação do trabalho e do desempenho dos alunos. Terminaremos o capítulo com a apresentação de algumas propostas de trabalho cooperativo (cuja eficácia é comprovada por alguns investigadores consagrados nesta matéria) e com a reflexão sobre as vantagens e as desvantagens atribuídas à mesma abordagem metodológica. No segundo capítulo, mais vocacionado para a componente prática das considerações teóricas desenvolvidas no capítulo precedente, partilharemos as reflexões decorrentes do estudo e análise de dinâmicas de trabalho cooperativo por nós dinamizadas nas aulas de ELE, na Escola Secundária de Paços de Ferreira, no âmbito do ano de estágio pedagógico, no sentido de aferir potencialidades e debilidades do trabalho realizado, apontando, sempre que possível, hipóteses de melhoria. No decurso da investigação, a título meramente ilustrativo, foram colhidas as opiniões de alguns docentes relativamente ao tema, das quais se teceram algumas conclusões apresentadas no final da presente dissertação.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 7 “La respuesta educativa a la diversidad plantea al profesorado y a la escuela la necesidad de considerar estrategias organizativas y didácticas para abordar necesidades e intereses diferentes y peculiares intensidades de esfuerzos requeridos por cada alumno y alumna en concreto”. (Sanches, 1994:106) CAPÍTULO I – TRABALHO COOPERATIVO: ENQUADRAMENTO TEÓRICO Aludida já na introdução do presente trabalho, a Recomendação do Parlamento Europeu (2006) advoga a necessidade de munir o cidadão europeu de capacidades promotoras de autonomia no estudo contínuo ao longo da vida, de autodisciplina e de visão para auto e coavaliar o desempenho próprio e alheio, num clima de entreajuda positivo e de partilha de conhecimento, capaz de lidar e fazer face a um mundo em constante mudança. Aliás, esta defesa da formação holística do indivíduo é veiculada já no boletim Delors, publicado pela UNESCO em 1996, citado por Molina Bajo (2009), onde se apontam os princípios sobre os quais deveria assentar a Educação do século XXI: a) o do aprender a aprender e a conhecer (relativo à aprendizagem ao longo da vida); b) o do aprender a fazer (enfatizando a importância não só das habilidades profissionais, mas também das sociais e pessoais, capazes de permitir a adaptação individual às múltiplas situações do quotidiano); c) o do aprender a ser (autónomo, consciente e responsável); d) o do aprender a conviver e a trabalhar em equipa (gerindo conflitos, respeitando e acolhendo a opinião alheia num clima de abertu ra relativamente à diferença). Note-se que inclusive o próprio Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) orienta o “ensino” e a “avaliação” das línguas vivas no sentido de uma “abordagem …orientada para a ação”, encarando “o utilizador e o aprendente” como “atores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de atuação específico” (QECR, 2001: 29). Recordamos que os mesmos princípios orientadores estão definidos no Programa (oficial e em vigor) de Espanhol, homologado em 2002, da autoria do Ministério da Educação Português, segundo o qual o ensino desta língua estrangeira, seguindo o “paradigma metodológico comunicativo”, deverá coadjuvar no “crescimento holístico do indivíduo”, através de “práticas pedagógicas orientadas para a ação” que
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 8 assentem o seu enfoque na valorização dos “processos e as atitudes”, na “negociação de processos e produtos”, na promoção da reflexão, no “respeito pelas outras formas de pensar e atuar”, na “educação para a cidadania” democrática (“pelo apelo à participação ativa no trabalho da aula”, pelo respeito e “valorização do outro”, pela responsabilização pela própria aprendizagem), com as finalidades de: favorecer o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural, através do confronto com a língua estrangeira e com as culturas por ela veiculadas; promover o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas, socioafetivas e estético-culturais; favorecer a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia; fomentar uma dinâmica intelectual que não se confine à escola nem ao tempo presente, facultando processos de aprender a aprender e criando condições que despertem o gosto por uma atualização permanente de conhecimentos; promover a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interação social, como forma de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido da entreajuda, a cooperação, a solidariedade e a consciência da cidadania; promover o desenvolvimento da consciência de cidadania europeia, a nível individual e coletivo. Programa (oficial) de Espanhol (Ministério da Educação, 2002: 3-4) Equacionada a exequibilidade prática dos princípios orientadores da “educação para a ação”, parece-nos pertinente a partilha e análise de dados recolhidos por dois instrumentos de trabalho direcionados para o ensino superior e para a inserção profissional dos licenciados, a saber: a) a “Classificação das Competências Genéricas”, apresentada no Projeto Tuning (2003), documento de referência pedagógico-metodológica relativo à aferição das reformas do ensino superior decorrentes do Processo de Bolonha; b) o relatório Reflex de junho de 2007, emanado do Observatorio de Inserción Laboral de ANECA - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, de Madrid, intitulado “El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento”). Assim, o Projeto Tuning (2003), o qual tinha “como meta identificar e trocar informações, aprimorando a colaboração entre as instituições de educação superior, em prol do desenvolvimento da qualidade, efetividade e transparência do processo” (que envolveu académicos e responsáveis de educação superior da América Latina e da Europa, incluindo de Portugal),
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 9 apontava dois tipos de competências que compunham as competências profissionais: as genéricas (transversais) e as específicas de cada perfil profissional, valorizando de sobremaneira as primeiras, apresentadas de forma tripartida segundo a natureza das mesmas: Figura 1- Classificação das competências genéricas a desenvolver no Ensino Superior, segundo o Projeto Tuning (2003) Competências genéricas a desenvolver no Ensino Superior Instrumentais Interpessoais Sistémicas Capacidade de análise e síntese; Capacidade de organizar e planificar; Conhecimentos gerais básicos; Conhecimentos gerais básicos da profissão; Comunicação oral e escrita em língua materna; Conhecimento de uma segunda língua; Habilidades básicas no manejo do computador; Habilidades de gestão da informação; Resolução de problemas; Tomada de decisões. Capacidade crítica e autocrítica; Trabalho em equipa; Habilidades interpessoais; Capacidade de trabalhar numa equipa interdisciplinar; Capacidade para se comunicar com especialistas de outras áreas; Apreço pela diversidade e pela multiculturalidade; Habilidade para trabalhar num contexto internacional; Compromisso ético. Capacidade de aplicar os conhecimentos à prática; Habilidades de investigação; Capacidade de aprender; Capacidade de se adaptar a situações novas; Capacidade de gerar novas ideias (criatividade); Liderança; Conhecimento da cultura e dos costumes de outros países; Habilidade para trabalhar de forma autónoma; Desenho e gestão de projetos; Iniciativa e espírito empreendedor; Preocupação com a qualidade; Motivação para o sucesso. Fonte: Própria, adaptado de Projeto Tunning (2003). Não é recente a referência à necessidade de implementar e incrementar o trabalho em equipa, tanto em termos profissionais como escolares. Aliás, é significativa a consciencialização das vantagens desta metodologia de trabalho, principalmente com o intuito de adaptar as exigências e as competências do microcosmos Escola às requeridas pelo macrocosmos Sociedade. Todavia, a verdade é que naquele a implementação do trabalho cooperativo tarda em se fazer notar, enquanto neste, fruto das exigências sociais, os exemplos proliferam. A comprovar a importância do desenvolvimento das competências interpessoais e sistémicas na formação do indivíduo, no mundo laboral e na sociedade do conhecimento, facilitado de sobremaneira pela aprendizagem plurilinguística e pela consequente construção da competência comunicativa (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, 2001), observa-se o resultado do relatório Reflex de junho de 2007, submetido a indivíduos possuidores de grau académico superior e a empregadores pelo Observatorio de Inserción Laboral de ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) - Madrid, intitulado “El profesional
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 10 flexible en la Sociedad del Conocimiento”, segundo o qual o trabalho em equipa surge como uma das competências essenciais exigidas no mundo laboral, daí a necessidade de ser otimizada aquando do período de formação, muito embora os empregadores continuem a considerar muito deficitária a preparação dos seus profissionais neste domínio. Figura 2- Valoração das Competências Genéricas, segundo Graduados e Empregadores Importância atribuída às competências genéricas Comparação entre graduados e empregadores Graduados (2) Habilidade para trabalhar de forma autónoma (2) Habilidades de investigação (1) Habilidades básicas no manejo do computador (1) Capacidade de organizar e planificar Empregadores (3) Compromisso ético (3) Capacidade de trabalhar numa equipa interdisciplinar (3) Trabalho em equipa (2) Iniciativa e espírito empreendedor Legenda: (1) Competências instrumentais (2) Competências sistémicas (3) Competências interpessoais Fonte: Própria, adaptado do relatório Reflex (2007) da ANECA - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Desta forma, o microcosmos Escola não se pode abstrair das exigências do macrocosmos Sociedade. Assim, reclama-se a preparação atempada e holística das competências genéricas dos indivíduos, logo aquando do contacto formal da criança com o sistema educativo, contribuindo para a preparação e para a formação integral da mesma enquanto ser único e, simultaneamente, parte integrante da sociedade. Antes de mais, na nossa opinião (e atendendo à nossa experiência docente), este atraso ou adiamento dever-se-á a uma relutância de mudança de mentalidades uma vez que o estigma do paradigma tradicional de ensino teima em subsistir, quanto mais não seja pela comodidade da im itação de padrões de atuação, quer por professores, quer por alunos (perscrutem -se, por exemplo, os resultados de algumas investigações como as encetadas por Jacobs [1996], Jacobs e Hall [1994], relembradas por Lira [2004], segundo os quais uma parte significativa de alunos
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 11 submetidos a “una educación tradicional centrada en el professor […], no suelen aceptar bien el cambio de una metodología tradicional y estructuralista a outra cooperativa dirigida a ellos, porque esa autonomia la interpretan como una supresión de responsabilidade por parte del professor”). Tam bém, no nosso caso particular, ao longo da experimentação encetada no ano de estágio, nos defrontamos com tais reações e, só com um planeamento muito bem definido e pormenorizado, uma monitorização atenta e uma avaliação partilhada e esclarecida conseguimos cativar os grupos para a tipologia de trabalho cooperativo. Notava Tinajas Ruiz (2008:1), relativamente à realidade escolar espanhola, que “al menos un 20% del alumnado entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículum escolar ”. A verdade é que a situação dos alunos lusos, apesar do zelo das sucessivas políticas de educação, não difere muito da acima descrita. Suportados por bibliografia afim, atrever-nos-emos a considerar que, possivelmente, a debilidade do ensino não estará no currículo, nem nos profissionais do setor, mas na metodologia de ensino-aprendizagem adotada. E a solução passará, a nosso ver, pelo repensar das estratégias pedagógicas e pela rentabilização das potencialidades de algumas delas, como é o caso das definidas por Guerrero e Terrones (2003), sobre a aprendizagem: baseada em problemas, por projetos, cooperativa, por investigação, por discussão ou debate, por indução. Incidiremos o nosso estudo sobre algumas dessas técnicas de trabalho: as da aprendizagem cooperativa. 1. Fundamentos teóricos que sustentam a adequação do trabalho cooperativo ao ensino-aprendizagem Como resposta à primeira das três questões geradoras, a saber “Quais os principais fundamentos teóricos que sustentam uma maior adequação do trabalho cooperativo às exigências do atual modelo de Escola plural e de Sociedade globalizada, quando comparado com os que influem nos processos de aprendizagem individualista e competitiva?”, quisemos apurar algumas das características que demarcam a aprendizagem tradicional (de natureza individualista e competitiva – criticada inclusive na literatura portuguesa, como exemplificado com o romance queirosiano Os Maias) da cooperativa e a opinião de alguns teorizadores a respeito do que consideram ser a estrutura de ensino-aprendizagem mais adequada.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 12 1.a) Princípios da aprendizagem tradicional De acordo com o artigo Aprendizaje cooperativo: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?: propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009), à luz do ensino tradicional, o processo de ensinoaprendizagem encontra-se assente em três pilares ou princípios básicos: a individualidade, a homogeneidade, a passividade. Quer isto dizer que o treino de competências é encarado como um processo individual independente do grupo no qual o aluno está inserido. Desta forma, cada indivíduo depende unicamente das características cognitivas individuais para progredir nas aprendizagens, desvalorizando-se qualquer fator afetivo nessa escalada. Aliás, o recurso a ajudas, quer dos companheiros, quer do próprio professor é encarado como sinal de fraqueza ou de limitação, e a própria interação, em contexto de sala de aula, é vista como fator de desestabilização. Nesta abordagem, a heterogeneidade decorrente das particularidades individuais (físicas, psicológicas, religiosos, étnicas,…) não são valorizadas nem transformadas em mais-valias para o grupo-turma, uma vez que se trabalha com e para o alunomodelo, aquele que, em determinada faixa etária, tem uma capacidade intelectual homogénea, quantificável e um ritmo de aprendizagem expectável. O esquema de ensino assume o seu foco no profissional de educação e não no discente: começa com a exposição dos conteúdos ou conceitos, uniformemente horizontalizada, a cargo do docente; segue-se a memorização do exposto por parte do aluno; culmina na demonstração dos conteúdos memorizados (sob forma oral ou escrita) sobre a qual recai a consequência final - a avaliação. No fundo, “el docente es el que realmente aprende: consulta las fuentes, escoge la información relevante, la resume, la prepara para hacer una exposición oral, la explica, responde preguntas, etc” (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009: 3), uma vez que ao aluno apenas cabe a missão de memorizar e não procurar informação, interpretar dados e construir conhecimento com vista à consecução de objetivos concretos e de metas precisas de aprendizagem. Neste contexto, a dependência do manual é quase exclusiva. A magia da descoberta e do conhecimento procurado e interpretado é aniquilada pelo saber construído e apresentado como estanque e completo. É inegável a comodidade que tal metodologia de trabalho oferece quer ao docente quer ao aluno. Basta folhear e o conhecimento surge…
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 13 Refletindo sobre as questões da aprendizagem numa perspetiva diacrónica, os irmãos Johnson (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b), constataram que, no modelo de escola atual, é possível observar a coexistência de três vias possíveis de aprendizagem definidos pelo modelo de interação entre os indivíduos: através da competiçãocada aluno tenta ser melhor que o outro, como se o sucesso de cada um implicasse o fracasso dos demais colegas de trabalho, daí ser notória a interdependência negativa no alcance dos objetivos; segundo Johnson, Johnson e Holubec, “só há êxito na aprendizagem se houver fracasso dos colegas”, constatando que esta via de aprendizagem continua a ser a mais usual no contexto educativo (Johnson, Johnson & Holubec, 1999b); através do individualismo-o trabalho é todo individual, sem qualquer interferência da ação dos demais, na consecução de objetivos também eles individuais; está também excluída, neste modelo, a partilha de materiais, os quais são trabalhados segundo o ritmo de aprendizagem de cada um, daí a avaliação recair sobre o desempenho individual; no fundo, “o sucesso individual é independente dos d emais” (Johnson & Holubec,1999b); através da cooperação- o trabalho é encetado “em conjunto para atingir objetivos partilhados” (Johnson, Johnson & Holubec, 1999b:4). Recorre-se ao uso de pequenos grupos de trabalho com o objetivo de melhorar a aprendizagem de cada um dos seus elementos e do grupo, no seu todo, segundo o lema “Salvamo-nos em conjunto ou afundamo-nos juntos”, num clima de interdependência positiva. 1.b) Principais postulados teóricos que sustentam a opção metodológica do trabalho cooperativo Na ânsia de contrapor aos pressupostos teóricos que subjazem à abordagem tradicional do ensino-aprendizagem, destacamos oito postulados teóricos (os sete primeiros avançados pelo Laboratorio de Innovación Educativa (2009); o oitavo, de seleção própria) que, a nosso ver, muito contribuem para a defesa das vantagens do trabalho cooperativo: a Teoria Sociocultural, de Vygotsky; a Teoria Genética, de
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 20 testes psicométricos conhecidos como teste de QI) defendendo a multiplicidade de inteligências humanas (pelo menos, oito: a verbal -linguística, a lógico-matemática, a corporal-quinésica, a espácio-visual, a musical, a interpessoal, a intrapessoal e a naturalista), com particularidades decorrentes de habilidades cognitivas individuais, e que, ao longo do desenvolvimento humano, sofrem influência do meio e do contexto no qual cada ser humano está inserido (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009). Figura 3- Inteligências Múltiplas, de Gardner Naturalista Corporal- Cinestésica Verbal- Linguística Intrapessoal Inteligência Humana Lógico- Matemática Interpessoal Visualespacial Musical Fonte: Própria, adaptado de Aprendizaje cooperativo: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?: propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula, Laboratorio de Innovación Educativa (2009:13) Neste contexto, o papel do docente dever-se-ia centrar no estímulo das inteligências individuais de cada aluno (e não apenas enfatizar as intel igências linguística e lógico-matemática sobre as quais continua a recair a maior atenção do atual sistema de ensino-aprendizagem) propiciando ao discente a oportunidade de viver experiências cristalizantes (reconhecendo habilidades pessoais em determinada área, o aluno sentir-se-á mais seguro em si mesmo e nas suas capacidades) e evitando a frustração paralisante que decorre da constatação da falta ou da fraqueza de uma das inteligências pessoais (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009).
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 21 Figura 4- Descrição das oito inteligências de Gardner Fonte: Aprendizaje cooperativo: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?: propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula, Laboratorio de Innovación Educativa (2009:14) Figura 5- Definição das oito inteligências de Gardner Fonte: Aprendizaje cooperativo: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?: propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula, Laboratorio de Innovación Educativa (2009:14)
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 22 O trabalho cooperativo desenvolve, então, a inteligência interpessoal, visto, em interação, o aluno experimentar “ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones positivas con los demás, trabajar en equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido, comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo…” (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009:15). Além disso, promove o desenvolvimento das demais inteligências pois oferece ao aluno a oportunidade de conhecer experiências de aprendizagem diferentes das suas, ao seu ritmo, sob orientação ou supervisão dos seus pares e do professor (caso necessário) e disponibiliza novos e mais variados dados objeto de avaliação (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009). 7º Postulado-Condutismo Entendidos o comportamento, a construção da personalidade e o desenvolvimento humano como influenciados e modelados pelo meio, segundo o paradigma pavloviano de estímulo-resposta, à luz do behaviorismo clássico de Watson, estimulando a aprendizagem e, consequentemente, proporcionando sucesso escolar, o trabalho cooperativo mantem-se conforme aos preceitos do Condutismo, uma vez que fortalece a aquisição de condutas favoráveis à estruturação cognitiva e d ebilita outras menos positivas (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009). 8º Postulado- A Psicologia Cognitiva de Bruner Outros dos contributos teóricos que sustentam a adequação do trabalho cooperativo na sala de aula provêm do psicólogo americano Jerome Seymour Bruner, autor da designação de andamiaje atrás mencionado aquando da apresentação dos preceitos da Teoria Sociocultural de Vygotsky. Para este teorizador, o aluno é encarado como participante ativo no processo de desenvolvimento do conhecimento, sendo este potenciado pelas experiências pessoais e pelos contextos em que ocorre, construído com base em conhecimentos prévios (não apenas com recurso à memorização), num movimento em espiral. Defendia a aprendizagem construída em grupos de aprendizagem cuja dinâmica de trabalho se deveria aproximar do exercício colaborativo do mundo exterior (Bruner, 1997).
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 23 1.c. Opinião de alguns teorizadores a respeito da estrutura de ensinoaprendizagem mais adequada “La naturaleza de los “problemas” educativos no es tal que se resuelvan simplemente, con la aplicación rigurosa de una determinada “técnica” (Schön, 1987), ni que sea fácil trasladar, sin más, todo ese caudal de conocimientos disponibles. Los problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos frecuentemente a situaciones de “conflicto de valor”, imprevisibles en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas y, a la hora de la verdad, “casos únicos” y poco generalizables”. (Echeita, 2003) Alerta Pujolás (2012:98) para a urgência de uma “pedagogía de la complejidad”, entendida por Gimeno como “una estructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras” (Gimeno, 2000: 34). Relativamente aos contributos das três abordagens de ensino-aprendizagem para esta “pedagogia de la complejidad”, opina Ovejero (1990) que as três têm vantagens para diferentes objetivos. Na senda da mesma linha teórica defendida pelos irmãos Johnson, os quais se manifestam contra a competição desadequada, corrobora a tese de que os alunos deveriam competir por prazer, trabalhar individualmente numa microtarefa antes de cooperarem com os colegas no sentido de realizar uma macrotarefa para solucionar problemas. Assim, o professor deveria planificar “uma estrutura metacooperativa” (60% - 70% do tempo da aula), onde tenha lugar a “competição” (10%-20% do tempo da aula) e o “trabalho individual” (20% do tempo da aula) (Ovejero, 1990:13), segundo o esquema organizativo: 1º formar grupos heterogéneos cooperativos; 2º atribuir uma tarefa individual (imprescindível à realização do trabalho global) a cada elemento; 3º facultar a cada grupo o material a explorar de forma cooperativa; 4º incentivar ao jogo entre elementos dos diferentes grupos sobre o(s) conteúdo(s) aprendidos; 5º implementar a avaliação individual das aprendizagens realizadas e fazer refletir a mesma na avaliação do grupo.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 24 2. Variáveis a atender aquando da implementação do trabalho cooperativo na sala de aula Na sequência da segunda questão geradora, a saber: “ A que linhas orientadoras e a que componentes se deverá atender para conseguir, com êxito, implementar o Trabalho Cooperativo (TC) na aula de idiomas?” procederemos, de seguida, a uma breve explanação do conceito de aprendizagem cooperativa, antes da análise das variáveis inerentes. Com o objetivo de clarificar o conceito de Aprendizagem Cooperativa , Johnson, Johnson e Holubec (1999a) usaram a imagem de uma equipa de futebol. Assim, tal como esta, para funcionar, terá de mobilizar as distintas funções dos distintos jogadores no campo (o guarda-redes, o ponta-de-lança, o médio-defensivo, o avançado,…) os quais, trabalhando em cooperação, perseguem um objetivo comum, também os grupos de trabalho cooperativo em aula terão de trabalhar com uma “interdependência de finalidades” e de “papéis sociais”, ou seja, “ trabajar en equipo no significa necesariamente que cada membro haga el mismo trabajo…(mas que) cada uno debe conservar al máximo su personalidade, pero al servicio de una comunidad”, como assinala Freinet (1990:182, texto original de 1964, citado por Pujolás, 2002: 7). Guerrero e Terrones (2003:59) defendiam que a estratégia consiste na construção da aprendizagem através do trabalho conjunto, em grupos pequenos, com o objetivo de “alcanzar una meta de aprendizaje común” relativa quer ao “desarrollo de competencias específicas”, quer à compreensão de determinado conteúdo, num clima de responsabilização individual e grupal, de ajuda mútua na compreensão e no esclarecimento de conceitos. Acrescentam que na abordagem cooperativa, se destaca mais o processo de aprendizagem do que o produto ou o resultado da mesma, uma vez que: a) permite o desenvolvimento pessoal, social e comunicativo das competências individuais, num clima não competitivo; b) potencia a compreensão e inerente retenção dos novos conhecimentos; c) desenvolve habilidades mais elaboradas de raciocínio e do espírito crítico; d) permite um maior e melhor conhecimento pessoal e, logo, uma maior valorização das capacidades próprias e uma integração social mais saudável e implicada. Assinala Ovejero (1990:2), apoiado nas investigações de Johnson (1978), Johnson e Matross (1977) e Johnson e Johnson (1987a), que a aprendizagem cooperativa se encontra apoiada nas potencialidades do relacionamento interpessoal, responsável
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 25 pelo desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo. Em interação, ganha -se “um sentido integrado e coerente da identidade pessoal”. Em interação positiva: a) desenvolvemo-nos psicologicamente, uma vez que vermos o mundo sob diferentes perspetivas; b) aprendemos atitudes, habilidades, valores, nova informação; c) perdemos o egocentrismo de infância; d) oferecemos e recebemos ajuda, conforto, partilha, retroalimentação; e) ganhamos identidade social, autonomia, novas necessidades e aspirações educativas. Numa relação de causalidade, os irmãos Johnson (Johnson & Johnson, 1999b) defendem que quando o aluno tem maior consciência da consecução dos objetivos comuns perseguidos pelo grupo de trabalho, proporcionalmente, tem maior preocupação com a aprendizagem dos colegas, facto que aumenta a probabilidade e a frequência de conflitos intelectuais e as desavenças. Ora, estas, quando enfrentadas de forma negativa, geram frustração e estagnação ou retrocesso no desenvolvimento individual; porém, quando são resolvidas de forma construtiva, geram criatividade e conhecimento (retido a longo prazo porque encarado como significativos), mobilizando e desenvolvendo no aluno as habilidades sociais e pessoais necessárias à integração do mesmo na sociedade (escolar e extraescolar) na qual está inserido e terá de interagir para sobreviver enquanto indivíduo. 2.1. Componentes essenciais do trabalho cooperativo Os irmãos Johnson (Johnson & Johnson, 1999c) definiam cinco componentes essenciais a que cada docente deverá atender , aquando da implementação de dinâmicas de trabalho cooperativo na sala de aula: Figura 6- Componentes essenciales del aprendizaje cooperativo Fonte: Johnson & Johnson, 1999b:12
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 26 1 Interdependência positiva Segundo os autores, esta componente é o “coração” do trabalho cooperativo, uma vez que faz depender o êxito individual do êxito dos demais colegas de grupo, além de facilitar a interação promotora. Destacavam quatro tipos de interdependência: de objetivos (o sucesso de um só é possível quando o sucesso de todos for alcançado), de recursos (que só tem sentido quando o primeiro tipo de interdependência está reunido – por exemplo, só a soma dos recursos distribuídos aos membros do grupo faz com que cada parte tenha sentido; Ovejero (1990) defende, sobre este aspeto, a disponibilização de uma só cópia do material ao grupo para que todos tenham necessariamente de trabalhar juntos, principalmente nos primeiras tarefas conjuntas); de papéis (complementares e interligados, como ler, registar, verificar a compreensão – e, neste sentido, já Rosenshine e Stevens (1986) e Wilson (1987), citados por Johnson e Johnson (1999b) destacavam a importância deste papel no sucesso das aprendizagens individuais; de tarefas (que engloba a divisão do trabalho mas cujo desempenho individual se assume como imprescindível para a realização das tarefas e para o prosseguimento dos trabalhos). 2 Interação promotora (face a face) Indispensável: na explicação oral da resolução de um problema; na discussão sobre conceitos; no coensino e no relacionamento dos novos saberes com os conhecimentos prévios; na ajuda mútua, no intercâmbio de recursos, informação e materiais, no processamento eficaz da informação, na retroalimentação, no aperfeiçoamento contante. 3 Responsabilidade individual Advinda da consciencialização da interferência dos resultados e do desempenho individual no grupo; potencia a entreajuda uma vez que, sabendo que a avaliação individual reverte na avaliação do grupo, os mel hores elementos do mesmo ajudam aqueles que mais precisam. Assim, para fomentar a responsabilidade individual de todos os elementos do grupo, os irmãos Johnson (1999b) defendem o recurso a um padrão de atuação para a aprendizagem cooperativa: 1º aprendem juntos;
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 27 2º aplicam ou demonstram individualmente a habilidade ou o conhecimento, com chamadas orais ocasionais a um membro do grupo, por exemplo). Além disso, a atribuição de papéis (como o de verificador das aprendizagens) e o recurso à “explicação simultânea”, ou seja, ao auxílio mútuo entre colegas do grupo no esclarecimento de conceitos, parecem assumir-se como fundamentais à promoção da responsabilidade individual. Ovejero (1990) aconselha a organização do material segundo a técnica do Jigsaw (adiante apresentada) como forma de promover a responsabilidade individual. 4 Treino de habilidades interpessoais e de pequenos grupos O trabalho cooperativo proporciona a aprendizagem não só dos conteúdos curriculares mas também, e com igual importância, das hab ilidades interpessoais tais como a liderança, o poder de decisão, a fortificação dos laços de confiança, o aperfeiçoamento da comunicação e a minimização das ambiguidades, a resolução de conflitos de forma construtiva (Johnson, Johnson & Holubec, 1999b). Daí os autores salientarem a complexidade da mesma estrutura de ensino-aprendizagem quando comparada com a competitiva ou com a individualista, daí incentivarem ao recurso a recompensas (como a pontos extra para todos os elementos), caso o grupo demonstre dominar uma determinada habilidade. Segundo os irmãos Johnson (1999b:26), a aprendizagem das habilidades cooperativas e interpessoais é tão importante como a que se refere aos conteúdos escolares. Assim, manifestam -se a favor do ensino das mesmas de forma direta e aberta do mesmo modo como se ensinam os alunos a “manejar equipamentos de trabalho”, daí que quanto mais cedo essa exercitação acontecer (quer no âmbito familiar, quer profissional) melhor. O docente deverá, então, “especificar (de forma clara, de modo a permitir a clareza de entendimento, podendo eventualmente socorrer-se da dramatização, sugestão veiculada por John Dougan e relembrada pelos autores supramencionados, Johnson e Johnson (1999b), as condutas desejáveis”, uma vez que estas se deverão aprender e ensinar “como qualquer outra habilidade” (Ovejero, 1990:27). Assim, mostra a habilidade a trabalhar como essencial e alerta para os benefícios da exercitação da mesma. Enquanto estimula a exercitação das mesmas, delega nos pares o apoio e a retroalimentação necessários à automatização que advém da retroalimentação. Johnson e Johnson (1999b:27-30) definem quatro tipos de habilidades a exercitar no
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 28 aluno segundo o nível de importância, a saber: a) as de formação: cujo treino deverá anteceder as demais visto serem básicas, relativas ao saber-estar (permanecer com o grupo, manter silêncio, moderar o tom de voz aquando das intervenções, respeitar os colegas, as características individuais e o espaço físico de movimentação, participar nas ações do grupo,…); b) as de funcionamento: relativas ao bom funcionamento do grupo de trabalho, propriamente dito (escutar as opiniões dos colegas, colaborar na (re)definição dos trabalhos; respeitar os tempos estipulados para a tarefa, participar nas ações do grupo, apoiar as intervenções individuais, pedir e dar esclarecimentos,…); c) as de formulação: necessárias à construção do raciocínio e à retenção do conhecimento (aqui se destaca a importância da distribuição de papéis – de “resumidor”, de “corretor”, de “responsável de elaboração” – que assegura a inter-relação entre os conhecimentos do momento com os prévios, o “ajudante de memória”, o “verificador da compreensão”, o “explicador”, o “facilitador da explicação” (Johnson & Johnson, 1999b:29); d) as de fermentação: responsáveis pelos conflitos cognitivos (decorrentes das “controvérsias académicas” e do “desacordo intelectual”) e, logo, pela procura e (re)estruturação do conhecimento e pela sedimentação dos saberes individuais (“criticar ideias, não pessoas”; integrar ide ias diferentes numa única comum; justificar conclusões, aplicar conclusões a situações futuras;…). 5 Processamento grupal Defendia Péricles, recordado por Johnson e Johnson (1999b: 26), que a discussão é uma “atividade preliminar indispensável para qual quer ação inteligente”. É importante para que o grupo analise o grau e a qualidade de consecução dos objetivos comuns e a eficácia das relações de trabalho; essa reflexão permitirá distinguir as ações grupais úteis das inúteis e a aferir as condutas a manter ou aquelas que deveriam ser aperfeiçoadas. Devido à importância desta componente, os autores advogam a estipulação de um tempo suficiente, no final da aula, para o processamento (em pequeno grupo ou no grande grupo, com a ajuda do docente, na análise de problemas, na retroalimentação – através, por exemplo, de folhas de observação, de partilha de
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 29 observações do professor e do elemento responsável pela observação da dinâmica do grupo). Johnson e Johnson (1999b) repudiam o recurso a questões do tipo “sim”, “não” na retroalimentação dos trabalhos cooperativos, defendendo que esta deve ser descritiva e concreta, não avaliativa e geral. Já Stuart Yager, Johnson e Johnson (1985), Stanne e Garibald i (1990), relembrados por Johnson & Johnson (1999b) defendiam o notório sucesso das aprendizagens de tipo cooperativo quando submetidas a processamento grupal (quer interpares, quer entre professor-aluno), salientando o festejo como um dos aspetos positivos do processamento. 2.2. Função do docente na Aprendizagem Cooperativa “El educador debe parecerse más a una central hidroeléctrica que a una central térmica o atómica: aquélla aprovecha, encauzándola, la energía natural del río y le saca provecho sin dañarla; éstas introducen unos elementos ajenos al entorno, que pueden perturbar notablemente el medio natural y sus procesos.” (Sarrat Sallent, Pujol Pons, Vidal Raméntol, 1997 :90) Segundo Slavin, citado por Ovejero (1990:28), a aprendizagem cooperativa “supõe a modificação substancial do papel do professor”, fortalecendo-a. Mas essa mudança requer “vontade, sensibilidade, abertura ou atitude positiva”, “formação teórico-prática” relativamente aos pressupostos do modelo de aprendizagem cooperativa e treino das “destrezas ou habilidades práticas que garantam a posterior aplicação a cada uma das situações de aula”, como recorda Ovejero (1990). Remete o autor (Ovejero, 1990) para as observações de Santos Rego, o qual reconhece a dificuldade deste desafio, caso seja assumido de forma solitária ou “sem suficiente suporte institucional e colegial”. Assim, ao professor cabe a exigente função de orientador das aprendizagens e das habilidades sociais, ou seja, de ser “um guia que acompanha” (Johnson & Johnson, 1999b:18):
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 36 Alertando para o perigo decorrente da formação de grupos à escolha dos alunos, no que concerne à formação dos grupos de trabalho, os irmãos Johnson (Johnson & Johnson, 1999b) partilham algumas formas de o fazer, tais como: a) ao acaso (considerada a maneira mais eficaz e mais fácil); b) agrupar os alunos por nível de habilidades e cognitivo e depois juntá -los ao acaso de forma a haver os três tipos de aluno em cada grupo, separando os conflituosos; c) solicitar nomes de colegas com quem gostariam de trabalhar e aferir os excluídos; formar grupos com alunos de alto nível e esses alunos excluídos. Claro que a possibilidade de resistências instintivas à dissolução dos grupos chamados “naturais” (Serrat, Pujol & Vidal, 1997: 90) é muito forte mas, nesse caso, devemos mostrar ao aluno benefício da tarefa no seu caso concreto e a importância que ele terá no grupo de trabalho, sem nunca o forçar a integrar-se na atividade. Ovejero (1990: 24), corroborando o defendido por outros teorizadores (como Johnson et al., 1984) alerta ainda para a tendência “contraproducente” de dissolver grupos que não estejam a funcionar uma vez que não são dadas oportunidades para que os elementos do grupo aprendam “as habilidades que necessitam para resolver problemas em colaboração mútua”. 2.4.3. Heterogeneidade na constituição do grupo Suportado pelos pressupostos defendidos por Johnson, Johnson e Holubec (1999a), Pujolás (2008) defende como “característica essencial destas equipas de base a heterogeneidade (de género, de motivação, de rendimento, de suporte cultural, etc )”. Sobre a heterogeneidade, defendiam García-Cano e Márquez, aquando da elaboração da Aprendizaje Multicultural e Instructivo con Grupos Heterogéneos en el Aula (AMIGHA), versão castelhana de Cooperative Learning in European Contexts (CLIEC), dentro do programa europeu Comenius, que “la diversidad y la desigualdad en el aula no provienen de la pertenencia a grupos de diferente cultura, raciales o de nacionalidad distinta, sino que son fruto de la coexistencia no reconocida de diferentes formas de interaccionar en el aula” (García-Cano & Márquez, 2006, 22). Aliás, como destacava Ovejero (1990), a própria inserção de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) num grupo de trabalho é benéfica para todos uma vez que são atribuídas tarefas individuais adequadas ao nível de cada
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 37 um. O mesmo autor acrescentava que o aluno “aprende mais a ensinar do que a aprender”. 2.5. Tipos de trabalho cooperativo A aprendizagem cooperativa oferece uma panóplia profícua de estruturas de trabalho de distintos tipos. Pujolás (2008) distingue entre estruturas de grupo simples e estruturas mais complexas, também chamadas de técnicas cooperativas. Defende o autor que o recurso à expressão método pareceria remeter para um modelo ideal por excelência e isso seria imprudente. Refere-se, sim, a métodos, mais propriamente, a estruturas de aprendizagem cooperativa que oferecem algumas técnicas específicas que poderão auxiliar o professor no fomento da cooperação em aula, conforme o público - alvo, os conteúdos e as circunstâncias que envolvem o processo de ensino - aprendizagem. Já os irmãos Johnson (1999a) distinguiam quatro tipos de trabalho cooperativo, a saber: a) o trabalho cooperativo formal (quando parte do professor: a preparação das atividades pré-educativas, a especificação de objetivos, da tarefa e da interdependência positiva; o controlo das aprendizagens; a avaliação e o auxílio ao processamento) relativamente a uma atividade a dinamizar numa aula ou em várias; b) o trabalho cooperativo informal (quando o professor recorre à explicação ou à demonstração de conteúdos escolares e forma grupos pontuais ( de três a cinco minutos de duração, antes e depois da explicação ou da demonstração) para fomentar a discussão conjunta de algum tópico (de dois a três minutos de duração); c) os grupos cooperativos de base (heterogéneos, estáveis - para garantir o aprofundamento das relações interpessoais, cujo trabalho conjunto seja regular); d) as estruturas cooperativas – com o objetivo de facilitar o recurso a técnicas de grupo de tipo cooperativo, os teorizadores advogam pelo recurso a guias de aprendizagem cooperativo estandardizadas, sem conteúdo curricular, mas que orientam no sentido das ações esperadas nos alunos aquando da realização de trabalhos cooperativos.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 38 2.5.1. Estruturas de aprendizagem cooperativa Sem nunca haver referência direta à aprendizagem cooper ativa, o Programa Oficial de Espanhol de iniciação e continuação do secundário (ME, 2002: 28-29) aponta para três metodologias de trabalho onde esta abordagem de trabalho é facilmente justificada: a simulação global e o trabalho por tarefas ou projetos (re alçando a importância do processo e não do produto e da complexidade da comunicação “trabalhando todos os seus elementos de um modo interrelacionado, tal como se processa na vida real”). Na senda do defendido pelos irmãos Johnson (1999b), no que concerne a os conflitos intragrupais, geradores quer de progresso quer de desvirtualização do desenvolvimento intelectual, destacam -se nomeadamente dois tipos: a) aquele que é provocado pela controvérsia académica (de desafio do raciocínio dos colegas de grupo, promovendo assim a incerteza e a busca de mais informação e de questionamento interno dos conceitos e do conhecimento, incrementando a capacidade de retenção individual); b) aquele que é solucionado recorrendo à mediação de pares, ou seja, à negociação entre as soluções apresentadas pelos elementos do grupo. E estes conflitos podem ser rentabilizados através do recurso às anteriormente referidas estruturas de aprendizagem cooperativa (Pujolás, 2002:8) ou atividades de tipo cooperativo. Aquando da respetiva planificação e dinamização, poder-se-á ter em conta meramente estruturas mínimas, como a “Co-op Co-op”, de Spencer Kagan (Johnson & Johnson, 1999b: 22), bastando para tal especificar a interdependência positiva de objetivos, a responsabilidade individual, as habilidades sociais, o processamento grupal final, e atribuir ou distribuir os papéis complementares e os materiais ou recursos. Partilharemos, de seguida, algumas das estruturas de aprendizagem cooperativa que orientaram a nossa prática pedagógica, aquando do período de estágio, na Escola Secundária de Paços de Ferreira.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 39 Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade Pares ou quatro Heterogénea Estrutura mínima: “Co-op Co-op” (entrevista em três passos) Passos da atividade Abre-se espaço à discussão sobre um tema na aula para colher opiniões ou conhecimentos prévios e como motivação para a atividade; Formam-se grupos heterogéneos; O grupo-turma divide a unidade de aprendizagem em temas; Cada grupo assume um dos temas que completa a unidade; A cada grupo, o professor distribui uma parte de uma unidade de aprendizagem; Em grupo, cada elemento do grupo é incumbido da investigação de um mini-tópico do tema a trabalhar; A entrevista B sobre o resultado da sua investigação relativa ao seu minitópico e vice-versa; Ambos partilham resultados com outro par; O grupo sintetiza a informação e apresenta-a à turma (sob forma de demonstração, simulação,…). No caso de se pretender definir estruturas mais complexas de aprendizagem cooperativa, poder-se-á recorrer a guias como as elaboradas por Donald Dansereau, O’Donnell e Lambiote (Johnson & Johnson, 1999b), de que as de processamento de texto “MURDER” (Mobilizar, Entender (Understand), Recordar, Detetar, Elaborar e Rever) ou “Scripted Cooperation – cooperação guiada” (Ovejero, 1990: 21-22) são exemplo. Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade Pares ou quatro Heterogénea Guia “MURDER” para processamento de texto Passos da atividade Ambos os elementos do grupo mobilizam recursos (acordam sinaléticas para ambos usarem aquando da análise do texto – nas anotações à margem, na delimitação da pausa da análise individual e do início do trabalho cooperativo, por exemplo);
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 40 Ou então à “Investigação em grupo”, de Sharan e Hertz-Lazarowitz (Johnson & Johnson, 1999b:22-23), ou ao “Group Investigacion” de Sharan e Shachar (Ovejero, 1990: 19-20). Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade Grupos pequenos (2-6 elementos) Heterogénea “Investigação em grupo”-Estrutura complexa, similar ao “Co-op Co-op” Passos da atividade Todos os elementos do grupo ajudam a investigar um tema de uma unidade: dividem o trabalho e cada membro assume uma tarefa individual na investigação do grupo; O grupo reúne a sintetiza o resultado das pesquisas individuais para posterior apresentação das conclusões à turma. Ou o “Jigsaw”, “Quebra-cabeças” ou “El Cascanueces”, de Aronson (Johnson & Johnson, 1999b: 23): Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade 6 elementos Heterogénea Estrutura complexa: “Jigsaw”, “Quebra- -cabeças” ou “El Cascanueces” Passos da atividade Todos os grupos trabalham um tema comum; Cada elemento do grupo estuda um subtema do tema comum; Os elementos dos diferentes grupos encarregues de determinado subtema reúnem-se em “grupos de peritos”; Após a reunião na “especialidade”, regressam ao grupo base e assumem a Cada um lê em silêncio para entender; Chegados ao ponto de pausa acordado, um recorda relata o conteúdo da leitura que fez; Enquanto o colega recorda, o outro deteta eventuais erros e faltas; Ambos elaboram o material cooperativo, relacionando c o m conhecimentos prévios; Repetem o procedimento desde o início mas com os papéis (de atividade e controlo) invertidos; No final, revêm o material conseguido em conjunto e organizam cooperativamente todo o trabalho.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 41 explicação do subtema aos demais colegas; O grupo sintetiza as contribuições individuais numa só. Nesta técnica, como salientam os autores, nenhum dos elementos do grupo “poderia fazer o trabalho sem a ajuda de cada um dos outros membros...”. Além disso, como destacavam Aronson e Osherow, “cada membro tem uma única e essencial contribuição a fazer” (Ovejero, 1990: 16). Ou ainda a “Controvérsia Académica”, dos irmãos Johnson, propícia ao confronto de ideias divergentes com vista a um objetivo comum (um pouco diferen te do debate, o qual quase anula a interdependência, valorizando a competição ou a interdependência negativa). Defendem os autores desta estratégia que “el conflicto intelectual es uno de los instrumentos de enseñanza más poderosos e importantes” (Johnson & Johnson, 1999a: 12) na aprendizagem cooperativa desde que consista na interação de controvérsias “resolvidas de forma construtiva”, ou seja, que gere conflitos conceptuais individuais e conduza ao questionamento cognitivo e afetivo de cada aluno, capaz de despertar a necessidade de procurar mais conhecimento e de ver os problemas sob novas perspetivas ou abordagens. No fundo, esta estratégia de trabalho cooperativo prepara os alunos para as relações sociais e profissionais do tipo cooperativo uma vez que privilegia o confronto positivo de ideias no sentido de, em consenso, serem encontradas as respostas mais adequadas aos problemas. Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade 4 elementos Pares e 2 fações Heterogénea Estrutura complexa: “Controvérsia Académica” Passos da atividade Entre professor e alunos é escolhido um tema suscetível de ser perspetivado de forma divergente (pelo menos, a favor e contra); Cada fação é subdividida em grupos de quatro que, por sua vez, são subdivididos em pares (um a favor, outro contra); Cada par reúne e inicia a procura de argumentos para defender o ponto de vista que assumirá (mesmo não estando de acordo com o seu ponto de vista real), prevendo questões colocadas pelos elementos da fração oposta e prepara a respetiva argumentação (sustentada e convincente);
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 42 Cada par junta-se ao par correspondente e apresenta a sua posição; Cada par inicial deverá agora inverter a sua posição e expor de forma convincente a argumentação oposta; Os quatro colaboram na organização conjunta da síntese das argumentações conseguidas pelos pares (salientando pontos fracos e pontos fortes da argumentação), refletindo a posição conjunta do grupo); Abre-se espaço ao debate; cada grupo é avaliado pelo desempenho global e cada aluno é avaliado pela qualidade, coerência e lógica da argumentação (Ribeiro 2006). Os autores da proposta aconselham à implementação de um exame escrito sobre o tema (englobando ambas as posições) e à atribuição de pontos extra aos grupos cujos membros atinjam os objetivos (Johnson & Johnson, 1999a). Existem ainda outras propostas, que assentam no fomento das metas de grupo, tais como algumas das propostas de “Torneios de jogos por equipas” (TJE), de DeVries, Edwards e Slavin como: a) a “Student Teams Achievement Division” (STAD) (Ovejero, 1990: 16) ou o “Trabalho em equipa-sucesso individual” (TELI) (Johnson & Johnson, 1999b: 23), ambas desenvolvidas por Slavin: Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade 4 ou 5 elementos Heterogénea TJE-STAD TELI Passos da atividade Docente mostra um conteúdo ou o material de trabalho à turma; Alunos reúnem em grupo para realizarem atividades e explorarem material sobre o conteúdo; Cada elemento demonstra individualmente os seus conhecimentos relativamente ao conteúdo; A avaliação individual é comparada com as anteriores; o objetivo é superação pessoal; Por cada superação, o grupo recebe pontos extra; Os grupos que se superarem são recompensados.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 43 b) a “Teams Games Tournament” (Ovejero, 1990: 17). Esta técnica é em tudo similar ao STAD, mas substitui a avaliação individual por “torneios académicos semanais”. Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade 4 ou 5 elementos Heterogénea TJETGT Passos da atividade Docente mostra um conteúdo ou material à turma; Alunos reúnem em grupo para realizar atividades/ explorar material sobre o conteúdo; Discentes participam individualmente em jogos como representantes do grupo de trabalho; A cada semana, o grupo é representado por um membro diferente (o qual compete com colegas dos outros grupos mas do mesmo nível); O resultado das melhores equipas (decorrente das prestações individuais) é exposto publicamente. “Cooperative Integrated Reading and Composition” (CIRC), de Madden, Slavin e Stevens (Ovejero, 1990: 18) ou “Leitura e Escrita Integrada Cooperativa” (LEIC), de Stevens, Madden, Slavin e Farnish (Johnson & Johnson, 1999b: 23): Tipo de grupo Natureza do grupo Estrutura da atividade Grupos de leitura: 2 grupos de 8-15 elementos Heterogénea “Leitura e Escrita Integrada Cooperativa” (LEIC) Passos da atividade Em pares, dentro do mesmo grupo de leitura, os elementos dos subgrupos direcionam a sua ação para as habilidades de descodificação fónica e de compreensão; Em pares, dentro do outro grupo de leitura, os membros embrenham-se nas habilidades de compreensão e inferência; Os pares juntam-se a outros pares do outro grupo de leitura; Cada grupo de quatro tem uma tarefa a cumprir em conjunto; A qualificação individual resultante das prestações de cada elemento reverte para o grupo.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 44 2.6. Avaliação do trabalho cooperativo. Na metodologia de aprendizagem defendida e invocada através da referência aos múltiplos autores cujas reflexões orientaram a produção do presente trabalho, o envolvimento do aluno no processo de crescimento intelectual, emocional e social pretende-se total. Assim, parece ser consensual a necessidade de involucrar o discente no seu próprio processo de avaliação. Para tal, advogam alguns autores a inegável motivação decorrente da explicitação dos critérios de avaliação (ou, preferencialmente, a definição conjunta dos mesmos). Conhecendo metas, objetivos de aprendizagem, critérios de avaliação (metalinguagem própria do processo de avaliação), expetativas de produto final, o aluno poderá lançar um olhar crítico e reflexivo sobre a sua atuação (autoavaliando-se) e sobre a dos demais colegas de grupo (coavaliando de forma construtiva a atuação dos seus pares). Apoiando-se em Sanmartí, Merino (2011) confirma que “los estudiantes que más aprenden son aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y, en todo caso, saben pedir, hasta encontrar, las ayudas necesarias para superarlas”. Ao refletir sobre o seu desempenho, o aluno: deteta os seus pontos débeis e a s áreas suscetíveis de melhoria; valoriza os progressos e os objetivos alcançados; compreende as causas de eventuais fragilidades no sentido de as tentar controlar e ultrapassar (Piquer, 2009). Ovejero (1990) salienta a importância das recompensas no que concerne à motivação do empenhamento individual nos grupos de trabalho. Desta forma, defende que o recurso aos pontos extra na avaliação poderá ter esse efeito. Sustenta essa opinião com as observações tecidas por Deutsch, Wheller e Ryan, Johnson e Johnson, segundo os quais, antes da tarefa, os alunos eram desfavoráveis ao sistema de recompensas competitivo, mas, após o início da mesma ou no final desta, concordavam com a respetiva justeza. Para fomentar a interajuda, a autoconfiança e a animação e assistênc ia dos grupos de trabalho, os irmãos Johnson partilham dez fórmulas para avaliar o trabalho cooperativo (Ovejero, 1990): atribuir a média das pontuações individuais ao grupo; atribuir o total das pontuações individuais ao grupo; atribuir a pontuação do grupo a todos os elementos;
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 45 selecionar um trabalho ou um exame de um elemento do grupo, avaliá -lo e atribuir a avaliação ao grupo; retirar da pontuação individual um bónus para o grupo; acrescentar um bónus à pontuação individual decorrente da avaliação do grupo; atribuir a pontuação mais baixa dos elemento do grupo ao próprio grupo; atribuir à média das pontuações individuais um ponto extra pelo uso de habilidades de colaboração em grupo. Embora consideremos que, numa perspetiva pessoal, ainda há muito a aprender e a limar sobre o tópico da avaliação de grupos, apresentaremos, no Anexo E do presente trabalho, uma proposta de avaliação concreta relativa à técnica cooperativa (inspirada na Controvérsia Académica) do Debate, experiência preparada e dinamizada em sessões supervisionadas. 2.7. Vantagens e inconvenientes do trabalho cooperativo “La adquisición de pericia en el uso del aprendizaje cooperativo en el aula y los equipos cooperativos en la escuela y el distrito llevan al menos una vida entera” Johnson e Johnson (1999b:10) Atendendo aos postulados teóricos anteriormente apresentados e à experiência docente, corroboramos a opinião de muitos pedagogos, como de Pujolás (2008), de que abundam as vantagens desta opção metodológica. Na verdade, além de inevitavelmente permitir a interação, fomenta a interdependência positiva ( a capacidade de se colocar no lugar do outro) e a cooperação, num clima de ajuda mútua com vista ao alcance de metas e fins comuns. O grupo é responsável por si e pelos seus membros, daí a mobilização de estratégias e recursos diferenciados e enriquecedores, com o contributo/partilha e a responsabiliz ação de todos os seus membros, os quais se avaliam e coavaliam no desempenho e no progresso das aprendizagens e no treino de competências. O manejo e o aperfeiçoamento de habilidades sociais requerem a resolução de eventuais conflitos, eles mesmos obreiros na reconstrução das estruturas (meta)cognitivas, sociais e intelec tuais e, logo, de conhecimento, da retenção a longo prazo e da motivação. Além disso, a inevitável diversidade e a desigualdade na sala de aula, provocada pelos frequentes movimentos migratórios da população mundial, poderão converter-
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 52 b) à atenção à heterogeneidade, à igualdade de oportunidades e ao respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem do público discente; c) à preparação e na motivação do docente para a Aprendizagem Cooperativa. Grupos de alunos que colaboraram na experimentação: Ano Curso/turma Número/ Sexo de alunos 10º ano Técnico de Turismo (ensino profissional), nível I. Turma bastante heterogénea. Apresentava uma discrepância considerável de perfil de aluno: alunos bastante perturbadores e pouco interessados pelas atividades formativas; alunos totalmente alheios e apáticos perante as dinâmicas da aula; pouca representatividade de alunos empenhados e motivados para as atividades da aula. 30 alunos: 16 raparigas e 14 rapazes 10º ano Turma D, nível I, curso de científico-tecnológico: no geral, bastante perturbadora e pouco interessada nas atividades formativas . 29 alunos: 17 raparigas e 12 rapazes 11º ano Turma B, nível V, curso de científico-tecnológico: turma muito interessada e trabalhadora; bastante recetiva a novas propostas de trabalho que despertassem o interesse e a curiosidade. 22 alunos: 11 raparigas e 11 rapazes 11º ano Turma I, nível V, Curso Científico-humanístico: turma trabalhadora mas muito perturbadora; pouco recetiva a novas metodologias de trabalho. 14 alunos: 10 raparigas e 4 rapazes Unidades Didáticas tutoreadas (datas/ horas): Turma Data da aula Hora da aula Unidade Didática 10º Curso profissional Técnico de Turismo 14 de novembro 2012 8h30m-10h00m Empieza el día, empieza mi rutina 10º ano, turma D, nível I, curso de Científicotecnológico 20 e 22 de novembro de 2012 13h35m-15h 10h15m-11h45m Consumir, consumir… Qué tipo de consumidor eres tú?, ¿ un “homo consumista” o un “homo responsable”? 11º ano, turma I, nível V, Curso Científicohumanístico 5,7,8 de março de 2013 15h15m-16h45m/ 11h55m-13h25m/ 8h30m-10h A Debate 10º ano, turma D, nível I, curso de Científicotecnológico 9 e 11 de abril de 2013 13h35-15h05 10h15-11h45 ¡Buen Viaje! 11º ano, turma B, nível V, Curso Científicotecnológico 3 e 7de maio 17h-18h30m 10h15m-11h45m Recuerdos del curso- ¡Como hemos cambiado!
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 53 (Variedade de) dinâmicas de trabalho cooperativo implementadas nas aulas de ELE no decurso do ano de estágio pedagógico Fruto das abordagens teóricas colhidas ao longo do curso de MEPLE na FLUP, tentamos programar cada aula ou unidade didática atendendo às macroquestões didáticas despoletadoras: “por quê” escolher determinados objetivos específicos; “que” material usar para promover o processo de aprendizagem -ensino; “como” usar esse material (de produção autóctone ou adaptado) em atividades que garantissem a motivação geral e a aprendizagem efetiva, num esforço conjunto e cooperativo de superação constante. Na resposta a estas questões, foi essencial a consulta das metas curriculares, das metodologias de trabalho e dos tipos de avaliação que o Ministério da Educação Português tem previstos para o ensino do Espanhol, língua estrangeira , para os anos de escolaridade e níveis que nos foram incumbidos, a par da aferição dos gostos e dos interesses dos respetivos alunos (daí a importância da colaboração da docente orientadora, de modo a salvaguardar a adequação das atividades aos mesmos). Apresentar-se-ão, de seguida, oito dinâmicas ou técnicas cooperativas (segundo a denominação adotada de Pujolás, 2002), adaptadas de algumas das propostas elencadas no ponto 2.5 do capítulo I da presente dissertação. Outras de tipo informal foram experimentadas em praticamente todas as aulas das unidades didáticas concebidas, como as de tipo Pensar-formar grupospartilha definidas por Spencer Kagan (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009:43) que apresentamos em anexo como exemplo (Dinâmica 1 - Anexo A), as quais contemplam a reflexão individual sobre um problema colocado pela professora, num tempo determinado, seguida de discussão em pares sobre os pontos de vista individuais e da consequente exposição das conclusões da díade à turma. Porém, dada a simplicidade das mesmas (não desprestigiando o respetivo valo r nas aprendizagens) optamos por deixando espaço para as sete anteriormente referidas, devido à complexidade e à riqueza que encerram no sucesso das aprendizagens efetivas, como exemplos de trabalho cooperativo. Alertava Pujolás (2002) que, aquando da preparação prévia da atividade, dever-se-á atender à síntese e à clareza das instruções para evitar sobrecarga ou falhas no
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 54 entendimento das mesmas. Tentamos respeitar essa máxima em todas as atividades experimentadas. Dinâmica 2 (anexo B) T URM A: Ensino Profissional de Técnico de Turismo Data: 14 de novembro 2012 MÓDULO I – Nós e o Mundo à nossa volta UD Empieza el día, empieza mi rutina Passos da atividade: Em grupos de quatro pessoas (promovendo a interação face a face), os alunos teriam de assumir papéis sociais: um seria o entrevistador, responsável pela colocação das questões do estudo fornecido em cópia única ao grupo e pelo registo dos tópicos de resposta; outro aluno seria o auxiliar do entrevistador (que o ajudaria a registar as respostas dos dois entrevistados no caderno para posterior completamento e análise); dois entrevistados cuja missão seria responder com franqueza às questões colocadas pelo entrevistador. Terminada a entrevista, o grupo debruçar-se-ia sobre o estudo e confirmaria a similitude ou divergência de opiniões entre os alunos entrevistados e os dados do inquérito fornecido. O grupo teria de apresentar oralmente as conclusões. Análise da presença/ ausência dos componentes essenciais do trabalho cooperativo (segundo Johnson & Johnson,1999a): Interdependência positiva: os grupos de trabalho foram alertados para o facto da avaliação do grupo depender do desempenho individual uma vez que cada um dos elementos desempenharia um papel único e insubstituível; assim, o sucesso de todos ficou a depender do sucesso de cada um, conforme defendiam os autores, numa interdependência notória de objetivos; além disso, na senda do defendido por Ovejero (1990), foi assegurada a interdependência de recursos uma vez que a cada grupo foi distribuída apenas uma cópia do material para que todos a trabalhassem em conjunto; também foi assegurada a interdependência de papéis (complementares e interligados entre si, conforme sugerido por Rosenshine,
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 55 Stevens e Wilson (Johnson & Johnson, 1999b), e de tarefas (visto que cada aluno teria de assumir uma parte do trabalho e só a ação de todos conferiria sentido à tarefa). Interação promotora: foi considerada em todas as etapas da tarefa, inclusive: no esclarecimento de conceitos; na análise dos resultados das respostas dos alunos inquiridos e dos dados do inquérito fornecido; no intercâmbio do único recurso disponibilizado ao grupo. Responsabilidade individual: a atribuição de papéis sociais aos quatro elementos dos grupos de trabalho cooperativo fomentou a responsabilidade individual uma vez que a atuação de cada um só teria sentido se os restantes desempenhassem a que lhes fora incumbida. Note-se, porém, que a simplicidade da tarefa e o escasso tempo atribuído à mesma (vinte minutos) não permitiram a melhor consistência na assunção de papéis sociais, ao contrário do que seria expectável, caso se partisse da preparação prévia individual para a posterior partilha conhecimentos. Todavia, essa mesma simplicidade acabou por ser benéfica na medida em que abafou eventuais estranhezas metodológicas em alunos sem qualquer treino em trabalho cooperativo. A clareza dos papéis sociais (aliada à motivação proporcionada pela agradável abordagem temática dos materiais distribuídos) permitiu igualmente a fácil atuação e assunção por parte dos discentes. Treino de habilidades interpessoais e de pequenos grupos : apesar da simplicidade intrínseca da tarefa, foi possível proporcionar a aprendizagem não só dos conteúdos curriculares (como o domínio de vocabulário e de estruturas necessárias em qualquer interação social sobre as rotinas) mas também, e com igual importância, das habilidades interpessoais (tais como a liderança, o poder de decisão, a fortificação dos laços de confiança, o aperfeiçoamento da comunicação e a minimização das ambiguidades, a resolução de conflitos de forma construtiva (Johnson, Johnson & Holubec 1999b). No início da tarefa, foi explicado aos alunos que se pretendia observar o treino de habilidades essenciais ao funcionamento de um grupo cooperativo: as básicas (de formação) – e, oralmente, os alunos ajudaram a elencar algumas, a saber: manter silêncio, moderar o tom de voz aquando das intervenções, respeitar os colegas; as de funcionamento, tais como: escutar e respeitar as intervenções dos colegas, colaborar na (re)definição do trabalho conjunto; respeitar o tempo estipulado para a tarefa, participar nas ações do grupo, apoiar as intervenções individuais, pedir e dar
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 56 esclarecimentos,…); as de formulação: aqui se destaca a importância da distribuição de papéis (Johnson, Johnson, 1999b:29), nomeadamente do auxiliar do jornalista no que concerne ao reavivar das informações veiculadas pelos entrevistados e posterior comparação com os dados do inquérito; a s de fermentação: segundo o lema de que devemos “criticar ideias, não pessoas”, os alunos deveriam justificar conclusões decorrentes das intervenções individuais e da análise conjunta do inquérito. Na formação de grupos pesou: o tamanho da turma (trinta alunos), o restrito espaço da sala de aula – pouco adequado ao número de alunos, a natureza algo irrequieta do grande grupo. Assim, seguindo as orientações dos irmãos Johnson (1999b), optou-se pela maneira mais eficaz, mais fácil e menos ruidosa de formar grupos: ao acaso. Processamento grupal: na presente atividade cooperativa, faltou trabalhar esta variável. Com efeito, o tempo restrito atribuído à mesma impediu a disponibilização de um momento (essencial) para o processamento. Todavia, no final, quando questionado sobre o interesse e a qualidade do trabalho proposto, a reação foi francamente positive, quer por parte dos alunos, quer pelas docentes responsáveis pela orientação e supervisão da aula regida pela docente estagiária. Desta forma, apenas se acolheu o festejo [um dos aspetos positivos do processamento, defendido por Yager, Johnson e Johnson, Stanne e Garibaldi (Johnson & Johnson, 1999b)] informal, no final da atividade. Dinâmicas 3 (anexo C) e 4 (anexo D) TURMA I, 11º ano, nível V, Curso Científico-Humanístico Data: 5,7, 8 de março de 2013 UD A Debate Enquadramento geral das atividades: A presente atividade teve por base os contributos da Controvérsia Académica – resolução de conflitos, atividade cooperativa proposta pelos irmãos Johnson, uma vez que se procurou fomentar o confronto de ideias divergentes e, consequentemente, o surgimento de conflitos conceptuais individuais capazes de despertar a necessidade de procurar mais conhecimento e de ver os problemas sob novas perspetivas ou abordagens, preparando os alunos para as relações sociais e profissionais do tipo cooperativo. Todavia, salienta-se de igual forma as influências
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 57 da técnica dos GI-Grupos de Investigação (de Sharan) para posterior confluência das contribuições individuais num objetivo comum. Aproveitando o facto de a unidade a lecionar ser subordinada ao tema A Debate, trabalhamos o léxico com o grande grupo, promovendo em paralelo a autonomia do aluno, com disponibilização de realia significativo e com orientação na consulta de documentos na Internet para permitir um maior acesso a informação específica e aumentar o grau de confiança no uso do Espanhol como língua de interação na aula, para a atividade final: o debate. Com o intuito de mobilizarmos conteúdos funcionais, culturais, procedimentais e atitudinais necessários à consecução das atividades finais dos três blocos de noventa minutos, fomos promovendo atividades de despertar que requeriam ação (inclusive, movimentação do aluno na aula) como é o caso do Jogo do Intermediário, ou de uso do léxico da Unidade distribuído ao acaso para formar grupos de trabalho diferentes dos usuais. A atividade final, de confluência de todas as anteriores, foi projetada de forma ascendente: após a preparação individual, seguiu-se a preparação em grupos de trabalho unidos pela natureza dos papéis sociais incumbidos e a posterior discussão do tema, em grande grupo. Nesta atividade cooperativa, tomou-se a avaliação como “parte integradora del proceso de aprendizaje: un procedimiento de recogida de datos, de reflexión y de toma de decisiones durante todo el desarrollo de la unidad en el aula”, convertido “en un proceso dinámico, que lleva a alumnos y profesores a realizar modificaciones y ajustes”. (Estaire, 2001:77) Na última aula, concebeu-se a avaliação desde a perspetiva do aprendente autónomo. Assim, não só a docente registou a eficácia de cada aluno do manuseio do ELE, como cada aluno se autoavaliou e coavaliou os colegas do grupo – turma inclusive ao nível atitudinal e do domínio de habilidades sociais. Assim, foi analisada, em conjunto, a grelha de avaliação e respetivos descritores (Anexo E), antes do início da fase preparatória da atividade do Debate, de modo a implicar os alunos no processo avaliativo, de forma responsável e objetiva. A elaboração dos descritores teve em conta o desempenho individual nas atividades comunicativas e outros aspetos genéricos que a seguir se apresentam, avaliados de forma qualitativa (insuficiente, suficiente, notable, sobresaliente). Assim, foram pedidas aos alunos a auto e a coavaliação do desempenho em dois momentos e segundo os
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 58 seguintes critérios: a) antes da atividade - preparação (conteúdo e organização): qualidade dos argumentos apresentados relativamente à unidade 10 - El Debate; fontes consultadas; empenho no grupo; b) exposição oral: capacidade de comunicação e de persuasão, refutação, formulação de preguntas; qualidade da linguagem/ dos argumentos, capacidade de refutação, formulação de preguntas; respeito: pelo tempo destinado a cada aluno, pelos colegas; capacidade de comentar, apoiar ou refutar as palavras dos colegas. Dinâmica Cooperativa Subsidiária Uma outra dinâmica de grupo cooperativa subsidiária, ao serviço da atividade final, foi o recurso à pesquisa autónoma através das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), proporcionando novas oportunidades de aprendizagem reais, fora do espaço da sala de aula, promovendo a responsabilidade individual. Exemplo disso foi o encaminhamento para uma pesquisa preparatória (no final da segunda aula da Unidade), com indicação de sítios válidos para colher informação de suma importância para a preparação dos grupos de trabalho para o debate. Os alunos poderiam contactar, em documentos virtuais, com uma panóplia de argumentos relativos à temática em análise, La Juventud ¿generación perdida? ¿sí o no?, de forma mais aliciante e significativa, para apropriação e posterior partilha com os seus companheiros de grupo no sentido de fortalecer ou debilitar argumentos necessários à atividade de interação social, o debate. Disposição do espaço físico Na senda dos conselhos dos irmãos Johnson (1999b), e visto a turma dispor de apenas catorze elementos, minoramos as perdas de tempo na organização prévia da sala em U para deixar mais tempo ao trabalho de grupo. Desta forma, após a preparação do debate no espaço da aula, propriamente dito, os alunos apenas tiveram que se deslocar para a zona já preparada de antemão para o efeito, sem qualquer perturbação.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 59 Atividades preparatórias da atividade final: Aula 2 (Anexo C) Como trabalho de investigação individual, foram indicados endereços eletrónicos que poderiam ser consultados no sentido de colher o máximo de argumentos a favor e contra o tema “La juventud ¿generación perdida? ¿sí o no?” para posterior discussão e análise no grupo de trabalho. Relembramos a importância da responsabilidade individual já neste momento preparatório de pesq uisa no que respeita à avaliação contínua ao longo da unidade. Aula 3 (dinâmica cooperativa 3 – Anexo C) Iniciou-se a atividade com o visionamento de um pequeno debate sobre “La juventud española ¿generación perdida? ¿si o no?” do programa Más Gente- RTVE.es a la carta. Apelou-se ao registo individual dos principais argumentos dos dois tertulianos e do moderador, bem como dos recursos linguístico-discursivos. Em pares, os alunos confrontaram e completaram a informação em falta. Abriu-se a discussão ao grande grupo no sentido de fomentar a ajuda intergrupal. No seguimento da proposta de trabalho cooperativo O Intermediário, foram formados grupos de três alunos (que contou com a orientação da docente responsável pela turma, a Dr.ª Cristina Bessa, no sentido de garantir a heterogeneidade dos mesmos), foram atribuídos papéis a cada trio, conforme o número que coubesse a cada um ao acaso. O recurso a grupos pequenos ajudaria a evitar a formação das chamadas “coligações”, da “competição mais que a cooperação”, ou do “folguedo social ou a “passividade” (Ovejero, 1990: 21). Assim, os alunos números um sentar-se- iam à esquerda; os números dois, à direita; os números três, ao meio. O objetivo seria discutir em grupo sobre o tema do debate visionado. Os primeiros alunos teriam uma visão muito negativa sobre o mesmo; os segundos seriam mais otimistas. Os representantes de ambos os lados não poderiam falar diretamente. O terceiro grupo de alunos atuaria como intermediário de modo a treinar o discurso indireto. O objetivo social pretendido seria chegar a um acordo sobre a matéria em discussão, usando recursos linguísticos e pragmáticos para exprimir acordo, desacordo parcial e desacordo total. Aula 4 (dinâmica cooperativa 4 - anexo D) Na linha das orientações formuladas pelos irmãos Johnson, segundo os quais “às vezes, o tamanho do grupo pode estar determinado pelos materiais ou pelos equipas disponíveis ou pela natureza específica da tarefa” (Johnson & Johnson,
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 60 1999b: 19), e sem ultrapassar a margem máxima defendida por Pujolás (2008), de cinco elementos, ou de Ovejero (1990), de seis, dividimos a turma em : dois grupos de cinco elementos (um grupo com uma visão mais negativa da abordagem do tema; outro mais positivista); dois moderadores (aos quais caberia a função de: apresentar os participantes; introduzir o tema; gerir e ceder a palavra aos tertulianos; impedir as intervenções inoportunas; orientar a discussão; evitar interrupções despropositadas e socialmente desadequadas; concluir a discussão); dois observadores (cuja missão seria registar as principais questões e pontos defendidos pelos colegas tertulianos). A atribuição de papéis sociais e a comunicação do desempenho esperado de cada participante permitiu a boa recetividade dos alunos perante a atividade proposta. Os papéis foram distribuídos à sorte, mas a cada aluno foi dada a possibilidade de permutar com outro colega, caso se sentisse melhor noutro papel. Preparação da atividade: Individualmente, cada aluno teria de elencar os argumentos favoráveis e desfavoráveis que tivesse conseguido reter, quer aquando do visionamento da tertúlia televisiva, quer no seguimento da pesquisa individual que houvera efetuado , quer na sequência da leitura de uma notícia e dos dados estatísticos publicados pelo jornal El País, Metroscopia; além disso, teria que atender aos recurso s linguístico-discursivos necessários ao debate (recordados num exercício levado como trabalho de casa). Agrupando com a respetiva fação, teria de: colocar em comum, com os demais colegas, as suas considerações e com pletar as mesmas com as partilhadas no grupo de trabalho; elaborar a defesa; antecipar os argumentos da oposição. Os dois moderadores circulariam por entre os grupos e registariam os argumentos que fosse escutando, no sentido de poderem organizar e direcio nar o debate; além disso, teriam de estipular os tempos e a ordem de participação, bem como a sequência dos subtemas a tratar. Os dois observadores tomariam notas da evolução dos trabalhos, pelos grupos, e do desempenho individual. Relembrou-se, novamente, em grande grupo, os critérios de avaliação a ter em conta na fase preparatória e na execução da atividade final.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 61 Execução da atividade: Terminado o tempo de preparação, os discentes foram convidados a deslocar -se para a zona da sala previamente organizada para o efeito e a assumir os lugares (frente-a-frente – em interação promotora) que lhes haviam sido atribuídos. Abriuse, assim, “espaço ao debate”; cada aluno foi avaliado pela qualidade, coerência e lógica da argumentação. Johnson & Johnson (1999a) defendiam a “Controvérsia Académica” por ser “um pouco diferente do debate, o qual quase anula a interdependência, valorizando a competição ou a interdependência negativa”. No caso da atividade cooperativa em particular (e, embora denominada de “debate” devido à congruência com a Unidade Didática que nos foi confiada, “A Debate”), foi notória a salvaguarda da interdependência principalmente no completamento da argumentação individual e na preparação conjunta da argumentação do grupo; no decurso da atividade h ouve ímpetos de espírito competitivo ou de interdependência negativa mas o estado de alerta e a intervenção imediata dos moderadores, prevenidos para tal eventualidade, sanaram tais incursões, alertando para o respeito pelos tempos de fala e pela vez da palavra cedida a cada um dos intervenientes. Em nosso entender, a atividade proporcionou o treino das quatro hab ilidades definidas por Johnson e Johnson 1999b:27-30), a saber, as de “formatação”, as de “funcionamento” e as de “formulação”, mas cremos que as que terão sido mais beneficiadas tenham sido as de “fermentação”, uma vez que as “controvérsias académicas” e o “desacordo intelectual” terão potenciado : a procura e (re)estruturação do conhecimento e a sedimentação dos saberes individuais (“criticar ideias, não pessoas”), a integração de ideias diferentes numa única comum, a justificação de pontos de vista, a visualização da utilidade prática futura das habilidades interrelacionais mobilizadas. Terminada a atividade, os observadores fizeram o balanço das intervenções e teceram as conclusões finais, numa tentativa de iniciar o processamento grupal, formalizado aquando da auto e coavaliações finais da atividade (Anexo E). Ainda que sem apresentar dados fiáveis e concretos do sucesso das aprendizagens realizadas, a verdade é que, decorrente da avaliação escrita e das impressões da docente responsável pela turma, este foi notório (o qual rondou os cem por cento) nos exercícios que apelavam à mobilização das estruturas pragmático - discursivas necessárias ao debate de ideias e ao vocabulário específico da unidade.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 68 h) cada um colocaria um número (fornecido ao acaso pela professora estagiária) na composição que tinha em mãos; i) a docente recolheria os textos e os redistribuiria de forma aleatória; j) cada aluno leria o texto que lhe fosse confiado e tentaria adivinhar a identidade do colega. A atividade contou com uma profícua participação e interação dos disce ntes, em constante interajuda (embora o trabalho individual e autónomo também tenha estado contemplado), além de imprimir um ritmo bastante saudável à aula. A etapa final, principalmente, contou com um grande entusiasmo por parte dos alunos, visto ter permitido a partilha de informações pessoais, de forma lúdica e prazenteira, com recurso implícito ao conteúdo gramatical. Johnson & Johnson (1999b: 25) repudiam o recurso a questões do tipo “sim”, “não” na retroalimentação dos trabalhos cooperativos, defendendo que esta deve ser descritiva e concreta, não avaliativa e geral. Pois, no que concerne à retroavaliação, implementamos um instrumento bastante simples, com o intuito de minorar as perdas do tempo de aula, mas cremos que as reflexões concretas e proveitosas dos discentes relativamente às aprendizagens efetivamente realizadas ficaram aquém do esperado. Embora tenhamos fugido ao tipo de questão recusado pelos irmãos Johnson, acabamos por formular parâmetros muito dirigidos e pouco mobilizadores. Inquérito subordinado ao trabalho Cooperativo e análise dos resultados (Anexo J) Constatadas as mais-valias que o trabalho cooperativo transporta para o universo escolar, nomeadamente no que concerne ao treino das habilidades sociais e comunicativas e das capacidades cognitivas encaradas numa perspetiva holística (à luz das variadas teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem apresentadas no capítulo I) e o destaque que o professor assume na dinamização das estruturas cooperativas, quisemos sondar, ainda que de forma muito simbólica, como são vistas essas estratégias pedagógicas por esses profissionais da educação, únicos responsáveis pela respetiva implementação no contexto educativo. Assim, partindo do princípio de que o trabalho cooperativo é um conceito familiar aos intervenientes em questão (ainda que, por vezes, sejamos assolados pela dúvida face à ausência da respetiva implementação na sala de aula), quisemos sondar a opinião dos mesmos relativamente às potencialidades desta aboradagem de ensino- - aprendizagem no que concerne:
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 69 a) ao treino das habilidades comunicativas e sociais (como a tolerância, o respeito, a afetividade), à motivação e à preparação holística (social, pessoal e cognitiva) do aluno para situações futuras de trabalho cooperativo e de resolução de conflitos (advindos do conhecimento de novas abordagens dos problemas e da realidade), nomeadamente através da atribuição de papéis sociais e das responsabilidade e autonomia individuais; b) à atenção à heterogeneidade, à igualdade de oportunidades e ao respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem do público discente; c) à preparação e à motivação do docente para a Aprendizagem Cooperativa. Assim, solicitamos (presencialmente e via Internet) o preenchimento do inquérito apresentado em anexo (Anexo J) a alguns docentes de idiomas, quer na Escola Secundária de Paços de Ferreira (local de estágio), quer na Faculdade de Letras do Porto (aquando de um dos seminários de Espanhol de junho de 2013). Obtivemos uma amostra pouco representativa, de apenas vinte docentes que passamos a caracterizar: Sexo: 16 mulheres e 4 homens; Faixa etária: idade compreendida entre os 28 e os 52 anos – maioritariamente, a amostra situa-se entre os 30 e os 40 anos. Situação profissional relativamente à docência: apenas 3 não têm experiência docente; 8 exercem funções como contratados; 4 pertencem aos quadros do Ministério da Educação (como Quadros de Zona Pedagógica ou como Quadro de Escola); 5 estão desempregados. Tempo de serviço: à exceção dos 3 inquiridos sem experiência docente, a amostra revela experiência no ensino (a qual permeia entre os 365 dias até aos 25 anos). Apesar da pouca representatividade da amostra, atendendo à natureza do universo a que se refere, submetemos os dados (Anexo L) a análise e tecemos algumas conclusões (relativas aos parâmetros atrás avançados) que passaremos a partilhar. No que concerne às potencialidades do trabalho cooperativo (no treino das habilidades comunicativas e sociais como a tolerância, o respeito e a afetividade; na motivação e na preparação holística - social, pessoal e cognitiva - do aluno para situações futuras de trabalho cooperativo e na resolução de conflitos advindos do conhecimento de novas abordagens dos problemas e da realidade), nomeadamente
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 70 através da atribuição de papéis sociais e das responsabilidade e autonomia individuais, constatamos que: 90% dos inquiridos concordam e/ou concordam plenamente com o potencial do trabalho cooperativo no desenvolvimento social dos alunos (questão 1); 90% reconhecem a importância da estratégia no sentid o de potenciar o desenvolvimento de habilidades individuais capazes de resolver conflitos sociais (questão 5); o “treino” do trabalho em cooperação é encarado por 90% dos docentes como favorável à predisposição para esta tipologia de trabalho nos discentes, dentro e fora do contexto escolar (questão 6); o desenvolvimento das habilidades comunicativas é outra das mais-valias do trabalho cooperativo reconhecida por 60% da amostra (questão 7); 70% dos inquiridos estão de acordo com o facto de o confronto ideológico ser uma variável potenciada pelo trabalho conjunto (questão 8); o enriquecimento proporcionado pela diversidade de pontos de vista, no trabalho cooperativo, é defendido por 60% da amostra (questão 9); 65% dos docentes concordam com o facto de o treino das habilidades sociais atribuído ao trabalho cooperativo ajudar o aluno a “outrar-se”, a conhecer e aceitar diferentes maneiras de ver o mundo (questão 10); a aprendizagem cooperativa melhora o rendimento e proporciona a cooperação e a partilha entre c olegas, segundo 95% dos inquiridos (questão 11); 95% dos professores concordam com o fortalecimento das relações sociais entre os alunos, proporcionado pela aprendizagem cooperativa (questão 12); quer os problemas de aprendizagem, quer os pessoais são aten uados pelo trabalho em cooperação, no entender de 65% dos docentes (questão 13); a responsabilização do aluno pelo seu próprio processo de aprendizagem é outra das mais-valias do trabalho conjunto, na opinião de 70% dos inquiridos (questão 14); a rotatividade e a heterogeneidade dos elementos do grupo são consideradas, por 70% dos docentes, como essenciais na formação e no reforço das estruturas emocionais de cada aluno (questão 15); para 95% dos inquiridos, a motivação é otimizada pelo trabalho cooperativo (questão 16); 90% dos docentes inquiridos concordam que o aluno se envolve mais no processo de avaliação quando responsabilizado pela mesma, autoavaliando-se e coavaliando os colegas de trabalho (questão 23). Relativamente à atenção à heterogeneidade, à igualdade de oportunidades e ao respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem do público discente, atribuídos ao trabalho cooperativo, observamos que: 90% dos docentes (ou futuros docentes) estão conscientes da mais-valia do trabalho cooperativo relativamente à
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 71 heterogeneidade dos alunos, no sentido de proporcionar a integração dos mesmos (questão 2) no pequeno grupo ou no grupo-turma; 40% dos professores não concordam e 40% não têm opinião formada relativamente ao respeito pelos ritmos de aprendizagem de cada aluno no decurso do trabalho cooperativo. Daqui se depreende que, em trabalhos de grupo, muitas vezes confundido com Trabalho Cooperativo, a presença da interdependência negativa é um dos riscos recorrentes uma vez que não chega a haver interajuda e trabalho em prol de uma meta comum (questão 4); 95% dos docentes têm consciência de que a diversificação de estratégias e de papéis sociais é preponderante para o desenvolvimento do aluno (questão 20); 40% dos professores considera que o trabalho cooperativo poderá não contribuir para a desinibição dos alunos mais reservados, mas para 25% do total da amostra esta questão ainda suscita dúvidas (questão 25); contrariando um pouco a premissa da rotatividade de papéis, 60% dos inquiridos defende que o perfil d o aluno deverá ser tido em conta aquando da atribuição de papéis dentro do grupo de trabalho (questão 26); 45% dos professores concorda com a atribuição aleatória dos papéis sociais dentro do grupo “de modo a potenciar, de forma holística, as mais diversas competências de cada aluno” (todavia, 35% da amostra discorda da afirmação - questão 27). No que se refere à preparação e à motivação do docente para a Aprendizagem Cooperativa, depreendemos que: 65% dos inquiridos reconhecem o papel do professor como promotor de habilidades sociais, cognitivas e metacognitivas no aluno, na medida em que “Um professor que promova o ensino cooperativo nas suas aulas favorece inevitavelmente a entreajuda entre os discentes, consciencializando - os para a importância da colaboração na resolução de problemas” (questão 4); pouco mais de metade dos docentes inquiridos (55%) defende a preparação teórico - prática do docente para fazer face aos conflitos dentro do grupo de trabalho (questão 17); 75% do total da amostra reconhece o extremo valor do trabalho cooperativo como mais uma ferramenta de trabalho; todavia, 25% não concorda com a afirmação (questão 18); a necessidade de partilha e planificação conjunta entre o professorado é tida como essencial, por 90% da amostra (questão 19); a responsabilização conjunta (entre professor-aluno) relativamente à avaliação é mais uma das premissas que conta com 95% das aquiescências (questão 21); a par da responsabilização conjunta (entre professor-aluno) relativamente à avaliação, 90% dos docentes concordam que a implicação do aluno será potenciada através do
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 72 recurso a grelhas (questão 22); o número de alunos por turma representa um entrave à dinamização de trabalho cooperativo, para 75% da amostra (questão 24).
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 73 CONCLUSÃO Como referido anteriormente no Capítulo I, não é fácil implementar a chamada aula cooperativa, uma vez que, como refere Pujolás (2009), “la estrutura individual está muy enraizada”, mas as vantagens notórias desta opção de trabalho compe nsam o esforço. Ao longo do nosso desempenho docente, sempre valorizamos o trabalho de grupo como sendo uma mais-valia no treino das competências. Porém, reconhecendo que o número cada vez maior de alunos por turma condiciona a aplicação de estratégias mais ativas (nomeadamente no que concerne à interação oral em ELE, na sala de aula), estabelecemos como desafio pessoal conseguir proporcionar dinâmicas fomentadoras de ritmo na aula, de tal modo que o recurso à língua meta surgisse como algo natural e inevitável para os alunos que nos foram confiados, independentemente do número do grande grupo, promovendo a autonomia, a responsabilização, o envolvimento e a entreajuda entre pares. Assim, tecendo algumas conclusões relativas ao trabalho cooperativo, decorrentes quer da investigação teórica agora partilhada, quer da experimentação de algumas dinâmicas, ao longo do período em que decorreu o estágio pedagógico em Espanhol, na Escola Secundária de Paços de Ferreira, entendemos que o trabalho cooperativo: respeita, transforma e rentabiliza as especificidades e potencialidades individuais (a diferença, a diversidade, a heterogeneidade) em mais um recurso de aprendizagem; potencia o desenvolvimento cognitivo uma vez que a interação produz conflitos cognitivos geradores de desenvolvimento intelectual; reduz a ansiedade e fomenta a autoestima, num ambiente tranquilo e num tempo adequado ao ritmo pessoal, com o apoio e a retroalimentação necessários ao êxito; fomenta a interação entre pares e o inevitável desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas; fomenta a autonomia e a independência; horizontaliza o apoio e liberta o docente para as atividades mais didáticas; desenvolve o pensamento crítico bem como as capacidades metacognitivas e procedimentais, o que implica um maior envolvimento do discente na sua própria aprendizagem e na dos colegas de grupo; promove a maior significação dos conteúdos, decorrente da simplificação ou modificação dos mesmos através da interação; acarreta a integração e a tolerância intercultural, decorrente da resolução de conflitos; aumenta a motivação para a aprendizagem escolar e, logo, o esforço pessoal e a persistência na execução de uma atividade, melhorando o processamento cognitivo dos conteúdos; permite a
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 74 atribuição do êxito a causas controláveis, melhorando as expetativas de cada aluno relativamente às próprias capacidades. A avaliação dos trabalhos de grupo foi uma das componentes do trabalho cooperativo pouco aprofundada no presente trabalho, pelos constrangimento s nomeados no primeiro capítulo. Não obstante, esta foi contemplada nomeadamente através da elaboração de grelhas de autoavaliação e de coavaliação dos discentes, uma vez que estamos convictos de que o processo avaliativo com caráter partilhado e implicado ganha transparência, o que melhora a qualidade e a possibilidade de sucesso das aprendizagens. Confessamos que gostaríamos de ter experimentado muitas outras dinâmicas sugeridas pela bibliografia consultada mas, quer o escasso tempo que passamos com os alunos das turmas regidas, quer a interrupção do ritmo de trabalho a meio do ano letivo devido a impedimentos pessoais associados a questões de maternidade, impediram um trabalho de experimentação mais exaustivo. Sugestão de novos caminhos de investigação com base nos resultados obtidos e nas reflexões Alertavam Pujolás (2009) e Piquer (2000) para o facto de a formação de docentes sobre a dinâmica de grupos de trabalho ou do trabalho cooperativo ser quase nula, defendendo aquele que a aprendizagem cooperativa deveria ser contemplada como mais um conteúdo curricular, uma vez que considera essencial o desenvolvimento de “habilidades sociales propias de un trabajo en equipo”. Corrobora ndo a opinião do autor e apoiados na própria experiência profissional relativa à animação de grupos, advogamos pela elevação dessa reflexão ao contexto universitário, principalmente no que concerne à formação de docentes. Outra das sugestões que avançamos para uma hipotética futura investigação prende-se com a análise das potencialidades do uso do TIC para o trabalho cooperativo na aula de idiomas, uma vez que existem avanços significativos no que concerne à criação de material tecnológico de suporte à Aprendizagem Cooperativa, tais como: o SAACI (Sistema de Apoio à Aprendizagem Colaborativa na Internet), o ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada para Objetivos), o ADRIANE ou o Colaboratory Notebook (o qual promove a partilha de questões entre parceiros em projetos desenvolvidos em várias instituições), entre outros (Santoro, Borges, & Santos, 1999).
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE 75 BIBLIOGRAFIA Aprendizaje cooperativo: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?: propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula (2009), Laboratorio de Innovación Educativa,Madrid. Disponível em: http://www.madrid.org/dat_capital/upe/impresos_pdf/AprendizajeCooperativo2012. pdf. Último acesso: 20 de agosto de 2013. BAJO, M. J.M. (2009) “Planificación de la dinámica de clase”, Innovación y experiencias educativas, nº22. Disponível em: http://www.csicsif.es/andalucia/mod_ense-csifrevistad_22.html. Último acesso: 20 de agosto de 2013. BONALS, J. (1996) El trabajo en equipo del profesorado, Graó, Barcelona. BORBA, V. R. S,; SPAZZIANI, M. L. (s.d.) “Afetividade no contexto da educação infantil”, GT: Educação de Crianças de 0 a 6 anos nº7, Agência Financiadora: SEE-SP. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/gt07-3476-- int.pdf. Último acesso: 6 de novembro de 2013. BRUNER, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor. Madrid. Disponível em:http://pt.scribd.com/doc/94084350/Bruner-La-educacion-puerta-abierta-de-la- cultura-Cap-1-y-2. Último acesso: 22 de outubro de 2013 CHICA M., E. (2011) “Una Propuesta de evaluación para el trabajo de grupo mediante rúbrica”, Escuela Abierta, pp. 67-81. Disponível em: dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/3896779.pdf. Último acesso: 20 de agosto de 2013. COLL, C. (1994) Aprendizagem escolar e construção do conhecimento, Porto Alegre: Artes Médicas. Disponível em: www.adidatica.com.br/arquivos/COLL Último acesso: 6 de novembro de 2013.
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Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Anexo A Dinâmica 1 Exemplo de dinâmica cooperativa de tipo informal como as de Pensar-formar grupospartilha definidas por Spencer Kagan (citado in Lab, 2009: 43) Como hemos visto a lo largo de las actividades anteriores, los cambios en la vida son una de las temáticas más apreciadas en las artes en general. Además de en la literatura y en la música, se puede también encontrar su manifestación en la pintura. Te proponemos la interpretación de la pintura Las tres edades, del pintor austríaco Gustave Klimt (1862-1918) en la que la vida es el elemento principal de esta obra. Podríamos decir que es la representación de un ciclo ineludible: el paso de la juventud a la vejez, el paso del tiempo. Con tu compañero(a), haced frases interpretativas en las que uséis por lo menos dos verbos de cambio.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Anexo B Dinâmica 2 ¿Crees qué nosotros los portugueses y los españoles tenemos rutinas diarias muy diferentes en el arranque del día?¿Qué opinas? Puedes expresar tu opinión con expresiones como: A mí modo de ver… Pienso que… Yo creo que… A mí me parece que… Lee algunas de las conclusiones del primer estudio realizado por Leo Burnett Iberia en el marco de HumanKind Lens, el observatorio que ha puesto en marcha para rastrear los cambios en el comportamiento del consumidor. 8 de marzo de 2012 Los consumidores españoles y portugueses somos parecidos, pero no iguales 1 Así se desprende del estudio "Bom dia, Buenos días" realizado por Leo Burnett, en el que la agencia ha investigado los comportamientos de los españoles y portugueses en el arranque del día, su estado de ánimo al levantarse y cómo se enfrentan a la jornada en este entorno de crisis. “Hay muchas similitudes, pero también muchas diferencias entre españoles y portugueses”, ind icó durante la presentación Isabel Ontoso, presidenta de Leo Burnett Iberia(…). Íñigo Rivera, director de desarrollo estratégico de Leo Burnett, dijo que “…la crisis está acentuando las diferencias” (entre los dos países). El estudio indica que 1 http://www.marketingnews.es/tendencias/noticia/1064448029005/consumidores -espanoles- portugueses.1.html (adaptado)
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE los portugueses, que llevan más tiempo lidiando con la crisis, ya se han adaptado a ella, afrontándola con una mirada objetiva y realista(…). Mientras, los españoles, aunque muestran una tendencia al ahorro y reducción en el consumo, mantienen (…) sus rutinas cotidianas. Españoles y portugueses se despiertan casi a la misma hora (7:15 horas y 7:05 horas, respectivamente), tardan lo mismo en prepararse para afrontar el día (56 minutos los españoles y 59 los portugueses) y la mayoría despierta con sentimientos de indiferencia, obligación y hastío (65%), pero sus mañanas presentan diferencias significativas. Son más los españoles que se levantan sin energía (68%) y más los portugueses que amanecen con las pilas cargadas (39%). (…)Durante las primeras horas del día, entre los portugueses priman rutinas funcionales, mientras que los españoles tienden a complementarlas con rutinas más placenteras. HumanKind Lens (La investigación, realizada en colaboración con TNS, incluye entrevistas a 1.600 personas, tanto portugueses como españoles, y un estudio etnográfico en el que se han observando las mañanas de dieciséis participantes, para vivir en primera persona sus rutinas matutinas.) En grupos de cuatro personas: Escoged un entrevistador; Poned/responded a las cuestiones del estudio y registrad las respuestas en la ficha. Confirmad las respuestas dadas con los datos del estudio; Presentad las conclusiones oralmente.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Muestra del cuestionario ¿A qué hora sueles despertarte entre semana? ¿Cuánto tiempo transcurre desde que te levantas hasta que comienzas tu ocupación diaria? Port. Españ. Hora de despertarse 7h05 7h15 Ninguna de las dos opciones Tiempo transcurrido 59’ 56’ Ninguna de las dos opciones ¿Cómo describirías el momento de despertarte por las mañanas? Con ganas Indiferente Obligación Hastío/ desgana ¿Cuál de las siguientes frases describe mejor tu nivel de energía al despertarte? Mucha energía Energía Indiferente Poca energía Muy poca energía ¿Cuáles de las siguientes actividades realizas cuando te levantas, antes de empezar con tu rutina diaria? a.Desayuno b.Me visto c.Me aseo d.Veo las noticias en la tele e.Tareas de casa f.Fumo g.Navego en internet h.Veo la tele, DVD, Video ¿Cuál de las siguientes frases define mejor el tiempo que emples desde que te levantas hasta que empiezas tu rutina diaria? Me levanto con el tiempo justo para prepararme Me gusta empezar tranquilo Dependiendo del día ¿Qué suele ser lo primero que piensas al despertarte? Los planes del día Tengo que ir a trabajar/ a la escuela Espero no llegar tarde
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Cuando te diriges a tu centro de trabajo/estudio, ¿realizas alguna de las siguientes actividades? Numéralas por orden de interés. Escucho programas de actualidad en la radio; Adelanto tareas profesionales o estudios Hablo con algún acompañante Hablo por teléfono Leo un libro Leo la prensa gratuita Escribo SMS/MMS en el móvil Escucho música Leo el periódico impreso no gratuito Navego en internet Leo las noticias en internet Hago pasatiempos (sudokus, sopa de letras…) Intento relajarme/ dormir un poco Ninguna de las anteriores ¿Cuánto tardas aproximadamente en llegar a tu centro de trabajo/estudio? 29’ 27’ Ninguna de las dos opciones ¿Cuál de las siguientes frases describe mejor la hora a la que sueles llegar a tu centro de trabajo/estudio? Llego con bastante tiempo, más de 15 minutos antes Llego con tiempo, entre 5 y 15 minutos antes Llego a la hora exacta Llego tarde, entre 5 y 15 minutos después Llego más de 15 minutos tarde
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Datos del estudio ¿Cómo describirías el momento de despertarte por las mañanas? ¿Cuál de las siguientes frases describe mejor tu nivel de energía al despertarte? ¿Cuáles de las siguientes actividades realizas cuando te levanta, antes de empezar con tu rutina diaria? ¿Cuál de las siguientes frases define mejor el tiempo que emplea desde que se levanta hasta que empieza su rutina diaria?
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE ¿Qué suele ser lo primero que piensas al despertarte? Cuando te diriges a tu centro de trabajo/estudio, ¿realizas alguna de las siguientes actividades? ¿Cuánto tardas aproximadamente en llegar a tu centro de trabajo/estudio? ¿Cuál de las siguientes frases describe mejor la hora a la que sueles llegar a tu centro de trabajo/estudio?
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE Atividade Preparatória Anexo C Dinâmica 3 Para preparar la tarea final, vas a visionar un pequeño debate sobre la “La juventud española ¿Generación perdida”, del programa Más Gente - RTVE.es A la Carta.2 Pasos de la actividad: a. Registra los argumentos principales de los dos contertulios; b. Fíjate en los recursos lingüísticodiscursivos que usan para participar en el debate, sean los de los contertulios, sean los del moderador. Dinâmica 3 El Intermediario A continuación, a título de preparación previa de la TAREA FINAL, te proponemos una actividad de exposición, defensa y contraargumentación: Pasos de la actividad: En grupos de tres personas: Poned las sillas en dos filas frente a frente; Coge una tarjeta con un número; Los que tenéis el número 1, os sentáis al lado izquierdo del aula y los que tenéis el número 2, a la derecha de tal manera que quedéis frente a frente. Los que tenéis el número 3 os quedáis en el medio. Ibais a hablar sobre el tema del debate que habéis visionado, “La juventud ¿Generación perdida?”; el alumno A tiene una visión muy negativa sobre el tema; el alumno B es más optimista. Los alumnos 1 y 2 no hablaréis directamente, sino que lo haréis a través de los alumnos número 3 que actuaréis como intermediarios. El propósito es llegar a un acuerdo. El intermediario deberá en todo el momento tratar de exponer lo escuchado de tal manera que ambas partes lleguen a un acuerdo o a un consenso. Para manifestar acuerdo total, desacuerdo parcial, o desacuerdo total, podéis usar las siguientes expresiones: acuerdo total desacuerdo parcial desacuerdo total De acuerdo Tienes razón Por supuesto Desde luego Si, es verdad/cierto (Bueno), depende Puede ser Es posible ¿Tú crees? Yo no lo veo así ¡Qué va! Yo no estoy nada de acuerdo con… 2 http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-gente/mas-gente-juventud-espanola-generacion-perdida/1527671/
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE El Debate (Interacción social) Ahora todo el grupo vais a debatir subordinado al tema aglutinador: “La juventud ¿Generación perdida? ¿Si o no?” Pasos de la actividad Coge una tarjeta que te definirá: como moderador (2 personas), que deberá: presentar a los participantes; introducir el tema objeto del debate; conceder el uso de la palabra a los participantes; impedir que las intervenciones sean acaparadas por unos en detrimento de otros; procurar que la discusión se ciña al tema tratado; evitar cualquier tipo de interrupción; indicar el momento en que el debate está legando a su fin; observador (2 personas) que hará la conclusión del debate, resumiendo las principales cuestiones y los puntos clave defendidos por los compañeros tertulianos; defensor del “SI” (5 personas); ANEXO D Dinâmica 4 defensor del “NO” (5 personas). Nota: A ti te cabe la decisión final, respeto a tu identidad en la tarea final: simular un papel o asumir la propia identidad. Puedes cambiar de lado, si tienes un compañero que haga el cambio contigo. Elabora una lista de los argumentos que vais a defender/ de cuestiones levantadas (los moderadores y los observadores hacen la preparación en conjunto). La noticia y los datos presentados por Metroscopia, del periódico El País te podrán ayudar. Consúltalos. NO OLVIDES la necesidad de persuasión requerida en un debate. Mira la tabla de evaluación para que reconozcas los parámetros que serán evaluados. Al final, evalúa tu desempeño en la TAREA FINAL y el de cada uno de tus compañeros de clase. Fase preparatória do debate, a qual contou com o empenho de todos os alunos, normalmente bastante apáticos.
Trabalho cooperativo – (variedade de) dinâmicas de grupo na aula de ELE ANEXO E Dinâmica 4 (avaliação) El Debate (Interacción social) Autoevaluación y coevaluación de las intervenciones orales en el DEBATE: “La juventud ¿Generación perdida? ¿Si o no?” Como centro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y hablante autónomo de lenguas en formación, te proponemos evaluar tu desempeño en la tarea final de la unidad y el de tus compañeros, de forma consciente. Nº Nombre Antes - preparación (contenido y organización) Durante Exposición oral Evaluación Global Calidad de los argumentos presentados respeto a la unidad 10– El Debate/fuentes consultados/ empeño en el grupo Capacidad de comunicación y persuasión, refutación, formulación de preguntas Calidad del lenguaje/ de los argumentos, capacidad de refutación, formulación de preguntas Respeto :por el tiempo asignado a cada turno, a los compañeros Capacidad de comentar, apoyar o refutación, las palabras de los compañeros I S N SB I S N SB I S N SB I S N SB I S N SB 1 André Andrade 3 Ana Carvalho 4 Ana Pacheco 6 Ana Martins 9 Bruno Torres 10 Bruno Pacheco 11 Celeste Marinho 12 Cláudia Duarte 14 Diana Costa 16 Edrice Dias 17 João Martins 21 Mónica Alves 22 Tânia Leal 23 Vanessa Freire Alumno: Fecha: /05/2013
Traba/ho cooperativo- (variedade de) dinamicas de grupo na aula de ELE Resultados do inquerito a docentes de idiomas ANEXO L .