Abordagem acional em inglês e francês no 3º ciclo do Ensino Básico

FA C ULDA D E D E LE TR A S UN I VERSI DA DE DO POR T O Abordagem Acional em Inglês e Francês no 3ºCiclo do Ensino Básico Relatório de Estágio – Mestrado em Ensino do Inglês e do Francês no 3ºCiclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário 2010/2011 Orientadora: Prof. Doutora Rosa Bizarro Coorientador: Dr. Nicolas Hurst PEDRO DANIEL MOREIRA MARINHO Versão definitiva Classificação: 1 2 Resumo Recentes estudos da Comissão Europeia assinalam a significativa perda de valor gerado nas empresas da União Europeia por ineficientes competências linguísticas e culturais em Línguas Estrangeiras dos recursos humanos. Recomendações apontam para a importância do reforço da aprendizagem das Línguas Estrangeiras. A escola tem sido responsabilizada pela inadequação dos seus conteúdos ensinados com a realidade de um mundo cada vez mais competitivo e globalizado. O desfasamento do contexto de aprendizagem das escolas e dos seus conteúdos com a realidade económico-social dos aprendentes e do que eles necessitam para o futuro constitui um obstáculo à motivação e ao bom aproveitamento. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) defende para o conjunto dos países membros do Conselho da Europa abordagens que favorecem o desenvolvimento das competências comunicativas e interculturais num nível que equipe os aprendentes a agirem quais exercitantes autónomos de uma cidadania ativa. A abordagem acional surge como a tentativa de concretizar esse objetivo. Numa aplicação das diretrizes e recomendações no contexto escola onde o presente estudo é realizado, impõe-se a seguinte pergunta: “Em que medida é pertinente a abordagem acional no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras no 3º ciclo do Ensino Básico?” Este relatório procurou analisar as práticas de uma abordagem acional visando o incremento qualitativo do ensino do Inglês e Francês neste nível de escolaridade do ensino público. Palavras-chave: abordagem acional, ação, QECRL, criatividade, realidade, língua estrangeira. 3 Abstract Recent studies by the European Commission identify a significant loss of business value for firms in the European Union due to the inefficient foreign language and cultural skills of their human resources. Recommendations determine the importance of strengthening the relevance of learning foreign languages. Schools have been blamed for the inadequacy of their taught contents. Most of the time, what is taught does not suit the reality of a world that is increasingly competitive and globalised. The school learning environment and the content taught are not compatible with the economic and social reality of learners and what they really need for the future. These facts are an obstacle to motivation and learning performance. The Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) advocates approaches for all members states of the Council of Europe that enhance the development of communication and intercultural competences to a level that equip learners to exert autonomous and active citizenship. An ‘actionbased learning’ approach has ben identified as an attempt to achieve this goal. In the light of such a recommendation, the present study aims to explore, within a specific school context, the following research question “To what extent is an action-based learning and teaching approach targeting an increase of qualitative patterns pertinent at this level of state education?” Key words: action-based approach, learning, CEFRL, creativity, reality, foreign language. 4 Résumé Des récentes études de la Commission européenne indiquent une perte significative de la valeur générée dans les entreprises de l'UE dû au manque de compétences linguistiques et culturelles en langues étrangères des ressources humaines. Quelques recommandations soulignent l'importance de se renforcer l'apprentissage des langues étrangères. L'école a été blâmée pour l'inaptitude de ses contenus enseignés à la réalité d'un monde qui est de plus en plus concurrentiel et globalisé. Le déphasage du contexte d'apprentissage des écoles et de leurs contenus à la réalité économico-sociale des apprenants et de ce dont-ils ont besoin pour l'avenir est un obstacle à la motivation et à la réussite. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) défend pour l´ensemble des pays membres du Conseil de l'Europe des approches qui favorisent le développement des compétences communicatives et interculturelles à un niveau qui équipe les apprenants à agir comme agent autonome d´une citoyenneté active. L´approche actionnelle apparaît comme la tentative d'atteindre cet objectif. En application des lignes directrices et des recommandations dans le contexte-école où la présente étude a été menée, la question suivante s´impose: "Dans quelle mesure est-il pertinent l´approche actionnelle dans l´enseignement et l'apprentissage des langues étrangères au niveau du collège?" Ce rapport a essayé d´analyser les pratiques d'une approche actionnelle visant l´accroissement de la qualité de l'enseignement de l'anglais et du français à ce niveau d'éducation de l'enseignement public. Mots-clés: approche actionnelle, action, CECR, créativité, réalité, langue étrangère. 5 Agradecimentos Gostaria de expressar os meus agradecimentos a todas aquelas e aqueles que possibilitaram que este relatório viesse a se concretizar: À Faculdade de Letras da Universidade do Porto e à Escola EB 2,3 Júlio Saúl Dias em Vila do Conde que me concederam o apoio institucional essencial para o desenvolvimento deste projecto. À Professora Doutora Rosa Bizarro que gentilmente aceitou orientar o meu relatório dando as sugestões pertinentes para o desenvolvimento do mesmo. Ao Dr Nicolas Hurst que não só coorientou o relatório mas também atuou como Supervisor de Estágio do Inglês assistindo a algumas aulas como avaliador. À Dra Françoise Baquelaine que supervisionou o Estágio do Francês assistindo a algumas aulas como avaliadora. Às professoras da Escola EB 2,3 Júlio Saúl Dias, Dra Elisabete Guimarães e Dra Odete Pinho que me acompanharam de perto no intenso trabalho de planificação de aulas, regências e reflexões. Aos meus colegas de estágio, André Marques, Nelson Almeida e Rúben Brochado que com eles foi possível criar-se um grupo dinámico de trabalho e de cordialidade enriquecendo o ano de estágio com diferentes perspectivas. Obviamente que não poderia deixar de mencionar todos os alunos do 7ºA, 7ºD e 9ºE que foram os elementos essenciais de todo este processo. Concernant les affiches pédagogiques de la Fondation Goodplanet, je remercie Sylvie Ballet de la Diffusion de la Culture scientifique et technique du Ministère des affaires étrangères et européenne, bien comme Anne-Laure Stamminger de l´Institut Français à Porto. 6 Índice Geral Páginas Resumo 2 Abstract 3 Résumé 4 Agradecimentos 5 Índice de anexos 9 Índice de gráficos 10 Índice de figuras 11 Lista de Abreviaturas 11 Introdução 12 1-Escolha do tema 12 Capítulo I 1-Ensinar e aprender uma língua estrangeira, hoje: que 18 objetivos? 2-A Abordagem Acional e o Quadro Europeu Comum de 22 Referência para as Línguas (QECRL) 3-Contributos para a compreensão da Abordagem Acional 28 no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira Capítulo II 1-Síntese do contexto económico-social da Escola e dos 40 Alunos alvos do estudo 7 2-Observação direta das aulas e constatação das 47 características prevalecentes para a definição da intervenção 3-Inquérito aos Professores do Departamento de Línguas 50 Estrangeiras 3.1-Interpretação de dados 65 4-Os dois ciclos de investigação / ação: a aplicação 68 4.1-Primeiro Ciclo 68 4.1.1 Francês 68 4.1.1.1 Aplicação 68 4.1.2 Inglês 71 4.1.2.1 Aplicação 71 4.2-Segundo Ciclo 72 4.2.1 Francês 73 4.2.1.1 Aplicação 73 4.2.2 Inglês 74 4.2.2.1 Aplicação 74 5-Os dois ciclos de investigação/ação: a interpretação 76 5.1 Primeiro ciclo: Francês 76 5.2 Primeiro ciclo: Inglês 77 5.3 Segundo ciclo: Francês 78 5.4 Segundo ciclo: Inglês 79 8 Conclusão 1-Discussão 80 2-Considerações sobre a validade dos resultados e 82 da legitimidade de possíveis generalizações 3-Pontos a considerar numa futura investigação sobre a 83 abordagem acional neste nível de ensino 4-Conclusões gerais 84 Referências bibliográficas 86 Anexos 90 15 “Language learning materials and methods, as well as the environment in which learning takes place, need to inspire enthusiasm and a strong commitment to learn. (…) Simple and original ideas, imaginative methods and innovative techniques can sometimes be more effective in motivating the general public to learn languages than traditional materials. (…) Attractive designs, unusual themes and unique settings can all help to raise public interest in language learning”. (Kolyva & Angelescu, 2005:9) Este comentário sendo parte de uma das recomendações do estudo Lingo da Comissão Europeia confirma a importância de se apostar nos materiais, métodos e no adequado ambiente que facilitam a aprendizagem e que estimulam o entusiasmo e interesse pelas línguas estrangeiras. Aconselhase uma menor aplicação dos métodos de ensino mais tradicionais a favor de uma maior diversificação e implementação de ideias originais e simples, métodos imaginativos e técnicas inovadoras. É digna de nota a referência ao próprio aspeto visual que se insere no domínio do design gráfico e do design multimédia se levarmos em conta as evoluções tecnológicas introduzidas nas escolas e disponibilizadas ao público em geral, sendo os alunos/aprendentes parte desse mesmo público. Contudo, parece haver um certo paradoxo no que diz respeito a esse domínio. Apesar das potencialidades de inovação e aprimoramento da qualidade do ensino pelo uso de ferramentas complementares e apelativas a diferentes estilos de aprendizagem reconhecidas nos alunos, parece não haver um amplo uso das mesmas, mas, ao invés disso, uma fixação no cómodo uso exclusivo do que é mais tradicional. Neste sentido, não parece ter havido ainda um acompanhamento dos tempos com as suas mudanças implícitas. Por sua vez, os sistemas educativos não se têm ainda ajustado convenientemente às reais necessidades e desafios do século XXI, como se pode ler no comentário a seguir: “There is growing discontent with the educational system because it is not meeting the demands of the knowledge society. (…) There is increasing agreement that educational systems have to change to adapt to new demands of the 21st century; but change is slow and difficult. A recent comparative study of 23 educational systems in America, Europe, Asia and Africa found that the most common pedagogical practices involved students filling out worksheets, working at the same pace and sequence, and answering tests”. (Villalba, 2009:46) 16 A sociedade do conhecimento que Villalba refere não pode continuar no perpetuar de exercícios que se inscreveram numa determinada época para satisfazer as demandas de um sistema educativo que não reconhece os diferentes modos de aprender conforme defendidos pela teoria de múltiplas inteligências de Howard Gardner publicada em 1993 no livro Multiple Intelligences: the theory in practice. Deste modo, verifica-se um crescente desligar de um significativo número de aprendentes em relação à escola e ao seu papel como lugar de fomento do conhecimento e aquisição de competências úteis para a vida e para o dia a dia. Paradoxalmente, esse fenómeno que é de certo modo sentido e reconhecido pela classe docente nos seus comentários apreciativos e avaliativos contrasta com uma progressiva valorização do estatuto do aluno com os seus direitos consagrados. Essa relação de contraste daria um bom tópico de estudo, bem como a constatação cientificamente confirmada do crescente desinteresse geral dos alunos apesar de todos os instrumentos (presumivelmente) ao dispor para um melhor aproveitamento escolar. Segundo o artigo 13.º do Decreto-Lei nº30/2002 de 20 de dezembro alterado pelo nº3/2008, de 18 de janeiro, são direitos do aluno: a) Usufruir de um ensino e de uma educação de qualidade de acordo com o previsto na lei, em condições de efetiva igualdade de oportunidades no acesso, de forma a propiciar a realização de aprendizagens bem sucedidas. b) Usufruir de um ambiente e de um projeto educativo que proporcionem as condições para o seu pleno desenvolvimento físico, intelectual, moral, cultural e cívico, para a formação da sua personalidade e da sua capacidade de autoaprendizagem e de crítica consciente sobre os valores, o conhecimento e a estética. c) Ver reconhecidos e valorizados o mérito, a dedicação e o esforço no trabalho e no desempenho escolares, e ser estimulado nesse sentido. d) Ver reconhecido o empenho em ações meritórias, em favor da comunidade em que está inserido ou da sociedade em geral, praticadas na escola ou fora dela, e ser estimulado nesse sentido. À luz destes mesmos direitos, é possível perceber como é imperativo a promoção de um ensino de qualidade de repercussões positivas para os aprendentes que se inscrevem como agentes sociais na medida em que a 17 comunidade é influenciada pelas suas ações meritórias. Igualmente, essas ações pressupõem refletir um maturar no desenvolvimento físico, intelectual, moral, cultural e cívico dos alunos. Daí, seria inadequada uma análise contextual das turmas onde o projeto de investigação-ação não reconhecesse essa vertente geral porém muito influenciadora da escolha de caminhos a percorrer nesse mesmo projeto. 18 Capítulo I 1- Ensinar e aprender uma língua estrangeira, hoje: que objetivos? Pensar no que se ensina e no que se aprende é procurar aprimorar a qualidade desses processos e os propósitos dos mesmos. Se, por um lado, a escola é um lugar apropriado para a difusão do conhecimento, para o desenvolvimento e promoção de valores e princípios, por outro lado, consegue permitir entre os seus domínios a conflitualidade, a marginalização e a intolerância. Muitos são os autores que reconhecem que a escola coexiste com desafios particularmente difíceis. Por exemplo, Bizarro (2008:83) refere que os diferentes agentes influenciadores nas aprendizagens são, no seu conjunto, elementos que contribuem para as dificuldades sentidas no processo do ensino/aprendizagem. A autora enuncia as políticas educativas (ou a ausência delas) que dificultam o aprimoramento da qualidade do ensino, assim como o delegar à Escola, por parte das famílias, responsabilidades e papéis inadequados à função das instituições escolares. A desmotivação e a incompreensão sentidas pelos alunos bem como pelos professores favorecem as condições propícias para o perpetuar das já referidas conflitualidade, marginalização e intolerância. “(…) nela (Escola) se perpetuam as desigualdades de oportunidades, as diferenças sociais e que, de facto, muitas vezes se lhes apresenta como um espaço de aprendizagens pouco significativas – para si e para o Mundo. São os mercados que forçam à concorrência – frequentemente desumanizada – dos rankings, dos produtos, dos resultados, esquecendo processos e conquistas pessoais nas aprendizagens, porque o número, a média, o euro / o dólar é que contam.” (Bizarro 2008:83) De facto, os sistemas educativos têm promulgado a tendência de apenas transferir o conhecimento de uma geração a outra ao invés de também estimular a criação de um conhecimento próprio e verdadeiramente original para fazer face a desafios incertos e ainda por definir. Criar um espaço de aprendizagens significativas para o aluno e para o Mundo assume-se como essencial. Como expressava o comissário europeu Figel, é desafiador identificar como é que os sistemas educativos devem procurar antever as 19 habilitações e competências que os aprendentes devem adquirir para poder fazer face a desafios ainda por descobrir: “The major future challenges in the education field are how to reform our learning systems to prepare our young people ‘for jobs that do not exist yet, using technologies that not have been invented yet, in order to solve problems that haven´t been identified yet.’” (Villalba 2009:45) No que diz respeito à aprendizagem de línguas estrangeiras, relembramos as recomendações feitas pelo Conselho da Europa no Preâmbulo da Recommendation R (98): “- Aware of the growing need to equip all Europeans for the challenges of intensified international mobility and closer cooperation not only in education, culture and science but also in trade and industry; - Anxious to promote mutual understanding and tolerance and to respect identities and cultural diversity through more effective international communication; - Wishing to maintain and further develop the richness and diversity of European cultural life through grater mutual knowledge of national and regional languages, including those less widely used; - Considering that the needs of a multilingual and multicultural Europe can be met only by appreciably developing Europeans´ ability to communicate with one other across linguistic and cultural boundaries and that this requires a sustained, lifelong effort which must be encouraged, put on an organized footing and financed at all levels of education by the competent bodies; - Aware of the dangers that might result from marginalization of those who lack the skills necessary to communicate in an interactive Europe.” Aprender uma língua estrangeira necessita de levar em linha de conta essas recomendações numa perspetiva enriquecedora e fomentadora da criatividade dos aprendentes. As recomendações europeias assentam no desenvolvimento de oito competências: 1) comunicar na língua materna, 2) comunicar em línguas estrangeiras, 3) competência de matemática e competência básica em ciências e tecnologias, 4) competência digital, 5) aprender a aprender, 6) competências sociais e cívicas, 7) sentido de iniciativa e empreendedorismo, 8) consciencialização cultural e expressão. (Villalba 2009:45 tradução nossa) É muito desafiador conciliar esses critérios em 20 contextos pouco propícios à aplicação desses princípios. Ademais, como nos refere Brown (2007:1): “total commitment, total involvement, a total physical, intellectual, and emotional response are necessary to successfully send and receive messages in a second language”. Isso reforça o grau de complexidade envolvida na aquisição de uma língua estrangeira. Igualmente, Bizarro (2008:85) refere que o ensino e a aprendizagem das línguas “deveria basear-se na estimativa das necessidades dos aprendentes e da sociedade, nas tarefas, atividades e operações que os aprendentes devem efetuar a fim de satisfazerem essas necessidades (…).” Para o efeito, a autora referida privilegia a aplicação e desenvolvimento da competência da comunicação que procura integrar a componente linguística (correspondente aos saberes e saberes-fazer relativos ao léxico, à fonética, à sintaxe, à ortografia e às outras dimensões do sistema de uma língua), a componente sócio linguística (sensível às normas sociais que orientam e regulam a comunicação entre os indivíduos, pertencentes nomeadamente, as culturas diferentes) e a componente pragmática (que cobre a utilização funcional dos recursos da língua, nas trocas interaccionais, contemplando, ainda, questões relativas à coerência e coesão dos discursos, aos tipos e géneros textuais, à ironia e à paródia). A competência da comunicação ganha especial relevo quando igualmente integra medidas de promover no aprendente a capacidade de depreender o que ele necessita de mobilizar na resolução de problemas e na realização de tarefas. Face a novos desafios, o aprendente é capaz de incorporar conscientemente as suas aptidões para o estudo (em trabalho individual ou em grupo) e as suas aptidões heurísticas (observar, interpretar, memorizar, utilizar novas tecnologias) no intuito de modificar conhecimentos anteriormente adquiridos mantendo a sua consciência da língua e do modo como aprende – características da competência da aprendizagem. (Bizarro 2008:85,86) Poder-se-ia acrescentar como estas valências vão ao encontro do que uma abordagem acional procura integrar no intuito de assegurar um crescer na aptidão do domínio de uma língua estrangeira. Há um espaço privilegiado de fomento e maior consciencialização por parte do aprendente do seu valor como agente ativo na construção do seu próprio conhecimento que se assume 21 significativo e assente no real do dia a dia. A especificidade de cada um é respeitada pela implementação de estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas e sócio-afetivas. As estratégias metacognitivas conduzem os aprendentes a uma autorreflexão sobre o processo de aprendizagem e à autoavaliação. As cognitivas correspondem ao desenvolvimento do trabalho em si e das técnicas empregues para a concretização de tarefas e/ou resolução de problemas decorrentes. As sócioafetivas dizem respeito à relação afetiva entre o aprendente e a língua que ele se encontra a aprender bem como a relação afetiva e de cooperação entre os intervenientes no processo e o aprendente, a saber, os demais aprendentes e/ou o professor. (cf O´Malley & Chamot 1990 apud Bizarro 2008:87) Ao promover-se uma aprendizagem que procura integrar as diferentes componentes referidas, está-se a dar um contributo para estimular nos aprendentes uma característica essencial mas inúmeras vezes esquecida e ausente enquanto valor na avaliação – a criatividade. Replicar apenas um conhecimento geracional não tenderá a levar ao cumprimento dos objetivos do ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira: “Creativity has to be promoted and given importance, not only rhetorically, but in practice.” (Villalba 2009:47) 22 2- A Abordagem Acional e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) Apesar de o QECRL não endossar 1 de uma forma específica e clara a adoção por parte dos docentes de uma abordagem em detrimento de outra, de promover um método de ensino face a outro, ele não deixa de mencionar expressões que uma leitura atenta e reflexiva poderá facilmente interpretar e posicionar como declarações que se ajustam ao âmbito de uma abordagem que se enquadra com a descrição, a saber, a acional, mesmo que o faça de uma forma muito geral, privilegiando a apresentação de diferentes caminhos e escolhas. “O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as ações realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como atores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem atividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, ativam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar”. (QECRL, 2001:29) De facto, é de interesse notar, neste parágrafo, as sucessivas expressões que fazem parte do domínio de uma abordagem acional (uso, ações, atores sociais, utilizam, realizarem, atividades, produzirem, ativam, tarefas a realizar). A dimensão metodológica do QECRL que não é assumida em nenhuma parte, de forma explícita, acaba por ser defendida de forma implícita na medida em que a importância da tarefa a realizar é invocada ao longo do documento. Pode-se ler, no mesmo: “A comunicação e a aprendizagem envolvem a realização de tarefas que não são unicamente 1 Há um favorecimento de um certo ecletismo: “A abordagem da metologia de aprendizagem e de ensino tem de ser abrangente e apresentar todas as opções de um modo explícito e transparente, evitando o dogmatismo e a parcialidade. Tem sido um princípio metodológico fundamental do Conselho da Europa que os métodos a serem usados na aprendizagem, ensino e investigação das línguas são aqueles que são considerados mais eficazes no alcançar dos objetivos combinados em função das necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto social. A eficácia é subordinada às motivações e características dos aprendentes individuais no seu contexto social.” – QECRL, 2001, p. 199, 200 23 linguísticas, mesmo se implicam atividades linguísticas e fazem apelo à competência comunicativa do sujeito.” (QECRL, 2001:37) No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, um inteiro capítulo é consagrado à descrição das tarefas, às sugestões de como implementar essas mesmas e às dificuldades possíveis de serem encontradas: “As tarefas são uma característica da vida quotidiana nos domínios privado, público, educativo ou profissional. A execução de uma tarefa por um indivíduo envolve a ativação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de ações significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) específico. (…) Estas tarefas-‘alvo’ ou de ‘repetição’, ou ‘próximas da vida real’, são escolhidas em função das necessidades do aprendente fora da sala de aula quer se trate dos domínios privado ou público quer de necessidades mais específicas dos domínios profissional ou educativo”. (QECRL, 2001:217) A sugestão do uso de tarefas não se dissocia da vida quotidiana e procura enquadrar-se na vida real do aprendente. Há uma centralização na ação do aprendente no intuito de desenvolver as suas competências comunicativas. “As tarefas pedagógicas comunicativas (ao contrário dos exercícios que dão destaque especificamente à prática descontextualizada de formas) pretendem envolver ativamente os aprendentes numa comunicação real, são relevantes (aqui e agora no contexto formal de aprendizagem), são exigentes mas realizáveis (com manipulação da tarefa, quando necessário) e apresentam resultados identificáveis (e possivelmente outros, menos evidentes no imediato). As tarefas deste tipo podem envolver tarefas (intermediárias) ‘metacognitivas’, ou seja, a comunicação sobre a implementação da tarefa e as línguas usadas para a realizar. Incluem-se aqui as contribuições do aprendente para a seleção, a gestão e a avaliação da tarefa, sendo que, no contexto de aprendizagem de uma língua, podem tornar-se parte integrante das tarefas em si”. (QECRL, 2001:218) O estabelecimento da tarefa principal desdobrada em tarefas intermediárias onde o aprendente assume um papel autónomo mais preponderante é claramente aqui assumido. A autenticidade da comunicação contextualizada é um traço característico do documento neste mesmo capítulo. Retoma-se aqui a ideia já referida anteriormente do fomento por parte do aprendente da sua consciencialização na sua ação de seleção, construção, gestão e avaliação da tarefa. A prática descontextualizada de formas que se centram apenas nos 24 aspetos da componente linguística rumo à uma artificialidade exagerada desprovida de um propósito de comunicação real e autêntico (ou pelo menos aproximado do que se espera de uma situação real) é assumidamente desencorajada para dar lugar a uma maior ação comunicativa. O maior envolvimento ativo dos aprendentes para a concretização de tarefas concretas permite uma centralização acrescida nos objetivos comunicacionais em detrimento de uma focalização na forma e nas suas regras. Contudo, não será possível a execução da tarefa comunicativa sem que o significado seja interiorizado, ainda mais se a tarefa for concebida para o ensino e a aprendizagem da língua. “As tarefas da sala de aula quer sejam ‘autênticas’, quer essencialmente ´pedagógicas´, são comunicativas, na medida em que exigem dos aprendentes que compreendam, negoceiem e exprimam sentido, de modo a atingir um objetivo comunicativo. Numa tarefa comunicativa, a ênfase é colocada sobre o resultado da execução da tarefa, estando consequentemente o significado no centro do processo, à medida que os aprendentes realizam as suas intenções comunicativas. No entanto, no caso das tarefas concebidas para o ensino e a aprendizagem da língua, o desempenho diz respeito tanto ao significado como ao modo como este é compreendido, expresso e negociado”. (QECRL, 2001:218) Há sempre um propósito quando se sublinha a tarefa comunicativa como meio privilegiado na aquisição da destreza do uso de uma língua estrangeira. Esse mesmo propósito insere-se na importância de se usar a língua alvo da aprendizagem na realização de tarefas. O resultado disso permite ao aprendente uma evolução qualitativa na aquisição da L2. Será que o QECRL promove uma continuidade e evolução da abordagem comunicativa ou antes estabelece uma rutura em relação a esta introduzindo uma abordagem acional? Alguns autores defendem a ideia de que, quando o QECRL refere o termo competência, é para designar os diferentes níveis de competência linguística ou as quatro competências da abordagem comunicativa que, por sua vez, substituem os ‘four skills’ remanescentes do Audio-Visual method : “Le CECRL analyse la compétence à communiquer langagièrement en trois composantes dites compétence linguistique, compétence sociolinguistique et 31 diferentes fases numa aula. Contudo, essa abordagem tem sido criticada na medida em que o destaque concedido na fase inicial da aula à forma compromete qualquer focalização no sentido ou significado: “Once learners have a mental set towards the production of prescribed forms it is difficult for them to give priority to meaning. Even at the production stage they see the production of specified forms as the priority, and their success is judged in terms of their ability to produce these forms. The approach is one which prioritises conformity rather than creativity. Learners are encouraged to conform to teacher expectations rather than to exploit their own language resources.” (Willis, 2008:7) Ainda assim, o paradigma do PPP (presentation, practice and production) mantém-se como dominante. As razões encontram-se essencialmente ligadas ao facto de colocar o professor no centro do processo, as técnicas que orquestram o processo são “treináveis” e por fim, possibilitam a acumulação de resultados tangíveis, quantificáveis. “It lends itself very neatly to accountability, since it generates clear and tangible goals, precise syllabuses and comfortingly itemizable basis for the evaluation of effectiveness”. (Skehan 1998:93 apud Willis 2008:8) Os aprendentes também se sentem mais seguros com um professor que assume as rédeas do andamento da aula e a aparência de estarem a aprender é confortante mesmo que estejam apenas a manipular formas da língua ao invés de usá-las num contexto comunicativo. Acrescenta-se também que a falta de uma alternativa devidamente estruturada para substituir esse paradigma é igualmente razão para a prevalência do tradicional PPP. Começam a ser numerosos os investigadores que expressam os seus desacordos e preocupações em relação à prevalência do paradigma do PPP (Present-Practice-Produce). Leo Van Lier (2007:56) cita diferentes autores que contestam a conceptualização de um ensino de línguas direcionado para um conceito ‘object-oriented’ sugerindo em substituição um conceito ‘processoriented’. O enfoque é o uso dinâmico da língua em detrimento de um conhecimento estático, inapropriado, desarticulado e destituído de sentido. Van Lier (2007:56) cita Swain (2005) que rejeita a noção de ‘object-oriented’ de um ‘output’ para designar em substituição o conceito de ‘process oriented’ que ela designa de ‘languaging’: 32 “Languaging is a process accomplished by active agents who make choices about what and how they learn based on their own personal histories, constrained by, and offered affordances by, their localized environment. Languaging is not ‘output practice’. Languaging is ‘thought in action’ and thought is never a finished product; it is a continual process.” (Swain 2005 apud Van Lier 2007:56) Isto não significa que os elementos da tradicional linguística, a saber, a fonologia, a sintaxe, o léxico e a pragmática sejam relegados para menor importância. Os alunos necessitam de os dominar tanto para o domínio da escrita como para o domínio oral e isso não elimina a necessidade de, por vezes, existir, por exemplo, repetição mecânica de expressões para conseguirem a pronúncia correta caso seja essa a necessidade e caso venha a servir diretamente um propósito para a ação. Isso resultaria num conhecimento inerte, caso tal fosse aplicado de uma forma descontextualizada, sem sentido e sem propósito. “The traditional structure of the language lesson, usually referred as ‘PPP’ may foster decontextualised practicing of items motivated by textbook progression rather than by a learner´s practical need, and so may lead to the sorts of inert knowledge that can be displayed on tests, but not used productively in real-life situations.” (Van Lier L., 2007:56) Como já referido anteriormente, essa abordagem tradicional procura não deixar margem para a imprevisibilidade. Mas a questão que se coloca é: é possível saber com exatidão o que um(a) aluno(a) vai saber ou o que ele/ela deseja saber? Quais são os seus objetivos, sonhos, e ambições? Van Lier (2007:52) cita Stenhouse (1975:82-83): “Education as induction into knowledge is successful to the extent that it makes the behavioural outcomes of the students unpredictable.” Na abordagem acional ou se quisermos no ‘actionbased learning approach’, segundo Van Lier (2007:52): “Lessons and tasks are planned, but they can never be planned so carefully that every moment goes according to plan.” O que significa que haverá sempre – e deverá haver sempre, segundo o autor – um elemento de improvisação. Por outro lado, em nome da estabilidade, é necessário um certo grau de predição, regularidade, familiaridade e continuidade. Essa mesma deve ser doseada com variabilidade no intuito de facilitar o desenvolvimento do interesse 33 e expectativa. Os alunos devem reconhecer nas tarefas um grau de desafio adequado visando o estímulo da motivação. O ambiente de sala de aula deve proporcionar segurança e interação desinibida. Nessa interação deve haver lugar para a facilidade de trocas de ideias e ações que tragam algo novo e original para a aula. Aí é que prevalece o momento de improvisação referido acima onde equilibradamente o desafio apresentado pela tarefa proposta se desenvolve num fluxo estável. As ações dos participantes devem depender mais das suas ações do que propriamente um plano externo que antevê e condiciona o desenrolar natural da tarefa. Van Lier (2007:60 tradução nossa) defende o conceito de ‘pedagogical scaffolding’ com as seguintes características: (1) continuidade (repetição de tarefa, conexão, variação) (2) suporte contextual (segurança, ambiente de apoio) (3) intersubjetividade (compromisso mútuo, encorajamento) (4) contingência (procedimentos da tarefa, as ações dos professores dependem das ações dos aprendentes) (5) entrega/aquisição (aumentando o papel do aprendente, cuidar das competências emergentes e conhecimento) (6) fluxo (competências e desafios em equilíbrio, participantes estão em ‘sintonia’) Tal suporte pedagógico à semelhança de andaimes numa construção – ‘pedagogical scaffolding’ pode surgir em três fases temporais: Macro: planificação (uma unidade didática, um conjunto de tarefas, um projeto, etc.) numa perspetiva de longo prazo. Meso: planear os passos de uma atividade específica ou tarefa. Micro: trabalho interativo momento a momento. (idem, 2007:60) Numa perspetiva de ‘action-based learning’, há uma tensão dinâmica entre a estrutura e o processo. E a estrutura deseja-se temporária, servindo o propósito de sustentar a prática ou a ação sem desfalecer o desenvolvimento da autonomia do aluno. Sobre o aluno/aprendente, é digno de nota o apontamento conclusivo do autor Van Lier (2007:62): “The learner is a whole person, not an input-processing brain that happens to be located inside a body that should preferably sit still while the input is transmitted, received and computed by the brain. The learner is a person with a social, embodied 34 mind with dreams, worries and beliefs, and in need of forging productive identities that link the personal self to the new worldly demands presented by the new language. The work of negotiating new identities requires personal investment and engagement, things to do that make sense, and ways of doing them that are challenging, interesting, supported and satisfying.” A dinâmica de apelar à maior intervenção do aluno/aprendente impõe a possibilidade de haver uma maior aproximação do mundo real. Essa aproximação permite um crescente contacto com a língua na sua dimensão autêntica. Faculta ainda a mobilização dos conhecimentos já existentes reforçando a motivação e facilitando a inserção profissional. O que geralmente ocorre inúmeras vezes (para não dizer quase sempre), é conceber-se o ensino ou, se quisermos, a planificação das aulas em torno de uma lista de itens gramaticais, lexicais, de funções da língua e outros que precisam de ser lecionados. Tais itens ordenam e estabelecem a base de tudo o que decorrerá durante uma aula. Porém, numa perspetiva que privilegia o desenrolar de tarefas-alvo com finalidades comunicativas concretas, a ênfase será colocada, como já discutido anteriormente, no conteúdo e não na forma. Deste modo, será objetivo prioritário a ação comunicativa em detrimento de um enfoque linguístico. Naturalmente, isso não quer dizer que não há preocupações de teor linguístico. O que há é um diferente enfoque. A abordagem comunicativa procurou sempre desde o anos 70 do século XX dar a conhecer essa diferença. Aliás, como escreve Évelyne Bérard: “Il est certain qu´apprendre ou enseigner une langue ne peut se faire que dans un cadre communicatif, dans la mesure où il est forcément question de communiquer en langue étrangère”. (1991:62-63) Como refere Puren, “Ce qui est spécifique à la nouvelle perspective actionnelle qui émerge dans le CECR, (…) c´est que pour la première fois les apprenants sont considérés, dans leurs activités d´apprenants dans l´espace et dans le temps même de leur apprentissage, comme des acteurs sociaux à part entière et c´est pourquoi je propose de designer cette nouvelle perspective actionnelle sous le nom de perspective de l´agir social.” (Puren 2010:123) Ao sugerir uma nova designação que torna evidente uma perspetiva direcionada para o agir social, Puren não está a descartar por completo a perspetiva de uma abordagem comunicativa e intercultural. Ao contrário do que 35 se poderia pensar, o autor não assume uma dimensão de fazer tábua rasa em relação às abordagens comunicativas e interculturais. Mas, tampouco assume a ideia defendida pelo já citado autor Jean Claude Beacco, de que a abordagem acional é um prolongamento da abordagem comunicativa. Ao invés disso, Puren propõe uma evolução/rutura que segue os ditames de um paradigma de adequação rompendo com a conceção tradicional de progresso por substituição e dando lugar a um progresso por diversificação: “Après y avoir pendant trois décennies impulsé et représenté l´innovation, elles [les approches communicative et interculturelle] se retrouvent en effet aujourd´hui, comme toutes celles qui les ont précèdes, à leur tour fatalement dépassées par l´évolution de la société. Qu´elles soient «dépassées» ne signifie aucunement qu´il faille les rejeter pour les remplacer par d´autres plus récentes, si du moins on a abandonné la conception ancienne du progrès par substitution au profit d´une conception moderne et plus adaptée à la nature complexe de la problématique didactique, celle d´un progrès par enrichissement de perspectives différentes devant être utilisées constamment les unes et les autres en fonction des objectifs, situations et besoins évolutifs du processus d´enseignement/apprentissage.” (Puren 2002:67) Puren considera que a expressão “perspetiva acional” usada pelos autores do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas não parece muito adequada na medida em que cada metodologia constituída teve no seu tempo a sua perspetiva de ação, ainda mais se considerarmos a relação de aprendizagem com a sua aplicação no mundo ou o seu uso social. Daí, o autor sugeriu a designação de perspetiva coacional que, segundo ele, “coloca em destaque a dimensão coletiva das ações e a finalidade das mesmas”. (2004:123,127 tradução nossa) “C´est pour cette raison que la didactique européenne qui va émerger dans ces années 2000 devra sortir de l´approche communicative – ainsi que de l´approche par les tâches et de l´approche interculturelle, qui lui sont liées -, en passant en particulier du concept d´interaction (qui est un parler avec et un agir sur l´autre) au concept de coaction (qui est un agir avec les autres), et du concept d´interculturalité (désignant principalement les phénomènes de contact entre cultures différentes chez les individus) à celui de coculturalité (désignant les phénomènes d´élaboration d´une culture commune par et pour l´action collective). 36 La perspective (co-) actionnelle correspond à la prise en compte d´un nouvel objectif social lié aux progrès de l´intégration européenne, celui de préparer les apprenants à vivre et travailler, dans leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures étrangères (…). Il ne s´agit plus de communiquer avec l´autre (de s´informer et d´informer) mais d´agir avec l´autre en langue étrangère.” (Puren 2004:123,127) As implicações de uma abordagem acional são sintetizadas pelo trabalho de Robert & Rosen (2009) conforme citado por Bagnoli (2010). Os gráficos a seguir comparam a abordagem comunicativa e a perspetiva acional: Figura 2 – Objetivos da abordagem comunicativa e da abordagem acional (Robert & Rosen, 2009) Se, por um lado, a abordagem comunicativa estimula a comunicação com o outro, a perspetiva acional subentende isso num grau mais aprofundado. Agir com o outro necessitará de não só empregar as características linguísticas, psicolinguísticas e pragmáticas, mas de as dominar ao ponto de poder agir. Figura 3 – Atividades características da abordagem comunicativa e da perspetiva acional (Robert & Rosen, 2009) Apesar de ambas as abordagens privilegiarem as tarefas, elas são aplicadas de forma diferente. Na perspetiva acional há uma maior envolvência dos aprendentes que são estimulados a uma maior autonomia e trabalho de equipa no intuito de realizarem trabalhos reais e significativos sem grandes espaços 37 para simulações próprias de uma artificialidade que se afasta da realidade e das necessidades dos aprendentes. Figura 4 – Princípios basilares da abordagem comunicativa e da perspetiva acional (Robert & Rosen, 2009) A centralização no aprendente da abordagem comunicativa rompeu com a noção de um aprendente recetáculo e alvo passivo de um método empregue pelo professor. A perspetiva acional alarga essa centralização no aprendente para uma dimensão mais coletiva e um agir comunicacional. Como se pode verificar nas figuras 2, 3 e 4, a perspetiva acional assemelha-se à abordagem comunicativa na medida em que pontos comuns integram as duas visões. Na realidade, a perspetiva acional integra em si mesma uma dimensão de tarefa comunicativa dado esta encontrar-se ao serviço da ação. Como refere Bagnoli (2010:4), “le cadre rappelle que si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s´inscrivent à l´intérieur d´actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.” Mesmo assim, pode-se afirmar que há uma mudança de paradigma que, como já foi dito, dá lugar à diversificação. Do ponto de vista de Bourguignon (2006:63): “nous passons du paradigme de la connaissance, de la simplification à celui de la compétence, de la complexité qui ne veut pas disjoindre l´objet et le sujet, la réflexion et l´action, l´apprenant et l´usager mais les conjoindre pour que la finalité de l´apprentissage d´une langue ne soit pas la bonne note mais l´utilisation autonome de la langue des situations plus ou moins complexes qui peuvent aller de la lecture d´un prospectus à celle d´une œuvre de Shakespeare”. A autora refere que se deve preparar os aprendentes para o uso da língua em situações imprevistas e que as estratégias cognitivas desenvolvidas 38 não devem estar unicamente ao serviço de uma aprendizagem da língua sobre um eixo vertical mas também ao serviço de uma ação centrada num eixo horizontal. De facto, o que Claire Bourguignon propõe é uma abordagem designada “communic´actionnelle” em que a aprendizagem e a concretização da tarefa são simultâneas. Através da concretização da tarefa é que se dá a aprendizagem e é através da realização de tarefas comunicativas que se dá a ação. Essa é uma visão da abordagem acional maximalista: “L´approche cartésienne, positiviste de la connaissance qui prône la disjonction du sujet et de l´objet et qui, donc, fait de la langue un objet d´analyse selon le principe «dis mois comment ça marche et je saurai à quoi ça sert» ne fonctionne pas. (…) Il faut arrêter de stigmatiser l´«usage» en ayant, en prononçant avec dédain le mot «utilitaire» par opposition au «culturel» ou à l´«académique» et l´«intellectuel». L´usage d´une langue ne se réduit pas à l´application stérile de connaissances linguistiques accumulées. Être usager d´une langue, c´est savoir trier, hiérarchiser et structurer des connaissances par rapport à un objectif à atteindre dans le respect de valeurs éthiques propres à l´Autre et à l´environnement.” (Bourguignon 2006:70) A autora reconhece um estigmatizar do que é utilitário em oposição ao cultural, académico e intelectual. Bourguignon salienta que a influência dos anos consegue fazer perdurar uma disjunção do sujeito e do objeto que ela manifestamente não aceita. A expressão chave é que ‘o uso de uma língua não se reduz a uma aplicação estéril de conhecimentos linguísticos acumulados’. Não deve existir essa separação, essa divisão em unidades de composição fundamentais para uma sintetização posterior. O uso de uma língua envolve uma simultaneidade da aquisição e aplicação dos conhecimentos linguísticos com um objetivo comunicacional em mente, sendo mais do que comunicacional apenas, tendo a perspetiva de agir com e sobre o outro. Sobre a ação, o filósofo francês Edgar Morin diz que: “L´action est stratégie. (…) L´action permet, à partir d´une décision initiale, d´envisager un certain nombre de scénarios pour l´action, scénarios qui pourront être modifiés selon les informations qui vont arriver en cours de l´action et selon les aléas qui vont survenir et perturber l´action. (…) Dès qu´un individu entreprend une action, quelle qu´elle soit, celle-ci commence à échapper à ses intentions.” (Morin 2005:106, 107) 39 Inevitavelmente, ainda que haja uma intenção concreta, a ação será moldada ao sabor das informações e dos imprevistos que a modificarão. Esse sentido do inexpectável reforça o processo da ação imbuída de todas as contingências da competência da aprendizagem, da competência da autonomia, da competência da comunicação num sentido influenciador próprio e característico da competência para o exercício da cidadania e da competência intercultural. Esse grau de improvisação permite um desenrolar adaptado às contingências do momento e do desenvolvimento do percurso do ensino/aprendizagem. 40 Capítulo II 1- Síntese do contexto económico-social da Escola e dos Alunos alvos do estudo Vila do Conde é uma cidade portuguesa no Distrito do Porto, Região Norte e sub-região do Grande Porto, com 28 636 habitantes em 2011. É sede de um município com 149,31 km2 de área e 79 533 habitantes (2011), subdividido em 30 freguesias. O município é limitado a norte pelo município da Póvoa de Varzim, a leste por Vila Nova de Famalicão e Trofa, a sul pela Maia e por Matosinhos, a oeste tem litoral no oceano Atlântico. Localizada na margem norte da foz do rio Ave, Vila do Conde é um importante centro industrial (com um importante parque industrial de alta tecnologia no Mindelo com algumas indústrias de semicondutores), zona agrícola, porto de pesca e zona balnear e turística, configurando um dos principais e mais procurados centros balneares do país. Existem várias praias (18 km de extensão) e um santuário de pássaros – a Paisagem Protegida do Litoral de Vila do Conde e a Reserva Ornitológica do Mindelo (fundada em 13 de outubro de 2009 em uma área de 380 hectares ao longo de 8 km de mar litoral, onde 81 espécies de aves a partir dos quais 57 com estatuto de proteção e 33 ao abrigo da Convenção de Berna, para além de 14 dos 17 anfíbios encontrados em Portugal). Em homenagem ao pintor e escritor Júlio Maria dos Reis Pereira que assinava as suas obras com o pseudónimo Saúl Dias, esse nome foi atribuído à escola EB 2,3 localizada na Alameda Flâmula Pais, paralela à Escola Secundária Afonso Sanches em Vila do Conde. O Agrupamento Vertical de Escolas Júlio Saúl Dias foi constituído em 2003 embora a Escola Básica Júlio Saúl Dias tenha sido inaugurada no dia três de janeiro de 2001 nas anteriores instalações que se situavam próximo do Convento de Santa Clara (Extinto Centro Educativo de Santa Clara). Os constituintes desta estrutura organizacional são uma EB 2,3 (escola-sede), oito EB1 e oito jardins de infância distribuídos geograficamente por cinco freguesias: Vila do Conde (sede do concelho), Azurara, Tougues, Retorta, e Árvore (lugar de Areia). 47 2- Observação direta das aulas e constatação das características prevalecentes para a definição da intervenção. O primeiro trimestre consagrou-se essencialmente à observação direta das aulas recorrendo à estratégia de observação naturalista bem como a grelhas de observação do padrão de interação existente. Constatou-se que denominadores comuns caracterizavam as aulas presenciadas de Inglês e Francês. Entre os mais relevantes, poder-se-ia citar o padrão prevalecente de interação comunicativa entre professora e aluno que deixava transparecer a prevalência do domínio do professor enquanto agente transmissor de informação em que os alunos assumiam a atitude mais passiva de ouvintes recetores. Ainda que em determinados picos dos minutos finais da aula a professora procurasse estimular uma maior intervenção dos alunos, estes mesmos não apresentavam rotinas de comunicação em L2 e, por sua vez, inibiam-se nas suas interposições. O gráfico a seguir consolida a média do padrão de interação observada nas aulas de 90 minutos do 1º trimestre. Gráfico nº3 (Padrão de interacção adaptado do modelo de Hurst e Nijakowska) 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 O professor fala para a turma. x x x x x x x x x O professor fala para um aluno e toda a turma escuta. x x x Um aluno fala para o professor e toda a turma escuta. x x x x x x x x Um aluno fala para outro aluno e toda a turma escuta. x x x Silêncio/zero x x x Outro denominador comum é a constatação do domínio do manual escolar adotado como elemento organizador dos temas e conteúdos a serem lecionados. Parece ser um elemento indiscutível e jamais posto em causa por qualquer docente. Neste domínio, o único fator que poderá ser posto em causa é a escolha do manual e não a adoção ou ausência do mesmo, pelas diversas razões que por vezes ultrapassam a esfera de decisão do professor. Dado o grande investimento financeiro por parte dos encarregados de educação na 48 compra de um manual escolar recomendado pela escola, parece lógica a submissão do professor à sequencia sugerida pelo manual adotado, para além de reduzir o investimento de tempo e recursos na elaboração de materiais adequados para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Ainda outro elemento prevalecente, comum às diferentes aulas assistidas, é a comprovação de sinais indicadores de uma certa propensão por parte de alguns alunos para a criatividade. Era muito comum observar três alunos, num total, a desenhar durante as aulas, nas turmas de 7º ano e pedirem pareceres de opinião aos colegas sobre os mesmos. No caso da turma de 9º ano era possível constatar o considerável nível de criatividade dos conteúdos redigidos nos momentos em que eram solicitados a escrever um texto. Os resultados deixavam transparecer as dificuldades ao nível da forma, mas, no que diz respeito ao conteúdo, o nível criativo dos alunos permitia concluir que essa característica era parte integrante das potencialidades do grupo. Outro denominador comum é o grau de participação envolvida em tarefas exteriores à sala de aula. Todas as turmas manifestavam um interesse considerável e empenhamento para o sucesso das atividades. No caso das turmas de 7ºano, verificava-se um empenhamento na participação para responder a perguntas feitas pela docente bem como um interesse substancial na realização de uma tarefa que envolvia a promoção da cultura da língua. Em suma, o gráfico nº 4 apresenta os elementos gerais apreendidos e constatados para uma intervenção nesta investigação-ação que procurasse aproveitar as potencialidades reconhecidas bem como incrementar numa simultaneidade os pontos essenciais de uma língua estrangeira, a saber, o domínio da mesma e o uso da mesma numa interação realista e eficaz. A prevalência do manual adotado não seria fácil de alterar dado as contingências impostas pelo investimento feito pelos encarregados de educação bem como pelas diretrizes do Departamento de Línguas do Agrupamento onde o estudo teve lugar. 49 Gráfico nº 4 Características gerais observadas 0 10 20 30 40 50 60 70 80 potencial de criatividade uso do manual adoptado interesse em projetos interação entre alunos domínio da LE Características gerais observadas 50 3- Inquérito aos Professores do Departamento de Línguas Estrangeiras Uma vertente da investigação-ação debruçou-se na procura de elementos passíveis de se coadunarem com o exercício/aplicação de uma abordagem acional. Verificar a proximidade das práticas de ensino na instituição alvo do estágio supervisionado com as defendidas pela abordagem acional e consequentemente refletir sobre a pertinência da mesma no 3º Ciclo do Ensino Básico. Neste sentido, preparou-se um inquérito aos Professores do Departamento de Línguas focalizado nos Professores de Língua Estrangeira do 3ºCiclo. (Ver anexo 1 – Perguntas / Inquérito). O inquérito assentava nos seguintes objetivos: i) fazer o levantamento das metodologias adotadas na educação em Línguas Estrangeiras no 3º Ciclo do Ensino Básico; ii) conhecer as estratégias utilizadas pelos professores nas aulas de LE, para o desenvolvimento de competências de comunicação e de aprendizagem dos seus alunos; iii) fazer o levantamento das atividades realizadas pelos alunos em LE, no âmbito da educação em línguas. O inquérito visava também, indirectamente, induzir os professores à reflexão das suas práticas docentes e proporcionar aos mesmos a oportunidade de conhecerem o tema que estava a ser trabalho como campo de investigaçãoação. O inquérito de sete perguntas foi apresentado em plataforma eletrónica a um conjunto de 19 docentes do Departamento de Línguas da Escola EB 2,3 Júlio Saul Dias com a autorização prévia do Conselho Executivo. Foi concedido um período de 3 meses para a resposta e repetições de envio permitiram relembrar a solicitação voluntária à participação no estudo. A natureza do inquérito procurou salvaguardar o anonimato das respostas e a confidencialidade dos participantes. Apenas 6 docentes responderam ao inquérito, sendo 3 do sexo 51 feminino e 3, do sexo masculino. Todos estavam habilitados com uma licenciatura sendo um terço com um mestrado. Mais de 50% dos docentes são profissionalizados. Metade exerce a docência há mais de 20 anos e a outra metade, apresenta menos de 10 anos de tempo de serviço docente. A língua lecionada mais representada é o Inglês seguida do Francês. Os níveis de 7ºano e 9ºano de escolaridade são os mais representados na amostra. A primeira questão do inquérito procurava determinar que competências os docentes ajudavam a desenvolver nos seus alunos. Os resultados para esta pergunta revelam que 67% dos docentes que responderam ao inquérito privilegiam a competência da comunicação como a que mais ajudam os seus alunos a desenvolver. Apenas 33% responderam que a competência da comunicação seria a que menos privilegiam quase no grau absoluto, sendo que de uma escala de 1 à 5 e assumindo-se 1, a que mais dão importância e 5, a que menos dão importância, esses 33% situaram-se na escolha 4. Em termos hierárquicos, a competência da aprendizagem surge na posição 2 com 50% dos docentes a determiná-la como a mais privilegiada a seguir à competência da comunicação. Contudo, a competência da aprendizagem não é determinada como a mais privilegiada para 33% dos docentes que a situam no lugar 4 enquanto 17% estabelece-a no 3. A competência da autonomia é a que mais prevalece na posição 3 que se assume nesta pergunta como o lugar médio entre o mais e menos privilegiado com 50% dos docentes a optar dessa forma e 33% dos docentes escolherem-na para a posição 4. A competência para o exercício da cidadania surge como a que mais domina no 4 com 67% da escolha dos docentes participantes mas com 17% repartidos em iguais partes tanto para o lugar médio 3 e o extremo 5. Um empate de 33% repartido em partes iguais nos três níveis do lugar médio 3 até ao extremo 5 faz da competência intercultural uma das competências menos privilegiadas. 52 Gráfico nº5 ‘Que competências os docentes ajudam a desenvolver nos seus alunos?’ A segunda questão procurou recolher dados que pudessem permitir perceber como os docentes inquiridos definem o que é ensinar uma língua estrangeira. Para responder, foi-lhes pedido para classificar em ordem de importância, à semelhança da primeira pergunta, sendo 1 a mais privilegiada e 9 a menos privilegiada. Nas respostas sobre o que é ensinar uma língua estrangeira, a alínea 2.3 “ensinar a falar” aparece como a escolha que mais percentagem reuniu na classificação extrema 1 que corresponde à mais privilegiada num total de 50% na escolha dos docentes bem como 17% no ponto 2. Um total de 34% das escolhas repartidas em 17% para o lugar 7 e igualmente 17% para a posição extrema 9 foram a escolha para a definição de 53 que ensinar uma língua estrangeira é “ensinar a falar”. Um total de 67% em escolha mais favorável contra 34% em preferência menos favorável. De seguida, poder-se-ia salientar que a alínea 2.5 “ensinar a escrever” surge como a opção imediatamente mais privilegiada com 50% das escolhas dos docentes assentarem no lugar 2 com 17% no ponto 4 (quase médio) contra 33% na escolha 7 (nos meados do universo da escolha menos privilegiada). A alínea 2.8 “ensinar a traduzir” é a que mais reúne escolhas dos docentes na posição 3 do universo das mais privilegiadas num total de 33%. Contudo, empata em percentagem com a opção extrema 9 de menos privilegiada com 17% a pender no 7 e igualmente 17% pender no nível médio 5. Globalmente, a opção “ensinar a traduzir” pende um pouco mais para o menos privilegiado apesar de percentagens iguais por causa do posicionamento do 7 ser claramente menos privilegiado face ao médio 5 que não assume nem um lado nem outro. Deste modo, dir-se-ia que, imediatamente a seguir, surgiria a alínea 2.4 “ensinar a ouvir” com 17% no lugar 3. Nessa alínea há uma repartição igual de percentagem para as escolhas 2, 5, 8 e 9 mostrando-se assim a que dispersou qualquer consenso na resposta por parte dos docentes. A alínea 2.1 “ensinar gramática” surge como a escolha mais privilegiada mais próxima da média com 33% no ponto 4 e igualmente 33% no lugar 5 contra 17% na posição 6 e igualmente 17% no nível 7 das escolhas menos privilegiadas. A alínea 2.2 “ensinar cultura” aparece como a escolha média com 50% no ponto 5 ligeiramente empurrada para a mais privilegiada por causa dos 17% no lugar 3 e 17% na posição 4 contra apenas 17% no 6 próximo da média. No lugar 6, encontramos empatadas em 17% as alíneas 2.1 “ensinar gramática, 2.2 “ensinar cultura”, 2.4 “ensinar a ouvir” e por fim, 2.6 “ ensinar a ler”. As alíneas 2.5 “ensinar a escrever”; 2.6 “ensinar a ler” e 2.7 “ensinar a interagir” surgem empatadas em 33% na posição 7 das escolhas de definição por parte dos docentes inquiridos participantes no estudo. No ponto 8 do universo das escolhas de definição menos privilegiadas, as alíneas 2.7 “ensinar a interagir” e 2.9 “outras” surgem empatadas em 33% ao passo que 17% na alínea 2.4 “ensinar a ouvir” surge nesse mesmo lugar quase extremo. “Ensinar a traduzir” alínea 2.8 é a que reúne mais votos no extremo 9 com 33% ao passo que 54 surge apenas com 17% nas alíneas 2.3 “ensinar a falar”, 2.4 “ ensinar a ouvir” e 2.6 “ensinar a ler”. Gráfico nº6 ‘Ensinar uma língua estrangeira é:’ 55 Na terceira pergunta, questionou-se os docentes inquiridos sobre para que é que os alunos aprendem a Língua Estrangeira que eles lecionam. Uma escala que ia de 1 a 7 sendo primeira opção a mais privilegiada e a sétima a menos privilegiada foi apresentada. A opção de resposta “para comunicarem com falantes oriundos dos países onde se fala essa língua” foi a opção mais privilegiada com um total de 83% com apenas 17% centrados na opção “para cumprirem o currículo do 3º Ciclo”. Logo a seguir surge a opção “para cumprirem o currículo do 3º Ciclo” com 33% e 17% em cada opção seguinte: “para comunicarem entre si”, “para comunicarem com falantes oriundos dos países onde se fala essa língua”, “para estudarem” e “para pesquisarem informações”. Em terceiro lugar de opção mais privilegiada surge a escolha “ para estudarem” num total de 67% e 17% em cada opção seguinte: “para comunicarem entre si” e “para se divertirem”. Em quarto lugar (lugar médio), surge a opção “para pesquisarem informações” com um total de 50% e 17% para cada opção seguinte: “para comunicarem entre si”, “para estudarem” e “para cumprirem o currículo do 3º Ciclo”. Em quinto lugar, já no domínio das opções menos privilegiadas, “para comunicarem entre si” surge com 50% das escolhas dos docentes participantes ao passo que 33% escolhem “para pesquisarem informações” e 17% “para divertirem-se”. Como uma das opções menos privilegiada surge em sexto lugar com 33% tanto na opção “para se 56 divertirem” como para a escolha “para cumprirem o currículo do 3º Ciclo” e 17% na opção “para comunicarem entre si”. A opção menos privilegiada é a “outra(s)” com 67% e 17% “para comunicarem entre si” e 17% “para se divertirem”. Apenas uma sugestão de outra opção foi dada: “para usarem no futuro”. Gráfico nº7 ‘Para que é que os alunos aprendem a língua estrangeira leccionada?’ 63 Gráfico nº12 Frequência das atividades 64 Na questão nº 7 perguntou-se se os alunos dos professores inquiridos e participantes utilizam um Portefólio Europeu de Línguas. A resposta comum a todos era que não. Um dos motivos apresentados para tal resposta é que o Portefólio só ajuda os alunos se for uma estratégia transversal a todas as disciplinas. Outra razão apresentada é que trata-se de uma estratégia que deve ser treinada. Nenhuma outra razão concreta justificadora foi apresentada. Gráfico nº13 Portefólio Europeu de Línguas 65 3.1- Interpretação dos dados Em graus absolutos, pode-se afirmar que os professores inquiridos e participantes do estudo assumem como opções mais privilegiadas das perguntas feitas no inquérito as seguintes: 1) Competência da comunicação; 2) Ensinar uma língua estrangeira é ensinar a falar; 3) Os alunos aprendem a Língua Estrangeira que os professores lecionam para comunicarem com falantes oriundos dos países onde se fala essa língua; 4) O manual escolar, os CDs e/ou podcasts e os materiais autênticos são os materiais mais utilizados; 5) As estratégias cognitivas são as mais empregues pelos docentes inquiridos; 6) A produção de texto escrito aparece como a atividade mais privilegiada e frequentemente empregue nas aulas; 7) Nenhum dos alunos dos docentes inquiridos utiliza um Portefólio Europeu de Línguas. Numa mesma linha de raciocínio, os professores inquiridos e participantes do estudo assumem como opções menos privilegiadas das questões apresentadas no inquérito as seguintes: 1) Competência para o exercício da cidadania; 2) Ensinar uma língua estrangeira é ensinar a traduzir; 3) Os alunos aprendem a Língua Estrangeira que os professores lecionam para se divertirem e para cumprirem o currículo do 3ºCiclo; 4) O dicionário e a internet web 2.0 são os materiais quase nunca utilizados; 5) As estratégias compensatórias surgem como as menos empregues pelos docentes inquiridos e participantes; 6) As atividades menos privilegiadas e menos frequentemente aplicadas nas aulas são os trabalhos de pesquisa, a biografia, a discografia, inquérito, a reportagem e o diário com valores muito próximos; 7) Como já referido, o Portefólio Europeu de Línguas nunca foi usado. 66 Naturalmente, os dados acima tentam resumir o que os valores absolutos definem pela aplicação do valor de maioria em termos de escolhas. Esses mesmos delineiam um retrato das práticas dos professores participantes do estudo no contexto escola onde decorreu o estágio num determinado tempo, a saber um ano letivo. À luz desses dados conclusivos, é possível tecer comparações, aproximações e desfasamentos do que é prática comum e avaliar em que sentido há alguma aproximação ou afastamento com a abordagem acional. Consegue-se depreender uma certa coerência nas respostas que designam a competência comunicativa como a mais privilegiada comparativamente às definições que indicam que ensinar línguas estrangeiras é ensinar a falar e que os alunos devem ter como finalidade conseguirem falar com falantes oriundos dos países onde essa língua é falada. Poder-se-ia afirmar que tais características deixam antever que a abordagem comunicativa é exercida na escola estudada. Evidentemente, essas mesmas características supra referidas pertencem de igual modo ao domínio da abordagem acional. Contudo, se olharmos para os resultados das escolhas menos favorecidas, entenderemos que a importante competência para o exercício da cidadania, relegada para uma posição de pouca importância nesta amostra, não seria assim encarada num contexto de aplicação da abordagem acional. Algo que corrobora a favor desse raciocínio, é a ausência de fatores essenciais numa abordagem que convida os aprendentes a serem agentes de ação influenciadora, a saber, a ausência do importante fator da internet web 2.0 (característica tecnológica peculiar da abordagem acional), das atividades de pesquisa, inquérito, reportagem, diário – exemplos de atividades que concedem um significativo grau de autonomia nos aprendentes. Obviamente, essas interpretações baseiam-se apenas nos números absolutos das respostas que assentam na dicotomia do mais e menos privilegiado. Observa-se, também, como o manual assume um papel preponderante no modo como os docentes irão desenvolver as suas práticas letivas (como não poderia deixar de ser por razões de ordem económicas e de responsabilidade para com os pais dos aprendentes). Digno de nota é o uso dos materiais autênticos por parte dos docentes inquiridos, característica muito defendida pela abordagem acional. As estratégias cognitivas relacionadas com 67 o trabalho em si e as técnicas empregues para a concretização de tarefas, onde a prática, a análise, o raciocínio e a criação de input e output aparecem com relevância são igualmente importantes num contexto onde a comunicação é o enfoque principal. A abordagem acional não esquece esse enfoque; acrescenta-lhe valor, ao desenvolver nos aprendentes as igualmente importantes características de desenvolvimento afetivo, social e de enfoque metacognitivo e compensatório. Os dados recolhidos confirmam como não há uma propensão direta que facilite a aplicação nesse contexto de escola a abordagem acional. Qualquer tentativa de fazer valer essa abordagem na sala de aula para uma efetivação mais positiva necessitaria de uma prática sistemática que acostumasse os aprendentes bem como os docentes aos ditames dessa mesma abordagem. Além disso, introduções esporádicas de aulas supervisionadas em tempos curtos sem possibilidade de continuidade na concretização de uma tarefa limitam as possibilidades de avaliação da pertinência da abordagem acional no 3º Ciclo do ensino básico. Igualmente relevante de constatar é o facto de as aulas serem circunscritas às exigências impostas pelo modo de funcionar de um estágio profissionalizante onde o professor estagiário deve seguir as diretrizes dos orientadores e supervisores/avaliadores deixando, em alguns casos, pouca margem de atuação para a introdução de inovações e da tomada de riscos. 68 4- Os dois ciclos de investigação / ação: a aplicação 4.1 Primeiro Ciclo O primeiro ciclo de investigação / ação decorreu no segundo período letivo tanto para o Francês como para o Inglês. As unidades didáticas tiveram lugar nas seguintes datas e turmas: Francês: 7ºD - 11 e 13 de janeiro 2011 (90 minutos + 45 minutos); 7ºD - 15 e 17 de fevereiro 2011 (90 minutos + 45 minutos); Inglês: 9ºE - 1 e 3 de fevereiro 2011 (45 minutos + 90 minutos); 7ºA - 17 de março 2011 (90 minutos). As unidades didáticas lecionadas durante esse período letivo procuraram sempre seguir a lógica dos conteúdos programáticos da planificação anual organizada pelo Departamento de Línguas da Escola que, por sua vez, se rege pelo programa do Ministério da Educação. 4.1.1 Francês 4.1.1.1 Aplicação No que diz respeito à turma de Francês, a primeira fase do primeiro ciclo aplicou-se no contexto de uma unidade didática dedicada a questões relacionadas com o calendário francês e datas importantes do mesmo. Ao longo da unidade, foram abordados conteúdos relacionados com a comparação entre o calendário francês e português. Este tema proporcionou uma aproximação dos alunos à cultura francesa e conduziu-os ao exercício crítico dos diferentes costumes e tradições ligados às datas que em muitos casos seriam próximos dos hábitos e costumes portugueses. Perante este tema, privilegiou-se o uso intensivo de materiais autênticos para integrar os aprendentes no dia a dia da cultura francesa. A unidade didática em questão materializou-se ao longo de duas aulas. Na primeira, os alunos foram conduzidos a refletirem sobre as diferenças existentes entre o calendário francês e o calendário português através da consulta de um calendário francês autêntico dado a cada aluno. Eles 69 procederam à tarefa de levantar os dados referentes aos feriados e datas importantes. Num exercício de interação, os alunos tiveram de responder à pergunta do professor: “Vois en quel jour est (tombe) la Fête nationale?” por responderem: “Cette année, elle tombe un jeudi”. De seguida, os alunos interagiam entre eles com o mesmo estilo de pergunta e resposta para o evento do calendário à escolha. Após isso, eles teriam a oportunidade de fazer exercícios escritos que não só os ajudariam a consolidar o novo vocabulário, novas expressões e dados culturais como proporcionavam uma base de registo do que estavam a aprender de novo. (ver anexo 2 pág. 100) Tendo o contexto de aprendizagem sido já estabelecido, conteúdos de gramática foram transmitidos sob a forma de como conjugar os verbos “fêter” e “célébrer” no presente do indicativo, com a chamada de atenção para as diferenças na acentuação. De um conhecimento ligado ao calendário francês e suas datas importantes, os alunos foram guiados novamente para um exercício de comparação entre, desta vez, o calendário escolar francês e o calendário escolar português. Para a segunda aula, escolheu-se um evento cultural importante do calendário francês, a saber, o “Festival International de Bande Dessinée – Angoulême BD” que decorreria duas semanas após a aula, nos dias 27 a 30 do mesmo mês. (ver anexo 3 pág. 106) Com o festival como pano de fundo, qual exemplo concreto de um evento importante da cultura francesa, francófona e mundial, os alunos entraram no domínio da banda desenhada através de uma análise das capas das bandas desenhadas que faziam parte da seleção oficial do festival. Também foram conduzidos para a descoberta dos principais heróis de banda desenhada francófona pela associação das ilustrações com os textos com algumas questões de interpretação. Novamente, recorreu-se ao uso de uma ficha de trabalho (ver anexo 3) criada tendo por base materiais autênticos. Através de uma consideração mais lúdica, os alunos estiveram em contacto com os principais heróis de banda desenhada do mundo francófono. A segunda fase do primeiro ciclo aplicou-se no contexto de uma unidade didática materializada em duas aulas sendo a primeira subordinada ao tema do sistema educativo francês e a segunda relacionada com um tema/projeto sobre o desenvolvimento sustentável ligado à importância de se preservar o recurso 70 natural – a água. Novamente, procurou-se, através do uso de fichas de trabalho (ver anexo 4 pág. 111) construídas com base em materiais autênticos, induzir os alunos à reflexão pela comparação da realidade portuguesa com a realidade da cultura alvo da língua em aprendizagem, neste caso, o Francês. A primeira aula procurou centrar-se nas diferenças entre os sistemas educativos no modo como os anos escolares são designados. Após uma interação comunicativa que visava recapitular conhecimentos já adquiridos pelos alunos, uma questão introdutória de novos conteúdos procurava motivar os alunos para uma pesquisa simples através de um gráfico comparativo dos dois sistemas escolares. (ver anexo 4 pág. 111) Na essência, a questão era: “En quelle année êtes-vous selon le système scolaire français?” para depois responderem a outras questões. Essa pesquisa inicial conduziu os alunos para a audição de uma explicação dada através de um podcast que apresentava um falante nativo que descrevia outros pormenores do sistema educativo francês. Desta forma, estava a base estabelecida para a aquisição da matéria relacionada com os números ordinais que aparecia aqui de uma forma coerente e lógica. A aula concluiu com a realização de uma tarefa lúdica no quadro interativo que visava ajudar os alunos a consolidar o aprendido. (http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/sect10/no_1/no_1.htm) A segunda aula caracterizou-se por um projeto que induziria os alunos à ação. Com a colaboração do Ministério dos Negócios Estrangeiros e Europeus de França, a Fundação GoodPlanet e o Instituto Francês do Porto, conseguiuse a receção de 20 cartazes pedagógicos que seriam expostos como exposição independente aberta ao público que decorreu no final do segundo período letivo, na biblioteca da escola. (ver anexo 5 pág.113) Essa exposição era consagrada aos temas de interesse interdisciplinar: “L´eau – une ressource vitale” e “L´énergie – quel choix pour demain?”. Para essa aula, foi escolhido o tema da água. Os alunos analisaram brevemente um texto que abordava a importância da água como essencial recurso natural. Após isso, cada aluno foi convidado a elaborar uma frase/legenda que encorajasse à proteção desse bem essencial à vida. Com isso em mente, os alunos trabalharam o imperativo, e aumentaram o vocabulário. De forma criativa, com consciência cívica e moral 71 sensibilizada, construíram frases simples com mensagens de alerta no que diz respeito ao desenvolvimento sustentável. 4.1.2 Inglês 4.1.2.1 Aplicação No que diz respeito ao Inglês, a primeira fase do primeiro ciclo aplicouse no contexto de uma unidade didática dedicada a questões relacionadas com a tecnologia e o seu impacto na vida quotidiana das pessoas. Essa mesma unidade que visava uma turma do 9º ano de escolaridade era constituída de duas aulas. Na primeira aula, procurou-se usar dois vodcasts/vídeos curtos que apresentavam, por um lado, os perigos e os excessos das tecnologias e, por outro, as vantagens das mesmas. No primeiro, foi possível contemplar a extrema dependência de um jovem pelas tecnologias ao ponto de enveredar pelo isolamento total (o fenómeno japonês Hikikomori). No segundo, as vantagens e a atratividade das tecnologias de informação foram explanadas pela introdução dos tablets ipad em algumas escolas de Singapura e o impacto das mesmas na vida escolar dos alunos entrevistados. Com essa base contrastiva, procurou-se organizar um debate onde, por um lado, metade da turma seria a favor das tecnologias e outra metade argumentaria contra. Expressões para dar opinião foram fornecidas aos alunos numa ficha de trabalho para que pudessem usar durante o debate. (ver anexo 6 pág 114) Na segunda aula, o mesmo tema da tecnologia foi aprofundado numa ótica de se discutir o modo como as tecnologias têm afetado as relações humanas e a maneira de as pessoas comunicarem entre si. O tema da aula era literalmente: “Virtual friendship is replacing real friendship? Do you agree?” Estabeleceu-se uma ponte com a aula anterior e os alunos tiveram a oportunidade de se expressarem livremente sobre o tema, usando as expressões da ficha de trabalho dada na aula anterior. Novamente, visualizouse um vodcast/vídeo para servir de base para a discussão. Nele pôde-se visualizar o paradoxo existente em algumas relações humanas, de pessoas que não são capazes de comunicarem entre si em contexto presencial mas que 72 não têm dificuldade alguma em trocarem informações via mensagens instantâneas, correio eletrónico ou telemóvel. Desta vez, os alunos foram convidados a escreverem uma curta composição sobre o tema em causa. Dois tópicos subordinados ao mesmo assunto foram sugeridos: “Technology makes life easier for students” e “Virtual friendship is replacing real friendship. Do you agree?”. Em grupo, os alunos aprenderam a como organizar e desenvolver uma composição, usando as sugestões do manual relativamente a como escrever um texto. A segunda fase do primeiro ciclo aplicou-se no contexto de uma unidade didática subordinada ao quotidiano e a como falar de atividades passadas como, por exemplo, o fim de semana ou as férias (past simple/regular verbs/ affirmative and interrogative form). (ver anexo 7 pág. 115) A unidade didática materializou-se numa aula apenas e foi dirigida a alunos do 7º ano. Centrou-se na pronúncia e na produção oral. A tarefa final procurou estimular os alunos a interagirem em L2 usando o past simple em contexto. Foi pedido aos alunos para pensarem no que fizeram num dia atarefado que tiveram. Interagiram em pares e decidiram quem teve o dia mais atarefado e porquê. Numa fase seguinte, os alunos descreveram à turma como tinha sido o dia atarefado do seu colega. 4.2 Segundo Ciclo O segundo ciclo de investigação / ação decorreu no terceiro período letivo tanto para Francês como para Inglês. As unidades didáticas tiveram lugar nas seguintes datas e turmas: Francês: 7ºD - 10 e 12 de maio 2011 (90 minutos + 45 minutos); Inglês: 7ºA – 3 e 5 de maio 2011 (90 minutos + 90 minutos); 7ºA - 31 de maio 2011 (90 minutos). As unidades didáticas lecionadas durante esse período letivo procuraram igualmente seguir a lógica dos conteúdos programáticos da planificação anual 79 aprendentes a aprendizagem da língua pela abordagem acional por incluir projectos e tarefas em cada capítulo. 5.4 Segundo Ciclo: Inglês No segundo ciclo de Inglês, a autenticidade das situações criadas pela temática em causa facilitaram a aproximação de uma abordagem acional. O tema ligado à cidade de Londres, nos seus aspetos culturais e turísticos, tornou-se o fio condutor das micro-atividades desenvolvidas ao longo da unidade didática. As atividades motivaram os alunos e simultaneamente aplicaram conhecimentos adquiridos em aulas anteriores e aplicaram aspetos gramaticais conhecidos em novas circunstâncias de contexto situacionalmente autêntico. Sendo alunos do 7º ano, era preponderante guiá-los com instruções claras e precisas bem como tarefas adequadas ao nível de aprendizagem e autonomia próprio dessa faixa etária. O fator lúdico da visita virtual ao Museu Britânico permitiu uma acentuação significativa nos níveis motivacionais dos alunos bem como um pico nos níveis de participação, sem grandes focos de distração. No que diz respeito à aula consagrada ao tema dos clubes escolares, os alunos tiveram uma razoável participação bem como um razoável nível de interação aluno/aluno. O tema facilmente se associou à realidade dos alunos que frequentam alguns dos muitos clubes existentes na escola. A última tarefa prevista que se coadunava com os ditames da abordagem acional não foi aplicada devido a receios de que os alunos não seriam capazes de empreender o requerido. Daí, em substituição, ter-se optado por exercícios mais guiados e passíveis de mover os alunos a conseguirem facilmente concretizar o pedido. 80 Conclusão 1-Discussão O presente estudo procurou refletir sobre a pertinência da abordagem acional no ensino de línguas estrangeiras no 3º ciclo do ensino básico. Essa mesma abordagem nunca tinha sido alguma vez experimentada de uma forma consciente, programada e intencional por nenhum dos docentes do Departamento de Línguas – núcleo das Línguas Estrangeiras do 3º Ciclo da escola onde o presente estudo teve lugar. O inquérito efetuado aos mesmos apurou a inexistência de práticas que indiciassem o privilegiar de uma abordagem acional. (ver Inquérito aos Professores do Departamento de Línguas Estrangeiras, página 49) A maior aproximação possível a esta noção de prática didática verificada nos hábitos dos docentes resume-se à adoção de estratégias pertencentes ao domínio da abordagem comunicativa. Para além do inquérito, os alunos confirmaram pelas suas reações e expressões que não estavam acostumados à concretização de tarefas que os conduzissem a serem mais ativos, autónomos e criativos na sua aprendizagem. Com isso em mente, a opção de tentar aplicar nas unidades didáticas integrantes do presente estudo as estratégias sugeridas pela abordagem acional revelou-se a mais adequada para ir ao encontro das necessidades concretas dos aprendentes. Ademais, uma leitura mais atenta do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas revelou a pertinência de enveredar por uma abordagem do tipo acional no domínio do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Contudo, nem sempre a implementação de uma abordagem acional se efetuou com espontaneidade devido a alguns obstáculos que dificultaram uma adoção maximalista dessa mesma abordagem. Essas dificuldades surgiram sobretudo devido ao nível de aprendizagem dos aprendentes. No caso do Francês tratava-se de um nível de iniciação e no caso do Inglês, apesar de os alunos pertencerem a níveis mais avançados, manifestavam consideráveis dificuldades. A abordagem acional parece revelar-se mais frutífera quando os aprendentes possuem níveis essenciais de domínio da Língua estrangeira em 81 aprendizagem. Apenas com essa premissa é que é possível um aprofundar sustentável e produtivo na aprendizagem. Outra dificuldade prende-se com a insuficiente autonomia verificada nos alunos, em consequência da falta de treino nessa direção e também, devido à falta de maturidade peculiar nessas faixas etárias. A necessidade de seguir-se escrupulosamente tópicos específicos dos manuais adotados, dar seguimento a assuntos abordados em aulas anteriores por outros docentes, existir uma intervenção esporádica e intervalada no tempo na aplicação do professor estagiário sem possibilidade de dar continuidade a determinados projetos iniciados são ainda alguns dos entraves ao sucesso da implementação de uma abordagem nova. Quando se fala em abordagem nova, ou melhor dito, desconhecida no ambiente/contexto onde a aplicação decorre, deve-se perceber que há um tempo de adaptação, um tempo de concretização e um tempo de produção de resultados que costumam adequar-se aos padrões do longo prazo. Além disso, acrescentarse-ia a complexidade associada à medição dos resultados concretos de qualquer abordagem cujos efeitos se estendem ao longo prazo. (A título de exemplo, a criatividade como característica essencial tem sido alvo de estudos de medição da mesma. Autores como Ernesto Villalba reconhecem a enorme dificuldade de se medir a criatividade.) Por outro lado, a disponibilidade mais generalizada de tecnologias de comunicação e informação permitiram maior facilidade na diversificação dos materiais e possibilidades em termos de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula. A escola onde o presente estudo teve lugar apresentava infraestruturas básicas nesse domínio que se revelaram muito úteis na tentativa de implementação de uma abordagem mais acional. Os alunos reagiram positivamente às atividades que reclamavam uma maior participação ativa. O presente estudo não procurou medir o grau de participação e de motivação dos alunos enquanto uma abordagem acional estava a ser implementada. Antes, porém, procurou-se verificar a pertinência de uma abordagem acional no 3º Ciclo do Ensino Básico. Constatou-se que ela era inexistente na escola onde o estudo teve lugar e que era apropriada para ser implementada pelas contingências macroeconómicas de uma Europa que reclama cada vez mais competitividade e qualidade dos recursos humanos da população ativa. 82 Também, factores relacionados com o dinamismo de um concelho industrializado e turisticamente apelativo validam todo o interesse em implementar uma abordagem acional. Essa mesma abordagem tende a favorecer a aproximação da escola do mundo real dotando os aprendentes de características valorizadas pelos empregadores e investidores tais como, por exemplo, o estímulo do espírito de iniciativa, criatividade e de empreendedorismo. 2-Considerações sobre a validade dos resultados e da legitimidade de possíveis generalizações No presente estudo, procurou-se utilizar métodos quantitativos como qualitativos em termos de recolha de informação. Os métodos quantitativos aplicaram-se mais ao inquérito por questionário realizado aos professores do Departamento de Línguas Estrangeiras que não garantiu a representatividade do núcleo pela baixa taxa de retorno de respostas, o que revelou algum desconforto por parte dos professores em revelar os seus métodos e estratégias, possivelmente devido à conjuntura de polémica em torno das avaliações dos docentes. Os métodos qualitativos aplicaram-se sobretudo à observação direta e participada das aulas nas turmas onde a aplicação teve lugar através de grelhas de observação e apontamentos livres. Procurar generalizar através dum estudo desta natureza apresenta inúmeras condicionantes. Em primeiro lugar, o tamanho da amostra ajustado a apenas três turmas de somente dois níveis de ensino e de duas línguas estrangeiras de uma única escola não permite sustentar cientificamente qualquer validade de generalização. Além disso, a dificuldade de medir qualquer desempenho inerente a uma abordagem acional e ao nível de criatividade e autonomia nos alunos invalidam eventuais considerações de padronização. Em adição, essa medição acaba por revelar grandes limitações por se inscrever num curto período de tempo de aplicação. Outro fator a ser levado em linha de conta é a artificialidade criada pelas respostas que 83 procuram corresponder às expectativas dos que conduzem o estudo sem revelar verdadeiramente as suas reais posições sobre os assuntos solicitados. Daí ter-se optado por privilegiar o inquérito por questionário virtual ainda que a taxa de retorno das respostas fosse aquém das expectativas. Para evitar as respostas dos alunos que não manifestassem as suas verdadeiras opiniões, procurou-se não realizar qualquer inquérito ou questionário, optando-se porém pela observação direta e participada. Neste tipo de estudo, não há meio de se descobrir com precisão a autenticidade das respostas quanto a se elas correspondem efetivamente ao que os participantes pensam e fazem. Não existir uma continuidade no trabalho pelo facto de as turmas alvo do estudo serem esporadicamente contempladas com a aplicação e intervenção dos professores estagiários é um obstáculo credível que retira o valor de legitimidade de possíveis generalizações. Tal se intensifica ainda mais num núcleo de estágio de quatro membros e sem grandes possibilidades de diversificação na escolha de turmas para a investigação-ação. 3-Pontos a considerar numa futura investigação sobre a abordagem acional neste nível de ensino Um dos pontos essenciais a ser levado em conta é a realização de um estudo que concedesse aos alunos a liberdade de escolha dos temas a serem contemplados e de acordo com as suas preferências ao invés de ser um programa ou um manual a definir os assuntos a serem considerados e com isso avaliar-se em que medida esse fator pesa no incremento da qualidade da aprendizagem bem como dos níveis motivacionais. Outro ponto seria desenvolver uma investigação-ação em unidades didáticas mais extensas e ininterruptas no intuito de se avaliar assim a progressão, adoção, interiorização por parte dos alunos das rotinas estabelecidas e próprias da abordagem acional. Por fim, outro ponto importante seria associar o peso das ferramentas da internet 2.0 no facilitar da aplicação dos ditames da abordagem acional. 84 4-Conclusões gerais Conclui-se que seria de todo o interesse haver um maior aprofundamento da adoção da abordagem acional no 3º Ciclo do Ensino Básico no intuito de precocemente se aplicar no ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras o que, de certo modo, se está a generalizar em níveis mais avançados. Com isso, haveria uma maior harmonização com o espírito defendido pelo Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas e pelas recomendações da Comissão Europeia. Para reforçar a importância de haver uma mudança nas práticas de ensino e aprendizagem, retomam-se as palavras de Van Lier: “The learner is a whole person, not an input-processing brain that happens to be located inside a body that should preferably sit still while the input is transmitted, received and computed by the brain. The learner is a person with a social, embodied mind with dreams, worries and beliefs, and in need of forging productive identities that link the personal self to the new worldly demands presented by the new language. The work of negotiating new identities requires personal investment and engagement, things to do that make sense, and ways of doing them that are challenging, interesting, supported and satisfying”. (2007:62) Em boa verdade, preocupações nesta direção, que contemplam todo a inteira pessoa do aprendente, a necessidade de ação por parte do mesmo e levando em conta as suas reais necessidades e interesses são as que merecem atualmente uma maior atenção. O presente estudo salientou como a abordagem acional é pertinente no ensino de Línguas Estrangeiras no 3º Ciclo do Ensino Básico apesar das limitações já discutidas. Não foi possível em todos os momentos uma aplicação do que uma abordagem acional requereria, mas, ainda assim, procurou-se sempre introduzir tarefas e projetos que pudessem permitir aos aprendentes agirem com a Língua Estrangeira que estavam a aprender, dando sentido à mesma e agindo quais intervenientes influenciadores no contexto social onde estão inseridos. A nível pessoal, o presente estudo possibilitou reconhecer a importância de fomentar a criatividade dos aprendentes, guiando-os para os caminhos mais produtivos e motivadores. Aproximar a escola da realidade da vida e das 85 aptidões necessárias para o exercício de eventuais atividades profissionais futuras dos aprendentes sempre foi um tema de grande importância. A abordagem acional apresenta-se como um dos meios eficazes de proporcionar a concretização desses objetivos. Por fim, pode-se afirmar que não há nada mais satisfatório do que saber e identificar que aquilo que se aprende é de valor incalculável ainda que quase sempre pouco reconhecido. Ainda assim, não é o reconhecimento que estabelece o real valor de algo, mas, sim, os seus verdadeiros efeitos. No que diz respeito à aprendizagem e ao ensino, o que se consegue de bem, nem que seja a longo prazo, é por si só uma prova desse valor, ainda que ninguém aclame ou certifique. 86 Referências bibliográficas BAGNOLI, Paola, DOTTI, Eduardo, PRADERI, Rosina & RUEL, Véronique (2010). “La perspetive actionnelle: Didactique et pédagogie par l´action en Interlangue”. Montevideo: Tercer Foro de Lenguas ANEP. 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Retirado em 20/04/2011, na www https://infoeuropa.eurocid.pt/registo/000046840/ VAN LIER, Leo (2007). “Action-based Teaching, Autonomy and Identity” in LAMB, Terry & REINDERS, Hayo. Innovation in Language Learning and Teaching. Vol. 1, Nº1. Routledge (Taylor & Francis group) retirado em 27/02/2011, na www http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.2167/illt42.0 95 3- Para que é que os seus alunos aprendem a LE que leciona? *3.7 Sétima opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e a sétima a menos privilegiada. Por favor, não repita alguma opção já escolhida. Outra(s) 3-A Outra(s). Qual/Quais? 4- Que materiais utiliza nas suas aulas? *  Manual  Gramática  Dicionário  Cds e/ou podcasts  Vídeos e/ou vodcasts  Internet - web 1.0 (pesquisa, consulta, etc.)  Internet - web 2.0 (redes sociais, blogues, wikis, etc.)  Materiais autênticos  Outro(s) 4.a Outro(s). Qual/Quais? 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.1 Manual 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.2 Gramática 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.3 Dicionário 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.4 Cds e/ou podcasts 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.5 Vídeos e/ou vodcasts 96 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.6 Internet - web 1.0 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.7 Internet - web 2.0 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.8 Materiais autênticos 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 4.1 Com que frequência utiliza esses materiais nas suas aulas? *4.1.8 Outro(s) 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Sempre 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.1 Primeira opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. Estratégias de Memória (A- Criar associações/ligações mentais; B- Aplicar imagens e sons; C- Rever cuidadosamente; D- Aplicar acção.) 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.2 Segunda opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Estratégias Cognitivas (A- Praticar; B- Receber e mandar mensagens; C- Analisar e raciocinar; D- Criar estrutura para input e output.) 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.3 Terceira opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Estratégias Compensatórias (A- Adivinhar inteligentemente; B- Superar limitações da escrita e da oralidade.) 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.4 Quarta opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Estratégias Metacognitivas (A- Centrar a aprendizagem; B- Arranjar e planificar a aprendizagem; C- Avaliar a aprendizagem.) 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.5 Quinta opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Estratégias Afectivas (A- Aliviar a ansiedade; B- Encorajar; C- Avaliar as emoções.) 97 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.6 Sexta opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Estratégias Sociais (A- Colocar questões; B- Cooperar com outros; C- Empatia.) 5- Indique as estratégias que utiliza nas suas aulas de LE. Fonte: Oxford, Rebecca (1990) *5.7 Sétima opção de 1 a 7 sendo a primeira a mais privilegiada e sendo a sétima a menos privilegiada. ( Por favor, não repita alguma opção já escolhida.) Outra(s) 5- A Outra(s) estratégias. Qual/quais? 6- Refira as atividades que os alunos costumam realizar nas suas aulas de LE. *  Trabalho de pesquisa  Auto e hetero apresentação  Role-play / jeu de rôle  Jogos / realização de atividades lúdicas  Produção de texto escrito  Entrevista  Biografia  Discografia  Inquérito  Reportagem  Carta  Postal  Diário  Debate  Questionário de autoconhecimento / quiz  Canção  Comparação / avaliação de textos  Desenho  Outra: 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.1 Trabalho de pesquisa 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 98 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.2 Auto e hetero apresentação 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.3 Role-play / jeu de rôle 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.4 Jogos / realização de atividades lúdicas 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.5 Produção de texto escrito 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.6 Entrevista 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.7 Biografia 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.8 Discografia 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.9 Inquérito 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.10 Reportagem 99 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.11 Carta 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.12 Postal 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.13 Diário 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.14 Debate 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.15 Questionário de autoconhecimento / quiz 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.16 Canção 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.17 Comparação / avaliação de textos 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 6.1 Refira a frequência com que os alunos costumam realizar essas atividades nas suas aulas de LE. *6.1.18 Desenho 1 2 3 4 5 6 7 Nunca Muito frequente 100 7- Os seus alunos utilizam um Portefólio Europeu de Línguas na sua disciplina? *O Conselho da Europa lançou o Portefólio Europeu de Línguas no intuito de: desenvolver competências comunicativas e interculturais, facilitar a mobilidade, fomentar a aprendizagem de diversas línguas (dentro e fora do contexto escolar), valorizar a diversidade linguística, promover a cidadania europeia e simultaneamente ajudar os aprendentes a controlar sistematicamente as suas aprendizagens, a registar as aquisições linguísticas e experiências interculturais relevantes.  Sim  Não  Outra: 7.1 Qual(quais) a(as) razão(ões) pela(s) qual(quais) se servem deste portefólio? * Obrigado pelas suas respostas! 101 Anexo 2 – Ficha de trabalho “Le calendrier français” A- Complète le texte: la fête du travail la fête de l’Armistice la fête nationale la Victoire des alliés sur l´Allemagne Le onze novembre, c’est _______________________________; c’est la fin de la Première Guerre mondiale en1918. On célèbre__________________________ le premier mai, en souvenir du jour de grève générale pour une journée de travail de huit heures en1890. La Révolution française a commencé le quatorze juillet 1789 depuis, aujourd’hui, c’est le jour de _______________________________________. Le huit mai, la France fête _____________________________. C’est le jour symbolique de la libération de la France en 1945 après six ans d’occupation par les nazis lors de la Seconde Guerre Mondiale ncé le quatorze juillet 1789 et, aujourd’hui, c’est _________________________________ ______. 102 B- Réponds aux questions suivantes : a) Qu’est-ce que les Français célèbrent en novembre ? _____________________________________________________________________________ b) Que célèbre-t-on le jour de la fête du travail ? _____________________________________________________________________________ c) Qu’est-ce que les Français célèbrent en juillet ? _____________________________________________________________________________ d) Qu’est-ce que les Français célèbrent le huit mai ? _____________________________________________________________________________ C- Verbes célébrer et fêter 1. Complète les verbes au présent de l’Indicatif : je fêt__ tu fêt__ Il/elle/on fêt__ nous fêt___ vous fêt___ Ils/elles fêt___ je célèbr__ tu célèbr__ Il/elle/on célèbr__ nous célébr___ vous célébr___ Ils/elles célèbr_____ 2. Conjugue correctement les verbes entre parenthèses: Au Portugal, les élèves _______________ (commencer) les cours le 13 septembre. Ils _______________ (fêter) la République le 5 octobre, ils ne _______________ (aller) pas à l’école le 1er novembre. Ils _______________ (célébrer) l’Indépendance le 1er décembre et « Nossa Senhora da Conceição » le 8 décembre. Les cours _______________ (se terminer) le 17 décembre. Le deuxième trimestre _______________ (commencer) le 3 janvier et _______________ (se terminer) le 8 avril. Les élèves _______________(avoir) congé les 7, 8 et 9 mars ; ils _______________(fêter) le Carnaval. Le troisième trimestre _______________ (commencer) le 26 avril. Le 10 juin, les Portugais _______________ (célébrer) le jour du Portugal. Les cours _______________ (se terminer) le 22 juin. 103 D- Et les élèves français, ont-ils le même calendrier scolaire ? 1- Observe Calendrier scolaire français : http://www.education.gouv.fr/pid184/le-calendrier-scolaire.html?zone=18&dept=0&annee=8&cp=#resultat Jours de Fête : 11 novembre : Armistice de la Première Guerre mondiale 13 mai : jeudi de l’Ascension 24 mai : la Pentecôte 2- >Explique le déroulement de l´année scolaire en France : ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ E - Choisis la réponse correcte : 1 Noël, comme dessert, les Français mangent traditionnellement A. des cannelés B. des macarons C. de la bûche (gâteau roulé) 2 On se fait des farces Vacances date de fin des cours date de reprise Rentrée scolaire des enseignants mercredi 1er septembre 2010 Rentrée scolaire des élèves jeudi 2 septembre 2010 Vacances de la Toussaint samedi 23 octobre 2010 jeudi 4 novembre 2010 Vacances de Noël samedi 18 décembre 2010 lundi 3 janvier 2011 Vacances d'hiver samedi 26 février 2011 lundi 14 mars 2011 Vacances de printemps samedi 23 avril 2011 lundi 9 mai 2011 Vacances d'été samedi 2 juillet 2011 lundi 5 septembre 2011 104 A. le 1er avril B. le 1er mai C. le 1er mars 3 Le Tour de France, qui a lieu en juillet, est une manifestation A. musicale B. sportive C. artistique 4 Le Festival de Cannes se passe A. en juin B. en mai C. en avril 5 Le prix obtenu au Festival de Cannes est A. une palme d'or B. un lion d'or C. un César 6 La galette des rois se mange A. à l'Epiphanie (en janvier) B. à la Saint-Valentin C. pour le carnaval 7 Il est de tradition de fleurir les tombes à la Toussaint le A. 1er novembre B. 21 septembre C. 21 mars 8 Le 1er mai, on s´offre des fleurs porte-bonheur A. du lilas B. des brins de muguet C. des roses 9 Pour la Saint-Valentin, on reçoit ou l´on offre A. des roses 111 4.1- Voici les bulles que tu dois découper, organiser et ajouter aux images: (Goscinny, R. & Uderzo, A. (1969). Astérix en Hispanie. Paris : Hachette) 112 Anexo 4 – Ficha de trabalho “Le système éducatif français” 1- Comparaison des deux systèmes éducatifs ( En quelle année êtes-vous selon le système scolaire français ? __________________________________________________________________ 2- Transcription A – Écoute et complète le texte avec les mots qui manquent : Alors le système scolaire en France, on commence assez jeune, à deux ans et demi, voire trois ans. Donc c'est la a) _________; ça dure trois ans. Euh, ensuite on arrive dans le système, euh, en école primaire et b)_________. Il y a le.. donc le CP, cours préparatoire, ensuite CE1, c)____, qui sont cours élémentaire un, cours élémentaire deux. CM1et CM2, qui sont les deux dernières années, et qui correspondent aux cours d). A la fin de CM2, donc après, on, on change d'école, on va au e)______. Le collège dure quatre ans, donc on fait le sixième, cinquième, quatrième, troisième. Ensuite on... le... à la fin du collège, on passe un examen qui s'appelle le brevet, brevet des collèges. On l'appelle aussi le f)______. Suite à cet examen, donc on quitte le collège et on peut arriver donc au g)________. Le lycée donc, il y a trois ans : c'est le seconde, la première, et la terminale. Et en général quand on termine le lycée, euh, normalement on a entre dix-sept et h)______ ans, voire plus si on a redoublé. A la fin de la terminale, il y a donc l'examen du baccalauréat, qu'on appelle communément le i)_____, qui est donc l'examen le plus important au système scolaire français et qui permet d'accéder aux études supérieures, aux études j)__________. moyens élémentaire BEPC lycée collège dix-huit BAC CE2 universitaires maternelle 113 B- Réponds aux questions suivantes : 1- À quel âge commence-t-on l´école en France ? ______________________________________________________________ 2- Comment s´appelle la première année à l´école primaire ? _______________________________________________________________ 3- L’école primaire dure combien d’années ? _______________________________________________________________ 4- Après l´école primaire, les Français changent d´école. Comment s´appelle leur nouvelle école ? _______________________________________________________________ 5- Le lycée dure combien d’années ? _______________________________________________________________ 6- On finit le lycée à quel âge ? _______________________________________________________________ 7- L´école obligatoire se termine à quel âge ? _______________________________________________________________ 8- Avant d´entrer dans l´enseignement supérieur, il faut passer un examen important. Quel est cet examen ? _______________________________________________________________ 3-Lis la grille suivante: A- B- http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/sect10/no_1/no_1.htm 114 Anexo 5 – Exposição “Fondation Goodplanet” http://www.ledeveloppementdurable.fr/ 115 Anexo 6 – Ficha de trabalho “Technology debate” Debate / Forum  Technology is changing our lives. To what extent do you think it is true?  Do you think our world is progressing for better or for worse?  Do you think that the world depends too much on technology?  What do you think about the use of technology?  Is life easier with technology or would society go back to living without technology? Suggestions of what you can say: Against the use of technology Example 1: (As far as I can tell, my generation is getting worse every year. It seems like no one is real with each other anymore, I can't have a real, logical conversation with most young people of my age. It's all about the ego and how you want to be viewed. Also I believe this may have something to do with increased mental health issues in the world.) Example 2: (I never said I do not use the technology. But, I believe that it is part of many problems today. There are benefits to technology and every benefit comes with a negative side.) Example 3: (It seems like this generation has iphone, ipod, ipad, laptops, tv´s, but they don't have anyone to talk to. They don't seem to have extended family, church family, the parents work too much, they just don't seem to have anyone to talk to, anyone to tell their secrets to, or just to talk about dreams or to tell them what to do when their world gets knocked out from under them. It just makes me sad.) From http://answers.yahoo.com/question/index?qid=20100227050924AAsabLH Your own arguments: ___________________________________________________________________ Expressions of giving opinion: First of all, I think…. In my opinion... / I believe... / I think... I (don´t) think that... I agree / I disagree... I know / see what you mean... What´s more... Yes, you´re right... / you´re absolutely wrong... That´s what I think. To give an example: [Now let's take an example / An example of this can be found... / To illustrate this… / Let's see this through an example / For example… For instance…] To rephrase: [Let me rephrase that… / In other words / Another way of saying the same thing is / That is to say…] To summarize: [To summarize / To sum up / Let me summarize by saying / So that concludes my overview / In conclusion / Briefly said / In short… / What I've tried to show in this part... / To recap what we've seen so far...] To refer to what you have said previously: As I have already said earlier... / To repeat what I've said already… To highlight: What is very significant is... / What is important to remember... / I'd like to emphasise the fact that... / I’d like to stress the importance of... / to highlight... / to underline... / What I tried to bring out... / What we need to focus on... 116 Anexo 7 – Ficha de Trabalho “Regular Past Tense pronunciation” Regular Past Tense Verbs Exercise 1: Verb infinitive /d/ infinitives that end in a voiced sound /t/ infinitives that end in an unvoiced sound /id/ infinitives that end in the sounds /t/+ /d/ 117 Pronunciation: 'ed' endings Exercise 2: Listen to what Callum did last Sunday. In particular listen to how he pronounces the –ed endings of his regular past simple verbs. Which group does each verb fall into - /t/, /d/ or /id/ ? Sunday (1) turned into a very long day. My mum was coming back from holiday so I went to the airport to pick her up. Unfortunately her flight was (2) delayed for a couple hours so I had to hang around at the airport. I went to the bookshop and (3) browsed around for a while, (4) flicked through some magazines and bought a paper to read while I (5) waited. She finally (6) arrived at about 5 o'clock and (7) wanted to go straight home because she was so tired. So we (8) jumped in the car and I (9) dropped her off at her place then (10) headed to my flat in south London but when I (11) tried to find my house keys, they weren't in my pocket. I (12) realised with horror that I must have left them in the airport bookshop when I was paying for my paper. So I had to go all the way back to the airport but luckily someone had handed in my keys and I was able to collect them and come home again. It was a very, very long day. (1) turned /t/ /d/ /ɪd/ (2) delayed /t/ /d/ /ɪd/ (3) browsed /t/ /d/ /ɪd/ (4) flicked /t/ /d/ /ɪd/ (5) waited /t/ /d/ /ɪd/ (6) arrived /t/ /d/ /ɪd/ (7) wanted /t/ /d/ /ɪd/ (8) jumped /t/ /d/ /ɪd/ (9) dropped /t/ /d/ /ɪd/ (10) headed /t/ /d/ /ɪd/ (11) tried /t/ /d/ /ɪd/ (12) realised /t/ /d/ /ɪd/ Source: http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/radio/specials/1413_gramchallenge26/page2.shtml 118 - - - 119 120 Anexo 8 – Ficha de trabalho “London landmarks” A- Which of these attractions did you see in the film? [You answer by saying]: “I saw….” B- You were in Covent Garden and you departed from there. You visited one of the top 10 London´s most popular attractions. How did you get there? What was your way? ↘Remember! Go… → I went… Take…→ I took… Turn…→ I turned… Cross…→ I crossed… http://www.visitlondon.com/