Relatório de Estágio Profissional - "A ponte entre a teoria e a prática"

A ponte entre a teoria e a prática Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador: Professor José Guilherme Oliveira Sónia Daniela Coelho Pinheiro Porto, setembro de 2013 Ficha de Catalogação Pinheiro, S. (2013). A ponte entre a teoria e a prática Relatório de Estágio Profissional. Dissertação apresentada com vista à obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo dos Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março e Decreto-lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro Palavras-Chave: ESTÁGIO; FORMAÇÃO PROFISSIONAL, ENSINO; PROFESSOR REFLEXIVO; EDUCAÇÃO FÍSICA III Dedicatórias Aos meus pais, por todo o apoio, força e garra quem deram ao longo desta caminhada. A eles dedico esta minha vitória. “Chegar até ao cimo da montanha e contemplar o imenso vazio do cume pode ser gratificante. Mas nada é superior à árdua caminhada desde o baixo terreno e às dificuldades percorridas nessa viagem, para superar os percalços da subida.” (s/d) IV V Agradecimentos Nunca é demais agradecer a todos aqueles que me incentivaram e me apoiaram durante esta longa caminhada. Gostaria de demonstrar os meus sinceros agradecimentos de uma forma mais especial: - Ao professor José Guilherme Oliveira pelas suas palavras de orientação, pelos conhecimentos transmitidos e pela motivação. - À professora Helena Abrunhosa, que me orientou numa das experiências mais enriquecedoras da minha vida, pelo apoio, pelo profissionalismo e pelas sugestões dadas. - Ao grupo de EF da Escola E/B 2,3 Pêro Vaz de Caminha pelo bom acolhimento, pela disponibilidade e partilha de experiências. - Aos colegas de estágio Joana, João e Rita pelas conversas de motivação pela partilha de ideias e pela troca de impressões diárias, sem vocês era mais difícil. - Aos meus colegas de licenciatura pelo apoio e bons momentos: Gabriela Matos, Filipa Teixeira, Joana Luís, Pedro Santos. - Aos meus colegas de mestrado pela ajuda e descontração sempre que necessário. - Aos amigos verdadeiros que estiveram sempre lá para mim. - À minha pessoa Diana Godinho. - À minha mais que amiga e paciente Ana Rita Ferreira, foste incansável e esta longa caminhada sem ti não teria sentido algum. - Ao Carlos pela paciência, suporte e compreensão. - Ao meu grupo de Capoeira. - Aos meus pais, pelas longas conversas partilhadas e por suportarem pacientemente os meus anseios e ambições. - Às minhas irmãs Carla e Elsa, por toda a ajuda e disponibilidade. - À Inês, por ser o meu alento e a minha descontração. - Ao Stress e ao Leko pela enorme ajuda naquelas manhãs de muita capoeira e jiu-jitsu. - À minha eterna bebé, Cláudia que me deliciava com as mais ingénuas perguntas e brincadeiras. VI - Ao Freitas pelo entendimento e ajuda. - À minha querida Avó e ao meu Tio Luís, que onde quer que estejam, sei que sempre torceram por mim. - Ao 9ºA, pelos desafios que me colocaram. VII Índice Dedicatórias ...................................................................................................... III Agradecimentos ................................................................................................. V Índice de Figuras ............................................................................................... XI Índice de tabelas ............................................................................................. XIII Resumo ........................................................................................................... XV Abstract ......................................................................................................... XVII 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1 1.1. Caracterização geral do EP e respetivos objetivos ..................................... 2 1.2. Expectativas e papel do EP na formação .................................................... 3 2. Aprender a conhecer ...................................................................................... 5 2.1. O meu percurso… ....................................................................................... 6 2.2. Expectativas em relação a esta nova etapa, Estágio profissional ............... 8 2.3. O desafio da formação .............................................................................. 10 2.3.1 A importância da Educação Física .......................................................... 10 2.3.2. Ser Professor ......................................................................................... 10 2.3.3. A escola enquanto instituição social ....................................................... 11 2.3.4. A Escola E/B 2,3 Pêro Vaz de Caminha................................................. 12 2.4. A turma do 9º A ......................................................................................... 14 3. Aprender a Fazer ......................................................................................... 17 3.1. O início da realização da prática profissional ............................................ 17 3.2. Conceção ............................................................................................... 18 3.3. Fase de planeamento ............................................................................ 19 3.3.1 Unidade Didática ................................................................................. 20 3.3.2 Plano de Aula ...................................................................................... 21 3.4 Realização .............................................................................................. 21 VIII 3.5 A complexidade da avaliação ................................................................. 23 3.5.1. Avaliação inicial .................................................................................. 23 3.5.2. Avaliação formativa............................................................................. 24 3.5.3. Avaliação sumativa ............................................................................. 24 3.6 Observação de aulas .............................................................................. 25 3.7 Modelos Instrucionais ............................................................................. 26 3.7.1. O MED com a turma do 9ºA................................................................ 29 3.8 Projeto “Aprender na Globalidade” ......................................................... 30 3.8.1 Introdução ............................................................................................ 30 3.8.2. Revisão da literatura ........................................................................... 32 3.8.2.1. Aprendizagem .................................................................................. 33 3.8.2.2. Dificuldades de aprendizagem ......................................................... 33 3.8.2.3. Psicomotricidade.............................................................................. 34 3.8.3 Análise dos Dados e Procedimentos da prática .................................. 37 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA: ................................................................... 38 3.8.4 Conclusões e sugestões para o futuro:................................................ 39 3.8.5 Referências Bibliográfica ..................................................................... 40 4. Aprender a Viver em Comunidade ............................................................... 43 4.1. Viver no meio escolar ............................................................................ 43 4.2. O papel do Diretor de Turma (DT) ......................................................... 44 4.3. O Conselho de Turma ............................................................................ 45 4.4. Atividades desenvolvidas na escola pelo núcleo de Educação Física ... 46 5. Aprender a Ser ............................................................................................. 53 5.1. A importância da reflexão ...................................................................... 53 5.2. Motivação – Professor vs. Tarefas ........................................................ 54 5.2.1 Motivação para as aulas de Educação Física ...................................... 55 IX 6. Conclusão .................................................................................................... 57 7. Referências Bibliográficas ............................................................................ 59 ANEXOS ........................................................................................................ XXI XVI XVII Abstract The present document has the purpose to reproduce the practical experiences during the pre-service of the PE teacher, on 2nd year, 2nd cycle on PE Teaching at Elementary and Secondary Schools, from the Faculty of Sports of the Oporto University, in the school year 2012/2013. The practicum covers three areas of intervention: I – Organization and Management of Teaching and Learning; II – School activities participation and Community Relations; III – Professional Development. The report is structured based in four Education Pillars. On the first pillar, Learn to Know, is made a biographical guideline and discussed my expectations related to practicum. The second pillar, Learn to Do, results from the reflection of to the most remarkable experiences in the real education context, together with the organization and management of teaching and learning. The third pillar , Learn to live in the Community, was constructed taking account the board diary, centered in teaching issues and experiences of classroom teacher outside. In the fourth pillar, Live to be, is performed a reflection and systematization of learning skills acquired during the practicum. KEYWORDS: PRE-SERVICE; TEACHING; REFLECTIVE PRACTITIONER; PHYSICAL EDUCATION; LEARNING. XVIII XIX Abreviaturas EP – Estágio Pedagógico RE – Relatório de Estágio MED – Modelo de Educação Desportiva EF – Educação Física TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária CEF – Cursos Educativos e Formação UD – Unidade Didática PA – Plano de Aula MID – Modelo de Instrução Direta MD – Modelo Desenvolvimental XX 1 1. INTRODUÇÃO Nós, formandos, somos integrados, na condição de professores, numa escola onde adotamos a responsabilidade pela docência de uma turma, vivenciando experiências, contextos e situações verdadeiras de trabalho no estágio profissional (EP). Estas vivências acontecem no contexto particular da formação inicial de professora de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Segundo Schon (1987), as aprendizagens mais significativas são as que decorrem de experiências verdadeiras e implicando o envolvimento direto dos formandos em atividades e contexto reais de trabalho. Desta forma este documento dá a conhecer as vivências mais importantes que estão associadas ao tornar-se/ser professor, demonstrando não só os pontos positivos mas também as maiores dificuldades associadas ao EP. Segundo Alarcão (1996) o EP constitui um processo de descoberta onde temos a possibilidade de nos conhecer como professores e conhecermos as condições em que exercemos a profissão para podermos assumir-nos como profissionais de ensino. Deste modo, o EP constitui-se cenário de um dos processos mais ricos e decisivos da integração do jovem professor no mundo da docência. (Alarcão, 1996). Ao longo de um ano letivo e por meio de uma verdadeira metodologia do aprender fazendo, tive a oportunidade de construir de uma forma pessoal de as normas, os valores e a cultura da classe profissional em que estou prestes a integrar-me, assim como, a oportunidade de construir ativamente uma forma pessoal de conhecer e de agir na profissão (Schon, 1987). 2 É necessário conhecer as conceções acerca do processo de ensinar. “Muito do que o professor faz depende da forma como concebe, como pensa e como decide” (Januário, 1996, p. 27). Nesse sentido, para Caires (2003), importa ler os estágios e os estagiários à luz de questões como o enquadramento político, social e, mesmo, ético em que tem lugar a preparação para a profissão, bem como à da pessoa do futuro professor. O EP não é nada mais nada menos que um momento em que o passado, o presente e o futuro de um indivíduo são colocados numa pressão cuidadosa. Desta forma, este relatório irá procurar fazer um enquadramento do passado, uma descrição da sua realização, bem como perspetivar o futuro. As várias experiências, vivências, vitórias e “derrotas” que deram início ao meu desenvolvimento profissional, serão retratados ao longo de todo este Relatório de Estágio, para desta forma dar a conhecer todos os desafios que o início da carreira profissional me proporcionou. . 1.1. Caracterização geral do EP e respetivos objetivos Chegou a oportunidade de colocar em prática aquilo que aprendi em enquanto aluna. Considero o meio universitário com uma situação “irreal”, que serve fazer uma comparação com uma situação real de ensino. Com o início do EP, aconteceu um choque entra as duas situações. O EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF da FADEUP que decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos. Segundo Caires (2003), a multiplicidade de atividades, práticas e interações no âmbito do estágio aparece referido como um importante motor do desenvolvimento dos professores neófitos, em diversas áreas do seu funcionamento. Os ganhos obtidos durante o EP traduzem-se, geralmente, em atuações de progressiva eficácia, flexibilidade e espontaneidade. Com o objetivo de conseguir uma prática bem sucedida, irei aprender a movimentarme no meio dos diferentes panoramas escolares. 3 Como refere Alarcão (1996), há situações novas que nem as teorias aplicadas, nem as técnicas de decisão e os raciocínios aprendidos fornecem soluções lineares. Tenho portanto a responsabilidade de complementar todo o meu percurso académico, utilizando todos os conhecimentos adquiridos até agora, de forma a conseguir construir diferente pensamentos/conceções. O EP serve de palco a uma verdadeira “revolução” pessoal. Neste encontro com a profissão docente e no “descobrir-se no papel de professor” ocorrem variadas mudanças e crescimentos, como por exemplo, na forma de estar e de relacionar com os outros (Caires, 2003). Importa referir que os momentos de aprendizagem criadas no ambiente do EP, devem estar dotadas de estrutura e orientação. Assim sendo, este EP delineia-se conforme os objetivos de quatro áreas distintas: Área 1 Organização e gestão do ensino e aprendizagem; Área 2 Envolvimento na Escola; Área 3 Relações com a Comunidade; Área 4 Desenvolvimento Profissional que serão explorados neste relatório de estágio (RE) através de vários capítulos (Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver em Comunidade e Aprender a Ser). 1.2. Expectativas e papel do EP na formação Britzman (2003) refere que a universidade fornece a teoria, os métodos e as competências; a escola fornece o contexto onde tal conhecimento é aplicado e viabiliza a sua prática; e os formandos o esforço individual no sentido de integrar tudo isso numa relação dialética entre teoria e prática. Perrenoud (2002) afirma que a formação deve surgir, fundamentalmente, com o intuito de familiarizar os formandos com as “águas” do ensino. Metaforicamente, o autor discorre que ninguém aprende a nadar pelos livros mas que podemos considerar uma formação que prepara a pessoa a sentir-se bem dentro de água, a respirar, a deslocar-se livremente, a abrir os olhos e a divertir-se. O EP é portanto o culminar de um grande percurso académico. Não podemos limitar este percurso apenas ao Ensino Superior, no entanto, este reúne todas as minhas experiências ao longo destes últimos anos como aluna. 4 O EP dá a possibilidade de colocar em prática todas estas experiências, de forma a evoluir e melhorar enquanto profissional, tendo sempre presente a ideia de que essa evolução e a constante aprendizagem, são fatores muito importante para me tornar numa excelente profissional da docência. 5 2. APRENDER A CONHECER uando analisámos o EP, pela sua dificuldade, não o podemos ser separar da pessoa no seu todo, das relações com os outros, ou dos acontecimentos e dos contextos em que tem lugar (Britzman, 2003). O estagiário aprende a ser professor, sendo influenciado pela sua história ou percurso biográfico. Segundo Alarcão & Sá-Chave (1994, p. 204), é na compreensão da “…dinâmica do processo sinergético de interação sujeito-mundo [ambos em constante crescimento e transformação] na riqueza da sua intercontextualidade e no seu potencial de desenvolvimento” que se poderão compreender as dinâmicas e a real complexidade do processo de formação. O sentido de controlo detido por mim em relação ao EP, no aspeto de gerir os recursos pessoais, em termos de personalidade, da forma como encarei o momento de estágio, as expectativas em relação à profissão e a mim própria como professora, foram influenciadas pelo meu percurso pessoal, o apoio recebido em termos de supervisão e o ambiente de trabalho e da escola onde o estágio tem lugar, funcionando como um poderoso mecanismo de redução do sentido de ameaça por vezes vivenciado (Caires, 2003). Q 12 Hoje em dia a escola é um ponto de encontro de várias culturas, sendo que não é correto dizer que a educação é uma mera transmissão de conhecimentos. Dewey (1990) compreendia que a escola devia preparar os alunos para qualquer resolução de problemas quer no seu ambiente físico, quer no seu ambiente social. Apoia um ensino onde a submissão é sobreposta pela iniciativa. O ato de pensar deve constituir um fim educativo. Hoje em dia, existe um furo muito grande entre pais e filhos no que diz respeito aos valores. Por essa razão as necessidades atuais dos alunos são bastante diferentes das necessidades dos alunos de antigamente. É aí que a escola tem um papel bastante relevante. Tal como a instituição de ensino, o papel dos professores na sociedade de hoje carecem de ser redefinidos de modo real. 2.3.4. A Escola E/B 2,3 Pêro Vaz de Caminha A Escola E/B 2,3 Pêro Vaz de Caminha faz parte do Agrupamento Vertical das escolas Pêro Vaz de Caminha - Porto e é uma escola TEIP (território educativo de intervenção prioritária). A escola EB 2,3 Pêro Vaz de Caminha foi a minha primeira opção, por diversos fatores, entre eles, o facto de já trabalhar num ginásio no Porto (o que simplificou a vida relativamente aos deslocamentos) e por já conhecer as instalações de EF, quando lecionei a didática de voleibol. Fui bem recebida por todos os intervenientes, desde o quadro docente, até aos auxiliares educativos. No que diz respeito ao número de alunos, a escola é constituída por 584 alunos distribuídos pelos cinco anos de escolaridade (desde o 5º até ao 9º anos). Algumas turmas são profissionais, isto é, dos cursos CEF (Cursos de Educação e Formação). Existem quatro departamentos que são: o departamento de Línguas, o departamento de Ciências Sociais e Humanas, o departamento de Matemática 13 e Ciências Experimentais e o departamento de Expressões. Os 98 professores estão distribuídos pelos diferentes departamentos O grupo de EF (constituído por 8 professores, entre os quais se encontram os quatro estudantes estagiários) está inserido no departamento de expressões (constituído pelas disciplinas de EF, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Musical). Quanto às instalações, posso afirmar que as da escola são bastante boas para a prática de EF, existindo uma grande variedade de material disponível em ótimo estado de conservação. Existe um edifício escolar que é composto por quatro blocos, que no total comportam 27 salas de aula. Cinco destinam-se a disciplinas específicas como a Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Musical. Para além das salas de aula a escola possui: Serviços de Ação Social Escolar (refeitório, bufete, papelaria, seguro escolar) e Instalações de Apoio (serviços de administração escolar, biblioteca, reprografia, sala de informática, gabinete de psicologia, gabinete de apoio educativo, sala de convívio dos alunos, campo de jogos, portaria, telefone). Na zona exterior existe também um pavilhão onde se realizam as aulas de EF. O espaço exterior é amplo e possui além de um recinto próprio para a prática desportiva, jardins. O Gimnodesportivo que existe na escola pertence ao Município do Porto. Esta instalação é constituída por um pavilhão e um ginásio, para além de dois balneários e uma arrecadação. Existe ainda uma zona destinada aos professores, composta por um gabinete médico, uma sala de professores, e dois balneários. Para a prática desportiva, a escola oferece três espaços, dois interiores, pertencentes ao pavilhão gimnodesportivo e um exterior. Esses espaços estão distribuídos pelas turmas, ao longo do ano letivo, num documento construído no início do ano, o “roulement”. Como já referi, o grupo de EF é constituído por 8 professores, em que 4 deles são estagiários. Este grupo sempre foi muito coeso e unido o que fez com que o clima ao longo do ano letivo fosse bastante saudável. 14 O facto de ter sido bem recebida por este grupo teve um peso muito importante no meu desempenho ao longo de todo o ano, podendo contar sempre com vários conselhos. É de salientar também a ajuda de uma pessoa, que na minha opinião, teve um papel fundamental neste ano de estágio, a Professora Helena Abrunhosa (Professora Cooperante). A professora Helena, acompanhou todo este processo e foi sem dúvida uma ajuda preciosa, dado que sempre se mostrou disponível para tudo. 2.4. A turma do 9º A Desde o primeiro dia de aulas constatei que a turma era bastante agitada, o que provocou em mim um ligeiro nervosismo, dado que fiquei com medo de não conseguir contornar esse obstáculo, de forma a poder dar o melhor de mim. Considero que a minha intervenção junto da turma foi melhorando à medida que fui conhecendo cada um dos alunos e respetivas dificuldades, anseios e medos e motivações. Todas estas características são o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem e sua conceção. Foi muito importante fazer a caracterização inicial da turma, para desta forma conseguir executar o processo ensino-aprendizagem, conhecer mais aprofundadamente os alunos, adaptando o meu próprio comportamento e intervenção às necessidades de cada um. Constituição da turma O 9ºA é constituído por 18 alunos, sendo que 10 são raparigas e 8 são rapazes, cujas idades se situam entre os 13 e 15 anos. Dado que grande parte da turma se conhece de anos anteriores é possível concluir que os laços de amizade entre eles são bastante fortes. Relativamente ao sucesso escolar, verifiquei que dos 18 alunos, apenas 13 não ficaram retidos. 15 No que diz respeito à prática desportiva fora da escola, constatei que apenas 4 alunos têm uma atividade física regular. 16 17 3. APRENDER A FAZER aprender a fazer está de todo ligado à capacidade que o sujeito tem em utilizar na prática os seus conhecimentos teóricos, isto é, a capacidade de agir com o meio que está envolvido. O presente capítulo visa transmitir o meu desempenho enquanto professora. A reflexão foi sem dúvida o ato condutor de todo o meu desenvolvimento. Portanto a elaboração deste capítulo tem por base as várias reflexões que fui construindo ao longo deste ano letivo. Toda a realização do EP foi supervisionada pela professora cooperante Helena Abrunhosa na escola e pelo orientador José Guilherme Oliveira. Os meus colegas de estágio Joana Guimarães, João Costa e Rita Mautempo, tiveram um papel importante em todo este processo. A capacidade reflexiva, para conseguir o “conceito” de professor reflexivo, é um dos objetivos que tracei no EP. Pretendi, também, desenvolver outros hábitos que contribuíam para o desenvolvimento de uma ação educativa em toda comunidade escolar. 3.1. O início da realização da prática profissional Tive conhecimento que iria ter o 9ºA, no dia 5 de Setembro, turma na altura constituída por 17 alunos (10 raparigas e 7 rapazes), mas que algum tempo depois recebeu outro aluno. O 18 Soube desde logo que esta se tratava de uma turma bastante conversadora. Procurei sempre ter uma atuação calculada que resultou de conhecimentos já adquiridos e estratégias que sustentem essa atuação. Tal como aprendi no primeiro ano do mestrado, a reflexão é essencial para todo o EP. Foi necessário aprofundar os meus conhecimentos acerca do contexto de inserção da escola, métodos de trabalho do grupo, regulamento interno da escola e de EF. Considero portanto que toda essa reflexão foi essencial para o meu planeamento anual, uma vez que é necessário que a instrução tenha uma organização específica, para que o ensino seja eficaz. Como menciona Alarcão (1996), no estagiário, não há um domínio do saber-fazer que lhe permita agir com agilidade em contextos, exigindo uma reflexão da sua parte e uma atenção dialogante com a própria realidade. Mawer (1996), faz uma comparação entre professores que realizam planeamento e outros que não o fazem. Chegou às seguintes conclusões: os professores que realizam planeamento fazem uma melhor utilização do equipamento e das instalações, dão mais indicações, organizam as suas aulas de uma forma mais cuidada e precisa, usam uma maior variedade e uma melhor progressão de atividades. Têm, ainda, um melhor controlo do tempo, potenciam uma maior atividade dentro da tarefa por parte dos alunos e atuam mais vezes utilizando um feedback corretivo e congruente com os objetivos da aula. (Mawer, 1996). Tendo em consideração estas ideias a fase de planeamento é de facto um ponto fulcral para que o processo ensino – aprendizagem tenha o devido aproveitamento. 3.2. Conceção O professor deve iniciar toda a sua tarefa através da conceção. Esta caracteriza-se pela análise de todo o plano curricular, o contexto sociocultural da escola e alunos, para que desta forma o processo ensino-aprendizagem seja realizado em concordância com a realidade. 19 “Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação geral…” (Bento, 2003, p.7). Numa fase inicial realizei o Projeto de Formação Individual. A realização deste projeto permitiu que fizesse uma auto-observação acerca dos pontos mais importantes a evoluir, bem como as várias metas a atingir. Conhecer o funcionamento da escola e os seus contextos culturais e socioeconómicos foi também um ponto bastante importante. E para isso foi fundamental a caracterização da escola através da análise do Projeto Educativo, do Projeto Curricular e do Regulamento Interno. Para finalizar esta etapa, foi também bastante importante a análise dos alunos, que realizei através de uma ficha de caracterização individual. A conceção é um ponto de extrema importância, pois é através dela que existe um suporte para todo o planeamento a ser realizado, assim com como existe uma melhor adequação do processo ensino-aprendizagem para com a realidade. 3.3. Fase de planeamento Uma vez que existem conteúdos programáticos para cada modalidade a abordar, irei tentar estabelecer uma relação entre estas e as situações pedagógicas concretas. O modelo de Vickers (1990) representa uma excelente forma de planear e construir um processo de educação ajustado às necessidades de cada grupo de alunos. De uma forma muito resumida, o modelo de Vickers mostra a complexidade que tanto a disciplina com o seu ensino apresentam. No ensino da EF é muito importante uma formação não só motora, mas também uma formação social e intelectual. Sabendo que é necessário criar uma lógica de ensino, uma continuidade do seu caráter processual, bem como uma linha orientadora para uma melhor definição de objetivos para o professor, torna-se indispensável a criação de três níveis de planeamento: Plano Anual (nível I); Plano periódico, de unidades temáticas (nível II); e Plano ou projeto de aula (nível III) (Bento, 2003). 20 O plano anual é um documento de carácter global, sem grandes pormenores de atuação ao longo do ano, constituindo-se como o primeiro passo na preparação do ensino. Com base nesta apreciação o grupo de estágio realizou o Planeamento Anual Geral de EF. Aqui definimos as modalidades a serem abordadas em cada período letivo e também o número de horas correspondestes a cada uma. Segundo Bento (2003, p.67), “A elaboração do plano anual constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da organização correspondente do ensino no decurso de um ano letivo.” Depois de todo o Planeamento Anual Geral estar devidamente realizado, cada estagiário executou o Planeamento Anual Individual. Aqui, cada um refletiu acerca da sua turma, distribuindo as modalidades a lecionar pelos diferentes dias de cada período, tendo sempre em conta as horas estipuladas e o espaço a ser utilizado. Confesso que no início achei que estes documentos não iriam ter grande importância no que dizia respeito a minha capacidade de organização, contudo, em poucos dias esta ideia alterou-se completamente e constatei de facto de estes planeamentos foram a “estrada certa” para me guiar na estruturação do EP. 3.3.1 Unidade Didática A Unidade Didática (UD) é um meio de ligação de todos os conteúdos e objetivos, sendo desta forma mais fácil preparar as aulas. Com a UD pretende-se criar uma sequência lógica e metodológica a lecionar. Cada aula possui desta forma uma função bastante específica, tendo como principal objetivo o desenvolvimento do aluno. “As unidades temáticas ou didáticas, ou ainda de matéria, são partes essenciais de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino/aprendizagem.” Bento (2003, p.75). Devo dizer que inicialmente senti dificuldades em reunir os conteúdos a abordar, nomeadamente nas modalidades em que o meu “à vontade” é menor, 21 principalmente no futebol. Dada esta dificuldade, senti necessidade de me debruçar neste aspeto, pesquisando cada conteúdo tático para facilitar a realização das UD. Várias vezes as UD sofreram alterações, dependo sempre da resposta dos alunos à apreensão dos conteúdos lecionados e das várias atividades realizadas ao longo dos diferentes períodos. 3.3.2 Plano de Aula O planeamento do ensino feito pelo professor, tem o seu auge no plano de aula. Aqui são especificadas todas as ações ao pormenor, quer do professor, quer dos alunos. Os planos de aula (PA) assumem-se como o último nível do planeamento. A realização dos PA, foi uma preocupação diária ao longo de todo o ano letivo. O planeamento da aula é um momento onde é necessário ter em conta a conjugação de vários aspetos, desde a escolha dos melhores exercícios para os diferentes conteúdos, para os diferentes alunos (de forma a aproveitar as capacidades de cada um e superar as dificuldades), passando pelo material e espaço disponíveis. Confesso que no início sentia algumas dificuldades em elaborar os PA. Não conseguia elaborar situações pedagógicas que fossem de encontro ao objetivo geral pretendido, talvez por não conseguir definir claramente esses mesmo objetivos. No entanto, como o passar do tempo, as várias horas de demorava a realizar um PA, transformaram-se em alguns minutos. A minha confiança e autonomia em relação a determinados exercícios e metodologias foram aumentando. É importante referir que a orientação da minha professora cooperante foi bastante importante, pois através das reflexões nas reuniões de estágio a professora Helena sempre foi muito explícita em relação a vários exercícios, guiando-me sempre pela melhor forma de os expor a turma. 3.4 Realização Tudo aquilo que anteriormente foi planeado, é agora transportado para a prática. Os dias que antecederam a minha apresentação à turma foram de 28 A competição formal começa logo após a formação das equipas. Na competição as equipas competem entre si e no fim são avaliadas em todos os aspetos. Existem também os prémios de fair-play, que são dados à equipa que melhor estabeleça colaboração ente todos os elementos. O registo estatístico deve ser realizado ao longo de toda a época. Por fim, temos o evento culminante que é realizado no fim da época. Aqui deve existir a festividade, igualdade de oportunidades. Este modelo valoriza a dimensão humana, social e cultural do desporto. Utilizei os três modelos ao longo de todo o ano. O MID foi bastante útil nas modalidades individuais (atletismo, ginástica, badminton e dança), já o MD foi fundamental nas modalidades coletivas (basquetebol, tag rugby, futebol), por fim utilizei o MED apenas numa modalidade: voleibol. Relativamente ao MID, considero que foi bastante importante principalmente nas UD de ginástica e dança, dado que são modalidades em que os alunos demonstram sempre imensas dificuldades (no caso da dança, é mais notório nos rapazes). No que diz respeito ao MD e ao ser utilizado nas modalidades coletivas, deu-me a possibilidade de criar formas de ensino manipulando várias componentes (complexidade e estrutura do jogo). Ao falar da manipulação destas componentes refiro-me à possível adaptação das regras do jogo, de jogos reduzidos, etc. Desta forma, todos os alunos podem explorar as suas competências com o objetivo de consolidar os diferentes conteúdos da matéria a lecionar. É importante saber que é através do jogo que os alunos aprendem mais. No entanto, para haver jogo, não é necessário haver consolidação dos conteúdos da matéria, ou seja, qualquer aluno pode apreender um conteúdo de uma matéria no jogo propriamente dito. 29 3.7.1. O MED com a turma do 9ºA É bastante importante refletir sobre a atuação do MED na minha turma. Optei pela aplicação do MED, com o objetivo de melhorar a minha conduta enquanto professora. Contudo, tive sempre noção de que poderia ou não encontrar alguns contratempos. Seguem agora alguns aspetos que acho relevante acerca da aplicação do MED na turma do 9ºA. A época desportiva O planeamento deste aspeto teve em consideração vários aspetos desde o número de aulas previstas, passando pela rotatividade de espaços já definida desde o início do ano, o material existente para a modalidade e a caracterização de cada aluno na avaliação diagnóstica. Assim sendo, a distribuição das aulas de voleibol ficou da seguinte forma: cinco aulas de 45 minutos e 4 aulas de 90 minutos. O trabalho em equipa Para que todos os objetivos fossem cumpridos, foi necessário criar equipas equilibradas, para que durante todas as aulas os que têm melhor desempenho pudessem ajudar o que têm mais dificuldades (trabalho de equipa e de cooperação). Com a criação de equipa, existiu também a possibilidade de os membros de cada equipa contactarem outros membros de outras equipas, no mesmo nível de desenvolvimento, estimulando a competição. Apesar de a turma não aderir a 100% ao MED, penso que ficou implementado algo que este modelo tenta transmitir, principalmente o espírito de grupo e de competição, tal como refiro no diário de bordo das aulas 81 e 83: «Ao contrário das aulas passadas, a competição que fiz hoje, foi entre as diferentes equipas, em jeito de torneio. Esta é a única tarefa que conta para a pontuação das equipas. Pois assim consigo aumentar o espírito de equipa e a competitividade. 30 Penso que consegui implantar um pouco desse espírito, pois sempre que alguém fazia ponto, os restantes elementos gritavam para celebrar o feito.» Os diferentes papéis A aplicação do MED, torna as aulas de EF mais enriquecedoras no sentido da aprendizagem de rituais, valores e tradições do desporto. É por isso importante, os alunos assumirem vários papéis: jogador, juiz, capitão, etc. Ao atribuir estes papéis aos alunos, há uma contribuição para o seu desenvolvimento relativamente à cultura desportiva. No entanto, devido ao facto de existir uma “insistência” no ganho de cultura desportiva, poderá haver um défice no que diz respeito à aquisição de habilidades tático-técnicas fundamentais do jogo. É por isso importante que o professor seja o mediador entre esses diferentes papéis, para desta forma o aluno consiga alcançar novos objetivo quer ao nível das habilidades motoras, quer ao nível da cultura desportiva. Através do MED e desta atribuição de diferentes papéis é conseguida uma autonomia dos alunos, pois passam a ser responsáveis por saber que conteúdos serão abordados em cada aula e pela organização da equipa. Esta autonomia deve ser conseguida através da disciplina na aula e sua organização. Depois da explicação de todos os Modelos Instrucionais concluí que não existe um modelo ideal para os diferentes contextos de ensino. O professor precisa de se adaptar aos contextos que lhe são apresentados. 3.8 Projeto “Aprender na Globalidade” 3.8.1 Introdução A área do desenvolvimento profissional engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional. Assim sendo, o meu estudo teve como propósito verificar a relação entre a psicomotricidade e a evolução das aprendizagens de um aluno da Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha, com o propósito de melhorar os seus resultados escolares. Realizou testes de habilidades de coordenação e equilíbrio, esquema corporal, 31 lateralidade, orientação espacial e orientação temporal. Para tal, foi utilizada a Bateria Psicomotora proposta por Fonseca (1992). Posteriormente, o aluno foi submetido a diversos exercícios específicos, ou seja, relativos à melhoria dos problemas apresentados nos testes acima realizados. Tendo em conta que esta escola se define como uma Escola de Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), esta ação enquadra-se num projeto “Melhorar é possível” (TEIP 2), com vista a criar condições para a promoção do sucesso educativo das crianças e jovens, prevenindo deste modo a retenção, o absentismo e o abandono escolar. Pretende-se, deste modo, recorrer a medidas que passem pelo desenvolvimento de várias ofertas curriculares e formativas, flexibilização do currículo e programas, fixação de áreas de intervenção que, neste caso, passam muito pela dimensão educativa mais alargada (cidadania, educação para a saúde, educação para os valores) e articulação com famílias e comunidade. Pois, a Educação implica pensar em formação, igualdade de oportunidades, aceitação das diferenças, desenvolvimento de capacidades, promoção do sucesso, preparação para aprender ao longo da vida e realização pessoal. Para tal, o projeto visa combater 4 problemas centrais, que hoje em dia a escola se debate: o insucesso, hoje em dia um dos principais problemas dos nossos jovens, pouco interessados e acima de tudo mal orientados, o que leva aos valores negativos que hoje se fazem sentir; o absentismo, um pouco interligado com o ponto anterior, desinteresse dos alunos, desinteresse dos pais, leva às exageradas faltas de presença que atualmente emergem nas escolas; a indisciplina, na minha opinião o aspeto mais negativo que hoje em dia assola as escolas portuguesas, alunos mal comportados, com grande défice de educação vinda dos seus pais e familiares; por último, a relação escola-comunidade, atualmente as relações famílias-comunidade são frágeis. Os pais de grande parte dos alunos da escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha, têm um baixo nível de escolaridade, assim como para grande maioria deles, a cultura escolar é algo distante no tempo. 32 Em consequência da definição destes problemas anteriormente mencionados, definiram-se 3 eixos de intervenção: a intervenção curricular, o desenvolvimento pessoal e social e a relação escola-pais e comunidade. O meu eixo de intervenção centra-se no primeiro, que está subdividido em várias ações, sendo a ação E – “Aprender na Globalidade” o meu estudo de investigação-ação. Relativamente ao projeto “Aprender na Globalidade”, o problema central tema ver com o elevado número de alunos com desenvolvimento cognitivo normal que apresentam dificuldades de aprendizagem e comportamentos que contribuem para o insucesso escolar. Para o desenvolvimento desta ação foi criada uma sala de apoio, destinada a alunos com problemas de aprendizagem, resultantes de dificuldades na organização psicológica/motora/cognitiva. O público-alvo Alunos que revelam dificuldades de aprendizagem que não são consequência de qualquer deficiência de caráter permanente, não estando por isso integrados na educação especial. Este tem como objetivos, despertar o desejo para aprender, elevar o rendimento escolar, contribuir para a diminuição de comportamentos de agressividade e de incumprimento de regras, facilitar a integração do aluno na escola, potencializar a participação em atividades grupais e por último elevar a capacidade para enfrentar novas situações. O projeto tem como metas a atingir a melhoria de 50% nas aprendizagens académicas e alteração positiva de comportamentos dos alunos envolvidos nesta ação. Este projeto assenta na Psicomotricidade, que segundo Fonseca (2006, p.25) “A psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade”. 3.8.2. Revisão da literatura Furtado (1998) concluiu que ao provocar o aumento do potencial psicomotor da criança, proporcionam-se também condições favoráveis às aprendizagens escolares. Esta conclusão é apresentada no seu estudo sobre 33 as relações entre o desempenho psicomotor e aprendizagem da leitura e escrita. De seguida, apresento a relação entre as dificuldades de aprendizagem e a psicomotricidade. 3.8.2.1. Aprendizagem É importante começar por contextualizar a aprendizagem, para que melhor se possam compreender as dificuldades de aprendizagem. Para Fonseca (1984) a aprendizagem reflete os processos de assimilação e conservação do conhecimento, sendo o ser humano capaz de selecionar uma hipótese, comparar várias formar de chegar a um fim, organizar planos, e avaliar os seus resultados, planificar antecipadamente as suas ações. Toda a aprendizagem coloca em jogo a conservação e armazenamento da experiência anterior, sendo da memória dessas experiências anteriores que surge a noção de controlo da ação, evitando o processo arbitrário e espontâneo de tentativas e erros. (Fonseca, 1984). Fonseca (2005), afirma que a aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual, auditivo e tátiloquinestécico), a cognição (processos de atenção, memória, integração, processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação e autoregulação), o output (ações como falar, desenhar, ler, escrever, contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir, organizar, controlar e realizar). A aprendizagem é uma função mental bastante importante, pois é através dela conseguimos conservar experiência vividas. 3.8.2.2. Dificuldades de aprendizagem Quando uma criança apresenta problemas no processo de aprendizagem na entrada para a escola, estes podem acabar por se transformar em dificuldades de aprendizagem, que afetarão o rendimento escolar da criança. 34 Para Nielsen (1999, pág. 64), a expressão dificuldades de aprendizagem reporta para “uma perturbação que interfere com a capacidade para guardar, reter, processar ou produzir informação”. Para Cruz (1999a) e Fonseca (2004) a discrepância acentuada entre o seu potencial estimado (inteligência igual ou superior à média) e a sua realização escolar (que é abaixo da média numa ou mais áreas académicas, mas nunca em todas) é a característica mais genérica que os indivíduos com dificuldades de aprendizagem. 3.8.2.3. Psicomotricidade Em conformidade com o ponto anterior, dificuldades de aprendizagem, surgem alguns fatores ligados à psicomotricidade, que são comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de orientação espacial, dificuldades ao nível da imagem corporal e da estruturação espácio-temporal. Posteriormente irei debruçar-me mais especificamente sobre o papel da Psicomotricidade em crianças com dificuldades de aprendizagem. De acordo com Fonseca (1992), a motricidade é o meio pelo qual a inteligência se constrói e organiza, ao mesmo tempo que é o meio através do qual essa inteligência se manifesta, acedendo à psicomotricidade, que possui uma função intencional e de modificação, implicando a tomada de consciência, a motivação e um sistema de representações. Com isto, concluímos que a motricidade está intimamente ligada à inteligência, pois esta, a inteligência, constrói-se, organiza se e manifesta-se através da motricidade. A psicomotricidade está na base da produção das praxias e distingue a motricidade animal da do ser humano, uma vez que se trata de uma motricidade planificada e auto regulada (Fonseca, 2001a). Bateria Psicomotora: Com o objetivo de detetar e identificar dificuldades de aprendizagem e de psicomotricidade em crianças, Fonseca (1992) criou a Bateria Psicomotora. 35 Esta bateria é composta por sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina. Na subescala da tonicidade avaliam-se as seguintes capacidades: tonicidade (segundo Ajurriaguerra (1988), podemos avaliar a tonicidade, observando a amplitude dos movimentos, a resistência ao movimento passivo, a palpação da atividade flexora e extensora dos diferentes músculos e, determinando o tipo de tônus muscular); a extensibilidade (Ajuriaguerra (1988) refere que com o estudo da mesma, pode-se determinar a dominância lateral, uma vez que os membros dominantes tendem a apresentar maior resistência e menos extensibilidade, devido a uma organização tónico-postural e tónicomuscular mais integrados, fruto da habituação); a passividade (avalia a capacidade de relaxação passiva dos membros e extremidades ditais); a paratonia (que avalia a liberdade motora a nível articular, assim como a organização tónica de base); e a diadocinésias (que permite avaliar a imaturidade na inibição psicomotora, caso se verifiquem movimentos associados, fragmentados e dismétricos). Na subescala da equilibração, avaliam-se as capacidades de imobilidade (podemos avaliar os ajustamentos posturais, reações tónico - emocional, movimentos involuntários, faciais, gesticulações, sorrisos, rigidez corporal, desvios de simetria, tiques, etc.); equilíbrio estático (avalia a capacidade de controlo vestibular e cerebeloso da postura); e equilíbrio dinâmico (avalia a capacidade de execução de movimentos precisos, económicos e melódicos). Posto isto, avanço para a 3ª subescala, a da lateralidade onde se avaliam e determinam a consistência da preferência dos telerrecetores (olho e ouvido) e dos propriocetores (mão e pé), localização bilateral e contra lateral. Na subescala noção do corpo avaliam-se as capacidades de sentido quinestésico (avalia o nível de conhecimento integrado do seu corpo, fornecido pelos propriocetores); de autoimagem (avalia a capacidade da função propriocetiva); e de imitação de gestos e desenho do corpo (avalia a capacidade de análise visual, de posturas e de gestos, assim como a retenção visual de curto termo e respetiva transposição motora através da cópia gestual bilateral). 36 Na subescala da Estruturação espácio-temporal, avaliam-se as capacidades de estruturação do espaço e do tempo, através de provas de organização espacial, estruturação dinâmica, representação topográfica e estruturação rítmica (Fonseca, 1992). A organização espacial demonstra a capacidade de calcular distâncias e realizar os ajustamentos motores necessários para as percorrer (Fonseca, 1992). Relativamente à estruturação dinâmica, esta implica a capacidade de memorização sequencial a curto prazo de estruturas espaciais simples, compreendendo a análise visual, a memória a curto prazo e a rechamada sequencial do posicionamento dos elementos (Fonseca, 1992). A representação topográfica revela a capacidade espacial semiótica e a capacidade de interiorização e realização de trajetórias espaciais, envolvendo a integração espacial global e capacidade de transferência de dados espaciais representados para dados espaciais agidos (Fonseca, 1992). Por último, a estruturação rítmica envolve a capacidade de memorização e reprodução motora de ritmos (Fonseca, 1992). Na subescala da Praxia global, dá-se ênfase à observação da expressão motora que envolve a mobilização de grandes grupos musculares. Assim, avalia-se a coordenação óculo-manual e óculo-pedal, a dismetria e a dissociação (Fonseca, 1992). A coordenação óculo-manual engloba a capacidade de coordenar os movimentos manuais em relação a referências percetivo-visuais, onde a perceção das distâncias, pesos ou altura do lançamento são importantes para o planeamento do movimento (Fonseca, 1992). A coordenação óculo-pedal envolve a capacidade de coordenar os movimentos pedais com as referências percetivo-visuais (Fonseca, 1992). A dismetria é caracterizada por uma realização dispráxica dos movimentos, traduzindo uma inadaptação visuo-espacial e visuo-quinestésica de movimentos orientados para um alvo (Fonseca, 1992). A dissociação implica a capacidade de individualizar o movimento dos vários segmentos corporais envolvidos na planificação e execução motora de gestos intencionais (Fonseca, 1992). A última subescala da bateria da Psicomotricidade tem o nome de Praxia fina, onde são observados os movimentos de preensão fina e manipulação de objetos, através das componentes de coordenação dinâmica manual, de 37 tamborilar e a velocidade-precisão (Fonseca, 1992). A coordenação dinâmica manual envolve a dextralidade bimanual e a agilidade digital, analisando a coordenação fina das mãos e dedos, que requer uma constante atenção, fixação e captação visual (Fonseca, 1992) para planear as atividades manipulativas. O tamborilar é uma tarefa de motricidade fina, que envolve a dissociação digital sequencial, com localização a nível táctilo-quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente. Esta implica movimentos de oponibilidade sequencializados, precisos e harmoniosos (Fonseca, 1992). A velocidade-precisão envolve a coordenação visuo-gráfica e exige a integração entre os movimentos de um lápis, com aquisições prévias percetivo-visuais de coordenação visuomotora, da figura-fundo e da posição e relação espacial (Fonseca, 1992). De seguida irei demonstrar o perfil psicomotor, no qual a criança que acompanhei se situou, tendo como base o desempenho nos testes acima referenciados. Inicialmente tive algum receio na aplicação dos testes, uma vez que não tinha qualquer conhecimento de como os realizar. Posteriormente, obtive o acesso a tudo o que fosse indispensável na sua aplicação, através de fichas entregues pela coordenadora do projeto, relacionadas com a bateria. Prontamente a coordenadora disponibilizou-se para ajudar em tudo o que fosse necessário, tendo sido uma ajuda valiosa e preciosa ao longo de todo o processo, querendo também ter acesso à evolução do aluno em questão. 3.8.3 Análise dos Dados e Procedimentos da prática Após a aplicação da bateria psicomotora de Fonseca recolhi a informação de que o aluno se encontra no perfil psicomotor Eupráxico. A Eupraxia é obtida por jovens sem dificuldade de aprendizagem. Embora o nível de realização seja completos, adequado e controlado na maioria dos fatores, podem revelar num ou noutro subfactor imaturidade ou imprecisão de controlo. São crianças sem problemas psicomotores, pois não apresentam sinais desviantes. Os resultados obtidos estão apresentados na tabela 1, e as conclusões são apresentadas de seguida. 44 Desta forma, ao envolver-me no meio escolar, contactando com os diferentes papéis existentes na escola (de diretor de turma, de professor de EF, de coordenador de departamento, de coordenadora de grupo, de coordenadora do Desporto Escolar), clarifiquei melhor o papel do professor e da escola. Para tal, tornou-se necessário conhecer a estrutura hierárquica e funcional da escola, bem como, as relações estabelecidas entre os vários elementos da comunidades escolar. Participei em várias reuniões de conselho de turma, de Departamento e do grupo de EF. Estas reuniões são uma oportunidade de agrupar os professores com o objetivo de refletir sobre a aprendizagem dos alunos, bem como o processo de ensino. Aqui acontece a reflexão sobre o trabalho que está a ser realizado, possibilitando a tomada de qualquer decisão dependendo do problema em questão. Nelas deve existir uma “discussão” coletiva de forma a apontar as dificuldades dos alunos, bem com da instituição de ensino com o objetivo de atingir melhorias no processo ensino-aprendizagem. Nestas aferi a responsabilidade do diretor de turma e do coordenador nos assuntos burocráticos, que é essencial para que a escola e cada turma tenham sucesso. Toda esta troca de experiência ajudou-me em várias decisões que dizem respeito a vários aspetos, desde o controlo da turma, gestão do tempo, até à forma como lecionar determinadas modalidades. Tal como Diz Freire (1996) a aprendizagem centra-se em dois pilares: a própria pessoa do professor (como agente) e a escola (como local de crescimento profissional). 4.2. O papel do Diretor de Turma (DT) A função de DT é inerente ao ser professor. Fui presença assídua nas reuniões de conselho de turma do 9º A, pelo que me fez perceber as diferentes tarefas do DT. Compreendi, desde logo, que para que um bom trabalho seja desenvolvido na turma, é crucial que o DT desempenhe as suas tarefas com rigor e que crie um ambiente de responsabilidade, quer na turma, quer com os encarregados de educação. Apercebi-me que, para além da seriedade que o DT deve evidenciar, é fundamental que incuta nos alunos um espírito de responsabilidade. 45 É também fundamental, o DT alertar os encarregados de educação para a importância da sua vinda regular à escola, realçar os efeitos positivos do acompanhamento do seu educando em casa. Assim, torna-se evidente o seu papel de mediador entre escola-família. Também são preocupações do diretor de turma verificar se os critérios da disciplina são cumpridos, bem como, se os sumários são redigidos corretamente e pelo professor. Segundo Marques (2002, p.15) “o diretor de turma é o eixo em torno do qual gira a relação educativa”. O DT é o professor que acompanha, apoia e coordena os processos de aprendizagem, desenvolvimento e orientação entre alunos, professores e encarregados de educação. 4.3. O Conselho de Turma O conselho de turma é uma estrutura educativa presidida pelo DT. O conselho é constituído por todos os professores da turma, pelo delegado de turma (eleito pelos alunos) e por dois representantes dos pais e encarregados de educação e, se for o caso, pelo professor de apoio educativo. A acompanhar o DT nas reuniões há um secretário que é nomeado pelos órgãos de gestão da escola. É da competência do conselho de turma a elaboração do dossier da turma, no qual está inserida toda a informação e documentação relativa aos alunos e à turma. Este dossier é atualizado e organizado pelo DT. O conselho de turma reúne ordinariamente no início do ano letivo e uma vez por período e realiza reuniões intercalares no primeiro e segundo períodos. Reúne de forma extraordinária sempre que quaisquer assuntos de ordem pedagógica o justifiquem. Na primeira reunião do conselho de turma, é feita uma caracterização geral da turma, depois de serem analisados os processos de cada um dos alunos. Desta forma, poderá antecipar-se alguns problemas e respetivas soluções. Na reflexão feita sobre a reunião foram referenciados alguns casos: 46 «Uma aluna foi muito falada devido ao facto de ter necessidades especiais, sendo que precisa de atenção especial por parte de todos. Parece uma turma acessível e empenhada. Contudo, poderei ter um caso pontual de comportamentos menos apropriado por parte de aluno, que em anos anteriores, gerou alguns conflitos.» Nas reuniões de conselho de turma, constatei que há a perceção de que o aspeto comportamental e pessoal dos alunos é bastante influenciado pelo envolvimento familiar e social, repercutindo-se depois no desempenho escolar do aluno. O DT tem um “vasto leque de funções” (Castro, 1995, pp. 82-85). Talvez o mais importante como DT é a necessidade de conseguir harmonizar as relações entre EE, alunos, professores e direção da escola. 4.4. Atividades desenvolvidas na escola pelo núcleo de Educação Física A prática desportiva regular foi promovida pelo núcleo de EF através de atividades realizadas ao longo do ano e com o objetivo de conceber e pôr em prática atividades de complemento curricular na escola, garantindo a sua estreita articulação com os objetivos da atividade curricular de EF e dinamizando o Plano de Atividades da Escola. Estas atividades tiveram como eixos norteadores: - Desenvolver as competências do domínio social e individual como a autonomia, a responsabilidade e a iniciativa para a atividade física regular; - Promover o fair-play; - Promover estilos de vida ativos e saudáveis junto da comunidade escolar, promovendo a vivência de experiências em atividades desportivas alternativas; - Proporcionar um momento lúdico-desportivo, no qual se promova um convívio salutar e participação de alunos, professores e pessoal não docente da escola e pais. 47 Assim, juntamente com o núcleo de estágio colaborei nas atividades desenvolvidas pelo grupo de recrutamento como foram o corta-mato, torneios de andebol, basquetebol, megasprint, badminton, futebol, voleibol, prova de orientação e ida ao parque aquático de Amarante. Como praticante de Capoeira e Jiu-jitsu, convidei os meus professores para sensibilizarem os alunos para a prática de cada uma das modalidades. A – Corta-mato No dia 5 de Outubro de 2012 entre as 9h00 e as 12h30, realizou-se o corta-mato escolar. Para a realização desta prova foi necessário um bom planeamento e uma organização bem estruturada. O grupo de trabalho, que foi constituído por todo o grupo de educação física e núcleo de estágio, foi “dividido”, sendo que cada elemento ficou responsável por várias tarefas, tal como referi no DB, quando refleti sobre a prova. «As diferentes tarefas foram distribuídas por todos os professores de Educação Física. Eu, juntamente com o João e com a Joana, fiquei responsável per controlar o número de voltas de cada participante dava nos diferentes escalões» (Diário de Bordo do dia 05 de Outubro de 2012). A minha participação, colaboração e organização no corta-mato revelouse bastante benéfica e positiva, na medida em que permitiu ganhar alguma experiência para a elaboração e realização das atividades futuras Dado que esta foi a primeira atividade realizada, possibilitou uma maior integração em toda a comunidade escolar. Figura 1 - Corta-Mato 48 B – Torneios de Andebol, Basquetebol, Badminton, Futebol, Voleibol e MegaSprint Todos estes torneios acabaram por ter a mesma mecânica, onde um bom planeamento e uma boa organização foram fundamentais para as suas realizações. Em cada um deles e tal como aconteceu no corta-mato, os diferentes organizadores ficaram responsáveis por diferentes tarefas, o que faz com que o desenvolvimento de cada atividade decorra sem pontos negativos. Todos estes eventos tiveram um forte impacto na minha formação, principalmente no que diz respeito à gestão e organização de eventos. Figura 2 - Torneio de andebol Figura 3 - Torneio de Basquetebol Figura 4 - Torneio de Badminton Figura 5 - Torneio de Futebol Figura 6 – MegaSprint Figura 7 – Torneio de Voleibol C – Prova de orientação No dia 24 de Maio de 2013 realizou-se a prova de Orientação. Esta atividade teve uma boa adesão por parte dos alunos, talvez por ser também o Dia da Pêro e toda a comunidade escolar gosta imenso deste dia e das atividades que são realizadas. Eu e a minha colega Joana Guimarães ficamos no posto do pavilhão de educação física, que para além de ser um posto 49 normal de passagem obrigatória, era também o posto de término da prova. Aqui, fizemos várias perguntas da disciplina de educação física. Foi a primeira vez que estive na organização de uma prova de orientação e confesso que gostei bastante. Aumentou também a minha responsabilidade e autonomia perante a estruturação de uma atividade deste género. Figura 8 - Prova de orientação D – Ida à Piscina de Ondas e ao parque aquático de Amarante Já é tradição a realização deste passeio à piscina de ondas e ao Parque Aquático de Amarante. A ida a Amarante realizou-se no dia 5 de Junho de 2013. No período da manhã estivemos na piscina de ondas e no período de tarde no parque aquático. Este segundo divertimento é sempre o mais esperado pelos alunos, talvez pela quantidade de brincadeira que existe. Figura 9 – Ida à piscina de ondas 50 E – Ações de sensibilização ao Jiu-jitsu e Capoeira Nas manhãs dos dias 7 e 8 de Março de 2013, entre as 8h30 e as 13h, decorreu nas instalações de educação física uma ação de sensibilização ao Jiu-jitsu. Esta atividade teve como objetivo geral incentivar os alunos a uma prática desportiva constante, bem como dar a conhecer aos mesmos, a modalidade, que em Portugal se encontra em bom desenvolvimento. A atividade foi ministrada pelo Mestre de Jiu-jitsu, Leko. O Mestre está ligado à modalidade há 20 anos, tendo já conquistado vários títulos a nível mundial. Todos os alunos se mostraram recetivos à aprendizagem de uma modalidade, que para a maior parte dele era totalmente desconhecida. Na manhã do dia 28 de Maio de 2013, entre as 8h30 e as 13h, realizouse no pavilhão desportivo uma ação de sensibilização à Capoeira. Tal como no Jiu-jitsu, o objetivo principal desta atividade foi incentivar todos os alunos a uma prática desportiva constante. A capoeira é uma modalidade bem conhecida pelos alunos, principalmente pela sua parte acrobática, que foi o que mais impressionou os alunos. A aula foi dada pelo professor de capoeira Pedro Barros, cuja alcunha no mundo desta modalidade é “Stress”. O Stress conta com 13 anos de capoeira e um alargado conhecimento sobre o desenvolvimento da mesma em Portugal. A experiência da modalidade foi adorada por quase todos os alunos. Figura 10 – Aula de Jiu-Jitsu Figura 11 – Aula de Capoeira 51 F – Dia Olímpico, na Semana Olímpica Esta atividade realizou-se na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, no dia 10 de Dezembro de 2012. A atividade contou com vários atletas olímpicos que foram ensinando os alunos vários aspetos de modalidades olímpicas. «Na parte inicial, na cerimónia de abertura da Semana Olímpica, todos os alunos estiveram bastante atentos às palavras dos diferentes representantes de cada departamento e também a alguns atletas olímpicos que estavam presentes» (Diário de Bordo do dia 10 de Dezembro de 2012). Esta foi uma experiência diferente não só para os alunos, que estiveram num realidade desportiva completamente diferente daquela que estão habituados, mas também para mim, que pela primeira vez, estive na faculdade como aluna estagiária com a minha turma e não como apenas aluna da Faculdade de Desporto. Figura 12 – Semana Olímpica na Faculdade de Desporto 52 53 5. APRENDER A SER aprender a ser, tal como elucida Delores (2001, p.86), é o caminho principal que integra as três aprendizagens anteriores, sendo que o aprender a ser professor é muito importante para o aprender a ser. É com o desenvolvimento pessoal do individuo, que se consegue pensamentos autónomos e críticos. Neste processo de construção e desconstrução é de extrema importância que cada um consiga dar significado às suas experiências e aprendizagens. 5.1. A importância da reflexão O processo de reflexão é uma ação que implica uma avaliação ativa, constante, persistente e cuidadosa sobre aquilo em que se acredita ou aquilo que se põe em prática, tendo sempre em conta os motivos que a justificam e as consequências que dele resultam. (Zeichner 1993, cit. por Silva, 2009). A reflexão foi o catalisador para o meu crescimento e evolução enquanto professora. Numa parte inicial limitava-me apenas a descrever o que ia acontecendo, quer nas aulas, quer nas várias reuniões. Contudo, com o passar do tempo, percebi que era importante refletir sobre os diferentes problemas que iam surgindo, bem como tentar arranjar soluções para os mesmos. O 60 Delors, J. (2001). Educação - Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (2001) de Jaques Delors. Porto, Edições Asa. Dewey, J. (1990). The School and the society: the child and curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Esteves, M. M. (2002). A Investigação enquanto estratégia de formação de professores - um estudo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Fonseca, A. (1993). Percepção da Causalidade Subjacente aos Resultados Desportivos. Dissertação apresentada às provas de APCC. FCDEF, Universidade do Porto. (Garcia e Queirós, 2001) indicaram uma diminuição na importância atribuída à Educação Física por parte dos alunos. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Infante, M. 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Carvalho, M. Nóvoa, trad.). Lisboa: Educa XXI ANEXOS XXII XXIII Anexo I – Ficha de caracterização do aluno XXIV XXV XXVI XXVII Anexo II – Exemplo de um plano de aula XXXIV XXXV Anexo VI – Exemplo de uma ficha de observação (Timeline de alunos e professores) XXXVI XXXVII Anexo VIII – Exemplo de uma ata das reuniões do núcleo de estágio com a professora cooperante Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha Ata das Reuniões de Estágio Ata nº 1 Data: 05/09/2012 Hora: 9H Local: E.B. 2/3 Pêro Vaz de Caminha Ordem de Trabalhos: - Apresentação dos estagiários e do professor orientador; - Atribuição das turmas a cada estagiário, tendo ficado decidido que o 9ºD seria atribuído à Joana Guimarães, o 7ºA ao João Costa, o 7ºB à Rita Mautempo e o 9ºA à Sónia Pinheiro; - Elaboração do Planeamento Anual Geral de Educação Física; - Elaboração do roulement de ocupação de espaços. Secretário Professor Cooperante ____________________ ____________________