Relatório Final de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientador: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós Joana Nestor Azevedo Mendes Pereira Rodrigues Porto, setembro 2011 Ficha de catalogação: Rodrigues, J. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de Grau de Mestre no 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÂO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, ESCOLA, PROFESSOR, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA III Agradecimentos A Ti, que dás sentido a tudo! À minha família. Obrigada mãe Teresa e pai Tô. Obrigada pelo exemplo que em tudo me dão. Obrigada por construírem uma família assim, reflexo do vosso Amor. Gostaria pais, de vos dizer muito mais, se não fossemos, nós, uma família de chorões! Obrigada pelos conselhos permanentes. Obrigada pela relação que construímos. Obrigada pais, por vos poder contar tudo. Obrigada mãe por entender, nesta fase de especial trabalho, o meu quarto desarrumado, o menor tempo em família, a pouca ajuda em casa, e tantas coisas mais. Obrigada pai pelos cafés, pelos passeios e pelas inúmeras conversas que foram, sem dúvida, alimento para o meu crescimento e para este trabalho. Obrigada Bernardo pela tua amizade e pela tua alegria contagiante. Obrigada pela tua paciência quando partilhávamos a sala para trabalhar e eu fartava-me de resmungar. Obrigada, meus queridos, avós. Obrigada Avó Lena pela generosidade e as “almoçaradas” de família. Obrigada Avó Cláudia por todos os miminhos. Obrigada Avô Nestor pela boa-disposição e pelo carinho. Obrigada Avô Zézinho por todas as histórias e “engenhocas”. Obrigada, avós, pelo exemplo de vida e pela família que me deram. Obrigada tios e primos. Gostava de mencionar aqui cada um, mas somos muitos. Lembro-me da importância que cada um tem na minha vida. Obrigada por TUDO! Aos meus amigos. Tenho-vos, a cada um, no coração. Obrigada pelas conversas, pelos elogios e pelas correções, obrigada pelos passeios, pelas “saídas”, pelas viagens, pelas guitarradas. Obrigada pelas gargalhadas e pelos desabafos. Obrigada por me aturarem tanto. Obrigada pelo caminho que partilhamos. Agradeço, a cada um, de forma especial. À minha orientadora. Obrigada professora Paula por ter a porta sempre aberta. Obrigada pela disponibilidade e pela confiança. Obrigada por todo o trabalho e pelo enorme contributo. Obrigada pelo exemplo de “ser professora”. IV À minha professora cooperante. Obrigada professora Andreia. Muito obrigada. Qualquer palavra será insuficiente para descrever o quanto lhe estou agradecida. Obrigada por fazer parte dos mestres que tive na vida. Obrigada pelo seu exemplo. Obrigada pelo acompanhamento incansável. Obrigada pelos elogios. Obrigada pelas críticas. Obrigada por todo o carinho com que nos envolveu no trabalho de este ano. Obrigada pelo exemplo profissional. Obrigada pela pessoa que é. Ao meu “grupaço”. Obrigada Catarina! Obrigada Inês! Sem escolher o grupo deste ano, tive a sorte de vos encontrar. Obrigada pelas conversas e pela partilha. Obrigada pelos sorrisos. Obrigada pela força que sempre me deram. Obrigada pelo trabalho e pela amizade. Obrigada por terem querido sempre chegar mais longe e me terem levado convosco. Um ano que deixa saudades. Ao grupo de Educação Física. Obrigada pelo ambiente de alegria que criaram constantemente. Obrigada pela compreensão e pelo vosso contributo, sem o qual eu não estaria aqui. Obrigada pelo ano fantástico que me proporcionaram. Obrigada a vós, já docentes e obrigada a vós, estagiários maravilha do ISMAI. À minha Faculdade e aos meus Professores. Obrigada por todos estes anos de formação profissional e pessoal, que me trouxeram até aqui. Obrigada a todos aqueles que fizeram e fazem parte da minha vida… V Índice Agradecimentos .............................................................................................. III Índice ................................................................................................................. V Resumo ........................................................................................................... VII Abstract ............................................................................................................ IX Introdução… ................................................................................................. - 1 - Enquadramento pessoal… .......................................................................... - 5 - Quem sou eu? De onde venho? ................................................................. - 7 - Um dia vou para a escola…hoje é o dia ..................................................... - 9 - Enquadramento profissional… ................................................................. - 13 - O porquê do estágio e relatório? ............................................................... - 15 - Uma crise na educação? .......................................................................... - 16 - A escola como coeducadora ..................................................................... - 19 - O bom professor… .................................................................................... - 26 - Só posso dar aquilo que tenho…a necessidade de me formar… ............. - 30 - Os alunos de hoje… .................................................................................. - 36 - O lugar do desporto no mundo de hoje… ................................................. - 40 - O lugar do desporto na escola…............................................................... - 42 - A minha prática… ....................................................................................... - 45 - A importância de casa… ........................................................................... - 47 - VI A importância de ser alguém… ................................................................. - 53 - A importância da reflexão… ...................................................................... - 59 - Da observação ao conhecimento… .......................................................... - 67 - Do conhecimento à observação… ............................................................ - 71 - A construção de uma relação… ................................................................ - 75 - O Modelo de Educação Desportiva… ....................................................... - 86 - Conclusões por concluir… ...................................................................... - 111 - Referências bibliográficas… ................................................................... - 117 - VII Resumo As páginas que se seguem não pretendem ser mais que um documento reflexivo que conta a história, suportada em conhecimentos teóricos e práticos, de um ano de intensa formação e preparação para a vida de “Ser Professor”. Este relatório de estágio é o culminar de um caminho. Nele são expostas todas as inquietações que senti e vivi neste ano de estágio e a resposta que fui capaz de dar em cada momento. Ele representa mais uma fase da minha vida. Uma fase de crescimento pessoal e profissional. O desafio proposto não é apenas relatar os acontecimentos, mas é, essencialmente, debruçar-me sobre eles e, através de uma reflexão profunda, dar continuidade a este processo de crescimento. Assim sendo, estas páginas são mais um espaço de formação. O relatório pode ser dividido em quatro partes. Na primeira parte, “Enquadramento pessoal”, tenho a intenção de revelar um pouco quem sou, para que também possa ser melhor entendido tudo o que se segue. Os dois pontos a seguir, “Enquadramento profissional” e “A minha prática”, são as partes mais importantes deste relatório. A primeira apresenta uma reflexão sobre temas gerais da educação que foram, para mim, alvo de inquietação. A segunda conta os problemas e preocupações que a prática pedagógica causou em mim, e a forma como fui lidando e vivendo cada um. A última parte contém uma breve conclusão sobre o significado de este ano de estágio para mim. De certa forma, faz um balanço entre as expectativas iniciais e as realidades finais, perspetivando ou sonhando já com o futuro. Não é fácil expor por palavras o que vai na alma, nem sequer é fácil refletir “ a sério” sobre o que se vive. Mas é esta capacidade que me fará crescer pela vida fora, enquanto pessoa, enquanto professora. Por isso, estas páginas tornaram-se um enorme desafio que, ainda que doloroso, por vezes, foi mais um momento de prazer. PALAVRAS – CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, ESCOLA, PROFESSOR, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA IX Abstract The pages that follow aren´t more than a reflexive document that tells us the story, based on practical and theoretical knowledge, of an intense year of studies and preparation to start my new life as a teacher. This internship report is a culmination of a journey. It exposes all the problems and worries that I lived and felt during this internship year and the way that I managed to overcome them. It represents another phase of my life. A phase of professional and personal growth. The challenge isn´t only to report all the events I went through, but to study them so I may continue my blooming process. Therefore, these pages become more a formation space. The report can be divided in four main parts. In the first, “Professional Environment”, I intend to reveal a bit of who I am so that the parts that follow may become easier to understand. The next two parts, “Personal Environment” and “My practice”, are the most important ones in the whole report. The first shows us my thoughts about general topics in education that were, to me, motive of discussion and disturbance. The second reveals all my problems and worries that my pedagogical practice caused me and the way that I handled and lived every single one of them. The last part contains a small concluding thought about what this internship year meant to me. In a way it balances out all my initial expectations and ultimate realities, making me look on ahead and dream with the future. It isn´t easy to express myself in words. It isn´t even easy for me to “really” think over my life, but it´s this ability that will help me grow throughout my whole life as a person and as a teacher. So, these pages have become an enormous challenge to me that, besides being painfull, it has also become another moment of pleasure. KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP, SCHOOL, TEACHER, SPORT EDUCATION MODEL - 7 - Quem sou eu? De onde venho? Nasci e cresci na cidade do Porto, numa família grande e muito unida. Da minha família sempre aprendi o gosto pela música e pelo desporto. Aliás, são parte integrante dos nossos encontros, de forma mais acentuada na minha infância. Lembro-me das “almoçaradas” em família que terminavam com os “jogos sem fronteiras” improvisados, com um futebol de rua, com as típicas “escondidinhas”, com a “macaca”, com jogos na piscina…fosse o que fosse, sempre havia um objetivo e muito movimento, num clima contagiado pela alegria. Lembro-me dos nossos Natais, do ambiente acolhedor que se gerava pelas cantorias e pelos teatros. Da “caça aos ovos” escondidos no jardim na altura da Páscoa. Apenas recordações? É mais rico que isso. Ao falar da minha história, de mim, é impossível não me referir à família, não trazer estas lembranças, porque tudo o que elas representam, são a base do que sou e faço. Felizmente que hoje em dia isto ainda acontece e se nos encontramos ao domingo, é certo que durante a semana aparecem as saudades. Os meus pais sempre viram a prática desportiva como um complemento fundamental na nossa, formação e, por isso, desde pequenos que nos motivam a dedicar um tempo do nosso dia ao desporto, pelo seu contributo na nossa forma física que influencia o nosso bem-estar, mas também por ser um mundo repleto de sabedoria e valores. Um mundo em que a sua essência nos permite aprender aspetos que não são nada mais daquilo que é a vida. A Faculdade foi o meu primeiro contacto com o ensino público, pois o resto da minha formação foi em colégios, no Colégio da Imaculada Conceição e mais tarde, desde o 2º ano ao 12º ano, no Colégio Luso - Francês. O tempo depois das aulas era sempre preenchido com desporto e aos fins de semana sem exceção estava presente uma boa dose de competição, aliada à paixão pela guitarra. Iniciei a prática desportiva na natação, mas em poucos anos já tinha trocado de modalidade. Na verdade, na vida sempre fui inquieta nas minhas procuras, e no desporto não foi diferente. O meu irmão esteve no judo e eu - 8 - acabei por ter algum contacto. Mais tarde, parti para o ténis e aí estive cerca de 5 anos, chegando até à competição. Os resultados nas competições não eram motivadores, mas o gosto pelo treino manteve-me a jogar. No entanto, as condições obrigaram-me a parar a prática durante o inverno. E isto sim tornouse desmotivante. Para além disso, comecei a ter a curiosidade e sentir necessidade de mais improviso e de partilhar as minhas vivências com uma equipa. Chegar aos treinos e não ser só eu, mas mais dez pessoas, diferentes de mim, cada uma com a sua história, craques ou menos craques…mas não seria isto tudo uma mais-valia para mim? Uma nova motivação? Uma aprendizagem diária? Um passo importante para a minha socialização numa altura em que começava a delinear alguns aspetos da minha personalidade? Aos treze, catorze, quinze anos…não sei bem. E assim optei pelo Voleibol, os meus melhores anos no desporto. Uma equipa fantástica, treinadores que pela exigência aliada à amizade se tornaram para mim uma referência e agora ao olhar para trás, vejo a importância de pequenas coisas que era incapaz de perceber, por nelas não encontrar lógica alguma. Éramos as “bessitas” do Boavista. O ténis teve influência na adaptação a esta modalidade. Mais tarde, entrei para a seleção nacional, mais uma etapa de crescimento desportivo e pessoal. Os estágios, os treinos semanais na minha faculdade, FCDEF na altura… foram anos excelentes. Na seleção, entre tantas coisas, aprendi a ganhar, mas sobretudo aprendi a perder. Aprendi que o trabalho compensa sempre, ainda que no final, por circunstâncias que nem sempre dependem de nós, não cheguemos onde queremos. Aprendi que nunca hei de deixar de aprender… Com o passar dos anos, comecei a entusiasmar-me com outros projetos, outros programas e a querer encher o tempo de outras formas e, com muito custo, tive que optar entre o Voleibol e o resto, pois, para mim, tornou-se difícil conciliar tudo, dado que a exigência de ano para ano aumentava, o tempo dedicado era cada vez maior e se era para jogar que fosse a sério. Uma vez não sendo assim, preferia investir noutras coisas que estivesse de alma e coração. Mais tempo com a família, mais tempo com os amigos, na música, no - 9 - voluntariado, nuns bons passeios, na formação pessoal, etc…Mas sem nunca deixar, de uma forma ou de outra, o desporto. Um dia vou para a escola…hoje é o dia O ano de estágio mal tinha começado, quando me pediram para pensar na resposta a estas duas perguntas. Porquê o desporto? Essa é fácil. Porquê o ensino? Boa pergunta! Não entrei para o ensino por acaso, mas enquanto alguns colegas meus sempre souberam que queriam ser professores, eu não. A única certeza que eu tinha era que gostava de desporto, adorava a formação e adorava a formação pelo desporto. Agora ser professora? Ir para a escola? Será? Isso no fundo ia ligeiramente contra aquele meu sonho de jovem…sabem qual? Pegar na mochila e seguir viagem, onde o único destino era poder ajudar, através do desporto e de outras formas, aqueles que precisavam. Queria conhecer o mundo, queria conhecer o que o mundo precisava, queria conhecer culturas diferentes, queria ser mais umas mãos ao serviço daqueles que necessitavam. Queria isso e muito mais. Queria ajudar a educá-los…a serem capazes de construir uma verdadeira vida e, acima de tudo, a construírem-se enquanto pessoas. A vida desportiva que levei desde pequena deu-me alguns dos melhores momentos e algumas das bases sobre as quais fui crescendo e formando a minha personalidade. Tornou-me uma apaixonada pela competição e, acima de tudo, fez-me encontrar um outro sentido no desporto para além do bem-estar físico ou do culto ao corpo. No voleibol vivi alguns dos melhores anos. Vibrava com a competição de cada fim de semana e fui percebendo que recebia muito mais que isso. Que tudo o que se passava nos treinos e em campo, todas as minhas rotinas, a equipa, o que os outros me davam e os sacrifícios que exigia, tinham consequências na minha vida. E percebi que a vida era um pouco como o desporto. Há momentos de uma enorme alegria, outros de cansaço, outros em que tudo parece fácil, outros em que tudo custa, outros em que é preciso tomar decisões e deixar coisas para trás, outros em que é preciso o espírito de - 10 - sacrifício…mas tudo acaba por ser uma luta que vale a pena…e a mim, faziame feliz. Desta forma, o desporto passou a ser muito mais que o prazer de jogar ou do bem-estar físico… passou a ser um momento de convívio, de trabalho em equipa, onde se dava uma contínua troca de valores…e isso faziame crescer. Quando gostamos muito de uma coisa ou reconhecemos o bem que nos faz, o mais natural é irmos “espalhá-la entre os nossos”. Eu apercebi-me do bem que o desporto me fazia, ao ponto de considerá-lo fulcral para o desenvolvimento harmonioso da personalidade... restava-me, então, levar isso aos outros. Mas, através de aulas numa escola? Lembro-me que um dia, numa aula, um professor contou o trabalho que desenvolvia junto de crianças problemáticas, através do desporto. Os resultados eram excelentes. Potencializava-se o tesouro que cada um era e que a vida ainda não tinha permitido descobrir. E todos eram um tesouro, e todos faziam falta. Tenho a sensação que ia abanando a cabeça, confirmando cada passo. E, quando acabou de contar este seu projeto, a única coisa que me encheu a alma foi: “ É isto. É isto que eu quero fazer”. Esta vontade passou-me minutos depois? Não. Perdurou e foi procurando ganhar forma… A cada dia que passava, enraizava-se em mim este desejo de partir numa missão, levando aos outros pequenas alegrias e, naturalmente, o desporto. Sentia-me verdadeiramente jovem porque é na juventude que se encontram estas ânsias de mudar o mundo. É na juventude que o coração parece que salta cá para fora a pedir mais. É na juventude que os sonhos aparecem uns atrás dos outros. Uma juventude que mesmo os mais velhos, se quiserem, são capazes de viver. Foi neste sonho de mudar o mundo que apareceu a escola… Um dia, alguém bem mais experiente que eu, disse-me: “ Não deixes esses ideais, mas aprende a viver também com o que tens. Não fiques à - 11 - espera de mudar o mundo, se não fores capaz de ir mudando aquilo que está à tua volta”. Eu, só tive de juntar as peças… Onde passam grande parte do tempo as nossas crianças que, por sinal, são o futuro de amanhã? Na escola. Onde se forma um espaço privilegiado para a educação? Na escola. Onde posso encontrar o desporto? Na escola. Onde posso deixar aquilo que vou aprendendo? Na escola. Qual a realidade que está mais perto de mim e que pode ser alvo destes meus ideais? A escola. Já tinha tido algumas experiências de formação desportiva ou de outro tipo e, não tinha dúvidas que gostava de ensinar, ainda que continue a descobrir o que essa palavra, verdadeiramente, encerra. Mas sabia que queria dar-me dessa forma. E, visto bem, o meu ideal mantinha-se, apenas tinha ganho um formato diferente daquele que eu, nos sonhos, lhe tinha dado… Gostei muito do curso que tirei e, as didáticas foram confirmando cada passo que tinha decidido dar. Passou de tal forma a correr que, quando dei por mim, estava na hora de me candidatar a uma escola. Vontade? Sim, muita. Mas confesso que o “friozinho” na barriga era maior, não porque tinha medo de estar no caminho errado, mas porque sabia que esse caminho ia exigir que eu ultrapassasse medos, que fosse capaz de travar lutas, de aceitar derrotas e de conseguir vitórias…mas como? Não tinha a menor ideia e este “passo no escuro” assustava-me. Mas “adelante”…afinal de contas ia aprender. Quais eram os meus maiores receios? Lembro-me que no verão anterior ao estágio, o contacto com os alunos e o estar sujeita a ser aceite ou não, era o que mais temia. A isto, juntava-se o receio de não conseguir acompanhar tudo o que exigiria e de, no final, chegar à conclusão que o meu caminho não era este… Na altura não soube reconhecer um dos meus maiores medos que acredito que se manifesta em muitas dimensões da vida…a discrepância que pode haver entre o que eu penso que posso dar e o que de facto sou capaz de dar. - 12 - Fora os medos, ansiava ir para a escola. Finalmente “em campo”. Iria poder aplicar tudo o que fui aprendendo ao longo dos anos, iria ter uma turma para gerir, iria estar com a juventude, iria ter oportunidades de formar, iria conhecer mais o desporto e ter novas perspetivas, iria diariamente fazer o que gosto, iria superar medos, iria ganhar ferramentas, iria aprender muito, iria…SER PROFESSORA. Enquadramento profissional… - 15 - O porquê do estágio e relatório? Encontro-me, simultaneamente, no início e no fim. Ao escrever estas páginas tento partilhar um passado enquanto me projeto no futuro. O tempo na faculdade passou a correr. Ainda me lembro de estar sentada no corredor junto ao pavilhão de ginástica, à espera que chamassem o meu nome para fazer as provas que me levariam, juntamente com outras, a entrar na antiga FCDEF. Agora encontro-me sentada, durante horas seguidas, a escrever um relatório que, se Deus quiser, dará por terminado o meu curso. Pretendo, acima de tudo, partilhar este meu ano de estágio e toda a minha (in) experiência. O estágio profissional (EP) é uma unidade curricular, do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física que tem como objetivo integrar-nos no exercício da vida profissional. Para isso, desde o dia 1 de setembro até ao final do ano letivo da escola onde este se realiza, somos colocados perante os enormes desafios da prática. Uma prática de ensino supervisionada em contexto real, por um orientador, docente da FADEUP, e por um professor cooperante a lecionar a disciplina na escola. É- nos atribuída uma turma, e é no confronto diário com os alunos, com a teoria e a prática, com a escola, com os professores, com os colegas, que vamos aprendendo e desenvolvendo competências profissionais que promovam um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder às exigências da profissão do professor de Educação Física (Matos, 2010). Para além da conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino, compete-nos desenvolver atividades que contribuam para a integração no seio da comunidade escolar e para um conhecimento do meio regional e local e, por último, tarefas importantes na construção da competência profissional, que promovam o sentido de pertença e identidades profissionais, a colaboração e a abertura à inovação (Matos, 2010). - 22 - problemas “ lá fora” se resolverem, então aí a escola será o que foi outrora”. Ela é, segundo Coménio (1985, p. 155), “ uma verdadeira oficina de homens”. Transcrevo umas palavras de Manuel Ferreira Patrício (1997, pp. 27-28) que me prenderam quando as li: “ Ir à escola é uma expressão interessante. Lembro-me de quando comecei a ir à escola. Nunca mais deixei de ir à escola. Ir à escola é propriamente ir ao homem, ir à pessoa que o homem pode ser. Como pode a pessoa deixar de ir à escola? Pode-se ir à escola para aprender uma arte, um ofício, uma técnica, uma tecnologia, uma profissão…Mas tudo isso é sempre uma forma, ou instrumento, de encontro consigo mesmo, de aperfeiçoamento de si mesmo, de potenciação de si mesmo. Tudo isso é sempre uma forma da educação de si mesmo”. Atrever-me-ia a dizer que vamos à escola aprender a ser humanos, a ser pessoas. Poderíamos ter a sensação que não nos ensina mais que as matemáticas, as geografias, o desporto, as ciências… Poderíamos dizer que o seu papel é apenas educar-nos intelectualmente e preparar-nos para um futuro profissional. Poderíamos dizer que cumpre a sua função quando nos enche de conhecimentos técnicos, teóricos ou práticos. Mas a verdade é que a escola é escola, quando nos forma enquanto pessoas, não na mediocridade, mas na plenitude do nosso ser. E é claro que isso também se faz pelo ensino de todas as matérias. “ … A educação para os valores não pode ser vista como uma questão educativa adjacente aos nossos espaços escolares, uma questão que apenas diga respeito a espaços curriculares especialmente vocacionados para o efeito” (Trindade, Cosme, Pacheco, & Nunes, 1998). A responsabilidade na educação do ser humano para chegar a ser, um dia, aquilo para que foi feito, conseguida também pela educação para os valores, deve estar presente em cada disciplina, em cada professor, em cada funcionário, em cada “cantinho da escola”. Não queremos e não podemos circunscrever esta tarefa a um conjunto de pessoas ou funções que consideramos mais oportunas para tal, mas esta é uma “vocação universal” que chama a todos os que se movem neste lugar educativo a que chamamos escola. - 23 - A escola está doente. Foi contagiada pelo “vírus” da indiferença, do relativismo, do desrespeito, do vazio moral, da superficialidade, da insegurança, e é preciso acreditar na sua cura e pôr em prática os meios para a conseguir. Fala-se constantemente na necessidade de mudança, mas são pouco profundas as suas manifestações. É necessário mudar o ambiente da escola, intervir nela e para além dela. Pensamos muitas vezes que as coisas não nos competem a nós, que nos ultrapassam. Que o problema é maior que a nossa resposta. E sim, de facto há situações que vão para além da nossa capacidade. Mas também é verdade que a nossa atuação pode e deve influenciar o micro ambiente onde nos inserimos e contagiar as pessoas que dele fazem parte. Alarcão (1996, p. 186) assume esta posição de uma forma clara e até, diria eu, “dura”, mas necessária. Não fui capaz de não colocar, entre estas linhas, uma citação sua, que dirigindo-se a nós professores e futuros professores, une um inconformismo com um otimismo, imprescindíveis para “levar a bom porto” a educação: “Não me venham, porém, dizer que nós, professores, não temos capacidade de mudar porque dependemos do Ministério, pois eu penso que o pior defeito que nós temos como professores é termo-nos habituado a ser funcionários públicos e a comodamente atribuirmos a culpa de todos os males a causas que consideramos transcender-nos. Se isso fosse verdade, como poderíamos nós explicar as maravilhosas inovações que, por aqui e ali, vão surgindo nas escolas com uma frequência cada vez maior?” É necessário sair desta onda de pessimismo que nos atinge e que estendemos a outros. É importante acreditar verdadeiramente na mudança, mas mais que isso, é imprescindível levá-la à prática. Temos que acreditar que a nossa atitude, no nosso ambiente, com as pessoas que nos rodeiam, vai permitir contagiar outros ambientes, outras pessoas. Não podemos esperar pelo macro para mudar o micro, mas assumir uma postura inversa. Não podemos calar face à indiferença e ao desalento. Não podemos ser cooperadores desta “evolução desumana”. Será necessário, muitas vezes - 24 - remar contra a corrente, pois os peixes que nadam com a corrente geralmente estão mortos (Hernando, 2011). O ideal é que a escola deixe de ser apenas aquela instituição que transmite uma série de conhecimentos e, se torne mais completa, mais humana, pela transmissão, também, de um conjunto de normas e valores de comportamento. Ainda que de certa forma os contemple no chamado “currículo oculto”, é necessário que os currículos nacionais, da mesma maneira que explicitam os objetivos, os conteúdos e as metodologias para as diferentes disciplinas, mencionem, claramente, os valores que vingam ou devem vingar na sociedade, que a escola deve ensinar aos jovens, e que a ajude a criar as condições necessárias para que tal educação se concretize real e eficazmente (Bóia, 2003). Ainda que a nossa formação não dependa apenas daquilo que a escola nos dá e que o seu papel principal seja preparar intelectualmente os seus alunos, qualquer educação que se preze, deve ter em conta a formação integral do aluno e, por isso, os valores a transmitir devem ser transformados em objetivos dos programas escolares (Ibáñez, 2007). É urgente ensinarmos os nossos alunos a saberem matemática, português, geografia, educação física, ajudando-os, simultaneamente, a serem cidadãos verdadeiramente livres, responsáveis e autónomos. A autonomia é um valor inerente ao ser humano. Ao falar em educação, em aluno, em professor, em Escola, é impossível não referir este conceito, visto que a formação integral do Homem, que é educado e educa, que é aluno e professor, que constrói a Escola, passa pela aquisição da autonomia, da capacidade de construir o seu caminho com liberdade e responsabilidade. Mas enquanto ser social, esta autonomia não significa uma independência de tudo e todos, mas antes é construída com os outros. Não podemos confundir autonomia e independência com estar desvinculados das pessoas, das ocupações, do trabalho, dos compromissos. A liberdade e autonomia passam, precisamente, pela capacidade de assumir compromissos, com responsabilidade. - 25 - Queremos ajudar os nossos alunos a serem autónomos, capazes de aceitar o passado, viver o presente e construir um bom futuro. Capazes de saberem o que querem e lutarem por isso. Capazes de formular opiniões. Capazes de serem cidadãos responsáveis e intervirem no âmbito social. Capazes de fazer coisas boas para um mundo melhor. A escola é um local privilegiado para isso e nós, professores e futuros professores, somos também agentes desta construção. Cada escola é um “mundo”, reflexo da sociedade em que insere. Assim sendo, as suas realidades e valores variam consoante as condições histórico - sociais que a inscrevem. Elas dependem destes fatores que determinam o seu perfil e manifestações (Cunha, 2006). Ainda que as semelhanças possam ser muitas, é preciso olhar e reconhecer as diferenças. Os professores, os alunos, os espaços, os funcionários, os pais, a cultura…tudo é diferente. E, por isso, não podemos interpretar o processo educativo como uma receita, que se aplica independente do contexto. Ele tem de satisfazer as necessidades daqueles que dele fazem parte. Queremos, por isso, uma escola autónoma, capaz de conhecer a fundo a sua realidade e as diferentes realidades dentro desta, criando as “estratégias” necessárias para que todos os que a constituem possam seguir grandes ideais e caminhar para uma formação plena. Em jeito de conclusão, uma boa escola é aquela que ultrapassa a visão puramente instrumental da educação, preocupando-se com a realização da pessoa na sua plenitude. É aquela em que aprender é mais importante que ensinar (Louzao, 2003). É aquela que se constrói sobre os quatro pilares básicos da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e com os outros, aprender a SER (Delors, 1996). Atualmente, os mais variados meios de comunicação, oferecem um “conhecimento fácil” que colocam em causa os saberes da escola e, que quase legitimam a pergunta: “Para que serves tu?”. É, por isso, cada vez mais necessário, que o currículo contribua para a consolidação de “competências - 26 - que tornem utilizáveis, reconvertíeis e operativos os saberes, as técnicas e as práticas que forem integradas nesse currículo”, indispensáveis à vida pessoal e social. A escola não pode cair no erro de pensar: “ O que não é diretamente funcional, não é útil” ou “ Se isto não os ajuda a serem melhores engenheiros, por exemplo, não serve para nada”. Não! Há transformações que ocorrem nos diferentes contextos escolares e que contribuem para o desenvolvimento pessoal e social, sem terem uma implicação direta ou visível num campo mais “material” (Roldão, 1999, pp. 49-50). Desenvolvi este tema com a preocupação de ultrapassar a visão de uma escola tecnicista, que se limita a transmitir um corpo de conhecimentos sem alma e coração, e com a intenção de relembrá-la como um espaço educativo, de relações interpessoais, que tem ânsias de grandeza e um grito contido de uma humanidade mais humana. Hoje em dia o cenário não agrada, mas é possível combatê-lo, sendo necessária, antes de mais, uma visão otimista, que permita perspetivar e colorir o futuro. Termino com umas palavras de Savater (1997, p. 20): “ Com verdadeiro pessimismo pode escrever-se contra a educação, mas o otimismo é imprescindível para estudá-la…e para exercê-la”. O bom professor… Durante todo o meu percurso na escola, desde a primária até hoje, fui pensando, de uma forma cada vez mais consciente, o que seria um bom professor. Já o senti, sem saber explicar. Já tive excelentes professores e já tive aqueles que “foram mais um”. Os melhores professores, aqueles que hoje ainda falo ou me vêm à memória nas mais diversas situações, foram, sem dúvida os que deixaram uma marca em mim. Sim, já o senti, mas não sei explicar. Já dei voltas à cabeça para tentar objetivar aquilo que eles tinham de especial para fazer com que o meu intervalo antes da sua aula não acabasse com a tristeza que normalmente acaba, enquanto criança. Oxalá estivéssemos - 27 - nós educados a gostar de aprender sempre, querendo deixar com naturalidade os tempos de recreio. Mas que tinham esses professores? Não eram dos que faziam sempre melhor cara, não eram dos que faziam da aula comédia nem da aula tragédia, não eram daqueles que tinham uma exigência inflexível, mas também não eram os chamados “baldas”. O que era? É difícil objetivar! Foram aqueles que chegaram a mim! Aqueles que me conheceram e me viram, não como mais uma aluna, mas como a aluna Joana! Foram aqueles que souberam mudar o que fosse preciso para que eu chegasse mais longe. Foram aqueles que não me deram a nota máxima, mas que me ensinaram como lá chegar. Foram aqueles que me ajudaram a saber estar na sala, a saber ser e a saber ser com os outros. Neste ano, como é natural, esta questão tornou-se mais sensível para mim. Tive a oportunidade de encontrar pessoas e professores muito diferentes, com maneiras de ensinar e estar com os alunos, distintas. Sempre que foi possível, tentei reparar neles, não como quem olha, mas como quem vê, para aprender e ir tornando cada vez mais realidade em mim, o desejo de ser uma boa professora. Esta experiência vivi dentro da minha escola, mas estendi a outras realidades e contextos. Aprendi que há professores que não correspondem à sua vocação, há aqueles que ensinam de uma forma exemplar as matérias que lhes compete mas…, há aqueles que se reduzem a “palestras” e os mais escassos são talvez os que verdadeiramente educam. Os que olham para o aluno como um todo e procuram dar-lhe o que precisa para crescer bem, formando-se como pessoa. Será que um professor que leva todos os alunos a ser engenheiros, por exemplo, desempenhou todas as funções que lhe competiam? Será que ser professor passa apenas por formar profissionalmente um aluno? Será que um aluno quando é capaz de se preparar para tirar ou acabar um curso com sucesso é porque atingiu a plenitude da sua formação? - 28 - Nos meus anos de estudante fui vivendo, com alguma frequência, um desinteresse dos professores pelo crescimento pessoal e saudável dos alunos. Não de forma consciente ou propositada, mas porque simplesmente não consideraram que isso fosse coisa sua. O mais fácil e o mais cómodo seria limitarem-se a ensinar e a conseguir que os alunos aprendam as suas matérias. E o resto? Do resto alguém tratará. Foi, precisamente, a constatação desta indiferença, também recentemente, que me deixou verdadeiramente inquieta, incomodada e até… triste. Fui tendo nas mãos, este ano, pequenas oportunidades de ajudar os meus alunos a crescerem. Senti, por vezes, o medo de não as saber aproveitar. Era como se alguém me gritasse: “ Se não o fizeres, ninguém o fará por ti”. Parece-me, a mim, que os professores são privilegiados nesta participação na educação dos seus alunos, pelo tempo que passam com eles, pelas oportunidades que se apresentam, porque o podem fazer através do ensino das matérias, porque são reconhecidos, porque, porque, porque… Por isso, a cada minuto que passa torna-se imprescindível uma redescoberta da necessidade da formação pessoal, com manifestações práticas e efetivas, junto das gerações “mais velhas”, onde se encontram os pais e professores. São estes os responsáveis pela educação das gerações futuras. Se eles são, também farão com que outros sejam. Só posso dar aquilo que tenho. Estes parágrafos revelam uma profunda preocupação pela educação que se recebe e que se dá, pela formação pessoal esquecida, também, nos e pelos professores. No entanto, um bom professor não se define apenas por esta dimensão de forma isolada, mas o é quando se faz acompanhar por uma formação profissional de excelência. Ainda que o que mais me inquieta, de forma incontrolável, seja a crise de valores atualmente vivida, não me esqueço que uma das principais competências do professor é instruir os seus alunos nas diferentes matérias de ensino. - 29 - O professor que dá e o bom professor que não dá apenas, mas dá-se. Não é apenas um transmissor eficaz de matérias, um excelente comunicador, um gestor eficiente. Também o é. Mas acima de tudo é um educador. Alguém que dá de si para formar verdadeiramente o outro, em toda a sua plenitude. Através da formação profissional, de o preparar para ser um economista competente, por exemplo, ajudá-lo a SER PESSOA em todas as suas dimensões. Antigamente, vivia-se esta separação entre educação versus instrução. O pedagogo era responsável pela formação do caráter das crianças e adolescentes. Cabia-lhe olhar pelo desenvolvimento da integridade moral daqueles que ficavam aos seus cuidados. Já o professor assumia um papel mais distante e menos primordial, ensinando às crianças uma série de conhecimentos instrumentais. Mas, hoje em dia, separar educação de instrução além de ser indesejável, é impossível, porque uma não existe verdadeiramente sem a outra. “ Como pode alguém ser instruído em conhecimentos científicos sem inculcar-lhe o respeito por valores tão humanos como a verdade, a exatidão ou a curiosidade? Pode alguém aprender as técnicas ou as artes sem, simultaneamente, se formar no que pressupõe a convivência social e no que os homens desejam ou temem?” (Savater, 1997, p. 40). Em todas as circunstâncias da sua vida o homem tem a possibilidade de se tornar Homem. Forma-se também pelo trabalho profissional e através deste. Que importa verdadeiramente ser apenas um excelente artista com carências de humanidade e transcendência? E como se pode querer contribuir para um mundo melhor se, para além de se ser uma grande pessoa, não se desempenha com mestria as tarefas profissionais que nos competem? Um bom professor é aquele que é capaz de integrar e viver estas duas dimensões que não se separam e até que se confundem numa, quando falamos de formação no seu sentido profundo. Um bom professor é aquele que é capaz de captar os seus alunos para a necessidade de SER completo… - 30 - Dizia López Ibor (cit.por Noáin, 1998, p. 42): “Qual é o segredo de um bom professor? Não se trata de uma elevada altura de conhecimentos, nem se trata sequer de um enorme prestígio profissional. O que o professor necessita é uma decidida vontade, um propósito de irradiar conhecimentos, de transmiti-los e de cooperar na formação intelectual e pessoal dos alunos. Vontade e paixão de ensinar.” Nóvoa (2009) aponta cinco características fundamentais na construção do bom professor: a aquisição e compreensão de conhecimentos; a cultura profissional, isto é, a partilha das “rotinas” da profissão docente com os outros professores, através das quais se avança na profissão; o tato pedagógico, referindo-se à capacidade de se relacionar, de se dar, de conquistar, de ensinar; o trabalho em equipa e o compromisso social, ou seja, a responsabilidade dos professores fazerem dos seus alunos pessoas capazes na construção de um futuro certo… Para Bento (2008a, p. 41) ser um bom professor é “pertencer ao número daqueles que se empenham em realizar a possibilidade de fazer o Homem, de sagrar de Humanidade todos e cada um, para darmos um nível aceitável à nossa imperfeita perfeição”. Só posso dar aquilo que tenho…a necessidade de me formar… Senti necessidade de colocar este ponto entre estas páginas, como complemento ao que tem sido dito, na tentativa de esclarecer, um pouco mais, o papel do professor e a necessidade da formação, pessoal e intelectual. Santo Agostinho dizia: “Só serei um bom mestre enquanto continuo sendo aprendiz”. Inevitavelmente, no dia em que deixar de aprender, deixarei de ensinar. Afinal de contas, só posso dar aquilo que tenho. Como posso ensinar um aluno a ser matemático, por exemplo, se não sei de matemática? Como posso ajudar um aluno a ser generoso, por exemplo, se não sei ser generosa? - 31 - “Todo o professor transmite aos seus alunos -querendo ou não – critérios, valores e atitudes através do próprio exemplo, do trato pessoal, do trabalho docente e da convivência diária” (Louzao, 2003, p. 56). Podemos pensar que isto é ineficaz ou tentar anular a consciência e assim “tanto faz” o que sou, como estou, o que dou. Mas se queremos ser e formar alguém é importante ter noção que os nossos atos têm repercussões nos outros, sobretudo nas fases mais primárias da vida. E por isso não é indiferente a maneira como um professor expõe a matéria, como está na aula e fora desta. Não é indiferente a linguagem que usa e a forma como aborda os alunos. Não é indiferente quando transmite algo bem, apenas com a cabeça ou quando o faz também com o coração. Não é indiferente viver ou não as coisas, desde que as dê. Mais uma vez, só posso dar verdadeira e eficazmente aquilo que tenho e aquilo que sou. Aquilo que sou enquanto professora revela-se no que sou enquanto pessoa e vice-versa. “ O professor é uma pessoa! Mas é preciso que ele o saiba e que o assuma no exercício da sua profissão” (Perrenoud, 1993, p. 150), pois, enquanto profissional, tem um conjunto de “obrigações” que não pode negligenciar por um simples descontrolo do seu temperamento, das suas emoções, das suas convicções pessoais, das suas angústias, dos seus desejos… Para o mesmo autor, a solução não é negar ou reprimir esta dimensão pessoal que pode, por vezes, afetar o exercício da profissão, mas considerar normais todas as suas manifestações, analisá-las e saber pedir ajuda. Ao longo da vida, mesmo quando somos mais novos, todos somos professores e aprendizes. “As crianças, por exemplo, são os melhores mestres para outras crianças em coisa nada triviais, como é a aprendizagem de diversos jogos” (Savater, 1997, p. 36). Começamos desde cedo a aprender dos nossos pais, mas eles também aprendem connosco. Depois os amigos, depois os professores. E é nesta formação pessoal e na partilha com os outros que nos vamos formando e que vamos construindo o mundo à nossa volta. Aprendemos dos Homens a ser Homens. “ A função do ensino está tão - 38 - Educam-se as crianças segundo a lei do TER. Educamo-la a que ganhem significado aos olhos dos outros pelo que têm e não pelo que são. E começamos a viver neste ambiente de artificialidade. Agora vive-se tudo fora do tempo. Antigamente respeitava-se o espaço de rua das crianças para que pudessem criar as suas brincadeiras, naquela inocência e fantasia que tanto as define. Mas atualmente, fechámo-las numa “cápsula” convencidos que as protegemos dos perigos do mundo, mas estamos apenas a torná-las mais pobres. Ocupamos o seu espaço de criatividade, pusemos limites às suas fantasias, criamos-lhes inseguranças, roubamos-lhes a sua inocência, roubamos-lhe o sonho… Confiantes que estamos a ajudá-los a crescer e a formar homens e mulheres maduros, damos-lhes apenas a hipótese de serem cada vez mais egoístas, mais irresponsáveis, mais sós, mais tristes. Damos-lhe tudo, mas em grande parte esquecemos de lhes dar aquilo que é mais importante. Demitimo-nos de educar. Proporcionamos-lhes os facilitismos e ensinamo-las a viver para si. Enchemo-las de dinheiro, jogos, caprichos para suprir o “dar-nos” que não seria mais que a nossa obrigação. E assim calamos os seus gritos de saudades, as suas necessidades de amor…. Queremos suportar-lhes o sofrimento e, por isso, crescem sem saber que para SEREM Humanos na transcendência que esta categoria comporta, que para SEREM felizes, que para SEREM bons profissionais, que para SEREM o que devem SER e o que realmente desejam SER, o caminho a seguir nem sempre é o mais fácil. Tem descidas e belas paisagens, mas também subidas dolorosas onde não se avista o horizonte, onde o calor ou frio atormentam, onde a sede se faz sentir e a única coisa que, por momentos, apetece, é voltar para trás. Mas é percorrendo este caminho, que chegaremos a SER aquilo para que fomos feitos! E ao chegar cansados, os nossos lábios esboçarão um sorriso e os pulmões se encherão novamente para gritar: Valeu a pena. - 39 - Sentimos agora que vivemos numa sociedade carente de valores! Mas como serão as próximas? E as outras? A criança de hoje será o adulto de amanhã! Esperaremos por essa altura para que sozinhos se tornem alguém? Como o poderão ser se ninguém lhes deu as “ferramentas”? Como poderão desejar o bem se ninguém lhes mostrou? Como poderão ter a preocupação que a sua única preocupação seja caminharem para a dignidade humana, se lhes mostramos que o mais importante é possuir uma preciosa quantidade de bens materiais, não assumir compromissos, viver para construir a sua felicidade apenas, conseguir tudo com o menor esforço, criar amizades conforme as suas necessidades, ser o mais fácil e mais cómodo, não precisar de ninguém que lhes indique os melhores caminhos, etc…? “E seguimos querendo que os nossos estudantes formem parte de uma geração na qual se valorize a lealdade, a honradez, a verdade, a preocupação pelos outros, o respeito às pessoas, a alegria, o trabalho bem feito, o esforço, a família, o direito” (Louzao, 2003, p. 28). É fácil na escola culpar os pais, é fácil em casa culpar a escola, é fácil culpar as “más companhias” ou até o governo. É fácil culpar a sociedade e o mundo de hoje! Em suma…é fácil desculparmo-nos da responsabilidade que temos nós, pais, professores, funcionários, amigos… na educação da criança de hoje. Cada um tem o seu papel e não podemos ter a mentalidade enganosa de que se eu não o fizer alguém o fará por mim. Se em casa os pais não forem pais, nem a melhor escola, nem os melhores amigos, nem o melhor educador do mundo poderão suprir as “deformações” que a criança possa sofrer. Nesta época da globalização e da dita pós-modernidade estamos a ficar mais pobres. E esta chama-se pobreza de experiência, pobreza externa e interna, resultante da substituição da vivência pela aparência, do facto pelo simulacro, do real pelo virtual, da palavra pela imagem. Claro que as primeiras dimensões não desapareceram, mas estão encolhidas e invertidas; são as segundas que surgem proeminentes e altaneiras na vida social e povoam o imaginário de todo o mundo, levando à anulação, ao encolhimento e - 40 - desaparecimento da individualidade e das peculiaridades na multidão (Bento, 2010). O lugar do desporto no mundo de hoje… São as pessoas que fazem a sociedade e é nela que o desporto se insere e ganha corpo. Ele é feito pelas pessoas. São elas que lhe dão vida. Por isso, irremediavelmente, a crise de valores atual que se tem falado exaustivamente, também o afeta. Segundo Jorge Crespo (2005, pp. 27-28) “no mundo atual, o desporto é um revelador da crise de civilização que perturba a humanidade e, também, um indicador de mudanças que se verificam, a vários níveis, nas maneiras de agir e de pensar”. “Mas…o que é o desporto? Não há resposta simples para uma pergunta tão complexa. De resto uma resposta, sendo ligeira e curta, é redutora e diz pouco; e, sendo longa, é uma fuga de pergunta” (Bento & Bento, 2010, p. 16). Atualmente talvez fosse mais fácil defini-lo, dado que aquilo que tem de transcendente está reduzido a uma artificialidade pejorativa. Na sua expressão mais verdadeira, o desporto “representa uma maneira elaborada de olhar para a “ imperfeição” de um homem, animado da necessidade e capacidade de se modificar e transformar, evoluir e aperfeiçoar, de se superar e transcender, para ser mais e melhor como humano e pessoa. É uma categoria antropológica e axiológica, uma encenação filosófica e pedagógica do sentido da vida e do trato inter-humano, reveladora do teor e grau da nossa humanidade, isto é, do modo e da forma como aceitamos o outro” (Bento & Bento, 2010, p. 17). Não há, neste século, algum fenómeno social tão significativo como o desporto, um mundo simbólico, cheio de significados, capaz de se apresentar como modelo da sociedade. Um universo de comunicação, que proclama mensagens universais e eternas. Um verdadeiro humanismo (Costa, 1997). - 41 - Ao longo destas páginas já se pensou na sociedade consumidora atual que nos consome as ânsias de nos tornarmos verdadeiramente humanos. Vivemos na sociedade do rendimento, do lucro, do ter, da eficácia, do produto em detrimento do processo, da quantidade em detrimento da qualidade, da obtenção dos fins independente dos meios, da venda do Humano em troca da satisfação de todos os “caprichos” que nos escravizam e animalizam. Na procura do progresso, estamos a conseguir abafar o espaço da criação humana, a limitar as suas expressões em cada um e a reduzir os horizontes. E ainda assim dizemos que estamos a evoluir? “De facto, o projeto de desenvolvimento não é compatível com a alienação dos seres humanos, com as restrições impostas à sua plena afirmação, à autonomia” (Crespo, 2005, p. 28). É urgente ensurdecer os ruídos que fazem esquecer a mensagem humana do desporto, como contributo para o “desenvolvimento harmonioso do homem em todas as suas dimensões” (Costa, 1997, p. 204). É urgente voltar a trazer “às luzes ribalta”, aquilo que confere ao desporto um significado profundo… a criação da forma humana. Falar de desporto é falar do homem. Falar de desporto é falar de um espaço sem limites, de um tempo intemporal, em que se nos apresenta a oportunidade de nos conhecermos a nós próprios (Garcia, 2006) e, sem o desvirtuar ou arrancar da sua essência, iniciarmos um caminho transcendente em busca da transcendência. O desporto e todas as outras expressões da cultura humana servem exatamente para isso: para arrancar o homem do estado animal, dos instintos e impulsos primitivos, das formas originárias e arcaicas. Para sublimar a nossa natureza original e, em cima dela, edificar uma condição humana, marcada pela racionalidade, pela técnica, pela arte, pela virtude, pela ética e pela estética, isto é, pela excelência (Bento & Bento, 2010, p. 17). - 42 - O lugar do desporto na escola… Tendo em conta tudo o que foi falado anteriormente, sobretudo nas páginas que discorreram acerca da escola como coeducadora e do desporto atual, importa perceber qual o lugar do desporto na escola. O lugar insubstituível da Educação Física. Como se tem falado e, mais que isso, sentido…o valor da disciplina de Educação Física ainda não é reconhecido por muitos. Nem todas as consciências conseguiram captar a essência do desporto, a riqueza que dele brota. Senti-o quando entrei para a faculdade, senti-o durante a faculdade e senti-o ao terminar a faculdade… Lembro-me que quando disse a alguns conhecidos e desconhecidos que me queria formar em desporto, muitos pensaram que seria uma 2ª ou 3ª opção. Aos seus olhos, coitada de mim. Não tinha média para entrar naqueles “cursos de categoria” e, por isso, tomei a mesma opção daqueles que nunca quiseram estudar ou, simplesmente, nunca souberam o que quiseram. Ainda hoje, muitos se intrigam e questionam-me acerca do meu curso. E se lhes digo que não estou sempre a saltar nem a correr, mas também tenho cadeiras teóricas como Anatomia, Fisiologia, Profissionalidade Pedagógica, Psicologia da Educação, Didáticas, entre outras, ficam espantados. Que surpresa, para eles, um curso de desporto trabalhar também o intelecto. Que surpresa, para eles, um curso de desporto ter muito mais do que imaginariam. Tal como o próprio desporto tem muito mais daquilo que alguns conseguem ver: “ o conteúdo da mensagem desportiva, com as suas referências ao transcendente, ao mundo, ao homem e à sociedade, vai muito além do que o desporto é, enquanto fenómeno social, no seio da sociedade industrial” (Costa, 1997, p. 210). Para quem pensa que a Educação Física não traz nada de novo, bastaria argumentar que é a única disciplina que tem como fulcro o corpo. Isso, por si só, já seria uma novidade. “…erigimos como argumento central a favor da presença da educação física e desportiva na escola o facto de ser a única disciplina que visa preferencialmente a corporalidade” (Bento & Bento, 2010, p. - 43 - 20). Mas na verdade, e é aí que reside a sua beleza, ela é mais que isso…é a EDUCAÇÃO do corpo e pelo corpo. Talvez seja este aspeto o desconhecido, ou adormecido, em muitos…Ela transcende o próprio corpo! Mas se não compreendo verdadeiramente o significado e o lugar do corpo (Proença, 2008), como poderei entender a Educação Física? Ela constitui uma forma específica da relação do sistema educativo com o corpo… “o seu funcionamento, e reconhecimento traduzem a maneira como o sistema educativo olha o corpo, como o observa sob a perspetiva da sua real importância educativa” (Bento & Bento, 2010, p. 20). Quem olha para a Educação Física de forma bruta, apenas consegue enxergar dela a superficialidade. Parece-lhes algo fútil e dispensável, ou porque se converte apenas num espaço de preocupações por um corpo bonito, ou porque serve apenas para “entreter as criancinhas”. É de tal maneira desprestigiada esta disciplina, que se houver necessidade de tempo na escola para outros afazeres, a solução é tirar tempo à educação física. Pois bem, talvez a solução fosse dar-lhe mais horas ainda! O desporto na aula de educação física é uma ajuda na construção de um cidadão crítico e autónomo, capaz de discernir. O desporto na aula de educação física forma e informa, pelo movimento e conhecimento. O desporto, na aula de educação física, desenvolve capacidades motoras e valores. O desporto na aula de educação física promove, junto dos jovens sobretudo, estilos de vida mais ativos e saudáveis. O desporto, na aula de educação física, dá à criança ou ao jovem aquilo que ele precisa, da forma que mais gosta (Caldas, 2006). “Ora o desporto é uma pedagogia do esforço, da ação e da vontade, tão necessária para reabilitar a escola e ajudar esta a cumprir a sua missão central; para que nela não se faça o que se quer, mas se queira e deseje aquilo que se faz” (Bento & Bento, 2010, p. 22). Mais razões? Para quê? A minha prática… - 47 - A importância de casa… Ao longo destas páginas, referi vários fatores importantes na formação de cada um e apontei, ainda, a família como os pilares de toda a educação. A família é: “ um espaço privilegiado para a elaboração e aprendizagem de dimensões significativas da interação: os contactos corporais, a linguagem, a comunicação, as relações interpessoais. É, ainda, o espaço de vivência de relações afetivas profundas: a filiação, a fraternidade, o amor, a sexualidade…numa trama de emoções e afetos positivos e negativos que, na sua elaboração, vão dando corpo ao sentimento de sermos quem somos e de pertencermos àquela e não a outra qualquer família” (Alarcão, 2006, p. 37). Ela é o nosso primeiro lugar, a que chamamos de lar, não apenas pelo espaço físico que desenha, mas pelas emoções e experiências que nos faz viver. E, segundo Winther (2007, p. 25), “o primeiro lugar é decisivo”. É o primeiro agente educador e, sem dúvida, o mais importante. Não há nada nem ninguém que possa substituir o que a família nos dá, natural e deliberadamente. Por isso, descartar o papel de mãe, de pai, de irmão é, em parte, condenar a criança, o jovem e, mais tarde, o adulto! Os défices na vida familiar e na educação dos filhos são, sem dúvida, os mais graves e os mais potenciadores de um futuro triste, indesejado (Neto, 2005). Tive muitos mestres na vida, entre amigos, professores, gente que encontrei pelo caminho, mas nenhum foi tão importante e deixou marca como os meus pais, o meu irmão, a minha família. Hoje sou uma construção daquilo que recebi e fui aprendendo no meu “andar pelo mundo”, no contacto com os outros. Mas se me conseguisse decompor em partes, descobriria que o que sou está suportado em bases, e que devo essas bases à minha família… “Não há melhor escola da formação cultural, social e psicológica que o próprio lar” (Baltazar, Moretti, & Balthazar, 2006, p. 45). Porquê falar deste ponto? À primeira vista, parece não ter uma ligação direta com a minha prática…qual a influência da minha família no rendimento que tenho nas aulas? Se sou melhor ou pior no Voleibol? Se tiro um 14 ou um - 54 - e fora da sala de aula. O meu problema foi quando não parecia haver estratégias para um “não querer” dos alunos. Dava a sensação que nem a melhor atividade do mundo dada pelo melhor professor do mundo…seria capaz de tirá-los daquele estado de indiferença. Não consigo destacar, com facilidade, o meu maior desafio durante este ano…mas, sem dúvida, que o combate contra o “não gosto, logo, não faço” foi travado diariamente com alguns alunos e esporadicamente com outros. Porquê? Porque acontece isto? Como dar a volta? Na minha prática, distingo quatro posturas diferentes nos alunos: os que gostam da disciplina e empenham-se, os que não gostam e empenham-se, os que gostam e não se empenham e os que não gostam e não se empenham. Ainda que o desejo de despertar em todos o gosto pela prática, seja um dos principais objetivos, não os censuro por não gostarem. Felizmente que todos somos diferentes e felizmente que nem todos apreciamos as mesmas coisas. Que tédio se assim fosse. Mas tenho dificuldade em tolerar, isso sim…um conformismo que só leva à mediocridade. Todos sentimos a necessidade de ser alguém, aos nossos olhos e aos dos outros. O mais natural do ser humano é sonhar, ter projetos, desejar, ambicionar “isto e aquilo”, querer ir mais longe. Sobretudo na adolescência, em que parece que o coração “salta cá para fora” e pede o infinito. É um mundo cheio de perguntas à espera de resposta, um mundo de inquietações à espera de serem saciadas, um mundo que pede a beleza e o bem…! É uma altura em que começamos a pensar, mais a sério, no futuro e, inclusive, conquistamos uma certa independência que nos torna responsáveis pelas primeiras “pequenas grandes decisões”…! Pensamos no que queremos ser “quando formos grandes” e escolhemos a área a seguir, decidimos o desporto que queremos praticar, os amigos que queremos ter, os planos em que queremos alinhar, o local das primeiras férias com os amigos…e tanto mais. Nesta altura, começamos a sonhar em ter um namorado, e depois uma família. Desejamos atingir as melhores notas na escola e até “reinar” no grupo de amigos. Mais à - 55 - frente, imaginamos uma carreira profissional à nossa medida, imaginamo-nos a ir buscar os filhos à escola, nos momentos em família, nos planos com amigos…e, com esses sonhos, vamos delineando o caminho a seguir. Assim, não faltam estímulos que nos ajudem a continuar em frente. Sabemos o que queremos e vamos descobrindo como chegar até lá. Assim, o “hoje” torna-se importante por si só, mas também na medida em que será a construção do “amanhã”. A questão é quando esses sonhos não existem…quando o amanhã não interessa…quando tanto faz ser engenheiro ou médico, por exemplo…quando tanto faz ter uma família ou não…quando tanto faz ter bons amigos ou maus amigos…quando tanto faz se as notas nas pautas são positivas ou negativas e se o meu desenvolvimento social na escola é adequado ou não. Quando “tanto faz” o que quero, aí, “tanto faz” como chego até lá. E com esta mentalidade, vamos incluindo o “tanto faz ser alguém ou não”. O “hoje” deixa de ter significado porque o “amanhã” nem existe…! Transformamo-nos em grãos que se movem ao “sabor do vento” com a possibilidade de cair em terra infértil…! Deixamos de ser nós a viver, e passam os outros a viver por nós. Nós somos os seus planos, as suas ideias, os seus objetivos…pois não fomos capazes de ter os nossos e lutar por eles. Não pretendo falar deste ponto como uma “filosofia barata”, mas como uma realidade que me afetou e que influenciou a minha prática. Com aqueles alunos que sonhavam ser alguém, um 16 não era o mesmo que um 17. Não era indiferente portarem-se bem ou mal na aula, respeitar ou não o colega, preocuparem-se em não criar conflitos, não era indiferente APRENDER e, por isso, não eram indiferentes as aulas. Mas tive alunos que, nos primeiros momentos, a única coisa que eu conseguia fazer era levar as mãos à cabeça e pensar: “Por mais atividades engraçadas que eu faça, o seu desinteresse é total”. Custou-me lidar com isto. Enquanto para outras dificuldades que surgiam da prática e, no início, eram muitas, existiam sempre soluções aplicáveis na aula seguinte, para esta - 56 - dificuldade em concreto, não. Não existia uma estratégia específica para lidar com este ou aquele aluno e, todas as minhas tentativas de motivação pareciam ter falhado… Qual a diferença entre os primeiros alunos e os segundos? Os primeiros também desanimavam, também não gostavam de algumas matérias ou exercícios. No entanto, sabiam que na vida, para atingir o que se quer e para forjar uma personalidade madura, não se faz só o que se apetece e o que se gosta. Há também momentos de dificuldade, sacrifício e desânimo que são necessários enfrentar e, são precisamente esses, que os fazem crescer. Para além disso, era fácil estimulá-los novamente através de comentários como: “ É isso que queres ser na vida?”, “Olha que assim não chegas ao 18 que querias!”, “ Já viste como tens tratado os outros colegas? Já viste que só pensas em ti?”, “Meus meninos, mesmo quando escolherem o curso que querem seguir vão ter disciplinas que não gostam”, etc, etc…Facilmente percebiam que em tudo na vida, mesmo o que eles mais desejam, há momentos menos agradáveis que é necessário encarar de frente. Com os segundos, nenhum destes comentários tinha efeito. Estava fora do seu alcance e, inclusive, não se consideravam dignos de fazer algo que não queriam ou não lhes apetecia. Dizer-lhes que fazer aquela tarefa daquela forma dava um 8 no final do ano, era indiferente. Não mudavam, porque um 8 no final do ano estava ótimo. Não queriam mais. Dizer-lhes que tratar assim os colegas, ou seguir por esses caminhos, fazia deles, pessoas piores e com o risco de serem infelizes, também não os movia. Era tal a confusão nas suas cabeças que não era importante esse aspeto. Explicar-lhes que na vida não se faz só o que gosta para chegar mais longe e ser alguém, perdia qualquer sentido, pois sentiam-se capazes e com o direito de fazer só o que lhes apetecia. Podiam bem viver a vida assim. Até ao dia… Foi difícil motivar estes alunos. Muito difícil. A sua apatia acabava por influenciar a aula, direta ou indiretamente. Por vezes, alguns conseguiam mesmo criar conflitos com os colegas que queriam trabalhar. É compreensível. Neste momento, senti claramente que ser professora tinha de ir para além de - 57 - um ensino de matérias. Tinha de conseguir chegar a eles, conquistá-los por outro lado…! Senti mesmo que tinha a obrigação de os educar em pequenas coisas para que pudessem ser melhores! Senti que tinha de os ajudar a adquirir hábitos bons, que se tornassem virtudes. Senti um aperto ao pensar no seu futuro. Assustava-me a ideia de eles passarem pelas minhas mãos e não crescerem nem um pouco, humanamente. Mas ao mesmo tempo, sentia que os meus desejos eram maiores que as minhas capacidades. Tentei o de sempre…conversar com eles! Mas apercebi-me que isto não era suficiente. Cada vez me sentia mais pequenina…mais incapaz…! Ao chegar ao final do ano, fico contente por aqueles que souberam superar-se, ir um pouco mais longe do que imaginavam. Contribuí para tal? Não sei…mas alegra-me pensar que sim. De qualquer forma, a maior alegria consistiu em tê-los presentes nas aulas e a fazê-las do início ao fim, com uma postura completamente diferente. Já não faziam apenas o que gostavam, mas também o que não gostavam. As notas começaram a ser uma preocupação. O respeito pelo meu trabalho e pelo dos colegas aumentou. E via-se, nalguns momentos, a garra por conseguir fazer bem os exercícios e uma certa frustração quando isso não acontecia… É isto que me fascina no desporto. A capacidade que tem de formar e de transformar…não apenas a dimensão física, mas também, e acima tudo, a dimensão pessoal. Ficaram a gostar de Educação Física estes alunos? Não. Mas foram capazes de reconhecer inúmeras vantagens desta disciplina e, para além disso, superarem os seus “apetites”, os seus “comodismos”…na procura de algo maior. O que é que mudou para que eles mudassem? É difícil isolar alguns fatores, num conjunto de infinitas interações. No entanto, tenho a consciência de alguns aspetos na aula que deram o seu contributo. Aprendi que a desmotivação destes alunos não era de agora. Nunca estiveram disponíveis para a prática, porque nunca acreditaram em si. Por - 58 - alguma razão, classificaram-se como inaptos para esta disciplina. Um estudante que confia pouco no seu êxito, angustia-se perante a possibilidade de fracassar novamente e, acrescentando este medo a um possível desinteresse pela matéria em questão, a passividade talvez seja a melhor maneira de enfrentar esta situação (Carrasco & Baignol, 2004). Na sua cabeça, já não valeria a pena tentar mais nada, nunca seriam capazes de jogar Basquetebol, Futebol, Andebol, Voleibol, fazer Ginástica ou Judo! E adotaram esta atitude. Como é lógico, desanimaram…! Foi preciso, antes de mais, tirar todos os rótulos que já tinha colocado a esses alunos. Segundo Postic (1984, p. 105) categorizar um aluno é já, à partida, “ condená-lo a resignar-se ou a revoltar-se”. Foi preciso insistir vezes sem conta para que começassem a realizar alguma tarefa, foi preciso gastar a voz a incentivá-los, foi preciso criar situações acessíveis e ajudá-los a executar, foi preciso perder tempo com os seus insucessos, foi preciso valorizar os seus pequenos avanços, foi preciso acreditar por eles e, finalmente, quando ficaram surpreendidos com os seus resultados, quando começaram a perceber que tinham mais valor do que imaginavam, quando viram que eram capazes de fazer um passe, um remate em condições, tal como os colegas, a postura mudou e, ainda que o desânimo por vezes voltasse, estavam ali para fazer o melhor que sabiam. Quase sempre…! Se neste caminho, rumo ao sucesso, considerar o processo e não apenas o produto é sempre importante, mais o é ainda com estes alunos em particular. Tal como Caldas diz (2006), é importante, muito importante, valorizar e elogiar o aluno não apenas quando, por exemplo, conduz a bola bem e finaliza em golo, mas quando é capaz de conduzi-la e chutá-la coordenadamente, ainda que não marque. Ao falar nisto lembro-me de um aluno em particular, cuja evolução foi evidente e gratificante. Recordo-me de algumas das suas frases, cada vez que me dirigia a ele para o ajudar, incentivar ou corrigir. Quem o viu e quem o vê…quem o ouviu e quem o ouve. Valeu a pena! Infelizmente, não posso dizer isto de todos alunos. Tenho a esperança que algo lhes tenha ficado, mas os seus comportamentos não manifestaram nenhuma mudança positiva. É claro que “há muita coisa em jogo”. Mais uma - 59 - vez, a importância de uma família e de uma sociedade que não apague, na busca pela felicidade, a necessidade de objetivos e de esforço para os atingir. Ainda assim, esta experiência carece de uma reflexão mais profunda, que dê alguma resposta à pergunta: “ O que posso eu fazer com estes alunos?” A importância da reflexão… Finalmente chego ao meu ponto preferido deste relatório: a importância da reflexão. O “porquê” desta eleição será o que ocupará as próximas páginas, consciente de que se torna, por vezes, difícil passar para o papel, tudo o que vai cá dentro e expressar as coisas tal como as vivi…! Farei um esforço para conseguir envolver todos, os que me acompanham nestas páginas, nas minhas experiências como se fossem as suas… O carinho particular por este tema nasce do gosto que eu tenho em fazer dos acontecimentos reflexões e das reflexões acontecimentos. Às vezes, até de forma exagerada. Ainda que eu pense que a nossa personalidade, a maneira como vemos ou fomos educados a ver a vida, tenha influência na forma como olhamos para a necessidade de refletir, este gosto não foi algo inato em mim, mas foi-se desenvolvendo com o passar do tempo e, sobretudo neste ano de estágio. A reflexão passou de obrigatoriedade a necessidade e de necessidade a um momento de prazer. Durante toda a minha formação académica, de forma mais acentuada nos últimos anos que consistiram na preparação da ida para a escola, sempre ouvimos falar muito da importância de um professor reflexivo. O que queria isto dizer? Um professor que é capaz de “olhar para trás” para as suas práticas e para o que fez, mas com a intenção de “andar para a frente”, isto é, um professor que reflete sobre o que fez e não fez, de forma a ajustar os meios, angariar estratégias e compreender a sua prática, para assim, chegar mais longe e ser melhor no ensino. Um professor que sabe que apesar de se ter - 60 - formado, nunca chega a estar formado. Um professor que “ faz da sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação” (Alarcão, 1996, p. 176). Não sabia bem o que significava isto, mas era capaz de imaginar e, por isso, compreender a sua importância. Assim como na vida precisamos de tempos para fazer balanços e endireitar os caminhos para a meta, no ensino o mesmo tinha de ser feito, ainda que seja distinta a “postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos” (Perrenoud, 2002, p. 13). Mas, nunca pensei, que isto se convertesse, para mim, numa das tarefas mais fundamentais do “Ser Professor”. De facto, há coisas da teoria que só entendemos com a prática e vice-versa. A formação não pode querer que as tomadas de decisão de um professor profissional nas suas aulas sejam modeladas, mas deve propor situações que desenvolvem nele capacidades como o saber – analisar, o saber – refletir e o saber – justificar. “São essas metacompetências que permitem ao professor construir suas competências de adaptação, características do professor profissional” (Altet, 2001, pp. 34-35). No ano anterior ao estágio, já começamos a ir dar aulas nas escolas, mas num outro formato. Foi aí que comecei a fazer as minhas primeiras reflexões. Sinceramente, cada vez que me sentava ao computador para refletir sobre a aula, a única coisa que me vinha à cabeça era: “ Mais um documento que nós temos de apresentar, que não tem nenhum interesse ou influência na prática. Não me digam que é isto que vai fazer de nós, piores ou melhores, professores.” Pois bem…como estava enganada. Como sou ignorante. Agora, se pudesse, gritava: “Estes documentos são imprescindíveis para a qualidade da nossa prática e sim, eles fazem de nós piores ou melhores professores”, juntamente com outros, claro. E, sentirmo-nos sobrecarregados, incapacitados de dedicar tempo à reflexão pode ser, voluntaria ou involuntariamente, adotar uma atitude passiva (Schon, 2000). No início era um suplício ter de pensar sobre as aulas…tudo o que escrevia não passava de uma mera descrição, quase numérica, do que eu tinha feito. Do tipo: “fiz aquele exercício e depois aquele, os alunos jogaram - 61 - com o pé esquerdo ou com o direito, depois coloquei mais um cone no canto X, depois reuni-os no canto Y, depois correu mal isto porque dois alunos não sabiam fazer exercício, depois correu bem porque estavam bem-dispostos, etc, etc…”. Era, praticamente, uma descrição física e tecnicista da aula. Não ia mais fundo, não me perguntava o que estava por trás de tudo o que acontecia, não me questionava sobre as razões que levaram a que algo corresse mal ou bem. E, raramente, pensava a sério nas suas aprendizagens…! Chegava ao final e se me perguntassem: “ Então Joana, o que tem de mudar para a próxima aula para que corra melhor?”, eu não sabia responder, porque não sabia onde estava o “foco”, nem sequer tinha delineado estratégias de intervenção. Por isso, considerava um documento inútil, que não me levava a lado nenhum. Claro, como podia eu gostar de refletir? Quando, comecei a descobrir o “porquê” de refletir e o que era o mais importante nesse ato, tudo mudou. Apercebi-me que tinha ali um espaço em que podia abrir a minha alma e falar da minha aula, não de uma forma distanciada, mas das marcas que deixou em mim e, na minha perspetiva, nos alunos. Aprendi que podia e devia ir mais fundo…escavar e escavar até encontrar o cerne da questão. Aprendi que não precisava de medir as palavras, mas que podia deixar transparecer o que me ia cá dentro e que, só assim, conseguiria chegar mais longe. Aprendi que não precisava de descrever a aula, mas que poderia ir para além disso, até porque as “razões” que procuro estão, muitas vezes, no “para além disso”. Aprendi que podia pôr ali a vontade de chorar ou de sorrir que tinha, e porquê. E aprendi que ali era um espaço também para dizer: “Ok. Então o que vou fazer de diferente amanhã, para conseguir isto que pretendo?” e, em função disso delinear estratégias de intervenção. Aprendi a importância de questionar e de me questionar sempre – “São as perguntas que permitem passar do nível descritivo ao nível interpretativo” (Alarcão, 1996, p. 182) – e, neste questionamento constante, neste confronto entre os saberes que adquiri na teoria e os que vieram da prática, desenvolvia o meu “eu profissional”. No fundo, aprendi que se não - 62 - tivesse aquele momento de paragem, jamais teria conseguido aperceber-me dos “problemas” ou “potenciais” da minha prática e, consequentemente, jamais teria conseguido dar resposta aos desafios, e crescido enquanto professora e pessoa. A reflexão foi um ponto-chave para que eu pudesse dar o salto de estudante a profissional de ensino. Uma reflexão que se tornou diária, metódica e regular. Feita perante a necessidade ou na ausência desta, mas feita. Segundo Perrenoud (2002), o “professor reflexivo” não deixa de refletir quando sente que criou, na sala de aula, as condições para uma real e eficaz aprendizagem, mas continua a fazê-lo mesmo que não existam situações de crise, pois, a reflexão, torna-se, para este, uma forma de identidade. Pela reflexão, aprendi a corresponder melhor e, acima de tudo, aprendi que tenho sempre muito para aprender… Agora enquanto faço o relatório, há momentos em que as horas passam tão rápido, precisamente porque continuo a refletir. A refletir sobre o refletido ou a novidade, mas de uma forma ou de outra, continuo a aprender e, por isso, tenho tanto prazer! A reflexão deixou de ser algo estéril. Passou da descrição à verdadeira reflexão, passou ao reconhecimento profundo dos aspetos positivos e negativos, há procura de respostas e soluções para os problemas. A reflexão transferia-se para a prática. Como dizia no inicio, transformava-se em acontecimentos. Sim, ela tem de ter manifestações na nossa forma de atuar, senão, para que serviria? Deixou de ser obrigatória e começou a ser necessária, IMPRESCINDÍVEL, porque me permitia chegar à próxima aula e olhar para o contexto de forma diferente e, dar resposta às situações que na última não tinha conseguido dar. E, foi também assim, que o nosso processo ensino - aprendizagem se foi tornando melhor, que eu fui conhecendo melhor a turma, que eu fui chegando mais aos alunos, que eles foram chegando mais a mim, que eu me conheci, que eu descobri o que sabia e o que não sabia, que eles aprenderam mais e melhor, que eu cresci a nível pessoal e profissional e - 63 - que ganhei mais consciência da minha profissão - “Professor: conhece a tua profissão e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como profissional de ensino” (Alarcão, 1996, p. 180). “A nível pessoal, num constante processo de reflexão, muitos acontecimentos têm sido oportunidades para me conhecer melhor: as minhas capacidades, as minhas limitações, as minhas reações, os meus objetivos, o que eu sou, como me vejo, como os outros me veem…e tenho aprendido imenso com isto” (Reflexão 21, p.1). Termino este capítulo, destacando um aspeto curioso e, a meu ver, muito importante, pois revela grande parte daquilo que foram as minhas aulas e preocupações durante estas. Senti, claramente, dois momentos distintos nas minhas reflexões e, naturalmente, no processo ensino – aprendizagem. Vivi bem essa transição. Nas últimas reflexões, já no final do ano, ou seja, lecionadas mais de metade das aulas, apercebi-me que estava com mais dificuldade em refletir. “Nesta altura, fase final do ano letivo, tenho sentido mais dificuldade em refletir. Não em debruçar-me sobre a ação, mas em detetar problemas, descobrir as causas e tirar propósitos” (Reflexão 63, p.1). Porquê? Porque tinha entrado numa nova fase. Até ali, todas as minhas preocupações assentavam, sobretudo, no controlo da turma, na gestão das tarefas, na motivação dos alunos, na gestão do tempo, nos seus problemas pessoais que, inevitavelmente, tinham manifestações nas aulas. O mais importante, sem dúvida, era criar uma boa relação com eles, entre eles e um clima de aula agradável, isento de conflitos – “ a minha maior preocupação é criar um bom clima em todas as aulas, motivar os alunos para os exercícios todos e promover as boas relações entre eles” (Reflexão 6, p.1) - E a aprendizagem? Onde estava a preocupação pela aprendizagem? Muito subentendida ou até inexistente. Pois é. Sinto que passei o ano todo a resolver - 70 - das mãos num lançamento, a aglomeração em torno da bola num jogo, a ausência de linhas de passe, etc…e, era bem mais fácil imaginar e concretizar situações para resolver essas “carências” e ensiná-los a jogar melhor. Tenho a certeza, que estas mesmas situações passavam despercebidas nas minhas aulas, porque estava constantemente envolvida e “em cima” da ação, responsável pelas inúmeras tarefas que esta levantava e com as emoções à flor da pele. Isto fez-me lembrar aquele concurso do “Quem que ser milionário”. No cenário do jogo não conseguimos responder a perguntas que em casa, sentados no sofá, seríamos capazes… Para Estrela (1984, p. 62) através da observação, o professor torna-se capaz de “reconhecer e identificar fenómenos; aprender relações sequenciais e causais; ser sensível às reações dos alunos; pôr problemas e verificar soluções; recolher objetivamente a informação, organizá-la e interpretá-la; situar-se criticamente face aos modelos existentes; realizar a síntese entre teoria e prática”. O meu maior problema foi, precisamente, conseguir dentro da aula, tempos e momentos de observação… Da mesma forma, considero imprescindível desenvolver nos alunos não só a capacidade de executar, mas também de ver e refletir sobre o que viram. Pelas mesmas razões apontadas em cima, não foi fácil proporcionar-lhes estas oportunidades…Para além disso, tive alguma dificuldade em lidar com a questão do ritmo da aula, das quebras de tempo, do tempo de empenhamento motor, da densidade motora. Isto é, nesta fase inicial, a maior preocupação era tê-los sempre em atividade (procurando a qualidade, claro) e, por isso, sugerirlhes que parassem para ver uma ação dos colegas ou o jogo, trazia-me a sensação de quebra do ritmo da aula, da redução do tempo de empenhamento motor e, com sinceridade, o receio de que a minha aula fosse qualificada de pouco dinâmica, muito parada, etc, etc… Ainda não tinha a segurança para me enfrentar e me superar neste desafio. Mas hoje, considero fundamental que eles tenham tempo para ver e que sejam orientados nesta difícil tarefa! - 71 - “Procurei focar os alunos que estavam de fora através do incentivo na observação do jogo dos colegas…” (Reflexão 14, p.3). “Relativamente à observação, penso que ajudaria os alunos, ser mais orientada: ajudá-los a VER o jogo” (Reflexão 38, p.2) E, adepta da qualidade em detrimento da quantidade, se for necessário estarem “quietos a ver um jogo” e se isso lhes propiciar uma aprendizagem eficaz e de qualidade…porque não? “ Se fosse necessário colocá-los várias vezes a observar, sem exercitar, eu estava disposta. Até porque aprende-se muito a ver” (Reflexão 41, p.2). Sem querer aprofundar, para já, o modelo de educação desportiva, não posso deixar de referir a necessidade da observação, para que este tenha sucesso, em especial nos papéis de treinador. Desafiava os alunos a treinarem a sua equipa, o que implica ajudá-los a serem melhores, o que por sua vez implica corrigir o que está errado e reforçar o que está certo. Por isso, tendo em conta tudo o que já foi dito, era importante que tivessem tempo para ver e o soubessem aproveitar… “Aqui, cabe-me a mim o trabalho de lhes fornecer material e, acima de tudo, ajudá-los a VER e a OBSERVAR para que possam intervir cada vez mais e com uma maior autonomia” (Reflexão 20, p.2). Do conhecimento à observação… Uma vez assisti a uma aula que tinha como tema “ A observação” e, foi exposta uma ideia fundamental para entendê-la ou melhor, completá-la: a ideia do conhecimento. Como consigo observar algo que não conheço? Ao olhar para o jogo, como consigo ver e detetar problemas e soluções se dele nada sei? - 72 - Na tentativa de compreender e debater as ações de um jogo, com um profundo desconhecimento destas, a única coisa que serei capaz é, provavelmente, encarnar aquela expressão: “ Como um burro a olhar para o palácio”. Serão inúmeras as informações que me chegarão, mas não tenho, desenvolvida, a estrutura capaz de as absorver. Há pouco falava da necessidade da observação, mas ficaria um ponto incompleto se não falasse da importância de conhecer o que se observa. Reconheço e senti na minha prática, a complementaridade dessas duas tarefas fundamentais nesta nossa profissão. Assim como conheço e aprendo o que observo, observo o que aprendo e reconheço. Voltando aos exemplos anteriores. Muitas vezes, a dificuldade na deteção de um problema concreto da prática e o encontro da solução, não se devia apenas à ausência de tempos de observação, mas também à ausência de um conhecimento sólido. O caso da ginástica. Ao observar um aluno a realizar o pino de cabeça, por vezes era difícil perceber o que tinha de ser mudado para que o elemento resultasse. Por um lado, tempo para parar e olhar, tempo para pensar e reparar, sem dúvida. Mas por outro, CONHECER! Não conseguia detetar o problema da execução elemento técnico, porque não o conhecia a fundo. Simplesmente tinha uma “ideia geral” dos seus erros e dos seus critérios de êxito. Era capaz de o ensinar na superfície, mas perante novas situações, sentia-me incapaz de dar resposta. “ Nesta aula contei com a ajuda da professora cooperante, porque todos os alunos estavam a fazer um erro no pino de cabeça e, ainda que conhecesse as ajudas ou os aspetos técnicos, não estava a conseguir corrigir. Recorri à experiência da professora, o que foi uma mais – valia. No final da aula conversámos sobre a causa do problema, detetada pela professora, e definimos estratégias para o resolver. Foi um descanso para mim e tenho - 73 - agora mais ferramentas para um bom ensino e aprendizagem na próxima aula” (Reflexão 37, p.1). “ Na última aula de ginástica, na estação do pino de cabeça, quase todos os meus alunos estavam a cometer um erro que eu não conseguia resolver. Tecnicamente sentia que dominava o elemento e as ajudas, mas havia ali qualquer coisa que me estava a falhar…! Tentava, mas não conseguia. Pedi ajuda à professora cooperante, que nessa mesma aula, ficou a ensinar os alunos nessa estação. Quando terminámos, uma simples indicação que a professora me transmitiu e que tinha aplicado na aula, deu-me uma nova estratégia ou até solução para resolver o erro” (Reflexão 39, p.3). Olhava vezes sem conta para o mesmo aluno a fazer o mesmo elemento e…onde estava a falha? O que poderia mudar? Neste caso, a “pura” observação não me resolveu o problema, pelo menos no pouco tempo que tive disponível. Era preciso conhecer solidamente “o quê”, o “como” e o “porquê” do gesto para que, ao olhá-lo, fosse possível perceber, rápida e eficazmente, onde estava o seu erro: “ O homem responde com as “luzes” de que dispõe” (Piasenta, 2002, p. 83). O caso do Voleibol. Aprendi muito a ver jogos, sem dúvida. Mas se não me tivessem ensinado “o jogo”, provavelmente, em muitas situações, não teria espremido todo o sumo destas minhas observações. Provavelmente não teria sido capaz de VER aquelas movimentações, aquele ataque, aquela defesa, aquela colocação de bola, aquele bloco, etc, etc…se não me dessem a conhecer a “lógica” do jogo teria ficado, provavelmente sentada, a ver um jogo “sem lógica”. Aquilo que me ensinaram na teoria e na prática, desenvolveu em mim estruturas que permitiram dar um sentido profundo a tudo aquilo que observava e, gerar novos conhecimentos. Muitas vezes temos a sensação que aprendemos “algo” sem ninguém nos ter dito nada…só de ver. Eu acredito que isto aconteça, ainda que tenhamos conseguido despertar algum conhecimento pelo que temos em nós metido, fruto das experiências pessoais ou de algum ensinamento passado. - 74 - Mas, maior parte das vezes, foi a indicação, num dado momento, de alguém, que nos permitiu reparar nalgum aspeto que nunca tínhamos reparado e aprender sobre ele! Numa ou noutra forma, é sempre um caminho de descoberta pessoal, sendo o segundo mais orientado, mas não menos autónomo. É imprescindível observar, mas aperfeiçoar esta observação, ou melhor, a compreensão daquilo que se observa, recorrendo a referências. A compreensão tem de ser feita “à luz de referentes que lhe deem sentido” (Alarcão, 1996, p. 179). Estes referentes são os saberes que adquirimos, são os saberes que temos acerca dessa coisa. Se conhecer as linhas de passe, as deslocações dos jogadores, as regras do jogo, as habilidades técnicas…se tiver o “olho treinado”, se tiver uma visão profunda e complexa de todos estes aspetos, do jogo, será mais fácil observá-lo, refletir sobre ele e aprender dele. Da mesma forma, é importante acompanhar e orientar os alunos na observação que fazem das suas próprias prestações ou das prestações de outros. Se o meu conhecimento for limitado numa determinada matéria, a observação que farei sobre essa, será também limitada. Aprenderei algo novo até um certo ponto. A dada altura, serei capaz de olhar e não ver…! Aí, precisarei de alguém que me faça ver para além do meu olhar. Alguém que me ajude a novas descobertas e me faça encontrar aspetos que não conhecia e, assim, debruçar-me sobre eles e gerar novas aprendizagens, elevando o meu nível de conhecimento. “Da minha observação, proporcional ao meu conhecimento nesta modalidade, concluo que maioria das meninas melhorou, sobretudo na relação com bola…” (Reflexão 25, p.1). - 75 - A construção de uma relação… Tenho claro que o meu maior medo antes de ir para a escola era o contacto com os alunos. Inclusive, temia a minha capacidade de estagiar e estar diante de uma turma. Seria eu capaz? Lembro-me, perfeitamente, que durante as férias, em conversas entre amigos, dizia-lhes que não receava o trabalho que o próximo ano exigiria, não receava o ter de abdicar de outros programas para me dedicar ao estágio (ainda que me custe), não receava o grupo no qual me iria inserir, não receava as condições da escola…tinha receio apenas da relação que seria ou não capaz de estabelecer com os meus alunos. E era precisamente esta preocupação, reflexo também da minha personalidade, que me deixava “de pé atrás”. Ao mesmo tempo, sentia a importância de encarar de frente este “problema”. Seria, importante para mim, a nível profissional e, mais ainda, pessoal, entrar nesta luta…eu precisava de crescer. Entre as pessoas que me conhecem ou já tiveram oportunidade de conhecer, algumas dizem que eu sou extrovertida e segura de si, enquanto outras olham-me como tímida e insegura. Acredito que em diferentes contextos possa aparentar características diferentes, sem que isto signifique uma duplicidade. Mas, considero que os que me conhecem melhor são de facto os que me caracterizam como envergonhada e indecisa. Adoro relacionar-me e, inclusive, entrar em contacto com gente nova. Adoro “explorar” as pessoas, criar amizades profundas e, em bom português, “dar-me bem como toda a gente”, mesmo que isto possa parecer utópico. Incomodam-me os conflitos e as tensões geradas entre as pessoas, quer no trabalho, quer na família, quer entre amigos, quer entre namoros ou noutro contexto…! É claro que fazem parte as discussões e, muitas vezes, alimentam o conhecimento do outro e as relações, mas o que me faz confusão é quando entram em modo “permanente” ou “definitivo”. O que me faz confusão é quando se assume que se tem de viver “virada de costas” para alguém. Talvez - 76 - sonhe em habitar num “mundo cor-de-rosa” ou seja ingénua, mas acredito nisto. Lembro-me, que há cerca de um ou dois anos atrás, comentava com o meu pai que me custava crescer, precisamente porque o “mundo dos adultos” parecia muito mais traiçoeiro nas relações entre as pessoas. Lembro-me, inclusive, de perguntar: “ Como é que se consegue dizer que se está feliz e que a vida vai ótima, quando se está de “relações cortadas” com uma pessoa? É com a intenção de evitar estes dissabores, que surge a necessidade de agradar a tudo e a todos. E a verdade, é que quando nos expomos a alguém ou alguma situação, acabamos sempre por deixar passar para essa pessoa algo de nós. Até podemos controlar o que deixamos passar, mas não conseguimos controlar o que é absorvido pelo outro. O medo de sermos mal interpretados, o medo de filtrarem o mal de nós e não o bom, o medo de não nos aceitarem tal como somos, o medo que pensem isto e aquilo, que julguem assim ou assado, o medo de não agradar, o medo de dar, leva-nos ao medo de nos expormos ou, pelo menos, de nos expormos de forma transparente. Confesso que este era um dos meus receios e, para além de não considerar saudável, limitava-me as oportunidades de que poderia desfrutar. Sentia que precisava de lutar e crescer neste aspeto. Tinha de descobrir novas perspetivas, tinha de aprender a lidar com algumas situações, tinha de aprender a “gerir” as relações, tinha de amadurecer a minha visão da vida e do outro…tinha de crescer, sem dúvida. Por isso, este ano de estágio era mais uma prova que ao mesmo tempo que desejava, temia. Quero neste ponto falar deste mundo complexo das relações, nomeadamente da relação com os alunos, num sentido amplo. Considerei-o fundamental, precisamente por aquilo que aprendi, relativamente ao que dizia anteriormente, pelas novas perspetivas que ganhei e, de facto, pelo crescimento pessoal que senti, refletindo-se, naturalmente, no profissional. Tinha uma preocupação fundamental: conquistar a minha turma, agradar os meus alunos e ser, aos seus olhos, a professora “fixe”. E tinha o enorme receio de que nada disto acontecesse. - 77 - Durante as férias dava por mim a imaginar como seria o nosso primeiro encontro. Comecei, de certa forma, a representar o que lhes diria, o que vestiria, como estaria, como os abordaria. Tinha uma dúvida: Qual deve ser a minha relação com eles para conseguir o que desejo? Como devo agir para conseguir estabelecer aquela ligação que tanto quero e que tinha vivido de alguns professores. No fundo, eu tinha a “ideia” do que queria, do que era para mim a “relação ideal”, só não sabia como se fazia. “Lembro-me que os professores que mais me marcaram foram aqueles que sabiam criar uma relação de confiança e proximidade com os alunos, mas mantendo sempre aquela “distância” que não me permitia nunca faltar ao respeito. E assim me desafiavam e assim me conquistavam. E era precisamente a esses, que numa primeira impressão chamávamos de “duros”, que eu recorria, em quem eu confiava e que mais me marcaram. Penso que isto, às vezes, pode ser um dom ou característica da personalidade, outras, são muitos anos de experiência. E assim, também eu sonho conquistar os meus alunos. E senti, nesta primeira aula, que isso não é assim tão fácil de conseguir. Quero entrar de pulso firme, conquistando o respeito dos meus alunos, num clima de empatia e proximidade. Mas senti, neste primeiro contacto, a falta de experiência nisso. O que, nos inícios do percurso profissional, é normal. Senti que ao tentar conseguir esta postura, posso por um lado cair numa permissividade que leva à falta de controlo dos alunos, por outro, posso manter uma rigidez que afasta os alunos” (Reflexão 1, p.1). Senti, sem dúvida, o quão era difícil estabelecer o equilíbrio entre a proximidade e a distância, entre a permissividade: “ ausência de padrões e controlo” e o autoritarismo: “controlo excessivo, arbitrário e automaticamente oposto ao permissivismo” (Masdevall, Costa, & Paretas, 1993, p. 23). E sabia que era nesse equilíbrio que encontraria o meu “eu profissional” e, naturalmente, cresceria a nível pessoal. Precisava de encontrar aquilo a que Masdevall, Costa & Paretas (1993, p. 26) chamam de “disciplina democrática”, definindo-a como um “conjunto de estratégias que favorecem a segurança e a auto governação, permitindo a superação de antinomias até chegar ao - 78 - equilíbrio entre autoritarismo e permissividade, de tal forma que a aceitação da autoridade seja um valor e a “disciplina” um meio para conseguir a socialização e a maturidade pessoal do educando, potenciando a superação do indivíduo no âmbito das instituições pré – estabelecidas”. Não é fácil falar deste ponto, porque ainda não está encerrado. Continuo à procura, continuo a descobrir e continuo a aprender. Por agora, quero apenas contar a minha história e refletir sobre ela… Com medos ou sem medos, estava na hora de ir para a escola. Não tinha nenhuma exigência quanto ao ano que gostava de lecionar, ainda que, por momentos, preferisse as idades mais baixas, por os mais velhos serem sempre mais “torcidos” e com maior capacidade de “julgamento”. Pois bem, foi precisamente um 10º ano o meu desafio. Uma turma nova na escola, bastante heterogénea, com alunos oriundos, maioritariamente, da classe média e baixa, com grande parte das famílias desestruturadas e carências afetivas ou materiais. Alunos “certinhos”, alunos com as rebeldias normais desta idade, alunos com problemas e alunos problemáticos. Algumas características foram visíveis na primeira aula, outras foram-se manifestando ao longo do tempo. No entanto, no geral, pareciam animados com a disciplina da Educação Física e cumpridores. Era importante conhecer isto, porque são uma turma, mas cada caso é um caso, “com histórias e maneiras de lidar muito diferentes” (Reflexão 1, p.1). Eu queria chegar a todos e a cada um. Queria agradar a todos e a cada um. Queria estabelecer uma ótima relação com todos e com cada um. Queria saber liderar para poder contar com eles e queria saber compreender para que pudessem contar comigo. Há alunos que nunca causam problemas, não exigem esforços adicionais e facilitam uma boa ligação. Estão prontos para “obedecer” e estão prontos para “brincar”. - 79 - Há outros que constantemente geram distúrbios e que dão a sensação que não nos compreendem ou não querem compreender, que não ouvem ou não querem ouvir, que não fazem ou não querem fazer. Nada lhes agrada. Parece que só estão bem a destabilizar e que a única maneira de se afirmarem e chamarem a atenção é pela negativa. É nestes que me quero centrar, não porque são mais importantes ou porque mereçam maior atenção, mas porque foram eles que me proporcionaram as maiores aprendizagens. Considero que o meu estágio, a minha postura nas aulas e a minha relação pedagógica com os alunos teve, essencialmente, dois momentos, cuja transição de um para o outro foi feita por pequenos passos e aprendizagens. Intitularia o primeiro momento de “ A dificuldade de um Não” e o segundo momento de “A força de um Não”. “A dificuldade de um Não” Sentia que para ajudar os alunos, sobretudo aqueles que se mostravam mais inacessíveis, precisava primeiro de conquistá-los, de aproximar-me deles. Para conquistarmos alguém, a premissa é agradar essa pessoa, tornar-lhe a vida agradável, mas é preciso entender bem este “agradar”. Inicialmente, o que me acontecia era uma falta de fortaleza perante situações que não podiam “passar em branco”. Muitas vezes por inexperiência, outras por falta de reação no timing certo, outras por incapacidade de tomar a melhor decisão no momento – “Um erro que acho que cometi foi ter deixado um aluno jogar. Pensei que se ele podia jogar Futebol, também podia ter feito o teste. Mas como se esqueceu do equipamento, tive pena, não reagi suficientemente rápido e deixei-o jogar” (Reflexão 3, p.2) -, e outras, mais frequentes, pelo medo de pôr cara séria, de “levantar a voz” – “…faltou-me a força e a coragem de “levantar mais a voz” ou de tomar medidas mais drásticas, se necessário” (Reflexão 36, p.2) - ou dizer que “Não”. Com isto, tinha receio de gerar um mau ambiente à minha volta, entre mim e eles. Tinha - 86 - O Modelo de Educação Desportiva… Não mentiria se dissesse que não passei um minuto deste ano sem aprender. Dei e, acima de tudo, recebi novas experiências que, por diferentes razões, me fizeram crescer. Gostava de conseguir passá-las todas para aqui mas, por mais boa vontade que haja, parece-me impossível. O estágio foi um caminho percorrido com outros, mas um caminho muito pessoal e, por isso difícil de expressar na sua plenitude. Penso que nem eu tenho ainda, a total consciência de todo este processo… Entre as inúmeras novas experiências que foram alimento da minha construção profissional e pessoal, encontra-se a do modelo de educação desportiva (MED). É esta história que quero agora contar. Hoje em dia parece-me que é mais fácil dizer mal do ensino, do que reconhecer todos os esforços que faz para ser cada vez melhor. Pede-se a novidade, mas quando ela chega, há um certo comodismo que nos demora a acolhê-la. E confesso que, muitas vezes, eu sou a primeira a fazê-lo. Isto aconteceu-me com o MED. Quero apenas contar a minha experiência. De tudo o que li, vivi e aprendi, se eu tivesse que escolher uma frase para definir o MED, diria “promotor de autênticas experiências desportivas” (Siedentop, Hastie, & Mars, 2004), para todos. Para mim, esta é sem dúvida a que melhor o descreve e tudo o resto que implica – épocas desportivas, a filiação a uma equipa, competição formal, evento culminante, registo dos resultados e um caráter festivo (Siedentop, Hastie, & Mars, 2004) - são apenas manifestações práticas desta intencionalidade. Muitas vezes, nas aulas de Educação Física, os alunos aprendem as diferentes habilidades características de cada desporto, mas o ensino destas e as próprias aulas, são desprovidas de um sentido real daquilo que ele significa. Por exemplo, são desafiados constantemente a exercitar o passe e a manchete no Voleibol, mas fora do contexto de jogo. Por isso, quando confrontados com - 87 - uma situação jogada, dificilmente conseguem transferir estas capacidades, e o insucesso leva a uma falta de entusiasmo por esta modalidade e, muitas vezes, pelo desporto em geral. Se isto pode acontecer com aqueles alunos que, pelas suas experiências desportivas, ainda conseguem fazer “alguma coisita” no jogo, imagine-se aos que delas carecem… Para a prática nas aulas, são retiradas muitas das características essenciais do desporto, que encontram apenas aqueles que participam no desporto escolar ou federado: compromisso, prática, adoção das regras, apreciação das habilidades, aumento da complexidade das estratégias e desempenho, participação nos rituais e tradições do jogo. (Siedentop, Mand, & Taggart, 1986). Por isso, aquilo que caracteriza este modelo, visa devolver ao desporto que é ensinado, o seu significado especial e diferenciá-lo de outras formas de atividade física (Siedentop, Hastie, & Mars, 2004), ajudando os alunos a serem desportivamente competentes – dominar as habilidades de maneira a serem capazes de aplicá-las, de forma eficaz, no jogo -, desportivamente cultos – capazes de distinguir as boas das más práticas desportivas -, e desportivamente entusiastas – motivados para uma prática desportiva autêntica (Siedentop, 1996). A experiência do MED oferece uma experiência desportiva mais completa, do que aquela em que os alunos são simplesmente jogadores (Hastie, 1998). A minha intenção neste ponto não é fazer um julgamento acerca deste modelo, até porque sinto que é uma “novidade” que por um lado já está definida, por outro está ainda a definir-se e a encontrar o seu lugar nas nossas escolas e na nossa educação, mas quero simplesmente contar a minha história, e expressar a minha opinião, ainda em construção, com base nesta e na forma como a interpretei. Um dia foi-me proposto mais um desafio: aplicar o modelo de educação desportiva na minha turma. Sinceramente, senti-me dividida entre o querer e o não querer, trazendo à memória as boas e menos boas memórias que tinha - 88 - deste. Eu penso que acima de tudo o que me assustou foi pensar: “ Como estruturo este desafio? Sei ainda pouco do MED…” e “ A minha turma a alinhar? Hum…não me está a parecer”. Confesso, ainda que me custe, que o trabalho que eu desconfiava que este exigia e o medo de não acompanhar, assustava-me. “Fico, simultaneamente, com um nervosismo e uma garra ao pensar na vontade que tenho de corresponder a todas as expectativas (minhas, dos alunos, do modelo) e o medo de não acompanhar. Mas vamos fazer por isso! “ (Reflexão 30, p.2). “Na faculdade tive a oportunidade de vivenciar aulas baseadas no modelo de educação desportiva e delas tiro uma experiência muito positiva. Animadas, diversificadas, com muito trabalho e aprendizagem. Esta realidade onde agora vivo é completamente diferente, mas esta é que é a realidade” (Reflexão 28, p.1). Sim, eu não estava “ a zero” neste modelo porque, felizmente, tive a oportunidade de experimentá-lo na faculdade, mas a verdade é que esta realidade, a minha realidade era completamente diferente. Lembro-me, e com sinceridade o digo, que a minha opinião sobre o MED, que começou precisamente na faculdade, passou por “crises”. A verdade é que as aulas eram motivadoras, divertidas, diversificadas, ricas em conteúdo e geravam um ambiente de entusiasmo contagiante. A verdade é que fez-me olhar para o Atletismo, até então uma modalidade “aborrecida”, de outra maneira. A verdade é que me aproximou dos colegas. A verdade é que, no final, no evento culminante, soltei um “Valeu a pena”. “ Na faculdade tive a oportunidade de vivenciar este modelo na modalidade de Atletismo. Eu gostei muito. E, se nalguns momentos, tudo me pareceu um pouco exagerado, cheguei ao final, ao evento culminante, e valeu a pena. Os pormenores, as provas, os árbitros, os atletas, tudo gerou um clima de competição e de muita alegria. Foi uma experiência muito positiva. Deixanos com vontade de aplicá-lo na escola e proporcionar aos alunos a mesma - 89 - oportunidade. Mas a verdade é que o contexto é completamente diferente (Reflexão 41, p.2). Nem todas as “crises” ficaram resolvidas e ainda tinha dúvidas: “ Será que tudo o que implica este modelo compensa o que dele se tira?”, “ Será que é aplicável a outra realidade completamente distinta?”, “ Será que um professor sozinho é capaz de dar conta do recado?”, pois na altura nós éramos vários a representar o papel de professor. Estas dúvidas mantinham-se e, por isso, dizia que houve em mim um “não querer” quando me foi proposto aplicá-lo. Lembro-me perfeitamente daquilo que me passou pela cabeça quando me foi feita essa sugestão. De uma forma bruta pensava: “Isto é tudo muito bonito, mas “irreal” para uma turma como a minha, em que, no geral, os alunos são pouco assíduos e interessados pela escola. “No entanto e com toda a sinceridade, sinto que são inúmeras as tarefas que ele exige e às vezes parece-me um pouco “irreal”, pelo menos no contexto em que me insiro, na turma que ensino (Reflexão 41, p.1). Era uma novidade que podia trazer muitos benefícios, mas eu não estava assim tão animada e confesso, talvez tenha sido comodista em recebêla, pois conhecia todo o trabalho e dinâmica que implicava. “Mas também é verdade que o modelo exige muito trabalho e às vezes custa adaptar-nos a isso, porque já temos tanto para fazer nas aulas, tanto em que nos concentrar e preocupar, já estamos de tal maneira habituados a ensinar de forma mais tradicional, que pode custar um pouco a abertura às exigências de novas situações, o trabalho de reestruturar uma aula, o tempo que temos de dispor, a continuidade e a constância nas tarefas, etc…” (Reflexão 43, p.1). De certa forma, tinha um medo da minha capacidade de resposta e da dos alunos. Um medo que me paralisava. - 90 - Tive colegas na faculdade em que o primeiro contacto foi suficiente para ficarem “apaixonados” por esta nova perspetiva dada ao ensino do Desporto. Recordo-me de me dizerem: “ Joana, o caminho é por aqui”. Mas eu não sentia isso. Há experiências na vida que queremos sempre repetir e outras que nos levam a pensar: “ Foi gratificante, mas uma vez basta”. Era esta a minha postura face a este modelo. Os “contras” tinham pesado mais que os “prós” e, daí esta apatia. Mas porquê? Se eu tinha gostado tanto das aulas do MED na faculdade, se, de facto, retirava delas coisas boas como a relação com os colegas, a inovação, a criatividade, o dinamismo, a aprendizagem, o espírito de equipa e, recordo de maneira especial, a diversão…porque não tinha registado esta experiência como aquelas a repetir na vida? Sinceramente penso que fiquei “marcada” pelas inúmeras tarefas que o MED contemplava, pelo tempo que “roubava”. Sentia que era preciso, sem dúvida, investir em todas as características que o modelo propunha, mas que era possível conseguir isso por outra via e que toda a dinâmica que este exigia não compensava, inclusive podia dispersar do essencial: “ É preciso tempo e dedicação para cuidar os aspetos fundamentais da educação geral e da educação desportiva, vamos agora gastá-lo com elaboração de papéis, materiais, t-shirts, logótipos, reuniões, eventos culminantes “xpto”, etc, etc…?” Sentia que se punha um peso enorme em pequenas tarefas que considerei de superficiais, de gastos supérfluos. Tempo que poderia ser dedicado a coisas mais importantes. Abertamente, esta foi a minha primeira visão deste modelo, mas que reconheço que possa estar destorcida por uma incapacidade de “ver e saborear” a sua essência, pela falta de conhecimento, pela falta de experiência e envolvimento. Para além disso faltou-me uma perspetiva: “Estes pormenores, a que chamo de “superficiais”, não contribuirão para o sucesso daquilo a que chamo “importante”?” “ Muitas turmas não estão preparadas para tal. Precisam de formar-se em muitas outras coisas, antes de poder implementá-lo. Por outro lado, a sua implementação pode contribuir para esta formação” (Reflexão 43, p.1). - 91 - E agora? É disso que quero falar…adianto já que ganhei uma nova consciência deste modelo, ainda que a experiência com a minha turma, que se caracterizou por uma falta de vivência “ a sério” deste modelo, deixou-me algumas reticências… O MED, na sua essência, não correu da melhor maneira, ainda que as condições de prática fossem espetaculares e propícias para tal: 4 tabelas de Basquetebol e 4 espaços, que ainda que mais reduzidos, permitiam o trabalho das 4 equipas. E não correu da melhor maneira não apenas por culpa dos alunos, mas também pela minha postura. A turma, até a esta altura, tinha-se mostrado, no geral pouco assídua e interessada pela escola. Existiam muitos problemas dentro e fora das aulas, mesmo que a disciplina de Educação Física não fosse a maior lesada. O comportamento dos alunos precisava, em muito, de ser refinado. Com isto, não me parecia que se fossem ainda preocupar em envolver, a sério, num modelo destes. Não cumpriam, muitas vezes, as tarefas mais básicas e iam agora dedicar tempo a tarefas extra? A relação entre os alunos não era a melhor e, tão pouco, pareciam estar dispostos a “dar o passo” para melhorá-la, iam agora trabalhar em equipa? “ No entanto, a turma é, no geral, pouco assídua e pouco pontual o que dificulta a aplicação deste modelo. Algumas equipas saíram prejudicadas porque há colegas que manifestaram um desinteresse e falta de cooperação. No geral, estes alunos são pouco interessados pelas coisas” (Reflexão 47, p.3). Por conhecer a turma, já dei um cariz diferente ao MED, em aspetos básicos. Por exemplo, não foram eles que escolheram o treinador e capitão das suas equipas, mas eu. Como sabia quais iam ser os seus critérios de escolha, optei eu por designar os alunos que desempenhariam estas funções, procurando nuns casos aumentar a assiduidade, noutros responsabilizar, noutros modificar comportamentos, noutros melhorar a relação com os colegas, noutros entusiasmar à prática, noutros estimular o interesse. Agora, ao pensar sobre isto e se pudesse voltar atrás, teria feito de outra forma. Esta atitude, - 92 - leva-me a querer que, indiretamente, nunca lhes dei o “benefício da dúvida” na aplicação deste modelo e, automaticamente, limitei-o. Deveria ter corrido todos os riscos, confiando que poderia ter “surpresas” nas suas respostas. Mas não. Quis ser prudente e, com isto, desconfio que possa ter posto em causa a sua autonomia e sentido de responsabilidade. Há um outro aspeto, que ainda que me custe, tenho que destacar. Durante toda a unidade didática de Basquetebol, sempre que fazia uma avaliação deste modelo, questionava-me se a falta de correspondência dos alunos, não seria um reflexo de alguma falta de correspondência minha ao MED: ““Será que a pouca correspondência dos alunos nalguns aspetos devese à pouca exigência que coloco ou à pouca dedicação que tenho neste modelo?”, “Estarei eu a ser preguiçosa na sua implementação?”, “Custa-me dar continuidade às tarefas que apresento?”, “É de facto difícil colocar todas as tarefas a funcionar, ou eu é que não tenho dado o suficiente?”” (Reflexão 43, pp. 1 e 2). Eu tinha este medo e, mesmo pondo a hipótese de o modelo não resultar nesta turma tendo em conta os alunos que a compõem, eu poderia ter dado mais. Pelo que vi e vivi, se o papel de um professor no envolvimento dos alunos é importante no ensino tradicional, neste modelo, completamente novo para eles, ainda mais. Se não fosse eu a começar tudo, a tomar o leme no início, a preparar e a incentivar, dificilmente teria continuidade. Aconteceu que eu introduzi o MED logo no início do 2º período no Basquetebol e, não consegui criar logo uma boa dinâmica. Porquê? Porque não me informei, atempada e profundamente de tudo o que seria preciso, porque não consegui apresentá-lo a tempo e, por isso, as coisas foram-se fazendo aos poucos…os vários papéis, as competições, os boletins de jogo, os quadros competitivos, etc…Confesso que se tudo isto estivesse pronto desde o primeiro momento, talvez o arranque e, naturalmente, o desenvolvimento tivesse sido diferente. - 93 - “Com sinceridade, sinto uma enorme responsabilidade e que não posso perder tempo, porque o entusiasmo dos alunos vai depender do meu entusiasmo e daquilo que lhes ofereço, da qualidade do meu trabalho” (Reflexão 30, p.1). “Com sinceridade, sinto que posso e devo exigir mais de mim no cumprimento de algumas tarefas propostas por este modelo e, assim, exigir mais dos alunos também. Os alunos têm correspondido muito e bem e se nalguns momentos sinto que as coisas não estão na minha mão, desta vez sinto uma responsabilidade acrescida e real de motivá-los e aproveitar a oportunidade da sua correspondência, para conseguirmos ir mais longe” (Reflexão 35, p.1). Esta é a minha parte da culpa. Por outro lado, não sei se esta turma estava preparada para recebê-lo, pelo menos maior parte, pois “…tenho na turma alunos que estão preparados para um modelo assim e que conseguirão bons resultados” (Reflexão 53, p.3), e, se não haveria outra solução, senão a de introduzir as coisas aos poucos. Por exemplo, lembro-me que na primeira aula em que formei as equipas, pedi a cada uma que se vestisse com a mesma cor, que inventasse um nome, que criasse um grito…e, só no final, da 6ª aula é que conseguia distinguir as diferentes equipas pelas diferentes cores. Eu tentei, mas demoraram 6 aulas a colaborar. “ Ao fim de seis aulas de Basquetebol deu uma grande alegria começar a ver os alunos a aderirem, com mais empenho e autonomia, a pormenores que fazem parte deste modelo e que o tornam mais rico. Não é, sem dúvida, o mais relevante. E a meu ver, até pode ser dispensável. Mas a experiência hoje permite dizer-me, que ainda que seja um pormenor, cada equipa e a aula ficam a ganhar muito. Já lá vão seis aulas e, depois de tanta insistência, só hoje é que consegui ver todas as equipas empenhadas nisso, à exceção de um ou outro elemento. Uma vitória talvez um pouco tarde, mas não deixa de ter o saber da vitória” (Reflexão 38, p.1). - 94 - Lembro-me de um momento em que dei “um salto” neste modelo e tentei “apanhar o comboio”, dando resposta a todas as tarefas que propunha na esperança de contribuir para uma dinâmica positiva e, finalmente, conseguir uma maior correspondência dos alunos. “ De aula para aula tenho procurado inserir mais funções, ser mais exigente, corresponder mais e fazê-los corresponder mais. No fundo, tenho procurado identificar-nos cada vez mais com este modelo” (Reflexão 43, p.2). Mas não a tive. Não os culpo na totalidade, porque talvez não os tenha preparado, de forma séria, para isso e, agora, ao fim de inúmeras aulas, como lhes poderia exigir essa correspondência? “ O fim de semana anterior à aula tive a preparar muitas coisas no modelo de educação desportiva, para que eu pudesse corresponder mais e assim ajudasse os alunos também a levar este modelo mais a sério e com mais garra. Custou-me chegar à aula e ver o pouco interesse que mostraram” (Reflexão 44, p.4). Este modelo exigia uma entrega que, infelizmente, nem sempre esteve presente. Havia alunos, sem dúvida, que estavam dispostos a colaborar em tudo, mas no conjunto não funcionou. Equipas desfalcadas, dado o desinteresse de alguns alunos, pontuações baixas dada a pouca assiduidade de outros, papéis por desempenhar devido ao desinteresse dos responsáveis, etc, etc… “…os meus alunos revelaram alguma imaturidade e desinteresse na adesão ao modelo de educação desportiva e às tarefas que o constituem…” (Reflexão 47, p.2). O MED demorou muito tempo a ganhar forma e, além disso, sofreu algumas alterações pelo caminho, “avanços” e “recuos”. No final, depois de serem “limados” muitos comportamentos dos alunos, talvez estivessem prontos para uma aplicação mais eficaz. No final, depois de eu ter passado por tudo, talvez conseguisse dar mais e, por conseguinte, receber mais deste modelo. - 95 - Mas até lá a resposta deles e a minha capacidade de entrega, o nosso envolvimento, ficou aquém… “Poderá um dia a vir resultar, mas neste momento esta turma não me parece preparada para recebê-lo” (Reflexão 44, p.4). Quais foram as minha maiores dificuldades no MED? A coordenação de todas as tarefas. “ Neste momento, sinto alguma dificuldade em conciliar todos os aspetos que exige o ensino nestes módulos” (Reflexão 43, p.1). Como já referi nalgumas destas páginas, apercebi-me no final do estágio, que tinha passado grande parte do tempo a desenvolver estratégias até chegar a um controlo da turma, do espaço de aula, das situações de aprendizagem, dos comportamentos da turma. Passei grande parte do tempo a descobrir o meu lugar entre os alunos e a desenvolver uma relação com eles. Senti, por isso, que, muitas vezes, era difícil preocupar-me, a sério, com questões essenciais, como a aprendizagem e a formação. Com o MED, aumentou o número de tarefas a desenvolver com e junto dos alunos, por isso senti uma dificuldade acrescida. “As tarefas de planeamento da época, os materiais de suporte, a criação das condições para viabilizar o funcionamento autónomo produtivo das equipas, a coordenação geral da atividade, a supervisão e assistência às equipas colocam exigências diferentes à atividade do professor”(Graça, 2002, p. 31). “Para além disso, sou uma estagiária ainda inexperiente, com tanto para aprender. E quer queira quer não, a minha atenção e dedicação distribuiu-se ainda por tarefas de planeamento e gestão, que talvez para professores experientes sejam básicas. E este modelo exige-me concentrar em mais tarefas ainda e, a dada altura, penso que estou concentrada em tudo mas não no ensinar” (Reflexão 41, p.2). - 102 - para dar, que será diferente do seu colega, mas é precisamente nessa diferença que está a riqueza e complementaridade de uma equipa ” (Reflexão 30, p.1) -, da competição -“ Este modelo privilegia uma educação desportiva pela competição. Não com o intuito de promover uma “competitividade doentia”, mas tirar da experiência competitiva todo o conjunto de valores e conhecimentos que esta oferece” (Reflexão 30, p.1) -, da inclusão - “Se este modelo ajudar este aluno a integrar-se nestas aulas, a gostar da Educação Física, a dar o melhor, goste ou não da atividade, a estar disposto às coisas boas e às menos boas, já valeu a pena” (Reflexão 30, p.2). O MED como modelo curricular proporciona uma autêntica experiência desportiva pela incorporação de muitas das características de um desporto, na sua essência, no contexto da Educação Física (Hastie, 2003). Uma dessas características é, sem dúvida, a competição. Alguns talvez possam pensar que promovê-la dentro do contexto educativo pode ser um risco para o desenvolvimento dos alunos e das relações sociais, porque, infelizmente, esta nem sempre se vive da melhor forma. Há, claramente, uma competição imprópria nalguns contextos desportivos (Siedentop, Mand, & Taggart, 1986). Mas a verdade é que a Educação Física sem esta, fica desfigurada. Deixa de fazer sentido. Desporto sem competição? Não. Educação Física sem desporto? Não. A competição, se bem defendida, revela-se num meio de formação pessoal e social, pelos valores que nela se inscrevem – As experiências competitivas criadas e implementadas, devidamente, têm valor educativo (Siedentop, Mand, & Taggart, 1986). Por isso, não devem ser eliminadas, mas antes promovidas, preservando a sua integridade. Geralmente, assistimos à competição nos jogos desenvolvidos em qualquer modelo de ensino. Mas, na minha opinião, esta é mais evidente no MED, através da implementação do quadro competitivo, do registo dos resultados, da filiação a uma equipa durante uma época, do desempenho de diferentes papéis, tais como, árbitro, estatístico, treinador, jogador e da realização do evento culminante. A meu ver, com este modelo, está mais delineada e próxima da realidade. E é esta “boa competição que faz do MED - 103 - um modelo curricular atrativo” (Siedentop, Mand, & Taggart, 1986, p. 188), contagiando todos os alunos. Esta foi uma das experiências positivas que pude viver na minha turma. Não falo apenas da competição dentro do calendário competitivo, mas a competição face à pontuação atribuída pela pontualidade, empenho, fair-play das equipas. Permitiu a união de cada e de todas as equipas, um desenvolvimento da capacidade de ceder por alguns e de tomar iniciativa por outros, facilitando as relações sociais, aumentou o ambiente de festividade, incentivou a um maior empenho face às atividades propostas e, no geral, os desenvolveu um ânimo por estas aulas e pela modalidade. Ainda que nem tudo fosse perfeito, penso que os alunos acabaram por se envolver. “Em quase todos os exercícios, depois de um tempo de exercitação, coloquei um tempo de competição e fui anunciando os resultados….Isto estimulou-os imenso e levou-os a estar sempre em exercitação e a procurar melhorar. Para além disso, aumenta o espírito de equipa e entre - ajuda” (Reflexão 43, p.3). “A verdade é que para esta aula todos vêm animados e chegam a horas….uma das razões para o fazerem, é pela pontuação atribuída à sua equipa, de acordo com a pontualidade e o seu empenho. Infelizmente, nem todos os alunos levam as coisas assim” (Reflexão 43, p.3). Se eu já tinha o “bichinho da competição”, estas situações vieram a confirmar a importância da sua presença no contexto escolar nas aulas de Educação Física. Devo muito à minha passagem pela verdadeira experiência desportiva e, como é natural, considero que devia fazer parte da vida de todos. No entanto, e como referi nos parágrafos anteriores, é preciso estar atenta para que não deixe as experiências desportivas contaminarem-se pela ganância, arrogância, artificialidade, egoísmo, agressividade, etc…e, para que cuide, no meio de tudo, a aprendizagem. - 104 - Nalguns momentos do estágio, surgiu-me a dúvida: “ competição ou cooperação?”, precisamente, pelo receio de na primeira, toda a agitação e ânsia de jogar, claramente importantes, levassem a um descuido da aprendizagem. “ Interrompi algumas vezes para corrigir, mas é preciso interromper mais e, se necessário, deixar a competição, deixar a arbitragem, deixar o calendário de jogos e criar situações de aprendizagem, pois acima de tudo eles têm de aprender. A verdade é que chega a competição e tudo o que eles aprenderam perde importância. Fecham-se à aprendizagem, convencidos que o jogo assim resultará” (Reflexão 43, pp.3 e 4). Nestes momentos, a reação mais imediata seria acabar com as situações jogadas e dar início a um conjunto de exercícios mais analíticos, que diminuísse a interferência contextual e os permitisse estar apenas concentrados num ou dois aspetos técnicos e táticos. Mas, com o tempo, esta deixou de ser, para mim, uma solução. Sou apologista do jogo e do ensino no e pelo jogo. Sou apologista da criação de situações geradoras de um conjunto de hipóteses, que aumente no aluno a capacidade de olhar para o jogo e decidir em função daquilo que este lhe dá. Segundo Mesquita (2009, p. 169), “…parecem não restar dúvidas que o ensino da técnica nos JD (jogos desportivos) deve ser consumado em ambientes que integrem a especificidade do jogo, uma vez que o seu domínio exige elevada adaptabilidade; caso contrário, mesmo que o praticante saiba executar primorosa e consistentemente o gesto técnico…tal não significa que o saiba aplicar apropriadamente no jogo”. Assim sendo, o meu desafio não era deixar o jogo para garantir a aprendizagem, mas cuidá-la dentro do jogo, pela realização de exercícios específicos, orientados, através de “condicionantes” que levassem os alunos, de forma natural, a entender e a perceber o porquê de um dado gesto ou de uma dada situação tática, desenvolvendo a capacidade de tomarem, autonomamente, as melhores decisões. - 105 - “ No entanto, é preciso ser bem levado, criar as condições necessárias para cumprir o objetivo, por exemplo, introduzir uma regra, condicionar um aspeto do jogo, pontuar cada vez que se cumpre o que se pretende, etc…! Nestas circunstâncias e com uma forte intervenção da minha parte, este exercício (em grupos mais pequenos talvez…) poderá ser rico para a aprendizagem dos alunos” (Reflexão 33, p.1). Com a competição, ou melhor, com a constante tentativa de aumentar a qualidade da competição, fui-me apercebendo, ao longo do ano, o quão era importante a formação das equipas. Confesso que no início, não me parecia que fosse crucial a constituição dos grupos. Poderia, perfeitamente, chegar à aula e distribuir os alunos em função do conhecimento que já tinha deles. Mas descobri a diferença quando me propus, com calma e tempo, a refletir e a elaborá-las em casa. Ganhei a noção da importância que tem, para o desenvolvimento das capacidades de cada um, a equipa de trabalho em que se insere. Tinha dúvidas: “ Coloco juntos os alunos com o mesmo nível? Coloco juntos os alunos com diferentes níveis, estimulando aqueles com menos capacidades? Isto não limita os que estão mais avançados?” Uma das características do MED é a filiação: os alunos pertencem a uma equipa durante uma época inteira. Por isso, se a formação da mesma é importante num outro modelo de ensino, alcança um maior relevo neste, para que o trabalho possa chegar a todos e a competição seja justa. Em todas as aulas, em especial no MED. Segundo Siedentop (1998), grande parte do significado social derivado de experiências desportivas, bem como o crescimento pessoal, atribuído, muitas vezes, às experiências positivas no desporto, está intimamente relacionado com a pertença a um grupo fixo e duradouro. “Lembro-me que a coisa que mais marcou a turma foi o sentido de pertença a uma equipa. Foi o que mais lhes chamou a atenção, ainda que alguns tivessem razões de queixa pela postura egoísta e desinteressada de alguns colegas” (Reflexão 47, p.2). - 106 - Não é fácil formar equipas impecáveis, nem criar competições justas, mas é necessário pôr todo o cuidado nisto e não entender esta formação como “uma coisa mais”. No MED, procurei, com base na avaliação diagnóstica organizar grupos equilibrados - “ A avaliação diagnóstica da aula da semana passada, permitiume formar grupos de trabalho, que tenciono que sejam os mais equilibrados possíveis, para uma competição justa, mas acima de tudo, que todos os elementos do grupo possam aprender” (Reflexão 30, p.1) -, mas se voltasse atrás, acrescentaria mais critérios de seleção para a distribuição das equipas - “ Algumas equipas sofreram, desde cedo, desfalques. No geral, isto acabou por desequilibrar os jogos. Tentei fazer equipas justas, mas se agora voltasse a fazê-las, teria mudado” (Reflexão 53, p.2). Lembro-me que na Faculdade, fizemos alguns testes físicos (força, flexibilidade) e, em função disso, formaram-se os grupos, procurando que em todos houvesse um aluno que tinha atingido os resultados mais altos, outro os resultados intermédios e outro os resultados mais baixo. E foi assim que ficamos a saber onde pertencíamos. Se voltasse atrás, talvez seguisse esta estratégia…. É verdade, fui reconhecendo, ao longo do estágio, o impacto da equipa no rendimento e desenvolvimento dos alunos. Num primeiro momento, isto era apenas um “pormenor” fácil de dar uma resposta em “cima do joelho”: “ Em segundo lugar, deveria repensar as equipas e tenho “desleixado” este pormenor, o que se torna desmotivante para alguns alunos. (Reflexão 65, p.2). Com o tempo, as conclusões foram outras: “ Quais as minhas conclusões destas “histórias”? Que a formação das equipas de trabalho não é um “pormenor”, mas um “pormaior”. Um aluno com o desempenho mais baixo, pode mostrar que é capaz de mais, quando é - 107 - estimulado a jogar com alguém com um nível mais elevado, que lhe facilite o jogo, colocando-lhe bem a bola. Alguém que o ajude e que lhe exija mais. Agora, quando dois alunos mais fracos se juntam, o mais provável é desanimarem porque para além de não conseguirem sustentar a bola, não encontram nenhum desafio para superarem. É preciso equilibrar bem isto, para que TODOS evoluam. Este foi um “pormenor” que nem sempre levei a sério. Maior parte dos alunos evoluiu, mas se tivesse dado mais atenção a isto, a aprendizagem poderia ser ainda maior…” (Reflexão 68, p.2). Estão questão, das equipas, traz uma outra que, na minha turma, no geral, destaca-se como um aspeto positivo: a inclusão de alguns alunos na prática desportiva. Segundo Hastie (cit. por Mesquita & Graça, 2009, p. 62), “uma diferença fundamental do MED em relação às abordagens tradicionais é a sua preocupação extrema em diminuir os fatores de exclusão, lutando por harmonizar a competição com a inclusão, por equilibrar a oportunidade de participação e por evitar que a participação se reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos menos dotados”. “ Sendo um modelo que abrange muito mais que a exercitação, permite que eles se destaquem por diferentes motivos. E, se o Basquetebol se torna difícil para eles, podem “brilhar” noutras tarefas, sem deixarem nunca, com a minha preocupação e ajuda, de tornar mais fácil a prática desta modalidade” (Reflexão 36, p.1). Poderia colocar uma pergunta: “ Será que este modelo permitiu a inclusão dos alunos menos dotados, fazendo-os participar de uma experiência desportiva autêntica ou reforçou o seu afastamento da Educação Física?” Numa das minhas reflexões, no início da aplicação do MED, dizia: “ Se este modelo ajudar este aluno a integrar-se nestas aulas, a gostar da Educação Física, a dar o melhor, goste ou não da atividade, a estar disposto às coisas boas e às menos boas, já valeu a pena” (Reflexão 30, p.2). - 108 - Ao chegar ao final, “…ainda que seja necessário um grande esforço para garantir isto, foi integrador” (Reflexão 47, p.3). É difícil ter certezas porque, infelizmente, como já referi, este modelo não chegou a todos e, nalguns, as mudanças foram inexistentes. Mas, trago na memória a história de um aluno que, a partir deste momento, começou a fazer todas as aulas de Educação Física. Estou a falar de um aluno que, no início do ano, foi classificado pela negativa, um aluno que não suportava a prática. E, a partir daqui, não só as fez, como as fez bem. Penso que começou a descobrir as suas capacidades, a encontrar o seu lugar no desporto, a respeitar-se e a conquistar o respeito dos outros. Sem dúvida que a equipa que este ingressou, harmonizou a competição com a inclusão. Tinham vontade de ganhar, claro. Acontece que não deixaram de fora este aluno nas suas vitórias, mas antes, aprenderam a vencer com ele. Já vai longo este capítulo. É engraçado olhar para as diferentes fases que passei com o MED. E, sinceramente, continuo a descobri-lo, a percebê-lo e a formar uma opinião. No início quase que era impensável imaginá-lo na minha prática futura. Tinha demasiados “contras”. Parecia-me, a mim, que não compensava. Mas esta experiência foi-lhe dando um outro significado. Não assumo que fiquei “fã”, mas considero que estou mais aberta para acolhê-lo. Noutro dia, ia pela rua a sonhar com a próxima vez que estarei diante de uma turma. Parecia que tinha voltado ao início do estágio. Imaginava o meu diálogo, as minhas estratégias de controlo, a matéria de ensino, as estratégias de motivação, a relação que queria estabelecer e, no meio disto tudo, de forma natural, o MED surgiu como uma solução. Imaginei-o a envolver outras disciplinas -… a equipa “Goldenstars”, deu asas à criatividade e aproveitarem uma aula de desenho para dar vida às suas t-shirts” (Reflexão 38, p.1) -, e a terminar com um evento culminante para toda a escola. - 109 - Este ano, a experiência não resultou na perfeição, mas, ainda assim, valeu a pena: “ Como é que os alunos viram este modelo? Para grande maioria eu penso que foi uma ótima experiência e recolhi algumas opiniões que diziam que gostavam deste modelo e referiam as coisas boas que tinham vivido. Acredito que nem todos partilhem isto. Sinto que aprendi muito com os alunos ao longo destas aulas, deste modelo…” (Reflexão 57, p.4). Na minha opinião, os objetivos do MED e as suas características são, na sua essência, excelentes, mas, na prática, podem ser ineficazes com algumas das turmas. É necessário conhecer bem o contexto onde de ensina e ter a habilidade de interpretar o modelo e implementá-lo de acordo com a capacidade de resposta deste mesmo contexto. A rigidez, ainda que acompanhada por uma boa intenção, pode levar ao fracasso. “ Peter Hastie, o “pai” (ou um dos pais) deste modelo, diz que é fácil ser-se um mau professor com este modelo” (Reflexão 57, p.4). Conclusões por concluir… - 119 - Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão: Porto Editora. Alarcão, M. (2006). (Des)Equilíbrios Familiares: Quarteto. Altet, M. (2001). 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