Multiculturalismo e Interculturalismo: Didática da História e da Geigrafia

Teresa Joaquina Cardoso Barroso Multiculturalismo e Interculturalismo: Didática da História e da Geografia Representações dos Alunos acerca do “Outro” Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino da História e Geografia no 3º Ciclo do EB e ES, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves coorientado pela Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Orientadoras de Estágio, Doutora Deolinda Dias e Doutora Sandra Nunes Supervisores de Estágio, Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves e Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Faculdade de Letras da Universidade do Porto setembro de 2015 Multiculturalismo e Interculturalismo: Didática da História e da Geografia Representações dos Alunos acerca do “Outro” Teresa Joaquina Cardoso Barroso Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino da História e Geografia no 3º Ciclo do EB e ES, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves coorientado pela Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Orientadoras de Estágio, Doutora Deolinda Dias e Doutora Sandra Nunes Supervisores de Estágio, Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves e Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Membros do Júri Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professora Doutora Helena Vieira Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 17 valores 4 5 Dedicatória Dedico este relatório a todos aqueles que amam a profissão docente. 6 7 Sumário Agradecimentos ............................................................................................................................. 9 Resumo ........................................................................................................................................ 10 Abstract ....................................................................................................................................... 11 Índice de Quadros ....................................................................................................................... 12 Índice de Imagens ....................................................................................................................... 13 Lista de abreviaturas e siglas ....................................................................................................... 15 Introdução ................................................................................................................................... 16 Capítulo 1 - O Universo Concetual ............................................................................................. 19 1.1. Multiculturalismo ............................................................................................................. 19 1.2.Interculturalismo ............................................................................................................... 20 1.3.Transculturalismo .............................................................................................................. 22 1.4.Exclusão ............................................................................................................................ 22 1.5.Inclusão ............................................................................................................................. 23 1.6.Minoria Étnica ................................................................................................................... 24 1.7.Cultura Dominante ............................................................................................................ 24 1.8.Subcultura ......................................................................................................................... 25 1.9.Integração Social ......................................................................................................... 25 1.10.Preconceito ...................................................................................................................... 26 1.11.Discriminação Social....................................................................................................... 26 1.12.Estereótipo ....................................................................................................................... 27 1.13.“O Eu” e o “Outro” ......................................................................................................... 27 Capítulo 2 - Metodologia Utilizada ............................................................................................. 29 2.1. A Importância do Uso de Metodologia ............................................................................ 29 2.2. O Método de Investigação Qualitativa ............................................................................. 30 2.2.1. Análise de Conteúdo ................................................................................................. 30 2.4. A Metodologia e as Técnicas Utilizadas: Dificuldades Sentidas ..................................... 32 Capítulo 3 - O Sistema Educativo e a Educação Intercultural .................................................... 34 3.1. A Instituição Escola e a Educação Intercultural ............................................................... 34 3.2. Os Programas: Reflexos de Multiculturalismo? ............................................................... 41 3.3. A Educação Intercultural e a Formação de Professores ................................................... 49 Capítulo 4 - A Geografia e os Reflexos de Multiculturalismo .................................................... 54 4.1. Os Portugueses e os “Outros” .......................................................................................... 54 8 4.2. Trabalhos Empíricos sobre os Concelhos de Portugal ..................................................... 54 4.2.1. Análise dos Resultados .............................................................................................. 56 Capítulo 5 - A História: Expansão Portuguesa e os Desafios para um Mundo Multi e Intercultural ................................................................................................................................. 87 5.1. Trabalhos Empíricos sobre o Contacto com o “Outro” na época da Expansão Marítima Portuguesa ............................................................................................................................... 87 5.1.1. Análise de Conteúdo: A Índia ................................................................................... 87 5.1.2.Análise de Conteúdo: África ...................................................................................... 89 5.1.3.Análise de Conteúdo: Brasil ....................................................................................... 91 5.2.Algumas Reflexões Sobre as Análises de Conteúdo ......................................................... 92 Considerações Finais ................................................................................................................... 95 Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 98 Anexos....................................................................................................................................... 102 Anexo 1-O Encontro dos Portugueses com África ............................................................... 102 Anexo 2-Textos Elaborados pelos Alunos ............................................................................ 105 Anexo 3-O Encontro de Portugal com a Ásia no Séc. XVI de acordo com a descrição de um Piloto Anónimo de Vasco da Gama ...................................................................................... 112 Anexos 4-Textos Elaborados pelos Alunos .......................................................................... 114 Anexo 5-Carta de Pêro Vaz de Caminha sobre a Descoberta do Brasil ................................ 119 Anexos 6-Textos Elaborados pelos Alunos .......................................................................... 124 Anexos 7-Análise dos Indicadores por Concelho ................................................................. 132 Anexo 8-Guião de Trabalho .................................................................................................. 174 Anexo 9-Template ................................................................................................................. 177 9 Agradecimentos Quero deixar aqui expresso os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que tornaram possível a realização deste trabalho. Ao meu orientador, professor Dr. Luís Alberto Marques Alves pela sua paciência, serenidade e profissionalismo; À minha coorientadora Dr.ª Maria Felisbela de Sousa Martins por todos os esclarecimentos prestados, coerência e perspicácia na escolha dos temas a desenvolver neste relatório. O seu profissionalismo e rigor marcaram todo o meu percurso enquanto professora estagiária; Às orientadoras de estágio Dr.ª Deolinda Dias e Dr.ª Sandra Nunes pelos conselhos e ensinamentos transmitidos; À minha família pela paciência e amor demonstrado; À minha tão querida amiga Susana Martins Pereira por conseguir ver por detrás dos meus olhos; A Deus, pela minha vida. 16 Introdução Inserido no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário (MEHG), este trabalho resulta de algumas reflexões efetuadas enquanto professora estagiária na Escola Secundária João Gonçalves Zarco (ESJGZ). Sob a forma de relatório final, o presente trabalho debruça-se, sobretudo, sobre as temáticas do multiculturalismo e do interculturalismo, temas que foram abordados, quer na disciplina de História, quer na disciplina de Geografia. De certo modo, a dissertação sobre estas temáticas configurava-se como uma oportunidade de compreender o fenómeno do multiculturalismo - uma realidade crescente que traduz a existência de diferentes culturas no mesmo território - e o fenómeno do interculturalismo - a interação, convívio e integração dessas mesmas culturas, que assenta numa relação baseada no respeito pela diversidade e enriquecimento mútuo. Outro dos pressupostos a alcançar neste trabalho seria o de compreender como é que, a escola 1 encara o multiculturalismo cada vez mais crescente e como prepara os jovens cidadãos para o entendimento e aceitação do “outro” na atualidade. Procuramos, portanto, entender estes dois conceitos - o de multiculturalismo e o de interculturalismo - com base nas representações simbólicas dos alunos. Deste modo, para além de dedicarmos a primeira parte deste relatório à concetualização, onde estes e outros conceitos foram inevitavelmente esmiuçados, realizaram-se ainda um conjunto de tarefas que nos permitiram tecer algumas considerações sobre a maneira como os alunos de História e de Geografia vêm o “outro”. Assim, e de forma particular, aos alunos de História foi-lhes incumbida a análise de três textos acerca do contacto dos portugueses com os habitantes autóctones da Índia, do Brasil e de África. A análise em causa permitir-nos-ia compreender como é que os estudantes entendem as primeiras relações dos portugueses com os povos contactados. Para além disso, os alunos deveriam ainda dissertar sobre como são na atualidade as relações que cada um de nós estabelece com o “outro”, com aquele que é culturalmente diferente. A partir destes comentários poderíamos aferir que conceções e representações simbólicas são sustentadas pelos discentes relativamente ao “outro”. Por sua vez, aos alunos de Geografia foi-lhes solicitado que estudassem um dado concelho do país, utilizando, para isso, diferentes indicadores, previamente selecionados pela docente, de modo a 1 Entendemos que, a escola é uma instituição que reflete toda a realidade social. Por outras palavras, a escola é, em simultâneo, o reflexo e a construção da sociedade, modelando-a de acordo com os seus princípios e valores. 17 que pudessem compreender o crescente multiculturalismo em Portugal. Esperava-se, de igual forma, que estes estudantes, ao analisarem os dados estatísticos, pudessem dissertar também sobre este fenómeno e o modo como o entendem na atualidade. A par destas considerações, entendemos que seria imprescindível refletir acerca da escola na atualidade e, sobretudo, acerca do seu papel como instituição inclusiva das diferenças sociais e culturais. De facto, a diversidade sociocultural na escola não é nova. Foi-se acentuando com a Modernidade que estimulou o progressivo advento da escola de massas. Esta desencadeou uma crescente presença de alunos de diferentes grupos socioeconómicos e de diferentes realidades regionais. Mais recentemente, esta diversidade aumentou, pelo facto da população escolar abranger também alunos de diferentes grupos nacionais, estrangeiros e étnicos, em resultado dos fluxos migratórios cada vez mais expressivos no nosso país. Apesar desta diversidade, a questão da coexistência de vários grupos socioculturais na escola só recentemente suscitou a produção de alguma legislação e de algumas reflexões, com o objetivo de “enfrentar” de forma mais adequada a heterogeneização da população escolar. Neste sentido, as escolas devem implementar estratégias para uma aproximação intercultural, com o objetivo de proporcionar uma educação de qualidade a todos os estudantes. O próprio termo “educação intercultural” é atualmente mais utilizado do que o termo “educação multicultural”, pois o primeiro refere com mais clareza a ideia de troca, de comunicação, de negociação e de interação dos diferentes grupos socioculturais. A perspetiva intercultural na educação é, pois, aqui entendida sob uma abordagem educativa baseada no respeito e apreço pela diversidade cultural. Neste sentido, a escola deverá ser capaz de entender todos os membros da sociedade como um todo, propondo um modelo integrador dos estudantes que combine todos os aspetos do processo educativo. Só assim se poderão facultar oportunidades iguais, ultrapassar o racismo nas suas mais variadas manifestações e estabelecer a comunicação e competência intercultural entre todos. Com base nestes pressupostos, procurou-se estruturar o presente trabalho partindo do geral para o particular. Esta prova é, pois, constituída por uma Introdução, por cinco capítulos, pelas Considerações Finais, pela Bibliografia e pelos Anexos. O primeiro capítulo corresponde à componente concetual onde são abordados os conceitos de multiculturalismo, interculturalismo, minoria étnica, cultura dominante, inclusão, exclusão, integração social, preconceito, discriminação social e estereótipo. O segundo capítulo diz respeito à metodologia e às técnicas utilizadas. O terceiro capítulo é dedicado às dissertações efetuadas sobre a educação 18 intercultural, o seu papel nos programas curriculares e na formação docente. O quarto capítulo diz respeito à Geografia, à componente prática da investigação realizada pelos alunos e à análise dos resultados. O quinto capítulo é dedicado à História, aos trabalhos empíricos realizados pelos alunos sobre o contacto com o “outro” na época da Expansão Marítima Portuguesa e à respetiva análise dos resultados. Por fim, nas Considerações Finais, procura-se fazer uma síntese das ideias mais importantes deste relatório. Segue-se a Bibliografia que indicará quais as fontes utilizadas, e os Anexos, por sua vez, constituirão prova documental de toda a informação abordada, ao longo deste relatório de estágio. 19 Capítulo 1 - O Universo Concetual A concetualização é importante para a realização de qualquer tipo de relatório, pois, para além de promover a sua organização, ela constitui a base teórica, a partir da qual assenta todo o trabalho. Uma vez que “o conhecimento se organiza mediante conceitos” (Guerra, 1998, p.2), efetuou-se o levantamento de alguns deles, que serviram para estruturar o trabalho como um todo. Assim, foi necessária a decomposição destes conceitos, pois “ (…) sem esta decomposição, não haveria conhecimento" (Kosik in Breitbach, 1988, p.124). Por outro lado, e como defendem Quivy e Campenhoudt, “a conceptualização é mais do que uma simples definição ou convenção terminológica. É uma construção abstrata que visa dar conta do real. Para isso, não retém todos os aspetos da realidade em questão, mas somente exprime o essencial dessa realidade do ponto de vista do investigador. Trata-se portanto, de uma construção-seleção” (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.122). Neste sentido, a seleção dos conceitos apresentados neste relatório não foi aleatória, mas obedeceu a alguns critérios que, obviamente, estiveram relacionados com a articulação entre estes mesmos conceitos e o próprio tema do trabalho. Passemos então aos conceitos e à sua compreensão. 1.1. Multiculturalismo Na sua aceção mais simples, o multiculturalismo é um termo que descreve a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país. Ao admitir esta pluralidade de culturas num só espaço, o multiculturalismo reconhece, pelo menos, a existência de uma cultura dominante. Dito de outro modo, este fenómeno reflete o contacto de várias culturas num mesmo território, todavia, teremos que considerar que este contacto nem sempre é pacífico e solidário já que, nem sempre, as minorias étnicas conseguem adaptar-se aos preceitos da cultura dominante e, nem sempre, a cultura dominante aceita os pressupostos culturais das culturas minoritárias 2 . Assim, a diversidade cultural pressuposta pelo multiculturalismo, que deveria ser concebida como uma riqueza, está longe de ser entendida como tal. De facto, o multiculturalismo é, em muitos dos casos, concebido como um obstáculo e um problema. Quer isto dizer que não basta o mero 2 Não se trata de adaptar ou não uma cultura à outra, mas de saberem conviver mutuamente com as diferenças aceitando-as com respeito pela dignidade que cada uma delas representa. 20 contacto entre culturas, não basta o multiculturalismo, mas é preciso que haja interculturalismo, ou seja, que se concebam relações pacíficas entre as diferentes culturas. 1.2.Interculturalismo Não há dúvida de que a diversidade cultural presente em Portugal é hoje um importante modo de estruturação do tecido social do nosso país. É por esta razão que se torna necessário construir uma perspetiva intercultural, isto é, uma sociedade que dê lugar às minorias, que reconheça os seus direitos, que esteja aberta às diferenças culturais e na qual a diversidade possa ser percecionada como fonte de enriquecimento mútuo. Na verdade, gerir esta diversidade cultural e promover a sua inserção na comunidade nacional assegurando elevados níveis de coesão social, segundo defende Ramos, “ (…) configura-se como um grande desafio para os próximos anos” (Ramos in Bizarro, 2007, p.78). É neste sentido que também as escolas, sob um ponto de vista mais restrito, são de vital importância. A crescente diversidade cultural em Portugal constitui também um verdadeiro desafio para todo o sistema educativo português. Sendo a escola um importante elo de ligação à sociedade de acolhimento, devem criar-se os meios que possibilitem a adequação da instituição escolar à realidade multicultural. O futuro do ensino numa economia e numa sociedade em mutação passa, defendem alguns autores, “pela integração da educação multicultural, e sobretudo por uma educação intercultural onde estará presente entre outras realidades, a dimensão social e a origem socioeconómica dos indivíduos” (Mauret & Morlaix in Bizarro, 2007, p.90). Em Portugal é igualmente necessário “implementar uma educação intercultural suscetível de desenvolver nos portugueses a capacidade de aceitarem e valorizarem as diferenças e contribuir para uma sociedade onde todos participem e dialoguem” (Idem, 2007, p. 91). A educação no nosso país deve ainda ter em conta a formação de docentes para o interculturalismo, a colaboração das associações de imigrantes na promoção do acesso à escola e o reforço da informação sobre o sistema educativo português para as famílias estrangeiras. As escolas devem, por sua vez, estar sensibilizadas para estas novas realidades, na tentativa de promoverem um sistema de verdadeira inclusão. De facto, a diversidade cultural está no centro do desenvolvimento humano. Neste sentido, é muito importante que se faça da diversidade uma oportunidade de aprendizagem ao ritmo de um mundo global, partilhando tradições e trocas culturais, competências e saberes. Desta maneira, a escola constituir-se-á como um centro onde 21 as relações humanas pautarão, por excelência, pela justiça, igualdade e fraternidade entre todos. De acordo com o Serviço Nacional de Estrangeiros e Fronteiras 3 há cada vez mais pessoas estrangeiras a viver em Portugal. E, mesmo que nas escolas não houvesse qualquer aluno de origem cultural distinta, a aprendizagem da comunicação intercultural continuaria a justificar-se. A educação intercultural é fundamental, pois “ (…) permite criar condições que facilitam a compreensão da diversidade cultural estruturando um trabalho apoiado, quer no diálogo entre as diferentes culturas, quer na vivência interativa orientada para perspetivas antirracistas” (Souza in Leite, 2007, p.41). Assim, o interculturalismo vem mostrar que, “conhecer os sistemas e as culturas não é suficiente”. O mais importante é “reconhecer a sua diversidade e a sua multiplicidade, aceitála e saber conviver com ela” (Abdalla & Pretceille in Bizarro, 2007, p.218). Dito por outras palavras, o interculturalismo pressupõe a existência de relações de proximidade e entendimento entre diferentes culturas que coabitam num mesmo espaço. Desta forma, este constitui um modo de apreensão que implica, não apenas a descentralização do “eu”, mas também a compreensão do “outro” aceitando-o nas suas diferenças culturais. Ora, este exercício implica efetivamente a alteridade 4 . Ou seja, significa que deveremos ser capazes de sair de nós e do círculo onde estamos encerrados e abrirmo-nos ao mundo e aos “outros” que são diferentes. Deste modo, o “outro” não deve ser olhado como algo que é “ (…) estranho e deficiente, mas deverá ser entendido a partir da sua diferença dialógica” (Idem, 2007, p.219). Quer isto dizer que, o “outro” deverá ser compreendido, a partir de uma relação que se baseia sobretudo na aceitação fundamentada, com base no diálogo pacífico e construtivo entre os sujeitos portadores de culturas distintas. Não basta, portanto, que haja multiculturalismo é preciso que as culturas se relacionem de forma pacífica entre si. É preciso que haja interculturalismo. 3 A consulta da página do Serviço Nacional de Estrangeiros e Fronteiras permite-nos perceber como aumentou o número de estrangeiros em Portugal, quer por concelhos, quer a nível nacional. E porque nos parece excessivo colocar as inúmeras tabelas estatísticas que estes serviços apresentam recomenda-se, para melhores esclarecimentos, a consulta da página acedida no dia 02 de agosto, 2015, em http://sefstat.sef.pt/distritos.aspx 4 A alteridade é aqui entendida como uma conceção que parte do pressuposto básico de que todo o homem social interage e interdepende do “outro”. Assim, como muitos antropólogos e cientistas sociais afirmam, a existência do "eu individual" só é permitida mediante um constante contacto com o “outro”. 22 1.3.Transculturalismo 5 Por oposição à ênfase dada pelo multiculturalismo à coexistência de uma pluralidade de culturas, o transculturalismo distingue-se por realçar a mistura das diversas culturas na contemporaneidade. Enquanto o primeiro conceito estabelece fronteiras de reconhecimento e institucionalização das múltiplas culturas que coexistem entre si, o segundo conceito salienta a fluidez dessas fronteiras. O transculturalismo caracteriza-se, assim, pela compatibilidade com a globalização, na medida em que advoga o comércio livre. Com efeito, a mudança no discurso público do multiculturalismo para o transculturalismo, do reconhecimento da diferença cultural para o da fusão cultural, assenta numa perspetiva económica liberal, da qual as práticas de consumo são uma das faces mais visíveis (Kraidy, 2005). Enquanto a tese do imperialismo cultural considera que a ação humana radica nas estruturas sociais prevalecentes, o multiculturalismo sustenta que esta está localizada no indivíduo ou na comunidade a que este pertence. Por sua vez, o transculturalismo aponta a origem da ação humana nas “ (…) práticas sociais, como o consumo - reprodutoras das estruturas sociais no quotidiano dos indivíduos” (Hall, 1981, p.1). O transculturalismo procura, assim, ir para além de uma visão estritamente cultural, ao superar o conceito de cultura como um “modo de vida particular” de uma determinada comunidade. Deixando de se constituir como uma particularidade, o modo de vida do transculturalismo é de cariz globalizado, dada a influência de padrões globalmente hegemónicos no que toca às práticas consumistas na atualidade. 1.4.Exclusão A expressão “exclusão social” embora de uso recente, encontra-se generalizada na atualidade, o que não significa que todos quantos a utilizam tenham uma ideia clara do seu significado. De igual modo, entre os especialistas não existe unanimidade quanto ao sentido que se lhe atribui. Sabemos, no entanto, que Giddens define a exclusão social como “ (…) as formas pelas quais os indivíduos podem ser afastados em pleno envolvimento com a sociedade” (Giddens in Nicolau, 2010, p. 40). Por sua vez, Fernandes entende que a “exclusão social evoca uma fratura nos laços entre o indivíduo e a sociedade, propiciando uma quebra na própria unidade social” (Fernandes, 2002, p.14). A exclusão social pode, portanto, ser definida pelo 5 Apesar de este conceito ser alvo de análise no presente trabalho, ele não constitui a questão central em debate. 23 isolamento social, por um acesso limitado aos direitos sociais e civis e pela falta de meios económicos. Os fatores que podem contribuir para a exclusão social são os problemas profissionais, os padrões de educação e de vida, a falta de saúde, a nacionalidade, a toxicodependência, a desigualdade sexual e a violência. Neste sentido, este conceito poderá ser entendido como “a fase extrema do processo de marginalização, ao longo do qual se verificam sucessivas ruturas na relação do indivíduo com a sociedade” (Castel in Pinto, 1995, p.10). 1.5.Inclusão A inclusão social designa um conjunto de meios e ações que combatem a exclusão provocada pelo estatuto social, origem geográfica, educação, idade, existência de deficiência ou preconceitos raciais. A inclusão social pressupõe oferecer aos mais necessitados oportunidades de acesso a bens e serviços, dentro de um sistema que beneficie a todos e não apenas aos mais favorecidos no sistema meritocrático 6 no qual vivemos. Neste sentido, a inclusão implica integração, pois tal como defendem alguns especialistas, inclusão é o “ (…) ato ou efeito de incluir ou de se incluir (…) é integração” (Guedes in Dicionário Verbo, 2006, p.609). De facto, o conceito de inclusão social veio introduzir um novo horizonte, no que diz respeito à conquista dos direitos humanos por parte dos mais diversos segmentos sociais, tais como, pessoas portadoras de necessidades especiais, os explorados, excluídos e discriminados, em razão da diferença étnica, do sexo, da orientação sexual, da idade, entre outros aspetos. Na verdade, a inclusão social é, de facto, uma conquista consagrada pela Assembleia das Nações Unidas, aquando da Declaração Universal dos Direitos Humanos, no dia 10 de dezembro de 1948. Esta Declaração contribuiu para despertar as consciências de todo o mundo e, sobretudo, para reforçar a importância das relações humanas. Assim, com a divulgação e desenvolvimento do conceito de inclusão social, as pessoas passaram a estar protegidas juridicamente. Isto porque, do ponto de vista jurídico, “consideramos incluídas as pessoas que exercem de facto o direito à habitação, à saúde, à educação, ao trabalho (…) ” (Corrêa, 2009, p.26). 6 O sistema meritocrático é um sistema de governo que considera o mérito a razão para se atingir determinada posição. Em sentido mais amplo, pode ser considerada uma ideologia. As posições hierárquicas são conquistadas, em tese, com base no merecimento e os valores que lhes estão associados são a educação e a moral, aptidões específicas para se desempenhar determinada atividade. 24 1.6.Minoria Étnica “Minoria étnica” é definida pela ONU 7 como um grupo, que sendo distinto dos demais, possui as suas peculiaridades culturais. O conceito de minoria étnica utiliza-se amplamente na Antropologia e na Sociologia e refere-se “à posição subordinada dos grupos na sociedade e não à sua representação numérica” (Giddens in Nicolau, 2010, p.24). Este conceito diz também respeito ao “ (…) grupo étnico e racial que sofre discriminação. Esta discriminação resulta da ação de um grupo dominante com maior status social e privilégios face ao grupo minoritário” (Idem, 2010, p.24). Assim, e de acordo com os pressupostos defendidos por alguns especialistas, as minorias “ (…) possuem traços culturais e físicos específicos pelos quais os sectores dominantes da sociedade mostram pouco apreço (…) elas constituem unidades conscientes de si próprias, ligadas entre si pelos traços específicos comuns aos seus membros e pelas incapacidades específicas que esses traços provocam” (Tajfel in Nicolau, 2010, p.24). Atendendo às definições expostas, compreendemos que, as minorias étnicas estão sob o domínio da cultura dominante podendo, por isso, serem ou não discriminadas. 1.7.Cultura Dominante A cultura dominante é aquela que exerce hegemonia sobre as outras, a que impõe os seus traços, crenças, tradições, ideologias, valores e costumes, quer nos domínios económicos, políticos ou ideológicos. Assim, grosso modo, a cada país corresponde uma cultura dominante, ou seja, uma cultura impregnada de costumes padronizados que a maioria das pessoas aceita com naturalidade. A existência da cultura dominante aparece, pois, em oposição a outras culturas minoritárias. Normalmente, estas culturas minoritárias são exercidas por grupos étnicos diferentes que, tal como os indivíduos da cultura dominante, prezam o valor das suas tradições e costumes. Seja como for, a cultura dominante tende, tal como o termo indica, a dominar as culturas minoritárias, não apenas pela limitação numérica que caracteriza as segundas, como também pelos traços culturais que essas culturas contêm, muitas das vezes considerados exóticos, excêntricos ou até bárbaros. 7 Informações acedidas no dia 10 de março, 2015, em http://www.revistaautor.com/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=543:minoriasetnicas-na-midia-ocidental&catid=14:internacional&Itemid=43. 25 1.8.Subcultura O conceito de subcultura pareceu-nos de suma importância, já que nos remete para a existência de culturas minoritárias que, por terem certas características, regras e normas diferentes da cultura dominante constituem uma subcultura. A subcultura é uma realidade sui generis que não é fácil de definir. Tal como refere Copans, “o termo sub pressupõe a existência do termo supra e, tanto um como outro, sugerem a ideia de estratificação” (Copans,1999, p.51). De qualquer modo, sabemos que a subcultura não possui uma autonomia completa, pelo que participa na cultura dominante, muito embora mantenha os seus elementos sociais e culturais específicos 8 . 1.9.Integração Social O conceito de integração tem sido usado sob uma perspetiva tripla. Em primeiro lugar, há integração sempre e quando um indivíduo se sente como membro de um grupo social, por partilhar as suas normas, valores, crenças, costumes, regras e hábitos. Em segundo lugar, há integração sempre e quando as funções das diferentes instituições da sociedade se complementam; e, por fim, em terceiro lugar, a integração pode também ocorrer quando instituições específicas coordenam a atividade de subsistemas da sociedade e promovem a sua complementaridade. A palavra integração é ainda muito utilizada “ (…) como sinónimo de coesão, unidade, equilíbrio, ajustamento e harmonia” (Steinemann, 2005, p.1). Apesar destas considerações, a integração social não apaga as diferenças, antes as coordena e orienta. A maioria dos cientistas sociais está de acordo em referir que, a integração social concebe-se porque existe uma participação múltipla dos indivíduos em diferentes grupos. Assim sendo, o conceito de integração significa estabelecer formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre todas as pessoas, sejam elas pessoas pertencentes à cultura dominante, sejam elas de minorias étnicas. Deste modo, integração significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado. Segundo Steinemann, a “integração requer a promoção das qualidades próprias do indivíduo, sem estigmatização, sem segregação (…) e em cooperação com os outros” (Idem, 2005, p.1). 8 Estes elementos são também, muitas vezes, modificados pelo convívio e partilha de princípios, valores, regras, usos e costumes e tradições com as demais culturas. 32 Foram selecionadas duas turmas do 10º de escolaridade, a turma do 10º8 e a turma do 10º10 15 . À turma do 10º 8 e no âmbito da disciplina de Geografia foi-lhe incumbida a tarefa de realizar um estudo atual sobre o multiculturalismo existente em alguns concelhos do país. Ou seja, o propósito seria o de efetuar o levantamento de alguns indicadores estatísticos de um conjunto de concelhos do país, no total catorze no sentido dos estudantes compreenderem o multiculturalismo presente nesses territórios. Posteriormente, os alunos deveriam analisar e comentar os “números” obtidos. À turma do 10º 10 e no âmbito da disciplina de História foram distribuídos três textos sobre os primeiros contactos estabelecidos entre os portugueses e os povos autóctones de África, da Índia e do Brasil. Os alunos teriam que ter em consideração os contextos, nos quais ocorreu a Expansão Marítima Portuguesa e a ocupação dos territórios considerados e analisar o respetivo conteúdo textual, refletindo sobre o tipo de relações humanas que aí se estabeleceram. Os estudantes foram ainda convidados a redigir algumas considerações, desta vez acerca das relações que todos nós estabelecemos atualmente com os “outros”, isto é, com aqueles que são muito diferentes do “nós”. Depois de recolhidas, estas informações foram alvo de análise. Desta análise resultaram algumas considerações que estão contempladas nos últimos capítulos deste relatório. 2.4. A Metodologia e as Técnicas Utilizadas: Dificuldades Sentidas A realização de um trabalho de âmbito social requer cuidados acrescidos principalmente no que diz respeito à escolha da metodologia. Uma das maiores dificuldades encontradas na elaboração deste relatório esteve quiçá na escolha dos métodos e das técnicas a utilizar. Sabe-se que a eleição em causa deveria ter em consideração o tema de estudo e os objetivos a alcançar, no entanto, esta não foi uma tarefa fácil. A informação recolhida e o entendimento da literatura consultada acerca da metodologia foram de tal ordem diversificada, que provocaram uma sensação de confusão, imbróglio e indefinição. São muitos os autores que defendem muitos e múltiplos métodos, técnicas e 15 Estas turmas foram as selecionadas porque pertenciam às turmas das professoras orientadoras de estágio de Geografia e de História. Trata-se de “turmas reais” a quem lhes foi solicitada autorização para divulgar a sua identidade. 33 conceitos utilizados que, na maioria das vezes, constituem a mesma realidade. Atrevemo-nos a dizer que estamos perante aquilo a que Weber designou de verdadeira “pestilência metodológica” (Weber in Hekman, 1900, p.15). Por outro lado, não podemos deixar de referir as dificuldades que sentimos aquando da seleção dos textos e, sobretudo, aquando da seleção dos indicadores estatísticos. A pertinência, objetividade e clareza foram critérios que nos foram exigidos e momentos houve, nos quais estas tarefas nos pareceram impossíveis de concretizar. Em tais momentos, os objetivos inicialmente propostos pareceram-nos difíceis de alcançar, ou até mesmo irrealizáveis. Na verdade, todas as tarefas eram confusas e não se vislumbravam formas de as solucionar. Relativamente à investigação acerca da diversidade cultural e, particularmente, sobre a forma como os alunos do ensino secundário entendem as relações de interculturalidade, perspetivadas no passado e na atualidade, este pareceu-nos ser um dos aspetos mais difíceis de concretizar. A organização dos textos para a elaboração posterior de um comentário a realizar por parte dos alunos, no âmbito da História, bem como a seleção de indicadores para um subsequente levantamento e análise estatística da realidade multicultural por concelho, no âmbito da Geografia não foram tarefas fáceis. Solicitar atempadamente aos alunos os respetivos trabalhos, compilar os textos, analisar os respetivos comentários, elaborar categorias de análise, entre outros afazeres, tudo tornou este processo duro e muito moroso. Na verdade, até chegar à redação final deste relatório de estágio muitas foram as emoções sentidas. Estas emoções possibilitaram-nos adquirir a certeza absoluta, de que este trabalho deveria ser, acima de tudo, realizado com a hombridade que deve ser concebida em todas as tarefas da nossa vida, desde as pequenas coisas até às mais complexas. 34 Capítulo 3 - O Sistema Educativo e a Educação Intercultural Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), este deve ser entendido “ (…) como o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação (…) ” (Lei de Bases, 1986, p. 3067). Neste sentido compreendemos que o sistema educativo (SE) é, na sua globalidade, um sistema, porque tem em consideração um conjunto de elementos (de instituições, agentes, decretos de lei, entre outros aspetos) que se interrelacionam para formar um todo orgânico, que possui finalidades específicas. Se continuarmos a leitura deste documento podemos comprovar as afirmações anteriores, particularmente, na citação que se segue: “O sistema educativo desenvolve-se segundo um conjunto organizado de estruturas (…) sob a responsabilidade de diversas instituições e entidades (…) ” (Lei de Bases, 1986, p. 3067). Assim, podemos afirmar que o sistema educativo, alicerçado num número considerável de instituições e de agentes, procura garantir, como finalidade última, que todos os indivíduos tenham direito e acesso à educação. Talvez seja este o momento de questionarmos, que educação? No âmbito deste relatório defendemos que a educação proporcionada pelas escolas deve ser, entre outros aspetos, de natureza intercultural. Isto é, deve ser uma educação que prepare as crianças e os jovens para o contacto, convívio e respeito para com os “outros” culturalmente diferentes do “nós”. Assim, é premente que numa sociedade cada vez mais globalizada como a portuguesa, a educação intercultural possa fomentar “ (…) a compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos” (Morin in Bizarro, 2009, p. 252). 3.1. A Instituição Escola e a Educação Intercultural Como temos vindo a referenciar, as questões da diversidade cultural, da mobilidade das populações e das relações interculturais estão no centro da preocupação da maioria dos Estados e são da maior importância no contexto do mundo globalizado. Os encontros e as relações interculturais fazem atualmente parte e integram-se cada vez mais nos contextos, social, económico, político, religioso, escolar, de saúde e mediático das sociedades contemporâneas e, das quais, Portugal não é exceção. Deste modo, tomamos consciência que as problemáticas da diversidade cultural e do interculturalismo implicam um novo reposicionamento metodológico e epistemológico, quer ao nível da investigação, quer ao nível da intervenção. 35 De facto, existem novos desafios que se colocam às sociedades e às políticas atuais, principalmente no que diz respeito à gestão da diversidade cultural, das identidades, dos conflitos, da educação, da comunicação intercultural, das interações entre “o eu e o outro” e entre o universal e o particular. Assim, a abordagem intercultural implica a existência de várias constatações, decisões, opções e perspetivas que não podemos ignorar e que alguns autores 16 defendem fervorosamente. A saber: -uma constatação de ordem sociológica tendo em conta que a maioria das nossas sociedades são, e serão, cada vez mais multiculturais; -uma opção de ordem ideológica, já que o multiculturalismo e, sobretudo, o interculturalismo é, potencialmente, uma riqueza ou um problema para o conjunto da sociedade; -uma visão estratégica pois, para passar do multiculturalismo ao interculturalismo, tornase necessário promover a relação entre culturas sem, no entanto, anular a identidade de cada uma delas; -uma perspetiva interdisciplinar, na medida em que os objetivos do domínio intercultural são objetos complexos, plurais, heterogéneos e pluridimensionais, que não podem ser reduzidos a uma única abordagem disciplinar; -um processo dinâmico e dialético, onde o intercultural implica a tomada de consciência da alteridade e da diversidade, das identidades individuais e/ou coletivas, das interações entre os indivíduos e os grupos e ainda das relações entre “o eu e o outro”; -uma perspetiva psicossocial e pedagógica, visto que as problemáticas interculturais implicam o desenvolvimento de competências culturais, sociais, pedagógicas, comunicacionais, individuais e de cidadania. O desenvolvimento destas competências culturais deverá facilitar as interações sociais harmoniosas entre os indivíduos e as diversas culturas e promover a consciencialização cultural, a comunicação intercultural e o funcionamento democrático das sociedades; -e, por fim, uma perspetiva sociopolítica, dado que, o interculturalismo não é somente um objetivo em si, mas é também um instrumento para promover a coesão social, o exercício da 16 Referimo-nos, por exemplo, a Natália Ramos, que dedica um artigo a esta temática na obra de Rosa Bizarro de 2007: “Eu e os Outros - Estudos Multidisciplinares sobre Identidade (s), Diversidade (s) e Práticas Interculturais” intitulado de “Interculturalidade, Educação e Desenvolvimento - o caso das crianças migrantes”, p.367-375. 36 cidadania, a igualdade de oportunidades e uma integração adequada dos migrantes e das minorias étnico-culturais 17 . Abordando o interculturalismo no contexto escolar podemos afirmar que, apesar destas constatações, são inúmeros os estudos nacionais e internacionais relativos à adaptação e sucesso escolar das crianças e jovens portadores de culturas distintas da dominante. Nestes estudos registam-se problemas de abandono e de insucesso escolar, situações que derivam de múltiplos fatores. Com efeito, a esta problemática estão associados “ (…) fatores linguísticos, culturais, psicológicos, sendo, igualmente, determinantes a precariedade e a exclusão social e cultural em que vive uma grande parte da população migrante, especialmente os mais jovens” (Ramos in Bizarro, 2007, p.372). De facto, o insucesso escolar representa um risco acrescido para crianças e jovens, neste caso em concreto, com culturas distintas daquela que prevalece num dado território, e tem consequências psicológicas importantes, quer para os indivíduos, quer para as suas próprias famílias (por exemplo, nas representações que estas possuem acerca de si mesmas, sobre os seus filhos e sobre a própria escola). Esta realidade implica, igualmente, a marginalização destas crianças e jovens, já que estes são “ (…) muitas das vezes excluídos dos circuitos de apropriação dos saberes ou, pelo menos, daqueles que são mais valorizados nas sociedades industrializadas, como é o caso da educação formal ou da escolarização” (Idem, 2007, p.372). De qualquer modo, é a escola que na sociedade contemporânea constitui a instituição educativa e de socialização por excelência. A escola, enquanto espaço de aprendizagem e de convivência de diferentes culturas constitui um desafio à educação e ao desenvolvimento integral de todas as crianças e jovens constituindo, igualmente, um fator de integração, de coesão e de enriquecimento pessoal e social. A educação oferece aos jovens, a oportunidade de adquirirem capacitação e autoconfiança, à medida que obtêm uma diversidade de conhecimentos, aptidões, atitudes e valores fundamentais para obterem igualdade de oportunidades na sociedade e desenvolverem práticas de cidadania. Por sua vez, a escola constitui um espaço importante de contacto e integração na sociedade e desempenha um papel fundamental, designadamente, para aqueles que são culturalmente diferentes e para as suas famílias. 17 Nestes grupos que possuem uma cultura diferente da dominante podemos considerar: os imigrantes, as comunidades ciganas, as pessoas que possuem outras religiões, entre outros exemplos. 37 Assim, e como refere Bizarro, os pais confiam na escola e consideram que esta é uma instituição capaz de auxiliar os seus filhos na escolha de uma profissão, no sentido de estes obterem sucesso profissional e, em última instância, êxito social. Mas, por vezes, a escola “não consegue responder a estas expectativas, aparecendo, frequentemente, como elemento de exclusão, de reprodução de estereótipos e preconceitos, de insucesso e de desigualdades, não proporcionando, assim uma efetiva igualdade de oportunidades para os diferentes grupos étnico-culturais aí presentes” (Idem, 2007, p.372). Esta autora defende ainda que as desigualdades devem-se “ (…) não só à própria herança individual, cultural e social dos alunos, mas também ao próprio sistema organizacional e curricular, à formação e expectativas dos professores e à cultura dominante na escola” (Idem, 2007, p.372). Torna-se, pois, necessário introduzir na escola “estratégias e intervenções educativo/pedagógicas e curriculares interculturais, onde permaneçam disposições contra a discriminação, uma formação adequada dos professores, metodologias e práticas adequadas às necessidades individuais das crianças e uma melhor comunicação entre a escola, a família e a sociedade” (Idem, 2007, p.373). Na verdade, todos estes fatores poderão, segundo Natália Ramos, desempenhar um papel importante na prevenção do insucesso escolar e das patologias que podem estar na sua origem e ainda na promoção da autoestima e bem-estar dos jovens e das famílias discriminadas. Neste sentido, uma sociedade multicultural como a nossa, que tende a caminhar para a interculturalidade “necessita de uma nova abordagem de cidadania para as populações autóctones e migrantes, que incorpore a dinâmica da mudança, da diversidade cultural e os princípios fundamentais dos direitos humanos, em estratégias e políticas que promovam o desenvolvimento humano, a educação, a igualdade de oportunidades, a inclusão e o pleno acesso à cidadania de todos os indivíduos (Idem, 2007, p.373). Na verdade, não basta o mero contacto entre culturas, não basta o multiculturalismo, mas é preciso que haja interculturalismo, ou seja, a relação pacífica entre as diferentes culturas. Ao que tudo indica foi apenas na década de 90 que as questões multiculturais ganharam expressão em Portugal. De acordo com Carlinda Leite foi apenas neste período que foi reconhecido o movimento pedagógico que vinha há anos a apontar para a necessidade de se instituir uma pedagogia diferenciada capaz de, numa educação comum, gerar sucesso para todos. Foram também desta década, um conjunto de medidas e de projetos 18 que pretendiam encontrar formas adequadas para lidar com a diversidade entendendo-a não como um obstáculo, mas sim como 18 A autora não faz referência às medidas e aos projetos efetuados. 38 uma oportunidade de evolução e enriquecimento das sociedades. Seja como for, e apesar da existência destas medidas, a verdade é que, chegados aos inícios do séc. XXI e, sendo as escolas cada vez mais multiculturais, parece que a atenção dada a estas questões está de novo a esmorecer. Como menciona a autora, “não têm surgido na atualidade políticas de administração educacional, projetos e medidas capazes de trazerem para o foco da atenção as novas situações que passaram a caracterizar a população escolar (Leite in Bizarro, 2007, p.40). Ao contrário do que defende Clarinda Leite, Ana Mendes sustenta a ideia de que, o multiculturalismo é uma das questões mais glosadas nos dias de hoje admitindo “ (…) que se trata de uma característica emergente, quer da sociedade, quer da escola em Portugal (Mendes in Bizarro, 2006, p.133). Esta autora diz ainda que, o multiculturalismo, apesar de ser uma problemática debatida pelos especialistas da atualidade, estes continuam a entender as culturas como realidades homogéneas 19 . Ana Mendes procura demonstrar, nos seus trabalhos, como é que este pressuposto da homogeneidade cultural, de um indivíduo ou de um grupo, poderá viciar à partida o entendimento das relações interculturais. De qualquer modo, o multiculturalismo crescente em Portugal obriga-nos a repensar no papel da escola como meio de socialização e de integração dos diferentes grupos socioculturais que habitam entre nós. Mas será que a escola tem conseguido exercer com sucesso esta função? Como reitera Ana Mendes, “o universo da educação em Portugal esqueceu durante muito tempo, pelo menos na prática, que haveria de tirar ilações pedagógicas e didáticas da diversidade linguística e cultural de um número crescente dos alunos nos diferentes graus de ensino” (Idem, 2006, p.135). Perante uma população estudantil multicultural e com tendência a aumentar de número nos próximos anos torna-se insustentável que as nossas estratégias educativas continuem a pender para uma perspetiva assimilacionista 20 . Mas, mais do que discutirmos se as nossas escolas são capazes ou não de tratar convenientemente este multiculturalismo, importa saber “como gerir este processo histórico sem pôr em causa os valores de coesão social entre os diferentes grupos sociais existentes” (Zapatero in Bizarro, 2006, p.135). 19 Entendemos que as diversas culturas não são de todo homogéneas. Tratam-se de culturas heterogéneas que devem saber conviver respeitando-se nas suas diferenças. 20 Apesar de nos últimos anos começarem a ser contempladas outras realidades culturais, nomeadamente, ao nível da etnia cigana, dos países africanos ou asiáticos. 39 Neste sentido, ao abordar a escola deveremos fazê-lo de uma forma ampla. Na verdade, mais do que reprodutora, a escola deverá começar a ser, ela própria, produtora de uma sociedade nova, diferente, mais humanizada, que privilegie, no seu programa de ação, os valores consignados na Declaração dos Direitos Humanos e que desenvolva, verdadeiramente, capacidades de cidadania e de intervenção. A diversidade que marca a escola de hoje constitui uma mais-valia que pode e deve ser trabalhada enquanto tal. Como refere Bizarro é importante que as escolas sejam conhecidas e entendidas “desde que o respeito pelo ser humano ocupe no seu âmago o lugar de trave-mestra que se impõe neste século XXI” (Bizarro, 2009, p.245). Efetivamente, para falarmos dos “outros” e das suas culturas, deveremos começar a olhar para nós próprios e para os encontros que estamos a manter com o “outro”. Os encontros pluriculturais existem no quotidiano português desde há longos anos. Urge torná-los experiências interculturais que promovam o conhecimento e o respeito do “outro” para também promoverem um maior conhecimento e respeito por nós próprios. A presença entre nós de cidadãos oriundos de outros territórios geográficos, mas também de outras culturas e de línguas maternas diversificadas é indelével e deve ser tido em conta no momento, por exemplo, de equacionar as políticas educativas pelas quais nos queremos reger. Sabe-se que, desde os anos 70 do século XX, a Comissão Europeia se preocupa, de modo claro, com esta temática convidando os Estados Membros a promoverem a integração nos seus sistemas educativos de jovens estrangeiros, aconselhando a que lhes fosse dada a possibilidade de manterem ligações linguísticas e culturais com os países de origem. A partir dos anos 80 do mesmo século, nas recomendações emanadas por esta Comissão, substitui-se o termo “multicultural” pelo termo “intercultural”, na certeza de que, hoje, interessa realçar e promover a interação entre os grupos, mais do que as multivivências culturais. É este o desafio que se nos impõe. Como fazer conviver, interagir, colaborar, cooperar na escola com crianças, adolescentes, adultos de origem diversificada, na base do esforço do entendimento mútuo, para que as disparidades sociais, educativas e formativas não agudizem fenómenos como os da guetização ou da pertença a gangs ou, até, da segregação? Que medidas de âmbito relacional se poderão promover para que não se fique num mero “ (…) contacto entre culturas (…) ” (Leite in Bizarro, 2009, p. 250)? Que processos está a escola a implementar, para que todos os que nela coabitam aprendam a ser e aprendam a viver juntos e com os outros? Não nos esqueçamos além do mais que a diversidade não se afirma só quando coexistem, num determinado espaço e num determinado tempo, 40 pessoas de etnias ou de línguas maternas distintas. Ela está presente sob várias formas e de múltiplas manifestações. Assim sendo, como microcosmos que reflete a sociedade em que se insere, a escola de hoje não deixa de evidenciar essas marcas de diversidade que urge transformar em mais-valias e não em fatores de conflitualidade ou de ostracização. Se conflitos há - e as tensões entre o diverso são também uma realidade repetidamente emergente - haverá que os encarar e tentar explicar, para que desapareçam as causas e não apenas as consequências. E há que dotar a escola com meios para esta poder agir com eficácia. Na verdade, a escola deveria “ (…) poder apostar na valorização da educação intercultural, debatendo a diferença, inquirindo as razões que prefiguram e configuram a heterogeneidade, combatendo o isolamento, o ostracismo, a opressão e a assimilação, fomentando o dinamismo inter-relacional” (Idem, 2009, p.251). Entendida por Edgar Morin como um dos pilares da educação do futuro e do presente, a educação intercultural tem como objetivo “ (…) a compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos sem anular as diferenças negativas, mas fazendo ressaltar as potencialidades de crescimento para todos, no convívio e na inquirição das razões que estão por detrás das diferenças” (Morin in Bizarro, 2009, p. 252). Desenvolvida ao longo de toda a escolaridade, “a educação intercultural viabilizará o conhecimento e a compreensão mútuos, o combate aos preconceitos e a neutralização de estereótipos negativos, operando contra o racismo, a xenofobia, a opressão, a assimilação e o desprezo pelo outro” (Idem, 2009, p.252). Assim, esta educação não pretende aniquilar culturas nem a do “outro” nem a “nossa”, nem pretende homogeneizar, mas pretende sim, mostrar que, na diferença, podemos ser iguais em direitos e em deveres. Urge portanto não menosprezar os conhecimentos pré-adquiridos que os diferentes alunos trazem para a escola; envolver mais os encarregados de educação levando-os a entender e a respeitar o papel do professor e dos demais agentes educativos e do próprio sistema educativo. Tal como defende Morin é necessário “levar a escola a abrir-se ao diálogo, sem traumatismos nem medos” (Idem, 2009, p.253). É urgente que toda a comunidade educativa sem exceção compreenda que, “quelle que soit sa forme, la ségrégation scolaire affaiblit la capacité du système éducatif à atteindre l‟un de ses principaux objectifs, à savoir le développement de l‟inclusion sociale, d‟amitiés et de liens sociétaux entre les enfants de migrants et les autres. (…) En règle générale, plus de politiques éducatives neutralisent la ségrégation de fait des élèves immigrants sous toutes ses formes, meilleure est l‟expérience scolaire” (Rutter in Bizarro, 2009, p. 253). 41 Em suma, a dedicação da escola à educação multicultural deve estar refletida na sua filosofia, objetivos e na afirmação oficial dos seus princípios educativos. Cardenas e Zamora defendem que as escolas, ou melhor, defendem que os alunos são capazes de entender e de ter sucesso no pluralismo cultural. Defendem ainda que este pluralismo cultural pode ser uma finalidade educativa positiva pois, na diferença, poderá partilhar-se o que há de melhor entre as culturas: a riqueza da diversidade. 3.2. Os Programas: Reflexos de Multiculturalismo? Como já mencionamos, em sociedades fortemente marcadas pelas diferenças económicas, sociais e culturais, que desejam caminhar no sentido de aumentar a justiça social, é tarefa inadiável que todos os agentes educativos se envolvam no debate sobre as questões da igualdade e da desigualdade, para que, coletivamente, se procurem meios para se concretizar uma educação escolar estruturada em ideais democráticos. Tal como defende Bizarro, “cada criança, jovem ou adulto deverá adquirir conhecimentos e desenvolver competências intelectuais e sociais importantes para o exercício da cidadania tendo como pano de fundo e de acordo com os princípios de Paulo Freire a necessidade de se „ser mais gente‟” 21 (Leite in Bizarro, 2007, p. 36). Neste sentido, consideramos a escola uma das instituições mais indicadas para desenvolver contextos igualitários e onde se poderá aprender a viver numa sociedade caracterizada pela diversidade. Tal como refere o relatório da UNESCO para o século XXI, a escola é um lugar onde se aprende “ (…) a viver juntos e a viver com os outros” (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, 1998, p.96). Para Carlinda Leite, a presença nas escolas de crianças, jovens e adultos pertencentes a diferentes grupos proporciona situações de contacto, que podem constituir a base da aprendizagem e da comunicação intercultural. No entanto, para isto é necessário que este contacto se faça num contexto igualitário. A criação deste contexto igualitário parece ser crucial como ponto de partida para o desenvolvimento de uma vivência entre as diversas culturas. Assim, a 21 “Ser mais gente” é para Paulo Freire o reconhecimento do ser humano no seu todo. Um reconhecimento que deve ser feito por todos de forma justa e indiscriminada. 48 Como podemos observar na análise do quadro (quadro 2), nos módulos inicial, três, oito e nove podem ser lecionadas aulas acerca da diversidade cultural. Contudo, na disciplina de História, tal como acontece em Geografia, a temática da diversidade cultural não aparece contemplada como conteúdo temático 25 . No entanto, na disciplina de História, o estudo das diversas civilizações ao longo do tempo histórico pode permitir que os estudantes compreendam que os valores, as crenças, as práticas, as religiões, os usos e os costumes variam de acordo com os espaços e com o tempo considerados. Assim, no módulo inicial, o professor deve abordar em conjunto com os alunos, as diferentes temáticas propostas pelo Programa sugerindo, por exemplo, a elaboração de trabalhos de grupo. Alguns alunos podem estudar, entre os diversos conteúdos, as permutas e a simultaneidade de culturas num determinado período histórico ou ao longo da própria História da Humanidade. No módulo três, a diversidade cultural pode ser estudada no ponto quatro, quando se aprende, pela primeira vez na disciplina, o aparecimento das igrejas protestantes. Os discentes devem perceber as ideias, princípios e valores defendidos pelas diversas igrejas. Em última instância, poderão refletir na diversidade de crenças religiosas que coexistiam no século XVI e também na atualidade. Ainda neste módulo, mas no ponto cinco, os alunos poderão compreender o “outro” africano, oriental e brasileiro no período da expansão marítima portuguesa. Mais, estes terão oportunidade de analisar os textos da época, nos quais os navegadores portugueses descrevem detalhadamente e com estranheza os pormenores dos habitantes das regiões contatadas. O professor de História pode solicitar que os alunos elaborem uma reflexão ou um comentário acerca dos ditos textos, dando ainda as suas opiniões quanto aos contactos que todos nós estabelecemos no presente com as mais variadas pessoas 26 . De seguida, a temática da diversidade cultural poderá ser lecionada no ponto três do módulo oito, quando se efetua um estudo acerca das transformações sociais e culturais do século XX. Apesar de ser uma abordagem geral, os estudantes terão possibilidade de entender que existem transformações sociais e culturais significativas na sociedade, graças ao advento de novos princípios, valores e ideais em relação à vida individual e coletiva. 25 Embora não seja reconhecida como conteúdo temático, a interculturalidade é um conceito chave do programa desta disciplina, pelo que pode ser alvo de avaliação no exame nacional do 12ºano. 26 Foi este trabalho que foi solicitado aos estudantes para estes realizarem individualmente. 49 Por fim, no módulo nove, o estudo das migrações e a consciência das diversas realidades étnicas, deverão despertar os alunos para o entendimento dos pressupostos teóricos e práticos relacionados com a diversidade cultural. Este último módulo deve proporcionar que esta reflexão se faça para o tempo presente 27 . Em jeito de síntese espera-se que os estudantes de História pelo estudo destas temáticas fiquem sensibilizados para as questões da diversidade cultural, tão caraterísticas das sociedades contemporâneas. Embora o Programa não sugira o estudo específico da diversidade cultural, o professor de História tem a oportunidade de lecionar tais conteúdos, beneficiando da análise social e cultural, dos diferentes grupos e civilizações humanas estudados pela disciplina de História. A História, mais do que a Geografia, estuda diversas civilizações, com diferentes pressupostos culturais. O docente possui a árdua tarefa de alertar os discentes para estas temáticas, aprofundando-as do ponto de vista teórico e prático. 3.3. A Educação Intercultural e a Formação de Professores Tendo por base todos os pressupostos teóricos defendidos, é evidente e demasiado óbvio que o tema da educação intercultural continua a ser um tema atual. De facto, o mundo em que vivemos é cada vez mais complexo e multicultural. Um mundo em que as migrações são um fenómeno global, em que os grupos minoritários reclamam o direito à diferença, mas que, ao mesmo tempo, sofrem com as consequências da homogeneização. Aprender a viver em comum com a pluralidade de ideias e a diversidade de culturas e de identidades é cada vez mais complexo, mas é também cada vez mais comum. A escola e os professores são, hoje, confrontados com novos desafios e problemas provocados, em boa medida, por aquilo que se designa de globalização. Aceleradora das migrações humanas, a globalização acentua a necessidade de aprofundar a reflexão sócia antropológica em torno das questões étnicas e culturais e, neste contexto, é imperioso repensar o papel da escola e, singularmente, a ação dos professores. Efetivamente, todos os dias somos confrontados com estereótipos e preconceitos, com manifestações de intolerância, marginalização, racismo, xenofobia, exclusão nos mais variados 27 Para fins de trabalho prático, o estudo acerca da diversidade cultural, como já referimos, foi solicitado aos alunos do 10ºano de escolaridade, no módulo três, ponto cinco. Este estudo poderia também ter sido solicitado aos estudantes do 12ºano, todavia, como a análise em Geografia foi elaborada pelos estudantes do 10ºano, a de História foi realizada por alunos do mesmo nível de escolaridade. 50 espaços sociais e, inclusive, na escola. Torna-se urgente (re) inventar uma nova realidade política, social e educativa. Esta nova ordem social exige perspetivas críticas inovadoras, nomeadamente, no campo da educação, que nos ajudem a encontrar respostas a questões 28 relacionadas com a inovação pedagógica, com a construção de projetos interdisciplinares e, sobretudo, com a formação de professores. Entendemos que todos trazemos connosco o território e a cultura onde nascemos, mas também todos possuímos uma capacidade ilimitada para aprender a conviver e a viver com os outros. É, neste contexto, que tem sentido interrogarmo-nos sobre o nosso posicionamento ético em relação aos “outros” e a nós mesmos. Com base nestes pressupostos, é necessário melhorar a qualidade da educação, adaptando-a às características socioculturais dos diferentes estudantes. É neste âmbito que emerge a necessidade de refletir a prática pedagógica em contexto multicultural. De facto, em contextos diversificados é necessário que os professores, juntamente com outros parceiros educativos, continuem a investigar e a questionar os atuais modelos de integração e de formação (inicial e contínua) e que as reformas introduzidas no atual sistema educativo abram novos espaços para a diversidade. Para Peres, só “com uma pedagogia de abertura que permita viver os conhecimentos e conhecer as vivências é que poderemos mergulhar na magia e na aventura do agir comunicacional, apostando na negociação de sentidos e significados” (Peres, in Bizarro, 2006, p. 125). É neste contexto que Besalú Costa refere que é preciso “educar a partir de um novo paradigma educativo” (Costa, in Bizarro, 2006, p. 126). Neste contexto, defende-se uma formação contínua 29 do professor como um espaço e tempo de reflexão-investigação, repensando a escola e os contributos da pedagogia intercultural numa perspetiva praxiológica 30 . Trata-se, como defende Peres, de implicar os professores na discussão sobre as suas vivências e carências no âmbito da educação intercultural. Partindo delas, e com base em modelos de referência, há que pensar criticamente que a escola não pode ser indiferente às diferenças, uma vez que o direito à diferença não pode servir para cobrir desigualdades e a problemática da luta contra o imperialismo é necessária, para que todos os educadores e professores possuam formação para a diversidade. Na verdade, não basta dizer que é urgente aprender a viver com a diferença, valorizando e aprendendo com ela. É imprescindível 28 Para melhores esclarecimentos vejam-se as questões em causa com mais detalhe na página 121, da obra de Rosa Bizarro intitulada “Como Abordar a Escola e a Diversidade Cultural”. 29 O autor neste sentido entende a formação contínua do professor como espaço e tempo de reflexão. 30 O termo praxiológica advém do conceito praxiologia que, neste caso, diz respeito à ciência ou teoria epistemológica que estuda as ações humanas, o comportamento e as suas leis. 51 desenvolver práticas de acolhimento diferenciado com alternativas organizacionais e pedagógico-didáticas de ensino e de educação que integrem o “outro” de uma forma mais adequada. Para o mesmo autor é imperioso criar uma cultura de resistência face à cultura dominante “ (…) que tendencialmente segrega, guetiza e exclui” (Peres in Bizarro, 2006, p. 127). Deste modo, “o professor deverá repensar o seu estatuto, transformando-se num intelectual crítico com vista à construção da cidadania plena e à reconstrução da sociedade, numa perspetiva solidária. Este verdadeiro profissional deve assumir uma consciência moral, profissional e comunitária, lutando contra as desigualdades socioeconómicas e exclusões culturais em direção à emancipação individual e coletiva” (Peres in Bizarro, 2006, p.127). Este profissionalismo a que o autor designa de profissionalidade é sustentada por Freire quando escreve que “ (…) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é proporcionar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a outredade do não eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu” (Freire, 1999, p. 46). Com base nestes pressupostos entendemos que, qualquer proposta de formação de professores deve basear-se, tal como defende Peres “na autonomia profissional dos docentes, construída em enfoques teóricos, técnicos e prático-reflexivos. (…) [o docente deve estar como] verdadeiro profissional, consciente e comprometido com a reconstrução de uma sociedade de cidadãos mais livres, justos, solidários e democráticos” (Peres in Bizarro, 2006, p.128). De facto, Rosenshine refere que, os professores precisam de revelar atitudes positivas e grandes expectativas académicas relativamente a todos os alunos pertencentes às minorias étnicoculturais. Investigações indicam que “certos comportamentos docentes, como o elogio dos alunos e a aceitação destes, estão positivamente relacionados com as suas prestações” (Rosenshine in La Brec, 2000, p. 23). Por sua vez, Linch responsabiliza os professores dizendo que “nem eles, nem os alunos, nem mesmo as escolas devem discriminar negativamente os alunos por causa das origens sociais e culturais destes. Mais do que isso, eles precisam de atingir o objetivo que visa aproximar todas as culturas nos conteúdos de aula, no estilo, na 52 linguagem, nas abordagens e motivações, na avaliação e nas estratégias de recompensa utilizadas no ensino” (Linch in La Brec, 2000, p. 23). Estritamente relacionado com a necessidade de melhorar as atitudes, expectativas e interações dos professores com os alunos pertencentes a minorias étnicas, está todo um conjunto de estágios e programas de formação. Estes programas de formação podem ajudar os professores a compreender os alunos que são culturalmente “diferentes”. De facto, os docentes devem estar envolvidos em programas organizados para compreender e apoiar os objetivos multiculturais da respetiva escola, caso estes existam. Espera-se que estas medidas melhorem as interações entre alunos, professores e demais colaboradores, bem como o ambiente da escola e os valores éticos partilhados. Para que isto ocorra teremos que reconhecer que o professor deverá assumir um lugar central nesta mudança de comportamento e de visão do mundo. É necessário que os docentes desenvolvam uma perceção ideológica, que lhes permita criar, adotar e modificar, de forma eficaz, os currículos e as abordagens de ensino, por forma a respeitarem e simultaneamente estimularem os educandos, oriundos de grupos culturais subalternizados e diversos. A formação de professores deverá ser capaz de sensibilizá-los, para que estes possam combater os seus próprios preconceitos sociais e compreender que a aprendizagem não se faz apenas em sentido único: deles para os alunos. Ela é de múltiplos sentidos: vertical e horizontal. Por isso há que apostar na aprendizagem cooperativa 31 , partindo do que o aluno já sabe, na sua própria língua ou em outras línguas, fazendo conexões entre novas informações e conhecimentos prévios sem contudo se isentar o professor de, também ele, proporcionar aos estudantes, os conhecimentos e as competências académicas que correspondem à sua atuação dentro da disciplina que ensina. Peres vai ainda mais longe ao afirmar que “para agir de uma forma verdadeiramente humana é necessário ir ao encontro do outro e viver a sua cultura, é necessário descobrir que as diferenças também existem em nós e que uns com os outros podemos transformar a realidade” (Peres, in Bizarro, 2006, p. 129). Assim, a educação intercultural passa pela descoberta de nós próprios (identidade) e pelo reconhecimento do outro (alteridade), ou seja, passa por uma relação de interdependência entre todos os seres humanos. Insiste o mesmo autor que “não basta ensinar conhecimentos sobre a diversidade humana, migrações, relações entre 31 A aprendizagem cooperativa é entendida por Niquini como “ (…) uma proposta que orienta o trabalho dos professores que desejam oferecer aos alunos, uma formação que contemple não apenas a transmissão de conteúdos, mas o desenvolvimento de outras habilidades sociais como a comunicação, a cooperação, o trabalho em equipa, o pensar e o avaliar no coletivo” (Niquini in Ludovino, 2012, p.18). 53 culturas, etnicidades, género, classe social ou modelos de educação multicultural, é imperioso que todos os parceiros educativos criem dispositivos de diferenciação pedagógica que permitam, aprender no dia-a-dia, a negociar de uma forma pacífica conflitos (encontros e desencontros de diferenças) promovendo os direitos humanos e desenvolvendo projetos comums” (Idem, 2006, p.129). É neste modelo crítico de educação intercultural que, segundo Peres, os professores se devem apoiar tendo sempre presente que, “a educação e a formação de professores, passa pela consciência de que o aprender a viver juntos é talvez o grande desafio do nosso século” (Idem, 2006, p.129). Em síntese, numa sociedade multifacetada como a nossa em que o multiculturalismo é uma constante, urge defender uma pedagogia que desafie os professores a trabalhar em prol do interculturalismo, uma vez que, “temos o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza e temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (Machado in Bizarro, 2009, p. 256). Portanto, escola, currículos e professores devem estar adaptados às novas realidades, nomeadamente, às novas realidades étnico-culturais. 54 Capítulo 4 - A Geografia e os Reflexos de Multiculturalismo 4.1. Os Portugueses e os “Outros” Referimos já inúmeras vezes que o multiculturalismo é um fenómeno que carateriza o mundo inteiro e Portugal parece não ser exceção. A sociedade portuguesa quase sempre foi “ (…) permeável à migração das populações, o que conduz inevitavelmente à abertura ao multiculturalismo” (Taylor, 1994, p. 49). De facto, as transformações ocorridas, sobretudo depois dos anos 70 do século XX, acentuaram-se com os movimentos migratórios que têm contribuído para alterar a composição da sociedade portuguesa e, particularmente, as populações escolares do nosso país. Comunidades de etnia cigana, dos países da Europa do Leste e, mais recentemente, de todo o Oriente têm vindo a transformar social e culturalmente a sociedade portuguesa. Esta pluralidade de culturas não pode, de maneira nenhuma, ser ignorada pois dela resultam muitas vivências sociais e culturais que têm vindo a moldar todo o panorama social e cultural do país. Na verdade, este contexto multicultural suscitou-nos muito interesse, despertando ainda muita curiosidade nos estudantes de Geografia a quem, em simultâneo, se lecionaram aulas sobre estas questões, na temática relacionada com a distribuição da população portuguesa. 4.2. Trabalhos Empíricos sobre os Concelhos de Portugal Tendo em consideração o interesse manifestado pelos diversos grupos culturais que coabitam entre nós, foi solicitado aos estudantes da turma do 10º ano de escolaridade, designadamente aos alunos da turma do 10º8 que fizessem um levantamento de vários indicadores estatísticos 32 . Os dados obtidos permitiriam compreender, se bem que de maneira grosseira 33 , o multiculturalismo, quer no que diz respeito à sua distribuição espacial, quer à sua 32 Estes indicadores pareceram-nos ser os mais indicados para o estudo que se pretendia realizar. Estes resultaram de um levantamento exaustivo efetuado na página do Instituto Nacional de Estatística (INE). 33 Estes dados permitem-nos efetuar uma leitura grosseira da realidade multicultural vivenciada nos diferentes concelhos do país, pois não se realizaram entrevistas, nem qualquer trabalho de campo que nos possibilitem entender este fenómeno com mais exatidão (por exemplo, existem muitos imigrantes clandestinos que não estão contemplados nos dados do INE, existem pessoas portadoras de várias religiões que simplesmente não respondem aos censos efetuados pelo Instituto Nacional de Estatística, entre outros aspetos). 55 dimensão numérica 34 . O intuito seria que os discentes compreendessem a realidade multicultural de cada concelho. Neste sentido, foram dedicadas três aulas (de cinquenta minutos cada) que não foram contabilizadas para efeitos de estágio, onde foi explicado aos alunos a natureza e os objetivos do trabalho. Os estudantes foram agrupados em pares e selecionaram um concelho para posteriormente analisarem. Foi-lhes entregue um guião de trabalho 35 , que em traços gerais explicava o modo de funcionamento do INE e um template 36 com quadros, gráficos e textos padrão. Os estudantes tiveram apenas que preencher os espaços em branco, respeitantes às informações específicas de cada concelho. Por fim, estes deveriam dissertar sobre os resultados obtidos elaborando, para isso, um pequeno comentário, onde evidenciassem as suas ideias acerca do multiculturalismo existente e sobre as relações sociais que lhe poderão estar associadas. Neste sentido, os indicadores analisados foram os seguintes: Quanto aos concelhos analisados procurou-se eleger localidades de diferentes regiões do país (do Litoral, do Interior e da faixa algarvia), de modo a que os discentes pudessem conceber 34 Sabemos que compreender o processo de multiculturalismo implica muito mais do que uma análise estatística. De facto, temos consciência que este estudo não constitui um processo de investigação exaustivo sobre esta temática, mas sim um simples levantamento da realidade numérica sobre os habitantes estrangeiros em Portugal. Este levantamento sobretudo permitir-nos-ia compreender a perceção dos alunos em relação ao fenómeno do multiculturalismo. 35 O guião de trabalho encontra-se no Anexo 8 deste relatório, na pág. 172. 36 O template encontra-se no Anexo 9 deste relatório, na p. 175. Indicador 1: População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Indicador 4: População Residente com 15 e mais anos de idade (Nº) por Local de Residência (2011) e religião. Quadro 3 - Indicadores Utilizados 56 uma visão generalizada do território nacional. Elegeram-se ainda concelhos com uma dimensão semelhante 37 para que os resultados pudessem ser mais próximos e fidedignos entre si. Observe-se no quadro que se segue os concelhos estudados: 4.2.1. Análise dos Resultados Com base nos indicadores estudados, os alunos realizaram um conjunto de quadros e gráficos, a partir dos quais retiraram algumas ilações 38 . 37 Efetivamente tentou-se selecionar concelhos com um número próximo de habitantes. Todavia, tal não foi possível e, por este motivo, o intervalo oscila entre os 4 mil e 80 mil habitantes. Desta análise, excetua-se ainda o concelho de Loures que possui aproximadamente duzentos mil habitantes. Contudo, no interior do distrito de Lisboa, este era um dos concelhos com menor número de habitantes. 38 Para consultar os trabalhos completos realizados pelos alunos veja-se o Anexo 7, na p. 130. Entendemos ser pertinente colocar no corpo do trabalho os gráficos, por estes permitirem uma leitura mais imediata e clara dos resultados obtidos. LITORAL (Distrito de Viana do Castelo) Vila Nova de Cerveira - 108,47 Km2/aprox. 9 Mil Hab; (Distrito do Porto) Vila do Conde - 149,03km2/aprox. 80 Mil Hab; (Distrito de Braga) Vila Verde - 228,67 km2/aprox. 50 Mil Hab; (Distrito de Aveiro) Ovar - 147,70 km2/aprox. 55 Mil Hab; (Distrito de Leiria) Marinha Grande - 187,25 Km2/aprox. 40 Mil Hab; (Distrito de Lisboa) Loures - 167,24 Km2/aprox. 200 Mil Hab; INTERIOR (Distrito de Bragança) Vila Flor - 265,81Km2/aprox. 7 Mil Hab; (Distrito de Viseu) Vila Nova de Paiva - 175,53 Km2/aprox. 5 Mil Hab; (Distrito da Guarda) Fornos de Algodres - 131,45Km2/aprox. 5 Mil Hab; (Distrito de Castelo Branco) Belmonte - 118,76Km2/aprox. 7 Mil Hab; (Distrito de Portalegre) Marvão - 154,90 Km2/ aprox. 4 Mil Hab; FAIXA ALGARVIA (Distrito de Faro) Portimão-182,08km2/aprox.60 Mil Hab; (Distrito de Faro) São Brás de Alportel-150,05Km2/aprox. 10 Mil Hab; (Distrito de Faro) Olhão-130,89 Km2/aprox. 45 Mil Hab; Quadro 4 - Concelhos Analisados 57 3,00% 2,94% 3,06% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Vila Nova de Cerveira 0 2000 4000 6000 8000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Vila Nova de Cerveira (à data dos Censos de 2011) e Religião Neste sentido, iremos apresentar alguns dos resultados obtidos pelos estudantes, a partir de alguns gráficos que estes elaboraram. Assim, os alunos que estudaram o concelho de Vila Nova de Cerveira concluíram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 9253 habitantes. Destes habitantes, 8681 eram de nacionalidade portuguesa e 262 eram de nacionalidade estrangeira. Deste modo, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 3%, sendo que 2,94% eram homens e 3,06% eram mulheres. Tais dados podem ser constatados no gráfico que se segue. Por último, os estudantes consideraram ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade perfazia um total de 8023 habitantes. Destes, cerca de 7084 pertenciam à religião católica, 267 afirmaram não possuir nenhuma religião e 509 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, não existindo ninguém pertencente à religião judaica. O gráfico que se segue evidencia estes dados. Gráfico 2- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (VNC) Gráfico 1- População Estrangeira de Vila Nova de Cerveira 64 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Vila Nova de Paiva 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Vila Nova de Paiva (à data dos Censos de 2011) e Religião Posteriormente, os alunos que estudaram o concelho de Vila Nova de Paiva consideraram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 5176 habitantes. Destes habitantes, 4976 eram de nacionalidade portuguesa e 57 eram de nacionalidade estrangeira. Neste sentido, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 1,24%, sendo que 1,06% eram homens e 1,40% eram mulheres. Observe-se o gráfico que se segue. Por último, os estudantes entenderam ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade representava um total de 4476 habitantes. Destes, cerca de 4184 pertenciam à religião católica, 58 afirmaram não possuir nenhuma religião e 198 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, existindo apenas dois indivíduos pertencentes à religião judaica. O gráfico seguinte comprova estes dados. Gráfico 15- População Estrangeira de Vila Nova de Paiva Gráfico 16- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (VNP) 65 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000 Nºde Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Fornos de Algodres (à data dos Censos de 2011) e Religião Os alunos responsáveis pelo concelho de Fornos de Algodres entenderam que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 4989 habitantes. Destes habitantes, 4856 eram de nacionalidade portuguesa e 32 eram de nacionalidade estrangeira. Assim, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 0,70%, sendo que 0,76% eram homens e 0,64% eram mulheres. Tais dados podem ser constatados no seguinte gráfico. Por último, os estudantes constataram também que a população residente com quinze ou mais anos de idade perfazia um total de 4477 habitantes. Destes, cerca de 4294 pertenciam à religião católica, 33 afirmaram não possuir nenhuma religião e 94 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, não existindo ninguém pertencente à religião judaica e à religião muçulmana. Observe-se o gráfico que se segue. 0,70% 0,76% 0,64% 0,00% 0,50% 1,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Fornos de Algodres Gráfico 17- População Estrangeira de Forno de Algodres Gráfico 18- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (FA) 66 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Belmonte (à data dos Censos de 2011) e Religião De seguida, os estudantes que investigaram o concelho de Belmonte concluíram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 6859 habitantes. Destes habitantes, 6706 eram de nacionalidade portuguesa e 60 eram de nacionalidade estrangeira. Assim, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 1,05%, sendo que 1,21% eram homens e 0,90% eram mulheres. Tais dados podem ser comprovados no seguinte gráfico. Por fim, os alunos entenderam ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade apresentava um total de 6051 habitantes. Destes, cerca de 5195 pertenciam à religião católica, 186 afirmaram não possuir nenhuma religião e 496 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, não existindo ninguém pertencente à religião muçulmana. O gráfico que se segue demonstra estes dados. 0,00% 0,50% 1,00% 1,50% 2,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Belmonte Gráfico 19- População Estrangeira de Belmonte Gráfico 20- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (B) 67 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 Nºde Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Marvão (à data dos Censos de 2011) e Religião Por sua vez, os alunos que analisaram o concelho de Marvão consideraram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 3512 habitantes. Destes habitantes, 3338 eram de nacionalidade portuguesa e 109 eram de nacionalidade estrangeira. Neste sentido, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 3,64%, sendo que 3,49% eram homens e 3,79% eram mulheres. Observe-se o gráfico que se segue. Por último, os estudantes entenderam ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade perfazia um total de 3179 habitantes. Destes, cerca de 2697 pertenciam à religião católica, 135 afirmaram não possuir nenhuma religião e 293 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, existindo apenas um habitante pertencente à religião muçulmana. O gráfico seguinte comprova estes dados. 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Marvão Gráfico 21- População Estrangeira de Marvão Gráfico 22- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (M) 68 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 Nº de Indíviduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Portimão (à data dos Censos de 2011) e Religião Posteriormente, os estudantes que investigaram o concelho de Portimão consideraram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 55614 habitantes. Destes habitantes, 47347 eram de nacionalidade portuguesa e 6091 eram de nacionalidade estrangeira. Deste modo, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 11,58%, sendo que 11,60% eram homens e 11,68% eram mulheres. Tais dados podem ser constatados no seguinte gráfico. Os alunos entenderam também que a população residente com quinze ou mais anos de idade perfazia um total de 4689 habitantes. Destes, cerca de 31128 pertenciam à religião católica, 4886 afirmaram não possuir nenhuma religião e 5765 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, existindo apenas sessenta e sete habitantes pertencentes à religião judaica. O gráfico que se segue evidencia estes dados. 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00% 12,00% Total Homens Mulheres Perentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Portimão Gráfico 23- População Estrangeira de Portimão Gráfico 24- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (P) 69 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00% 12,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de São Brás de Alportel 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em São Brás de Alportel (à data dos Censos de 2011) e Religião De igual modo, os alunos que estudaram o concelho de São Brás de Alportel consideraram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 10662 habitantes. Destes habitantes, 9300 eram de nacionalidade portuguesa e 990 eram de nacionalidade estrangeira. Assim, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 10,15%, sendo que 10,32% eram homens e 9,98% eram mulheres. Veja-se o seguinte gráfico. Os estudantes entenderam ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade representava um total de 9127 habitantes. Destes, cerca de 6339 pertenciam à religião católica, 965 afirmaram não possuir nenhuma religião e 929 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, existindo apenas seis habitantes pertencentes à religião judaica. O gráfico que se segue confirma estes dados. Gráfico 25- População Estrangeira de São Brás de Alportel Gráfico 26- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (SBA) 70 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Olhão (à data dos Censos de 2011) e Religião Por fim, os estudantes que analisaram o concelho de Olhão constataram que, a população residente em 2011 nesta localidade era de 45396 habitantes. Destes habitantes, 41619 eram de nacionalidade portuguesa e 2684 eram de nacionalidade estrangeira. Deste modo, a percentagem de população estrangeira no concelho era de 6,40%, sendo que 6,38% eram homens e 6,41% eram mulheres. Observe-se o seguinte gráfico. Os alunos entenderam ainda que a população residente com quinze ou mais anos de idade perfazia um total de 37894 habitantes. Destes, cerca de 26280 pertenciam à religião católica, 4623 afirmaram não possuir nenhuma religião e 3901 não responderam. Os restantes habitantes distribuíram-se por outros credos, existindo apenas dez habitantes pertencentes à religião judaica. O gráfico seguinte comprova estes dados. 6,40% 6,38% 6,41% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 7,00% 8,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Olhão Gráfico 27- População Estrangeira de Olhão Gráfico 28- População Residente com 15 ou mais anos e Religião (O) 71 Vila Nova de Cerveira “O concelho de Vila Nova de Cerveira tem aproximadamente 10 mil habitantes, entre homens e mulheres. Tem quase 5 mil de cada, mas, mesmo assim, há mais mulheres do que homens. Existem mais idosos do que jovens. Mas existem mais pessoas entre os 25 e os 64 anos do que idosos. Há mais idosos, tal como acontece em todo o país. De todas as pessoas que vivem em Vila Nova de Cerveira, 8681 são portugueses e 262 são estrangeiros, que na sua maioria são da Europa. Existem tantas mulheres como homens estrangeiros. Também há 310 pessoas com dupla nacionalidade. Não há ninguém apátrida. A percentagem de estrangeiros é, portanto, de 3%. Quase todas as pessoas com mais de 15 anos são católicas, não existe ninguém judaico e muitos não respondem ou não têm religião. Nós achamos que não existem muitos estrangeiros neste concelho do litoral. Para ser do litoral achávamos que deviam existir mais. Há também muitos idosos neste concelho, o que achamos estranho, porque é um concelho do litoral. Quase todas as pessoas são da nossa religião, o que é normal, porque não há muitos estrangeiros. Por isso, este concelho é pouco multicultural”. Por fim, os estudantes elaboraram também um breve comentário acerca dos resultados obtidos, nos quais abordaram os respetivos concelhos, tendo em consideração a temática do multiculturalismo. Estes comentários serão, de seguida, apresentados com as respetivas análises de conteúdo. Tal como podemos observar, os estudantes analisaram a população do concelho de Vila Nova de Cerveira, repetindo alguns dos dados que já haviam redigido nas análises parciais dos quadros e gráficos elaborados. Os discentes apresentam, ainda, uma análise um pouco linear acerca dos dados obtidos. Apesar disso, os estudantes conseguem compreender que o número reduzido de habitantes de outras nacionalidades explica o reduzido multiculturalismo, mesmo sendo um concelho do Litoral que, à partida, deve ser entendido como uma área atrativa. É interessante e, ao mesmo tempo curiosa, a referência que os alunos fazem aos habitantes que pertencem “à nossa religião”. É, de igual modo, interessante que estes pensem que por serem portugueses, as pessoas devem ser católicas, enquanto os estrangeiros terão de ter outros credos. É a visão do 72 Vila do Conde “Vila do Conde é uma terra com 79533 habitantes, onde existem mais mulheres do que homens. 38469 são homens e 41064 são mulheres. A maior parte das pessoas tem de 25 a 64 anos, são pessoas com idade de trabalho, o que quer dizer que este concelho tem muita mão-de-obra, o que é bom para a economia do país. Nesta terra há ainda mais jovens do que idosos: 22013 são jovens com menos de 25 anos e 11697 são pessoas com mais de 65 anos. Dos habitantes que aqui existem 77034 são portugueses e 1142 são estrangeiros. Há muitos asiáticos neste concelho, sobretudo, chineses. Devem existir muitas lojas chinesas nesta região. O número de imigrantes homens e mulheres é próximo. Há 1356 pessoas com dupla nacionalidade e existe uma pessoa sem nacionalidade. A percentagem de estrangeiros é de 1%. Apesar de haver muitos estrangeiros, existem também muitos portugueses. A maioria das pessoas são católicas, o que é normal, porque a maioria é portuguesa. Os estrangeiros que existem devem ser os que pertencem a outras religiões. Pelo número de pessoas que vivem em Vila do Conde, este concelho deve ser grande e os estrangeiros devem gostar desta terra, por ter praia. Assim, este concelho deve ser muito multicultural e as populações locais devem estar mais habituadas à presença de pessoas diferentes, bem mais do que aquelas que vivem no interior”. “outro” como alguém excêntrico, diferente do português que, a priori, é mais tradicional. Assim, compreendemos que apesar de tudo, os estudantes e, de um modo geral, todos nós olhamos para os “outros”, a partir dos nossos próprios princípios, valores e crenças. De novo, os estudantes recorreram aos dados estatísticos para efetuarem a análise final deste trabalho. Estes referem os mesmos dados que os alunos anteriores, mas fazem algumas considerações que merecem ser analisadas. Neste sentido, os estudantes associaram, de forma evidente, a presença de chineses com a existência de lojas, de superfícies comerciais geridas por estes imigrantes. É quase como se todos os chineses tivessem que se dedicar ao comércio, o que é natural, uma vez que é algo observável nas localidades onde residem os alunos. Estes voltam a afirmar que, se a maioria das pessoas é portuguesa, então a maioria é católica. Mais uma vez, os estrangeiros são os portadores de outras religiões, distintas da católica. Os estudantes acreditam 73 Vila Verde “Vila Verde tem um total de 47 888 habitantes. Quase 23 000 são homens e quase 25 000 são mulheres. A maioria da população é jovem, porque têm menos de 64 anos. Este concelho tem 385 pessoas estrangeiras e o resto são portuguesas. Os estrangeiros vêm, sobretudo, do continente europeu e há mais mulheres imigrantes do que homens. Existem 1012 pessoas com dupla nacionalidade e não existe nenhuma pessoa sem nacionalidade. A percentagem de população estrangeira é de 1,59%. Quanto à religião, a maior parte das pessoas são católicas e existem muitas pessoas que não respondem ou que não têm religião. O concelho de Vila Verde tem alguns imigrantes estrangeiros que nós acreditamos que podem influenciar culturalmente as pessoas nacionais. Como a maioria dos estrangeiros vêm da Europa, estes podem trazer hábitos modernos para o país: falar inglês, trazerem novas comidas, roupas e música. A religião vai ser mais difícil de mudar, porque os portugueses são muito católicos”. que os imigrantes gostam deste concelho, devido à praia. Por último, estes insistem em referir que as populações do Litoral estão mais habituadas aos estrangeiros, do que os habitantes do Interior. Em síntese, os alunos observam os dados estatísticos e os “outros”, a partir das suas próprias conceções. Ou seja, se estes são católicos, a maioria dos portugueses são também católicos; se estes gostam de praia, então os estrangeiros que vivem em Portugal preferem, sobretudo, as áreas litorais, próximas do mar e se alguns chineses se dedicam ao comércio, também os de Vila do Conde devem ser comerciantes. De novo, todos olhamos para os “outros”, a partir das nossas perceções e ideias préconcebidas. No comentário elaborado acerca do concelho de Vila Verde, os estudantes utilizaram, desta vez, menos dados estatísticos do que os alunos anteriores para sustentarem as suas respostas. 80 Belmonte “Na localidade de Belmonte há quase sete mil habitantes, divididos de forma equilibrada entre homens e mulheres, mas continuam a existir mais mulheres do que homens. Como em todas as regiões do país, há mais idosos do que jovens. Neste lugar, existem apenas 60 estrangeiros que representam 1,05% da população total. Os estrangeiros são sobretudo dos outros países europeus. A maior parte das pessoas pertencem à religião católica e existem ainda várias pessoas que não respondem. Achamos que estes números são normais. Existem poucas pessoas no Interior do país, porque estas regiões não têm praia, sobretudo, para os estrangeiros, como o Algarve, nem existem oportunidades de emprego sobretudo para os portugueses. As pessoas que ficaram nas terras estão cada vez isoladas e envelhecidas. Sem contatarem de perto com outras culturas, estas ficam cada vez mais fechadas. Estas pessoas encontram todas as explicações da vida em Deus e devem reagir mal perante as diferenças culturais”. Como as populações locais possuem os mesmos padrões culturais, não contatando com pessoas portadores de outras culturas, estas tornam-se mais “fechadas” e menos recetivas face à diferença. Segundo os discentes, estas devem reagir com “estranheza” e “não devem aceitar muito bem pessoas diferentes”. Mais uma vez, os estudantes, analisando os dados estatísticos, afirmam que as pessoas do Interior são poucas, são idosas e vivem numa situação de isolamento. Nem os jovens, nem os estrangeiros optam por viver nestas regiões, porque estas “não têm praia”, “nem oportunidades de emprego”. É curioso que os estudantes afirmem que, a praia interessa mais aos estrangeiros e as oportunidades de emprego aos portugueses. Seja como for, é curioso que os estudantes afirmem que os habitantes do Interior não contactam “com outras culturas”, porque na verdade as culturas não contactam, quem comunica são os indivíduos portadores de culturas distintas. De novo, os estudantes referem que o isolamento faz com que as populações locais não reajam bem perante o que é diferente, particularmente, perante aquele que é culturalmente diferente. 81 Desta vez, é curioso como os alunos reconhecem que o concelho de Marvão é um concelho muito calmo, associando-o ao facto de ser uma localidade do Interior do país. Estes entendem também, que deve existir, tendo em conta o número total de habitantes, um número considerável de estrangeiros. Segundo os discentes, estes estrangeiros são atraídos pela tranquilidade e sossego desta localidade. Por outro lado, torna-se interessantíssimo verificar como estes associam as características morais dos habitantes de Marvão à existência de um interculturalismo pacífico e respeitador das diferenças. Os alunos reconhecem, portanto, que os portugueses, especialmente os portugueses do Alentejo, possuem uma maneira de ser pacífica, facilitadora das relações sociais com os “outros”. Marvão “A população de Marvão é constituída por 3512 habitantes. Destes habitantes 1720 são homens e 1792 são mulheres. A maior parte da população encontra-se na faixa etária dos 25 e 64 anos de idade com 1725 pessoas. Existem também mais idosos (1160) do que jovens (627). Destes 3512 habitantes, 3338 são portugueses e 109 são estrangeiros especialmente do continente europeu (96 pessoas) e da União Europeia (93 pessoas). O número de habitantes com dupla nacionalidade é de 65 pessoas. Assim a população estrangeira de Marvão é de 3,64 % e a religião que mais se pratica é a católica com 2697 pessoas, seguida da protestante com 27 pessoas. Sem religião existem 135 pessoas. Com estes números podemos dizer que a população de Marvão não é muito grande. Achamos que deve ser por causa de ser uma localidade do interior pois nestas localidades não existem as mesmas oportunidades de emprego e sobrevivência ou qualidade de vida como no litoral. Por outro lado, o número de estrangeiros parece-nos alto comparando com a população total, talvez seja por causa do sossego do interior. Muitos estrangeiros porque vêm de outras cidades muito grandes e poluídas preferem concelhos do interior que são mais calmos e não têm filas de trânsito. O número de estrangeiros pode fazer com que as populações vivam e troquem conhecimentos com os portugueses. Os estrangeiros tiveram que aprender português e outras coisas mais do Alentejo. Os alentejanos deste concelho não sabemos se aceitam bem os estrangeiros, mas como são pessoas calmas pensamos que sim”. 82 Para os estudantes parece evidente a relação que se estabelece entre os estrangeiros e os portugueses na localidade de Portimão. Para além de reconhecerem a existência de um número significativo de ingleses, admitem de igual forma, a existência de relações sociais e de afetividade entre ambos. Para estes alunos a partilha, quer da língua, quer dos conhecimentos gastronómicos constitui um marco essencial entre estes dois grupos. Estes discentes vão ainda Portimão “A população de Portimão tem 55614 habitantes. Desta população 26853 são homens e 28761 são mulheres. A população tem um número maior de pessoas entre os 25 e os 64 anos de idade porque aqui há muitos jovens por causa da atração da praia e do turismo do Algarve. Muitas pessoas do norte e de outros lugares maios pobres trabalham no Algarve para ganhar o salário mínimo. Há muitas crianças ou pessoas com menos de 25 anos de idade do que idosos. Há 10204 idosos para 14402 jovens. De nacionalidade estrangeira existem 47347 que são a maioria inglesa e alemães que gostam de praia. A maioria são da Europa e do sul e norte da América. Da Europa são 3509 pessoas e da América são 1457. Os estrangeiros são mais homens do que mulheres. Homens são 3132 e mulheres são 2959.Com dupla nacionalidade existem 2163 pessoas. A população estrangeira apresenta-se com 11,58%. O que se compreende. Quanto à religião, em Portimão as pessoas são católicas (31128 pessoas) mas também existem muitas judaicas (60 pessoas). Também há muita gente que diz não ter religião (4886 pessoas) e outras não sabem responder (5765 pessoas). Podemos concluir em Portimão que existem muitos estrangeiros e que estes trazem para esta terra muitas línguas e costumes diferentes. É normal que as pessoas de Portimão falem inglês porque há muitas pessoas desta nacionalidade e os portugueses têm que falar inglês para se poderem entender. Por sua vez são católicos, pois os portugueses são muito religiosos. Mas não são só os ingleses que trazem conhecimentos para Portugal, os portugueses também ensinam os estrangeiros a comer comida portuguesa e a falar português. Há muitos ingleses que já estão cá há muitos anos e por isso devem sentir que são um pouquinho portugueses. Por causa destas razões o multiculturalismo é muito grande e o interculturalismo é muito significativo, porque estes dois povos convivem e partilham costumes. Hás vezes até se casam. Também há muito turismo devido à praia e aos negócios. As pessoas de Portimão estão acostumadas aos estrangeiros por causa disso”. 83 mais longe quando admitem que tais relações de afetividade são tão fortes que, em certos casos, se baseiam em contratos de casamento. Esta existência de laços de afetividade baseada no matrimónio e na constituição de uma nova família é para os alunos o interculturalismo na sua essência. Segundo os estudantes, a região do Algarve deve ser uma das mais multiculturais do país, devido à presença de muitos estrangeiros. Devemos realçar que, os alunos compreenderam que a coexistência de dois grupos culturais distintos é um fator de dinamismo cultural para esta localidade algarvia. Estes compreenderam, de igual forma, que a existência de indivíduos de outras nacionalidades promove um convívio único e singular entre todos, reconhecendo claramente o São Brás de Alportel “Em São Brás de Alportel residem 10662 habitantes, 5232 são homens e 5430 são mulheres. A maioria das pessoas têm idades entre os 25 e os 64 anos o que significa que estão na idade ativa de trabalhar. E quanto aos idosos e jovens existem mais jovens que são 2536 pessoas do que idosos, que são 2383 habitantes. Nesta localidade e do total de habitantes existem no INE, 9300 habitantes de nacionalidade portuguesa e 990 pessoas de nacionalidade estrangeira. A maior parte destes estrangeiros são da Europa (820) e da União Europeia (538), mas também existe um número de habitantes brasileiros (97). O número de estrangeiros do género masculino é muito parecido ao número de estrangeiros do género feminino. Assim, em geral existem 369 pessoas com dupla nacionalidade. A população com mais de 15 anos são na sua maioria católicos (6339), mas existem outras religiões. Porém 929 pessoas não respondem e 965 não têm religião. Das informações do INE nós pensamos que a população de São Brás de Alportel é multicultural porque tem muitos estrangeiros da Europa. Como é no Algarve parece-nos óbvio. A praia e o bom clima atraem as pessoas para esta região. Por isso é que estas pessoas estrangeiras procuram o Algarve e não outra localidade do país, como por exemplo Trás-os- Montes ou o Minho porque estas são regiões pouco atrativas. Achamos que estes estrangeiros trazem um novo colorido ao Algarve, mas não muito pois as pessoas próximas do mar são mais alegres que as que vivem no interior. Muitos estrangeiros criam laços com os portugueses construindo casas e ficam para sempre. É assim evidente que o multiculturalismo está presente e especialmente o interculturalismo porque convivem uns com os outros”. 84 multiculturalismo desta região e, sobretudo, o interculturalismo existente. Para os estudantes, o convívio e a partilha cultural são inevitáveis, pois ambos, portugueses e estrangeiros, vivem no mesmo espaço. De entre todas as ideias expostas, os estudantes reconhecem a existência de multiculturalismo nesta região. Associam este multiculturalismo às características físicas do território e ao facto deste se conceber como uma área de atração. Curiosamente reconhecem também que a presença de estrangeiros imprime um maior dinamismo ao concelho, porque estes Olhão “A população de Olhão apresenta um total de 45396 habitantes sendo que, 22174 são homens e 23222 são mulheres. A maior parte da população encontra-se em idade de trabalhar pois, existem 25154 pessoas com idade entre os 25 e os 64 anos de idade. Neste concelho há ainda mais jovens com menos de 25 anos de idade (12220 jovens) do que idosos (8022 idosos). Dos 45396 habitantes, 41619 são portugueses e 2684 são de nacionalidade estrangeira. A sua maioria são pessoas da Europa (1674 pessoas) e mais concretamente da União Europeia não incluindo Portugal (1146 pessoas). Destas pessoas de nacionalidade não portuguesa existe um número de homens e de mulheres que se aproxima muito. Por outro lado, e com nacionalidade dupla existem 1084 pessoas. A população de estrangeiros é de 6,40%. A população com mais de 15 anos de idade deste concelho é acima de tudo católica, mas também existem pessoas judaicas. Mesmo assim, existem muitas pessoas que não têm religião (4623 habitantes). A população de Olhão é muito multicultural. É multicultural porque apresenta um número significativo de estrangeiros que por exemplo no norte de Portugal ou no Alentejo não existem por ser do interior. Por outro lado, os estrangeiros trazem a esta localidade muitas influências especialmente no que diz respeito à língua, na roupa, no comércio, no desenvolvimento de tudo porque esta é uma terra atrativa. Como é um concelho do litoral é claro que estão mais habituados à presença dos “outros” que são de outras nacionalidades. Mas também mostram que sabem conviver. Desta maneira podemos afirmar que existe multiculturalismo, porque existem pessoas de outras culturas, mas também existe interculturalismo porque todas as pessoas, estrangeiros e portugueses convivem e sabem conviver entre todos. Não há violência entre eles”. 85 estimulam o consumo e o comércio local. O processo de interculturalismo é também algo reconhecido pelos estudantes, que admitem existir uma convivência salutar entre portugueses e estrangeiros. Por outro lado, estes entendem que o Interior não constitui uma área de atração, e por isso, os habitantes destas regiões, supõem os alunos, não devem estar tão habituados à presença de estrangeiros, como acontece neste concelho. Em síntese, os estudantes, ao longo dos comentários elaborados, demonstram algumas ideias, que devemos ter em consideração. Neste sentido, os discentes evidenciam, na sua maioria, que entenderam os conceitos de multiculturalismo e de interculturalismo. Por exemplo, num comentário podemos constatar o seguinte: “Por causa destas razões o multiculturalismo é muito grande e o interculturalismo é muito significativo, porque estes dois povos convivem e partilham costumes”. Assim, os alunos perceberam que, o interculturalismo é mais do que a existência de diferentes culturas no mesmo território, - pressuposto defendido pelo multiculturalismo - pois este pressupõe relações de convívio e de partilha entre pessoas portadoras de distintas culturas. Quase todos os estudantes comprovam, ainda, que assimilaram as noções de áreas atrativas e de áreas repulsivas, associando as primeiras às áreas do Litoral e as segundas às do Interior. Tal pode ser observado na citação que se segue: “Por isso é que estas pessoas estrangeiras procuram o Algarve e não outra localidade do país, como por exemplo Trás-os-Montes ou o Minho porque estas são regiões pouco atrativas”. Quando se referem a estas áreas, os estudantes tendem a invocar os fatores naturais ou físicos e os fatores humanos, admitindo assim que “Existem poucas pessoas no Interior do país, porque estas regiões não têm praia, sobretudo, para os estrangeiros, como o Algarve, nem existem oportunidades de emprego sobretudo para os portugueses”. Tendo por base estes pressupostos, podemos ainda referir que os estudantes possuem ideias pré-concebidas quanto aos hábitos culturais dos portugueses e dos estrangeiros. Deste modo, os discentes vêm os portugueses como pessoas tradicionais e católicas. Todavia, existem diferenças significativas entre os portugueses que vivem nas áreas do Litoral e os portugueses que vivem nas áreas do Interior. Assim, no Litoral, os alunos pressupõem que as pessoas são mais “abertas” e recetivas às diferenças culturais, porque estão mais habituadas a contactar com pessoas oriundas de outros países e portadoras de distintas culturas. Estas pessoas escolhem o Litoral devido aos fatores físicos e humanos, que são considerados atrativos. No Litoral vivem ainda mais pessoas e estas são tendencialmente mais jovens do que aquelas que habitam no Interior do país. Por outro lado, as pessoas do Interior são tendencialmente menos e mais idosas. 86 Não só os jovens abandonam estas áreas consideradas repulsivas, como poucos são os estrangeiros que as procuram. Por isso, as pessoas do Interior são mais “fechadas”, não aceitando bem as diferenças culturais dos “outros”. Por seu turno, os estudantes acreditam que os estrangeiros são pessoas que podem ter qualquer religião e são modernos nas línguas que falam, no vestir, nas comidas e na música que ouvem. Estas perceções generalistas são apenas contrariadas, em parte, por quatro alunos (que constituíram dois grupos de trabalho). Num dos casos, os estudantes consideraram que os portugueses podem, tal como os estrangeiros, participar de diferentes credos religiosos, para além do catolicismo. Por sua vez, outro grupo de alunos defende que, os estrangeiros procuram as áreas do Interior pelo sossego e a tranquilidade que estas oferecem. 87 Capítulo 5 - A História: Expansão Portuguesa e os Desafios para um Mundo Multi e Intercultural 5.1. Trabalhos Empíricos sobre o Contacto com o “Outro” na época da Expansão Marítima Portuguesa Pressupondo o multiculturalismo como uma realidade que tem vindo a marcar a sociedade portuguesa desde os tempos mais remotos, e atendendo à temática do módulo três “A Abertura Europeia ao Mundo: Mutações nos Conhecimentos, Sensibilidades e Valores nos Séculos XV e XVI” e mais concretamente ao item cinco “As novas representações da humanidade - O encontro de culturas e as dificuldades de aceitação do princípio da unidade do género humano: evangelização e escravização; os antecedentes da defesa dos direitos humanos”, os alunos da turma do 10º 10 foram convidados a refletir sobre as formas de relacionamento estabelecidas entre os portugueses e as populações autóctones que estes encontraram aquando dos contactos estabelecidos na Índia, no Brasil e em África. Para isso, foram distribuídos três textos aos alunos: um trecho sobre a Carta de Achamento do Brasil de Pêro Vaz de Caminha, de 1500; um texto sobre as relações que os portugueses mantiveram com os africanos de todo o continente e, por fim, outro texto sobre os contactos estabelecidos na Índia. Estes dois últimos textos foram retirados da obra “Confronto do Olhar”, editada no ano de 1991. 5.1.1. Análise de Conteúdo: A Índia 39 Com base no texto 40 sobre o contacto dos portugueses com os habitantes da Índia, e em traços gerais, os alunos consideraram que os portugueses viajaram com destino à India, tendo a perceção de que “esta constituía um vasto território”. Com base nesta perspetiva, os discentes admitiram que, “as civilizações asiáticas eram vistas como extremamente ricas e complexas, preparadas para resistir ao impacto do encontro com a Europa, tanto em termos mentais como em termos materiais”. Ora, no nosso entender, os alunos utilizaram o termo “resistir”, porque perceberam que as populações autóctones da Índia mais do que conviver com os portugueses, pretendiam manter os seus territórios e os seus padrões culturais afastados das influências 39 Vejam-se os textos elaborados pelos alunos no Anexo 4, na pág.112. 40 Veja-se o texto no Anexo 3, na pág.110. 88 externas 41 . Por sua vez, o termo “impacto”, também este utilizado pelos discentes, demonstra que estes creem que o contacto estabelecido entre os navegadores portugueses e os indianos suscitou estranheza, dadas as diferenças entre ambas as culturas. Também alguns alunos consideraram que os portugueses tinham a convicção de que existiam muitas diferenças entre eles e os autóctones da Índia. Os alunos admitiram, assim, a existência de uma verdadeira estranheza por parte dos portugueses perante a nudez, as joias nas orelhas, a rejeição à carne, ao peixe, ao vinho, e ao pão e perante a extrema higiene dos indianos. Deste modo, os indianos, para os portugueses e no entender dos alunos, eram muito exagerados quanto à higiene pois, “não comiam sem se lavar e se depois de se lavarem alguém que não estivesse lavado lhes tocasse, tinham de se lavar novamente”. Os estudantes referem ainda que os indianos, por sua vez, viam os portugueses como “gente porca”. Os alunos reforçam esta última ideia, mencionando-a várias vezes. Para além destas considerações, que faziam dos indianos “gentes de grandes cerimónias”, os discentes entenderam que as relações inicialmente estabelecidas entre indianos e portugueses eram “de certo modo conflituosas”, pois “ao primeiro desentendimento com os indianos estes [os portugueses] destruíam as feitorias, massacrando a maioria dos portugueses que ali prestavam serviço”. Os alunos entenderam ainda que os portugueses na chegada à India tiveram a imediata perceção de que se tratava de um povo “evoluído”, que para além de possuírem cuidados de higiene extremos, andavam com espadas, “dominando este tipo de armas”. Os portugueses, por seu lado, viam os indianos como “altos e fortes fisicamente e com outras características diferentes na sociedade”, facto que no entender de alguns estudantes está na origem das principais causas de má relação entre estes dois povos. Outros alunos vão ainda mais longe quando, curiosamente, afirmam que esta má relação se deve igualmente ao facto dos “muçulmanos controlarem o comércio”. Neste sentido, alguns discentes acrescentam ainda que os portugueses devem ter formulado uma imagem bizarra dos indianos, o que é explicável pelo facto destes “ andarem nus da cintura para cima, não calçarem sapatos ou usarem barretes, joias nas orelhas ou convidarem os seus amigos para dormir com as suas mulheres.” Mais bizarra se tornaria ainda a visão dos portugueses, defendem outros alunos, quando estes se depararam com “as meninas indianas de oito anos que se prostituíam, ou que pediam aos homens que lhes tirassem a virgindade”. 41 Muito embora saibamos que na Índia, os muçulmanos dominavam as rotas comerciais. Neste sentido, os indianos estavam também sujeitos às influências muçulmanas. 89 5.1.2.Análise de Conteúdo: África 42 Do texto 43 acerca de África, os alunos, na sua maioria, entendem que o encontro dos portugueses com os africanos do Norte foi “agressivo”. Estes consideram ainda que os primeiros contactos constituíram “uma grande experiência para os portugueses, uma experiência na qual a sociedade portuguesa de então não estaria habituada à aproximação a novas raças ao contrário da sociedade de hoje que é multicultural”. Alguns alunos são claros quando afirmam que, caso o encontro se realizasse na atualidade, os portugueses estariam “melhor preparados para o conhecimento de outras raças, religiões e outras maneiras de vida”. Existem ainda alguns alunos que defendem que a relação com os africanos foi “violenta, transformando-se mais tarde numa relação comercial”. Os discentes veem os portugueses como os opressores dos africanos, pois “atacaram os povos desconhecidos com o objetivo de os dominar, criar a escravatura e difundir a fé cristã”. De facto, “no início do século XV, os portugueses atacaram e escravizaram os mouros, matando inúmeras famílias e violentando diversos indivíduos”. Apesar disto, e segundo outros estudantes, os portugueses consideravam as mulheres africanas muito asseadas “lavando todas as partes do corpo até três vezes ao dia” e viam “os homens africanos [que] apesar de asseados comiam como animais sem quaisquer regras de boa educação”. Por outro lado, alguns alunos reconhecem que os portugueses viam os africanos de um modo especial, pois “a morte não os incomodava”, e estes “não possuíam regras” nem continham “nenhuma civilidade”. Outros estudantes pensam que o sentimento de antipatia pelos costumes dos negros e pelos costumes dos brancos era mútuo, afirmando que “os costumes não eram a razão para criar um ar de violência (…) havia outras razões, como a exploração do ouro, por exemplo”. Na verdade, os discentes creem que existe um sentimento de racismo por parte dos brancos, pois “chamam [os negros] de demónios com cor de carvão”. Os alunos reiteram ainda que “ (…) os portugueses tratavam mal os “outros” e “também os desprezavam” considerando-os “sem nenhuma educação, mentirosos e sempre enganadores, comem no chão e concluindo são muito mal vistos pelos portugueses”. Neste sentido há alunos que entendem que, aos olhos dos portugueses, os africanos são muito inconstantes, “nunca ficam a viver no mesmo lugar durante muito tempo, encontrando-se portanto em constante mudança”. Alguns estudantes consideram que os portugueses viram os negros como seres muito estranhos “devido aos seus hábitos 42 Vejam-se os textos elaborados pelos alunos no Anexo 2, na pág.103. 43 Veja-se o texto no Anexo 1, na pág.100. 96 importante elo de ligação à sociedade de acolhimento, devem criar-se os meios que possibilitem a adequação da instituição escolar à sua realidade multicultural. Promover o interculturalismo numa sociedade multicultural é, pois, um dos maiores desafios que a escola enfrenta e enfrentará nos próximos tempos. Atendendo a estas considerações, torna-se fundamental reconhecer a importância da formação de professores que deverá, inevitavelmente, fundamentar-se numa pedagogia intercultural que privilegie, não apenas as opções vocacionais da população migrante, as suas realidades linguísticas e socioculturais, mas que prepare também as populações autóctones para a sua receção e aceitação, por forma a se construir um mundo mais tolerante e mais justo marcado pela partilha e onde as diferenças se constituam como uma mais-valia para todos. Na verdade, a diversidade cultural está no centro do desenvolvimento humano. É muito importante que se faça da diversidade uma oportunidade de aprendizagem ao ritmo de um mundo global, partilhando tradições e trocas culturais, competências e saberes. A escola deve constituir-se, efetivamente, como um espaço de comunicação e partilha onde se deve aprender a respeitar esta diversidade cultural. Ela é por excelência um meio de aproximação, quer das diferenças, quer das semelhanças, mas é, sobretudo, um meio de aproximação entre todos os que dela fazem parte. Tendo por base tais pressupostos, foram lecionadas algumas aulas, nas quais os estudantes tiveram oportunidade de estudar alguns conteúdos relacionados com esta temática. Tal como referimos, ao longo deste trabalho, os estudantes de História consideraram que, a visão dos portugueses sobre o “outro”, quer na época da Expansão Marítima Portuguesa, quer na atualidade, baseia-se essencialmente num conjunto de ideias pré-concebidas que estes têm acerca do “outro”. Assim, estes alunos entenderam que os portugueses possuíam uma perspetiva sobre o “outro” que se baseava em pressupostos racistas. Por sua vez, os mesmos estudantes admitiram ainda que esta visão dos portugueses é, na atualidade uma visão mais justa e humanizada. Pelas considerações redigidas, podemos ainda considerar que os próprios estudantes possuem uma visão linear e fragmentada destas relações. Ou seja, estes continuam a falar dos portugueses e da cultura portuguesa, como a “nossa”, por oposição à dos “outros”; continuam a considerar que deveria ser estranho conhecer estes povos, porque estes eram muitos diferentes, como também afirmam que na atualidade - apesar da abertura cultural verificada - continua a ser estranho o contacto com algumas pessoas “dissemelhantes”. Quanto aos alunos de Geografia, percebemos que a sua visão atual acerca do multiculturalismo está, de igual forma, baseada em pressupostos pré-concebidos. Na verdade, os seus discursos assentam em 97 ideias pré-construídas acerca do Interior e do Litoral, dos estrangeiros e dos portugueses, da religião e do ateísmo. Compreendemos, pois, que os discentes, quer os de Geografia, quer os de História veem a perspetiva dos portugueses e deles próprios relativamente a outras culturas, a partir de uma visão influenciada pela cultura a que todos pertencem. Em suma, compreendemos que o estudo destas temáticas é essencial, para que os estudantes percebam e aceitem as diferenças e as semelhanças e para que vejam nos “outros”, verdadeiras oportunidades de crescimento e de enriquecimento pessoal e cultural. Neste sentido, nas aulas que se seguiram à entrega do trabalho final acerca dos indicadores demográficos - no caso dos alunos da disciplina de Geografia - e nas aulas posteriores à redação dos textos - no que diz respeito aos estudantes da disciplina de História - foram lecionadas algumas aulas, onde foi possível sensibilizar os discentes para estas temáticas, expondo e analisando alguns dos pressupostos evidenciados nos trabalhos. No caso dos estudantes de Geografia, estes tiveram ainda a oportunidade de debater estas questões no decorrer de uma aula, tendo por referência, sobretudo, a dicotomia existente entre o Interior e o Litoral do país. Por sua vez, os alunos de História - que elaboraram os comentários nas primeiras aulas acerca da Expansão Marítima Portuguesa - tiveram a possibilidade de debater estas questões numa última aula do módulo cinco “As novas representações da humanidade”. Nesta aula, para além de serem trabalhadas estas temáticas, foram expostas algumas figuras acerca dos diferentes grupos humanos existentes no mundo 49 . Os discentes tiveram ainda oportunidade de participar ativamente num colóquio intitulado “Todos os Rumos Vão Dar à Zarco 50 ”, onde foram debatidas estas e outras questões relacionadas com a Expansão Marítima Portuguesa e, particularmente, com os contatos estabelecidos com outros povos. 49 Sabemos, de antemão, que os estudantes de hoje são muito sensíveis às imagens. Através da sua observação, estes tiveram oportunidade de se questionarem acerca das caraterísticas físicas, do modo de vestir, dos usos e costumes e de alguns dos rituais das diversas tribos consideradas. 50 Este colóquio foi realizado pelo Núcleo de Estágio e centrou-se, sobretudo, nas questões relacionadas com a Expansão Marítima Portuguesa e com o contato estabelecido entre os portugueses e os demais povos contatados. 98 Referências Bibliográficas Albuquerque, L., et al. (1991). O Confronto do Olhar: o Encontro dos Povos na Época das Navegações Portuguesas, Séculos XV e XVI: Portugal, África, Ásia, América. Lisboa: Editora Caminho. Ander-Egg, E. (2003). Métodos y Técnicas de Investigación Social-Técnicas para la Recogida de Datos e Información. Buenos Aires: Editora Lumen Humanitas. Badesa, S. M. (2004). Perfil del Animador Sociocultural. Madrid: Narcea S.A. Ediciones. Biklen, S. (s.d). Investigação Qualitativa em Educação- Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. 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Informações retiradas do site acedido a 10 de março de 2015, em http://www.revistaautor.com/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=543:min orias-etnicas-na-midia-ocidental&catid=14:internacional&Itemid=43. Lei de Bases do Sistema Educativo (1986). Acedido a 08 de maio de 2015, em http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/Educacaio_Geral_BasesSistemaEducativo.aspx Serviço Nacional de Estrangeiros e Fronteiras (2015). Acedido em agosto 2, 2015, em http://sefstat.sef.pt/distritos.aspx. Silva, L. & Ferreira, C. (2000). O Cidadão Geograficamente Competente: Competências da Geografia no Ensino Básico. Acedido em maio 12, 2015, em http://www.apgeo.pt/files/section44/1227091870_Inforgeo_15_p097a108.pdf. Steinemann, J. (2005). Currículo e Cultura. Acedido em abril 8, 2015, em http://curriculoecultura.blogspot.pt/2005/11/integrao.html. 102 Anexos Anexo 1-O Encontro dos Portugueses com África Muitos dos navegadores que fizeram o primeiro encontro (até à costa ocidental de África) eram expedientes corsários, habituados à emboscada, ao desembarque; isto passa-se, grosso modo, até meados do século XV. A partir do segundo quartel do século XV e já noutro espaço Atlântico (para além de Cabo Verde e dos rios Gâmbia e Senegal) este encontro perdeu o carácter belicoso estabelecendo-se um contacto mais comercial onde, a expansão da fé cristã e o lucro 51 tomavam a mente dos portugueses. “E em acabando estas razões, olharam para a povoação e viram os Mouros, com suas mulheres e filhos, saiam já quando podiam dos seus alojamentos, porque houveram vista dos contrários. E eles chamando: Santiago! Sam Jorge! Portugal! deram sobre eles, matando e prendendo quanto podiam. Ali poderíeis ver madres desamparar filhos, e maridos mulheres, trabalhando cada um de fugir quanto mais podia. E uns se afogavam sob as águas, outros pensavam de guarecer sob suas cabanas, outros escondiam os filhos debaixo dos limos, por cuidarem de escapar, onde os depois achavam. E enfim, nosso Senhor Deus, que a todo bem dá remuneração, quis que, pelo trabalho que tinham tomado por seu serviço, aquele dia cobrassem vitória de seus inimigos, o galardão e paga de seus trabalhos e despesas, cativando deles, entre homens e mulheres e moços, CLXV, afora os que morreram e mataram. Acabada a peleja, louvaram todos Deus, pela mui mercê que lhes fizera, em lhes querer assim dar vitoria, e tanto a seu salvo. Tendo seus cativos metidos em seus batéis, e outros em terra bem atados, porque os batéis eram pequenos e não podiam alojar tanta gente, ordenaram que fosse um homem quanto podesse ao longo da costa, por ver se haveria vista das caravelas, o qual logo começou a andar; e indo em grande Légua, donde os outros ficavam, viu ver as caravelas, que Lançarote, pela guisa que dissera, partira tanto que fora manhã. (…) “ (…) na terra dos negros não há outro lugar cercado senão aquele a que eles chamam Oadém, nem povoação senão algumas que estão à beira do mar de casas de palha, as quais foram despovoadas pelos que lá foram em os navios desta terra. Verdade seja, que toda a terra, de modo geral, é povoada, mas sua vida não é senão em tendas e alquitões como nós aqui trazemos quando acontece os nossos príncipes andarem em hoste; da qual coisa deram 51 Este lucro advinha em grande medida da comercialização de escravos negros. 103 testemunho aqueles que lá filharam. Toda sua principal aplicação e trabalho está na guarda de seus gados, vacas e carneiros e cabras e camelos. E quase cada dia mudam seus arraiais, que o mais que podem sossegar em um lugar serão oito dias. E alguns daqueles homens principais trazem em o gado éguas mansas, de que hão cavalos, porém muito poucos. Sua vianda, pela maior parte, é leite; e algumas vezes poucas, carnes e sementes de ervas bravas que colhem por aqueles montes; e disseram alguns dos que lá foram, que se parecem estas ervas com o painço desta terra (mas não há aí delas muitas). Algum trigo, quando o podem haver, dizem que o comem com aquele respeito coim que nós, em esta terra, comemos confeitos. E, em muitos meses do ano, nem eles nem seus cavalos nem caes se governam de outra cousa senão de beber leite. E os que vivem à bera do mar não comem outra coisa senão pescado, todos de modo geral sem pão nem outra coisa, salvo a água que bebem e as mais das vezes comem este pescado cru e seco. As vestiduras que trazem são almexias de coiro e também bragas feitas, porém alguns honrados homens têm alquicés. E alguns particulares, que estão quase acima de todos os outros, trazem vestidos bons como os outros mouros, e bons cavalos e boas selas e boas estribeiras; mas estes são mui poucos. As mulheres vestem alquicés, que são assim como mantos, com os quais cobrem os rostos e por ali entendem que acabam de cobrir toda a sua vergonha, porque os corpos trazem todos nus. Por certo, que esta é uma das cousas porque se pode conhecer sua grande bestialidade, pois, se algum pouco de razão entre estes houvesse, seguiriam a Natureza, cobrindo aquelas partes somente que ela mostrou que deveriam ser cobertas, pois vemos, naturalmente, q eu em cada um daqueles lugares vergonhosos pôs a natureza cerco de cabelos, mostrando que os queria esconder (e ainda têm alguns naturalistas que, se deixarem assim aqueles cabelos, tanto crescerão até que escondam todos os lugares de vossa vergonha). E as mulheres daqueles honrados trazem vincos e argolas e ouro; e assim outras jóias.“ “ (…) E porque em terra havia tantos daqueles guinéu, que eles por nenhum modo podiam sair em terra nem de dia nem de noite, quis Gomes Pires mostrar que queria sair ente eles por bem. Pôs na terra um bolo e um espelho e uma folha de papel, no qual debuxou uma cruz. Eles, quando viram e acharam aquelas cousas, britaram o bolo e lançaram-no para longe, e com as azagaias foram atirando ao espelho, até que o britaram em muitas peças e romperam o papel, mostrando que de nenhuma destas coisas curavam. Pois que assim é, atirailhes com as bestas, ao menos para que conheçam que somos gente que lhe poderemos fazer dano, quando a bem connosco não quiserem chegar. Mas os guinéus, vendo a tensão dos 104 outros, começaram de lhe enviar o retorno atirando-lhes também com as frechas e com as azagaias. (…) ” “ (…) E aqueles demónios eram negros como carvões, e os olhos haviam como candeias acesas, e os dentes haviam brancos assim como a neve e traziam rabos, como escorpiões, e as unhas dos pés e das mãos eram de ferro agudas e mui más e assim ameaçavam a alma, e movendo contra ela seus aparelhos que tinham com que atormentavam as outras almas iam para o inferno. Em os desertos da Etiópia há umas gentes que vivem sem lei, assim como bestas e têm mulheres sem casamento e são chamados Garamantes. E outros há aí que maldizem o sol, quando se levanta e quando se põe, porque os queima em aquela terra mui fortemente. Outros há aí que moram em covas e comem as serpentes e toda outra cousa que pode ser comida, e estes são chamados Trogloditas. Outros andam nus e não trabalham em nenhuma cousa, e estes são chamados Grafasantes”. “As mulheres desta região são muito asseadas de corpo, pois se lavam completamente, quatro ou cinco vezes ao dia; e, assim também, os homens, mas no comer são porcalhões e sem nenhuma educação. São pessoas muito simples e rudes nas coisas de que não têm prática, que são muitas; mas naqueles em que estão práticos, sabem tanto como qualquer de nós. São homens de muitas palavras, e nunca acabam de falar e, são todos sempre mentirosos e enganadores, em extremo; por outro lado, são caritativos, porque dão de comer e de beber a qualquer estrangeiro que, de passagem, chegue a sua cas por uma refeição ou por uma noite, sem qualquer remuneração. Estes senhores negros fazem guerra muitas vezes uns com os outros e ainda muitas vezes aos seus vizinhos e as suas guerras fazem a pé porque têm muitos poucos cavalos, poi lá não podem viver devido ao grande calor (…) As suas guerras são mito mortíferas e matam como bestas. Não se espantam quando veem o companheiro morto, diante de si, como faria qualquer um de nós. Isto é devido a terem por costume ir batalhar desprovidos de armaduras; e por isso estão tão acostumados que, ainda que vejam morrer os seus companheiros diante dos olhos, não dão a isso muita importância. Nisto mostram bestial arrogância, não temendo a morte. Quanto ao modo de viver, isto é de comer, ele procede como se disse acima que faz o seu rei de Senega a quem todas as mulheres mandam por dia, para comer, umas quantas iguarias, cada uma. Este estilo têm-no todos os senhores negros e homens de importância, pois as suas mulheres lhe suportam as despesas. Comem no chão, como as alimárias, sem regra nenhuma (…) ”. (Albuquerque et al, 1991 - O Confronto do Olhar. Lisboa: Editora Caminho). 105 Anexo 2-Textos Elaborados pelos Alunos 112 Anexo 3-O Encontro de Portugal com a Ásia no Séc. XVI de acordo com a descrição de um Piloto Anónimo de Vasco da Gama Em 1497, uma expedição de quatro navios, sob o comando de Vasco da Gama, partiu de Lisboa, em direção ao Oriente. Dez meses mais tarde, em maio de 1498, após uma viagem extremamente longa e penosa, a frota portuguesa aportava a Calecute, na costa ocidental da Índia. Esta viagem histórica, que estabeleceu a primeira ligação marítima direta entre a Europa e a Ásia, inaugurou uma noiva fase nas relações entre o Ocidente e o Oriente; pela primeira vez, os portugueses entravam em contacto com o vasto mundo asiático. Em busca de “cristãos” e especiarias. Ao desembarcar no litoral indiano em 1498, os portugueses veem-se perante uma civilização extremamente rica e complexa preparada para resistir ao impacto do encontro com a Europa, tanto em termos mentais como em termos materiais. “Andam nus da cintura para cima, trazem à roda de si panos finos de algodão brancos e de outras cores; não usam de calçado nem de barretes, salvo os grandes Senhores que os trazem de veludo e brocado, e alguns deles são muito altos. Têm as orelhas furadas, e nelas põem muitas jóias, e braceletes de ouro em os braços. Estes Gentis-homens trazem espada e adarga, e as espadas nuas; são mais largas na ponta que no resto, e as adargas redondas, como rodelas de Itália; muito leves e de cor negra ou vermelha, e são os maiores jogadores que há de espada e rodela, não se empregando quase noutra cousa, e havendo inumeráveis homens destes na Corte. Casam com uma só mulher, e convidam cinco ou seis dos seus maiores amigos para dormirem com ela; de modo que entre eles não há honestidade, nem vergonha, e assim as raparigas quando têm oito anos principiam a prostituir-se. Estas mulheres andam nuas assim como os homens, e trazem sobre si muita riqueza e os cabelos muito bem pintados; são muito luxuriosas, e pedem aos homens que lhes tirem a virgindade; porque enquanto estão virgens não acham marido. Estes povos comem duas vezes ao dia, porém não usam de pão, vinho, carne, ou peixe; mas sim de arroz, manteiga, leite, açúcar e frutas. Lavam-se antes de comer, e depois de lavados, se algum que não estivesse lhes tocasse, não comeriam sem se tornar a lavar; de modo que fazem nisto grande cerimónia”(…) “A tentativa de Pedro Álvares Cabral para estabelecer uma feitoria em Calecute saldou-se num malogro, pois ao primeiro desentendimento com os indianos estes destruíram a feitoria, massacrando a maioria dos portugueses que ali prestavam serviço. (…) Quando o Capitão-mor viu esta destruição e mau recado, mandou aprisionar dez naus de mouros, que 113 estavam no porto, e fez matar toda a gente que nelas se achava, que seriam de quinhentos e seiscentos homens; e achámos vinte ou trinta que se haviam escondido no fundo por baixo das mercadorias e assim roubámos e saqueámos o que tinham dentro; achando três elefantes, que matámos e comemos. As naus depois de descarregadas foram todas queimadas. No dia seguinte chegaram a terra todas as nossas embarcações; e bombardearam a cidade de maneira que lhe matamos infinita gente e fizemos muito dano. (…) Depois disto feito determinou Pedro Álvares irmos a Cochim aonde carregámos as naus. (…) “Há geração de gentios que não matam cousa nenhuma, ainda que sejam serpentes muito peçonhentas, nem bicho nenhum de nenhuma maneira, e assim, não comem estes cousa nenhuma que padeça morte, nem de carne nem de pescado. E estes tampouco comem pão nunca, por nenhuma fome ou necessidade. Comem folhas de uma certa árvore que atrepa por outras arvores e destas folhas se mantêm envoltas com cal com que também caiam as casas. Comem também outra fruta, que é como maças de cipreste. Também comem arroz; mas como já disse as folhas com a cal o principal mantimento seu. Há outra geração de homens que tampouco não matam nenhuma cousa, se não for aquela que lhes presta para comer, como são ratos e salamandras, osgas e lagartos do mato, porque vaca nem outras carnes não as comem. Há outra geração que matam pescado e não é mais do que uma casta de gente que chamam Paravás. Há outra gente há aí que come galinhas e porco do mato e comem veados, mas não comem vaca, porque têm que as almas dos que morrem que entram nas vacas, e em nenhuma maneira as matam nem comem. Estes todos adoram ídolos de pedra e de cobre e de ouro, e têm grandes pagodes, que são as suas igrejas, onde fazem as suas idolatrias com tanta religião” (…). (Albuquerque et al, 1991 - O Confronto do Olhar. Lisboa: Editora Caminho). 114 Anexos 4-Textos Elaborados pelos Alunos 115 116 117 118 119 Anexo 5-Carta de Pêro Vaz de Caminha sobre a Descoberta do Brasil A Carta está datada de Vera Cruz, 1 de Maio e assinada por Pêro Vaz de Caminha, escrivão da feitoria de Calecut, enviado por D. Manuel na armada de Pedro Álvares Cabral, e é o primeiro testemunho da existência de um mundo até então desconhecido dos povos ligados por contiguidade geográfica, o primeiro testemunho de uma realidade que mudou verdadeiramente a face da terra. Foi escrita no período crucial dos Descobrimentos, nos tempos em que a ciência náutica finalmente tornou possível fazer o reconhecimento do nosso planeta. As pessoas referidas na carta são, em primeiro lugar Pedro Álvares Cabral, o responsável pela armada, e outros, mencionados ou não, que faziam parte da expedição, eram capitães experientes, pertencentes a grandes famílias portuguesas, bem como grandes comerciantes florentinos. A Carta faz um relato muito circunstanciado dos costumes dos habitantes da terra, o seu comportamento pacífico, mesmo dócil, suas casas, alimentação, vestuário, vários utensílios como arcos, setas, machados, aves, a cor da terra, os densos arvoredos, a inexistência de animais domésticos. É também de realçar a forma como Caminha se refere aos índios: “a três séculos de Rousseau, vemos o olhar maravilhado perante o seu bom primitivismo, a sua ingenuidade, a sua inocência”. Esta Carta 52 escrita por uma testemunha presencial que acompanhou a armada e participou na expedição feita em terra firme 53 . Caminha, autor desta Carta, tinha a incumbência de transmitir ao rei todas as ocorrências e por isso, esteve sempre no centro das operações. O tratado de Tordesilhas tinha sido assinado havia pouco tempo, e urgia comunicar a descoberta do novo mundo. Esta Carta guarda-se na Torre do Tombo no lugar próprio - nas inquirições, ou seja, os inquéritos a que se procedeu desde os primórdios da nacionalidade para se saber a situação dos bens e direitos da Coroa. “Senhor: Posto que o Capitão-mor desta vossa frota, e assim os outros capitães escrevam a Vossa Alteza a nova do achamento desta vossa terra nova, que ora nesta navegação se achou, não deixarei também de dar disso minha conta a Vossa Alteza, assim como eu melhor puder, ainda que - para o bem contar e falar - o saiba pior que todos fazer. Tome Vossa Alteza, porém, 52 Pela sua extensão, apresenta-se apenas um conjunto de excertos da Carta de Caminha. 53 A terra firme de que se fala é evidentemente o Brasil. 120 minha ignorância por boa vontade, e creia bem por certo que, para aformosear nem afear, não porei aqui mais do que aquilo que vi e me pareceu (…) Neste dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra! Primeiramente dum grande monte, mui alto e redondo; e doutras serras mais baixas ao sul dele; e de terra chã, com grandes arvoredos: ao monte alto o capitão pôs nome - o Monte Pascoal e à terra - a Terra da Vera Cruz. (…) Dali avistamos homens que andavam pela praia, obra de sete ou oito, segundo disseram os navios pequenos, por chegarem primeiro. Então lançamos fora os batéis e esquifes, e vieram logo todos os capitães das naus a esta nau do Capitão-mor, onde falaram entre si. (…) E o Capitão-mor mandou em terra no batel a Nicolau Coelho para ver o rio. E tanto que ele começou de ir para lá, acudiram pela praia homens, quando aos dois, quando aos três, de maneira que, ao chegar o batel à boca do rio, já ali havia dezoito ou vinte homens. Eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos com suas setas. Vinham todos rijos sobre o batel; e Nicolau Coelho lhes fez sinal que pousassem os arcos. E eles os pousaram. (…) Ali não pôde deles haver fala, nem entendimento de proveito, por o mar quebrar na costa. Somente deu-lhes um barrete vermelho e uma carapuça de linho que levava na cabeça e um sombreiro preto. Um deles deu-lhe um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas como de papagaio; e outro deu-lhe um ramal grande de continhas brancas, miúdas, que querem parecer de aljaveira, as quais peças creio que o Capitão manda a Vossa Alteza, e com isto se volveu às naus por ser tarde e não poder haver deles mais fala, por causa do mar. (…) A feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem-feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura. Nem estimam de cobrir ou de mostrar suas vergonhas; e nisso têm tanta inocência como em mostrar o rosto. Ambos traziam os beiços de baixo furados e metidos neles seus ossos brancos e verdadeiros, de comprimento duma mão travessa, da grossura dum fuso de algodão, agudos na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita como roque de xadrez, ali encaixado de tal sorte que não os molesta, nem os estorva no falar, no comer ou no beber. Os cabelos seus são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta, mais que de sobrepente, de boa grandura e rapados até por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte para detrás, uma espécie de cabeleira de penas de ave amarelas, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutiço e as 121 orelhas. E andava pegada aos cabelos, pena e pena, com uma confeição branda como cera (mas não o era), de maneira que a cabeleira ficava mui redonda e mui basta, e mui igual, e não fazia míngua mais lavagem para a levantar. Muitos deles ou quase a maior parte dos que andavam ali traziam aqueles bicos de osso nos beiços. E alguns, que andavam sem eles, tinham os beiços furados e nos buracos uns espelhos de pau, que pareciam espelhos de borracha; outros traziam três daqueles bicos, a saber, um no meio e os dois nos cabos. Aí andavam outros, quartejados de cores, a saber, metade deles da sua própria cor, e metade de tintura preta, a modos de azulada; e outros quartejados de escaques. Ali andavam entre eles três ou quatro moças, bem moças e bem gentis, com cabelos muito pretos, compridos pelas espáduas, e suas vergonhas tão altas, tão cerradinhas e tão limpas das cabeleiras que, de as muito bem olharmos, não tínhamos nenhuma vergonha. Ali por então não houve mais fala ou entendimento com eles, por a barbaria deles ser tamanha, que se não entendia nem ouvia ninguém. (…) À segunda-feira, depois de comer, saímos todos em terra a tomar água. Ali vieram então muitos, mas não tantos como as outras vezes. Já muito poucos traziam arcos. Estiveram assim um pouco afastados de nós; e depois pouco a pouco misturaram-se conosco. Abraçavamnos e folgavam. E alguns deles se esquivavam logo. Ali davam alguns arcos por folhas de papel e por alguma carapucinha velha ou por qualquer coisa. Em tal maneira isto se passou, que bem vinte ou trinta pessoas das nossas se foram com eles, onde outros muitos estavam com moças e mulheres. E trouxeram de lá muitos arcos e barretes de penas de aves, deles verdes e deles amarelos, dos quais, creio, o Capitão há-de mandar amostra a Vossa Alteza. E, segundo diziam esses que lá foram, folgavam com eles. Neste dia os vimos mais de perto e mais à nossa vontade, por andarmos quase todos misturados. Ali, alguns andavam daquelas tinturas quartejados; outros de metades; outros de tanta feição, como em panos de armar, e todos com os beiços furados, e muitos com os ossos neles, e outros sem ossos. Alguns traziam uns ouriços verdes, de árvores, que, na cor, queriam parecer de castanheiros, embora mais pequenos. E eram cheios duns grãos vermelhos pequenos, que, esmagando-os entre os dedos, faziam tintura muito vermelha, de que eles andavam tintos. E quanto mais se molhavam, tanto mais vermelhos ficavam. 128 129 130 131 132 Anexos 7-Análise dos Indicadores por Concelho Vila Nova de Cerveira Indicador 1:População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 1230 663 567 15-24 anos 935 472 463 25-64 anos 4911 2415 2496 65-74 anos 1074 486 588 75 ou mais anos 1103 383 720 Nº. População Total 9253 4419 4834 Em 2011, a população residente no concelho de Vila Nova de Cerveira perfazia um total de 9253 habitantes. Destes, 4419 eram homens e 4834 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 4911 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais idosos com 65 anos ou mais (no total cerca de 2177 pessoas), do que jovens com menos de 25 anos (2165 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 8681 4131 4550 União Europeia 112 49 63 Outros países Europa 38 16 22 Total pop. estr. Europa 150 65 85 Angola 2 2 0 Cabo Verde 2 1 1 Guiné-Bissau 3 1 2 Moçambique 2 0 2 Outros países - África 1 1 0 Total pop. estr. África 10 5 5 Argentina 2 1 1 Brasil 59 23 36 Canadá 1 1 0 EUA 6 3 3 Venezuela 1 0 1 Outros países América 5 3 2 Total pop. estr. América 74 31 43 China 7 4 3 Índia 6 3 3 Paquistão 3 3 0 Outros países Ásia 11 10 1 Total pop. estr. Ásia 27 20 7 Oceânia (Austrália) 1 1 0 Dupla Nacionalidade 310 166 144 Apátrida 0 0 0 Total pop. estrangeira 262 122 140 133 3,00% 2,94% 3,06% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Vila Nova de Cerveira Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho de Vila Nova de Cerveira perfazia um total de 9253 habitantes. Destes, 4419 eram homens e 4834 eram mulheres. Dos 9253 habitantes, 8681 eram de nacionalidade portuguesa e 262 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente europeu (150 pessoas, no total) e, particularmente, da União Europeia sem Portugal (112, no total). Seguem-se os estrangeiros oriundos do continente americano (74 pessoas, no total), designadamente, do Brasil (59, no total). Os restantes estrangeiros, em menor número, são provenientes dos demais continentes. Podemos afirmar que, no concelho de Vila Nova de Cerveira o número de imigrantes de homens e mulheres é próximo, 122 e 140, respetivamente. Todavia, a emigração da Europa e da América é sobretudo feminina, enquanto que a da Ásia é masculina. Existem, ainda, 310 pessoas com dupla nacionalidade 54 , sendo que a maioria destas têm nacionalidade portuguesa e uma outra nacionalidade. Não existe nenhuma pessoa apátrida. Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Total Homens Mulheres População Estrangeira (%) 3,00% 2,94% 3,06% 54 Estas pessoas não são contabilizadas como estrangeiras, apesar de algumas terem apenas nacionalidade estrangeira (isto é, duas nacionalidades sem nenhuma delas ser portuguesa). 134 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Vila Nova de Cerveira (à data dos Censos de 2011) e Religião Tal como referimos no indicador 2, a população estrangeira do concelho de Vila Nova de Cerveira é de 3%. A percentagem de homens estrangeiros é de 2,94% e de mulheres é de 3,06%. Não devemos estranhar que a percentagem de mulheres estrangeiras seja superior à percentagem total, uma vez que as percentagens são calculadas tendo em consideração a população total e a população feminina e masculina. Também o número total de estrangeiros e o número dos que são do sexo feminino e masculino influencia as percentagens obtidas. Indicador 4: População residente com 15 e mais anos de idade (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Religião Religiões Nº. de Indivíduos Católica 7084 Ortodoxa 39 Protestante 27 Outra Cristã 68 Judaica 0 Muçulmana 12 Outra Não Cristã 17 Sem Religião 267 Não Resposta 509 Nº. População Total 8023 Das 8023 pessoas consideradas, isto é, das pessoas com mais de 15 anos de idade do concelho de Vila Nova de Cerveira, a maioria pertence à religião católica (cerca de 7084 pessoas). Não existe nenhum indivíduo pertencente à religião judaica. Um número considerável de pessoas afirma não possuir nenhuma religião (267 pessoas) ou não saber responder (509 pessoas). 135 Vila do Conde Indicador 1:População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 12931 6576 6355 15-24 anos 9082 4658 4424 25-64 anos 45823 22324 23499 65-74 anos 6573 2995 3578 75 ou mais anos 5124 1916 3208 Nº. População Total 79533 38469 41064 Em 2011, a população residente no concelho de Vila do Conde perfazia um total de 79533 habitantes. Destes, 38469 eram homens e 41064 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 45823 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais jovens com menos de 25 anos (no total cerca de 22013 pessoas) do que idosos com mais de 65 anos (11697 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 77034 37270 39764 União Europeia 262 134 128 Outros países Europa 109 54 55 Total pop. estr. Europa 371 188 183 África do Sul 7 4 3 Angola 46 20 26 Cabo Verde 15 9 6 Guiné-Bissau 1 0 1 Moçambique 19 8 11 São Tomé e Príncipe 2 0 2 Outros países - África 15 9 6 Total pop. estr. África 105 50 55 Argentina 2 2 0 Brasil 222 80 142 Canadá 7 2 5 EUA 8 3 5 Venezuela 14 3 11 Outros países América 14 6 8 Total pop. estr. América 267 96 171 China 391 220 171 Índia 3 3 0 Paquistão 1 1 0 Outros países Ásia 3 1 2 Total pop. estr. Ásia 398 225 173 Oceânia (Austrália) 1 1 0 Dupla Nacionalidade 1356 638 718 Apátrida 1 1 0 Total pop. estrangeira 1142 560 582 136 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Vila do Conde Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho de Vila do Conde perfazia um total de 79533 habitantes. Destes, 38469 eram homens e 41064 eram mulheres. Dos 79533 habitantes, 77034 eram de nacionalidade portuguesa e 1142 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente asiático (398 pessoas, no total) e, particularmente, da China (391, no total). Seguem-se os estrangeiros oriundos do continente europeu (371 pessoas, no total), designadamente, da União Europeia sem Portugal (262, no total). Os restantes estrangeiros, em menor número, são provenientes da América e de África (apenas uma pessoa é da Oceânia). Podemos afirmar que, no concelho de Vila do Conde o número de imigrantes de homens e mulheres é próximo, 560 e 582, respetivamente. Todavia, a emigração de África e da América é sobretudo feminina, enquanto a da Europa, Ásia e da Oceânia é masculina. Existem, ainda, 1356 pessoas com dupla nacionalidade, sendo que a maioria destas têm nacionalidade portuguesa e uma outra nacionalidade. Existe uma pessoa sem nacionalidade. Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Total Homens Mulheres População Estrangeira (%) 1,04% 1,01% 1,07% Tal como referimos no indicador 2, a população estrangeira do concelho de Vila do Conde é de 1,04%. A percentagem de homens estrangeiros é de 1,01% e de mulheres é de 1,07%. Não devemos estranhar que a percentagem de mulheres estrangeiras seja superior à 137 percentagem total, uma vez que as percentagens são calculadas tendo em consideração a população total e a população feminina e masculina. Também o número total de estrangeiros e o número dos que são do sexo feminino e masculino influencia as percentagens obtidas. Indicador 4: População residente com 15 e mais anos de idade (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Religião Religiões Nº. de Indivíduos Católica 59241 Ortodoxa 97 Protestante 221 Outra Cristã 847 Judaica 6 Muçulmana 30 Outra Não Cristã 208 Sem Religião 2468 Não Resposta 3484 Nº. População Total 66602 Das 66602 pessoas consideradas, isto é, das pessoas com mais de 15 anos de idade do concelho de Vila do Conde, a maioria pertence à religião católica (cerca de 59241 pessoas). Existem apenas seis indivíduos pertencentes à religião judaica. Um número considerável de pessoas afirma não possuir nenhuma religião (2468 pessoas) ou não saber responder (3484 pessoas). 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Vila do Conde (à data dos Censos de 2011) e Religião 144 Marinha Grande Indicador 1: População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 5802 2934 2868 15-24 anos 3747 1934 1813 25-64 anos 21972 10645 11327 65-74 anos 3924 1826 2098 75 ou mais anos 3236 1284 1952 Nº. População Total 38681 18623 20058 Em 2011, a população residente no concelho da Marinha Grande perfazia um total de 38681 habitantes. Destes, 18623 eram homens e 20058 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que, este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 21972 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais jovens com menos de 25 anos (no total cerca de 9549 pessoas) do que idosos com mais de 65 anos (7160 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 36908 17783 19125 União Europeia 199 102 97 Outros países Europa 390 192 198 Total pop. estr. Europa 589 294 295 África do Sul 3 2 1 Angola 26 11 15 Cabo Verde 22 13 9 Guiné-Bissau 8 3 5 Moçambique 3 2 1 São Tomé e Príncipe 1 1 0 Outros países - África 12 6 6 Total pop. estr. África 75 38 37 Brasil 271 110 161 Canadá 2 1 1 EUA 6 3 3 Venezuela 4 3 1 Outros países América 15 4 11 Total pop. estr. América 298 121 177 China 39 16 23 Índia 27 18 9 Paquistão 10 5 5 Outros países Ásia 33 16 17 Total pop. estr. Ásia 109 55 54 Dupla Nacionalidade 698 329 369 Apátrida 4 3 1 Total pop. estrangeira 1071 508 563 145 Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho da Marinha Grande perfazia um total de 38681 habitantes. Destes, 18623 eram homens e 20058 eram mulheres. Dos 38681 habitantes, 36908 eram de nacionalidade portuguesa e 1071 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente europeu (589 pessoas, no total). Seguem-se os estrangeiros oriundos do continente americano (298 pessoas, no total), designadamente, do Brasil (271, no total). Os restantes estrangeiros, em menor número, são provenientes dos demais continentes (excetuando a Oceânia). Podemos afirmar que, no concelho da Marinha Grande é ligeiramente superior o número de imigrantes mulheres (563) do que o de homens (508). Todavia, a emigração da Europa e da América é sobretudo feminina, enquanto a de África e da Ásia é masculina (nenhuma pessoa provém da Oceânia). Existem, ainda, 698 pessoas com dupla nacionalidade, sendo que a maioria destas têm nacionalidade portuguesa e uma outra nacionalidade. Quatro pessoas não possuem nacionalidade definida. Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Total Homens Mulheres População Estrangeira (%) 2,99% 2,96% 3,03% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho da Marinha Grande 146 Tal como referimos no indicador 2, a população estrangeira do concelho da Marinha Grande é de 2,99%. A percentagem de homens estrangeiros é de 2,96% e de mulheres é de 3,03%. Não devemos estranhar que a percentagem de mulheres estrangeiras seja superior à percentagem total, uma vez que as percentagens são calculadas tendo em consideração a população total e a população feminina e masculina. Também o número total de estrangeiros e o número dos que são do sexo feminino e masculino influencia as percentagens obtidas. Indicador 4: População residente com 15 e mais anos de idade (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Religião Religiões Nº. de Indivíduos Católica 24928 Ortodoxa 322 Protestante 333 Outra Cristã 599 Judaica 6 Muçulmana 31 Outra Não Cristã 104 Sem Religião 2894 Não Resposta 3662 Nº. População Total 32879 Das 32879 pessoas consideradas, isto é, das pessoas com mais de 15 anos de idade do concelho da Marinha Grande, a maioria pertence à religião católica (cerca de 24928 pessoas). Existem apenas seis indivíduos pertencentes à religião judaica. Um número considerável de 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) na Marinha Grande (à data dos Censos de 2011) e Religião 147 pessoas afirma não possuir nenhuma religião (2894 pessoas) ou não saber responder (3662 pessoas). Loures Indicador 1:População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 32056 16507 15549 15-24 anos 22600 11327 11273 25-64 anos 115121 55009 60112 65-74 anos 20848 9785 11063 75 ou mais anos 14429 5638 8791 Nº. População Total 205054 98266 106788 Em 2011, a população residente no concelho de Loures perfazia um total de 205054 habitantes. Destes, 98266 eram homens e 106788 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que, este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 115121 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais jovens com menos de 25 anos (no total cerca de 54656 pessoas) do que idosos com mais de 65 anos (35277 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 182160 87307 94853 União Europeia 1486 728 758 Outros países Europa 1347 643 704 Total pop. estr. Europa 2833 1371 1462 África do Sul 17 7 10 Angola 2114 1000 1114 Cabo Verde 2632 1271 1361 Guiné-Bissau 1766 989 777 Moçambique 231 94 137 São Tomé e Príncipe 2102 932 1170 Outros países - África 307 167 140 Total pop. estr. África 9169 4460 4709 Argentina 7 4 3 Brasil 3665 1566 2099 Canadá 4 4 0 EUA 32 12 20 Venezuela 10 5 5 Outros países América 84 35 49 Total pop. estr. América 3802 1626 2176 China 253 134 119 Índia 375 227 148 Japão 7 5 2 Paquistão 106 66 40 Timor Leste 3 0 3 Outros países Ásia 99 45 54 148 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 7,00% 8,00% 9,00% 10,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Loures Total pop. estr. Ásia 843 477 366 Oceânia 11 6 5 Dupla Nacionalidade 6224 3013 3211 Apátrida 12 6 6 Total pop. estrangeira 16658 7940 8718 Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho de Loures perfazia um total de 205054 habitantes. Destes, 98266 eram homens e 106788 eram mulheres. Dos 205054 habitantes, 182160 eram de nacionalidade portuguesa e 16658 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente africano (9169 pessoas, no total). Seguem-se os estrangeiros oriundos do continente americano (3802 pessoas, no total), designadamente, do Brasil (3665, no total). Os restantes estrangeiros, em menor número, são provenientes dos demais continentes. Podemos afirmar que, no concelho de Loures é superior o número de imigrantes mulheres (8718) do que o de homens (7940). Todavia, a emigração da Europa, da América e de África é sobretudo feminina, enquanto a da Ásia e da Oceânia é masculina. Existem, ainda, 6224 pessoas com dupla nacionalidade, sendo que a maioria destas têm nacionalidade portuguesa e uma outra nacionalidade. Doze pessoas não possuem nacionalidade definida. Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Total Homens Mulheres População Estrangeira (%) 8,60% 8,60% 8,61% 149 0 20000 40000 60000 80000 100000 120000 140000 160000 180000 200000 Nº de Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Loures (à data dos Censos de 2011) e Religião Tal como referimos no indicador 2, a população estrangeira do concelho da Loures é de 8,60%. A percentagem de homens estrangeiros é de 8,60% e de mulheres é de 8,61%. Não devemos estranhar que a percentagem de mulheres estrangeiras seja superior à percentagem total, uma vez que as percentagens são calculadas tendo em consideração a população total e a população feminina e masculina. Também o número total de estrangeiros e o número dos que são do sexo feminino e masculino influencia as percentagens obtidas. Indicador 4: População residente com 15 e mais anos de idade (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Religião Religiões Nº. de Indivíduos Católica 121684 Ortodoxa 1824 Protestante 2964 Outra Cristã 5466 Judaica 50 Muçulmana 1077 Outra Não Cristã 1666 Sem Religião 18434 Não Resposta 19833 Nº. População Total 172998 Das 172998 pessoas consideradas, isto é, das pessoas com mais de 15 anos de idade do concelho de Loures, a maioria pertence à religião católica (cerca de 121684 pessoas). Existem cinquenta indivíduos pertencentes à religião judaica. A saber, que um número considerável de pessoas afirma não possuir nenhuma religião (18434 pessoas) ou não saber responder (19833 pessoas). 150 Vila Flor Indicador 1: População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 721 379 342 15-24 anos 626 306 320 25-64 anos 3421 1686 1735 65-74 anos 989 473 516 75 ou mais anos 940 368 572 Nº. População Total 6697 3212 3485 Em 2011, a população residente no concelho de Vila Flor perfazia um total de 6697 habitantes. Destes, 3212 eram homens e 3485 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que, este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 3421 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais idosos com mais de 65 anos (no total cerca de 1929 pessoas) do que jovens com menos de 25 anos (1347 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 6427 3087 3340 União Europeia 80 44 36 Outros países Europa 14 8 6 Total pop. estr. Europa 94 52 42 Angola 7 1 6 Moçambique 1 0 1 São Tomé e Príncipe 1 1 0 Total pop. estr. África 9 2 7 Brasil 27 6 21 Total pop. estr. América 27 6 21 China 3 2 1 Outros países Ásia 1 1 0 Total pop. estr. Ásia 4 3 1 Dupla Nacionalidade 136 62 74 Apátrida 0 0 0 Total pop. estrangeira 134 63 71 Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho de Vila Flor perfazia um total de 6697 habitantes. Destes, 3212 eram homens e 3485 eram mulheres. 151 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% Total Homens Mulheres Percentagens (%) Género Percentagem de População Estrangeira (%), no concelho de Vila Flor Dos 6697 habitantes, 6427 eram de nacionalidade portuguesa e 134 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente europeu (94 pessoas, no total). Os restantes estrangeiros, em menor número, são provenientes dos demais continentes (excetuando a Oceânia). Podemos afirmar que, no concelho de Vila Flor o número de imigrantes de homens e mulheres é próximo, 63 e 71, respetivamente. Todavia, a emigração da Europa e da Ásia é sobretudo masculina, enquanto a da África e da América é feminina (não existem pessoas provenientes da Oceânia). Existem 136 pessoas com dupla nacionalidade, sendo que a maioria destas têm nacionalidade portuguesa e uma outra nacionalidade. Não existe nenhuma pessoa apátrida. Indicador 3: Proporção da população residente de nacionalidade estrangeira (%) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Sexo; Decenal Total Homens Mulheres População Estrangeira (%) 2,34% 2,24% 2,44% Tal como referimos no indicador 2, a população estrangeira do concelho de Vila Flor é de 2,34%. A percentagem de homens estrangeiros é de 2,24% e de mulheres é de 2,44%. Não devemos estranhar que a percentagem de mulheres estrangeiras seja superior à percentagem total, uma vez que as percentagens são calculadas tendo em consideração a população total e a 152 população feminina e masculina. Também o número total de estrangeiros e o número dos que são do sexo feminino e masculino influencia as percentagens obtidas. Indicador 4: População residente com 15 e mais anos de idade (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011) e Religião Religiões Nº. de Indivíduos Católica 5548 Ortodoxa 43 Protestante 6 Outra Cristã 27 Judaica 1 Muçulmana 2 Outra Não Cristã 6 Sem Religião 77 Não Resposta 266 Nº. População Total 5976 Das 5976 pessoas consideradas, isto é, das pessoas com mais de 15 anos de idade do concelho de Vila Flor, a maioria pertence à religião católica (cerca de 5548 pessoas). Existe apenas um indivíduo pertencente à religião judaica. Um número considerável de pessoas afirma não possuir nenhuma religião (77 pessoas) ou não saber responder (266 pessoas). 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 Nºde Indivíduos Religiões População Residente com 15 ou mais anos de idade (Nº) em Vila Flor (à data dos Censos de 2011) e Religião 153 Vila Nova de Paiva Indicador 1: População Residente (Nº.) por Local de Residência (à data dos Censos 2011), Sexo e Grupo Etário; Decenal Grupo Etário / Sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres 0-14 anos 700 360 340 15-24 anos 616 314 302 25-64 anos 2490 1225 1265 65-74 anos 612 268 344 75 ou mais anos 758 296 462 Nº. População Total 5176 2463 2713 Em 2011, a população residente no concelho de Vila Nova de Paiva perfazia um total de 5176 habitantes. Destes, 2463 eram homens e 2713 eram mulheres. Podemos concluir quanto aos grupos etários que, este concelho possui a maior parte da sua população na idade ativa, ou seja, entre os 25 e os 64 anos (cerca de 2490 pessoas). Podemos ainda afirmar que existem mais idosos com mais de 65 anos (no total cerca de 1370 pessoas) do que jovens com menos de 25 anos (1316 pessoas). Indicador 2: População residente (N.º) por Local de residência (à data dos Censos 2011), Sexo, Grupo etário e Nacionalidade (País); Decenal Nacionalidade/ Nº. de hab. total e por sexo Homens e Mulheres Homens Mulheres Portugal 4976 2379 2597 União Europeia 18 9 9 Outros países Europa 11 5 6 Total pop. estr. Europa 29 14 15 África do Sul 1 1 0 Angola 4 1 3 Outros países - África 2 0 2 Total pop. estr. África 7 2 5 Brasil 13 2 11 Canadá 2 0 2 Total pop. estr. América 15 2 13 China 6 3 3 Total pop. estr. Ásia 6 3 3 Dupla Nacionalidade 143 63 80 Apátrida 0 0 0 Total pop. estrangeira 57 21 36 Tal como foi possível constatar na primeira tabela, em 2011, a população residente no concelho de Vila Nova de Paiva perfazia um total de 5176 habitantes. Destes, 2463 eram homens e 2713 eram mulheres. Dos 5176 habitantes, 4976 eram de nacionalidade portuguesa e 57 eram de nacionalidade estrangeira. A maior parte dos estrangeiros são provenientes do continente europeu (29 pessoas,