Interacção educadoras/crianças em contexto de educação pré-escolar

Susana Alexandra Santos Marinho Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Educação Pré-Escolar: Um Estudo de Caso Tese de Mestrado 2009 i Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Educação Pré-Escolar: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Psicologia, sob Orientação da Professora Doutora Isabel Macedo Pinto Abreu Lima. Porto, 2009 ii RESUMO A investigação tem demonstrado que as interacções que os educadores estabelecem com as crianças em contexto de educação pré-escolar têm uma influência determinante na qualidade do ambiente das salas de jardim de infância, bem como nos resultados desenvolvimentais das crianças. O presente estudo pretendeu caracterizar os perfis de interacção educadora/crianças das três educadoras participantes e promover a qualidade dessas interacções, nas suas salas de jardim de infância. A caracterização dos perfis interactivos foi efectuada com base nos resultados obtidos na versão portuguesa da Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998) – Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE), sendo que a avaliação foi realizada em dois momentos distintos: um antes do programa de intervenção que se constituiu como o pré-teste, e outro no período posterior à intervenção que se constituiu como o pós-teste. A caracterização dos perfis interactivos das educadoras encontrada revelou semelhanças com a classificação em quatro clusters encontrada em estudos anteriores. Com o intuito de promover a qualidade das interacções educadoras/crianças, foi desenvolvido um curto programa de intervenção, composto por duas partes. A primeira parte englobou uma acção de formação sobre a qualidade das interacções educadora/crianças em contexto de educação pré-escolar e a segunda parte consistiu numa sessão de reflexão sobre a própria formação. Os resultados obtidos no pós-teste indicam que, em geral, a intervenção surtiu efeitos positivos nas três educadoras. A discussão dos resultados salienta a necessidade e importância da realização de mais estudos nesta área. iii ABSTRACT Research has showed that teachers’ interaction behaviours towards children in early childhood classrooms has a strong influence in childhood classrooms quality as well as in children’ developmental results. The purpose of this study was to characterize three teachers’ interactive styles and to promote the quality of those interactions. The characterization of interactive styles was based on the portuguese version of the Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998) and the evaluation has been done in two distinct moments: one before the intervention program, to be considered as the pre-test and another one after the intervention, to be considered as the post-test. The characterization of teachers’ interactive styles revealed similarities with a four cluster classification scheme found in previous studies in this domain. With the purpose of promoting teacher/child interactions’ quality, a short intervention program with two parts was developed and implemented with the teachers. The first part included a training session focused on the quality of teacher/child interactions in early childhood classrooms and the second part consisted of a shared reflexion and discussion about the training received. The results showed differences in post-test evaluations that indicate evidence of positive effects on the three teachers, although the need for further studies is also stressed. iv RÉSUMÉ La recherche a démontré que les interactions que les enseignants établissent avec les enfants dans le contexte de l´éducation préscolaire a une influence décisive sur la qualité de l’ambiance des salles de maternelle, de même que sur les résultats du développement des enfants. Le but de cette étude était de caractériser les styles interactifs des trois enseignants participants, et de promouvoir la qualité de leurs interactions avec les enfants. La caractérisation des styles interactifs a été effectuée sur les résultats obtenus dans l’Echelle d’évaluation des styles d'enseignement (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby et Sweeney, 1998), cette l'évaluation ayant été réalisée en deux étapes distinctes: l'une avant le programme d'intervention qui s’est construite comme constituant le pré-test, et l’autre dans la période postérieure à l'intervention et qui a constitué le post-test. La caractérisation des styles interactifs des enseignants a révélé des similitudes avec un schéma de quatre clusters de classification identifié par des études antérieures dans ce domaine. Afin de promouvoir la qualité des interactions enseignants/enfants, il a été développé un programme d'intervention composé de deux parties. La première partie comprenait deux sessions de formation sur la qualité des interactions enseignants/enfants dans le contexte de l'enseignement préscolaire et la seconde partie consistait en une session de réflexion sur la formation elle-même. Les résultats obtenus lors du post-test indiquent que d’une manière générale, l'intervention a eu des effets positifs sur les trois éducateurs. La discussion des résultats met en évidence la nécessité et l'importance de poursuivre des études dans ce domaine. v Agradecimentos À Professora Doutora Isabel Macedo Pinto Abreu Lima pela confiança, apoio e sabedoria incondicionais demonstrados ao longo do desenvolvimento deste projecto. À Dra. Joana Cadima pela atenção e disponibilidade sempre presentes. À minha amiga e colega de trabalho, Marlene Barbosa, que por amizade, frequentou comigo o Curso de Formação “Avaliação das Interacções Adulto – Criança em Idade Préescolar” e se disponibilizou para observar ‘dezenas’ de vídeos para atingirmos o acordo inter observadores, necessários para a prossecução deste projecto. À Escola e às Educadoras participantes neste estudo pela disponibilidade, empenho e dedicação com que se envolveram. À minha querida Educadora Fátima Pena pelo incentivo, força e colaboração. Pelo exemplo constante de dedicação, vocação, profissionalismo e humanidade com que me presenteou ao longo do último ano, o meu bem haja. À Professora Armanda Valente, que foi quem verdadeiramente me impulsionou para esta aventura. O meu obrigada pela sua sabedoria, por dizer as palavras certas no momento certo. Aos meus pais e irmã por todo o carinho e apoio. Ao meu marido pelo tempo, paciência e amor que despendeu a ajudar-me ao longo de todo este processo. Aos meus filhos, por todos os momentos em que não tiveram a atenção da mãe, mas que ‘quase sempre’ me animaram com os seus sorrisos. vi ÍNDICE Introdução 1 Definição do estudo 1 Capítulo I - Enquadramento teórico 4 Contributos da Perspectiva Ecológica 4 A qualidade na educação das crianças em idade pré-escolar 6 Medidas da qualidade dos contextos de educação pré-escolar 7 A interacção educadora/criança em contexto de educação pré-escolar 8 Capítulo II - Metodologia da investigação 13 II.1. Introdução 13 II.2. Participantes 13 II.3. Instrumentos 14 II.4. Procedimentos 18 II.4.1 Avaliação da qualidade geral das salas – ECERS 18 II.4.2 Administração do questionário sóciodemográfico 18 II.4.3. Caracterização dos perfis interactivos – pré-teste (EAEE) 19 II.4.4. Programa de intervenção/formação 20 II.4.5. Caracterização dos perfis interactivos – pós-teste (EAEE) 23 Capítulo III - Apresentação e análise dos resultados 24 III.1. Qualidade geral das salas 24 III.2. Caracterização dos perfis interactivos das educadoras 25 a)Caracterização dos perfis interactivos pré-teste 26 b)Caracterização dos perfis interactivos pós-teste 28 c)Caracterização dos perfis interactivos por tipos de actividade pré-teste 30 d)Caracterização dos perfis interactivos por tipos de actividade pós-teste 34 Capítulo IV - Discussão dos resultados 39 Capítulo V – Conclusão, Limitações e Sugestões 45 Bibliografia 47 Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 1 Introdução A interacção que os educadores mantêm com as crianças nas salas de educação préescolar tem vindo a assumir um interesse e uma importância crescentes no âmbito das abordagens sobre a qualidade da educação pré-escolar, importância essa traduzida nos numerosos estudos relativos a essa temática que se têm desenvolvido, especialmente nos últimos anos, quer no contexto internacional, quer no contexto nacional. A relevância desta questão está certamente ligada aos resultados encontrados pela investigação que sugerem que a qualidade das interacções educador/crianças tem influências determinantes ao nível do comportamento e dos resultados desenvolvimentais das crianças. Definição do Estudo O tema, o objecto de estudo e a metodologia deste estudo, realizado no âmbito do mestrado integrado em Psicologia da Educação, surgem intimamente ligados com o meu contexto de trabalho e experiências profissionais. O facto de trabalhar há já três anos numa escola EB1/JI, muito especificamente com as crianças do Jardim de Infância conduziu à ideia de desenvolver um projecto, de natureza empírica, de avaliação e intervenção, com as três educadoras a exercer funções na referida escola, tendo como finalidade promover a qualidade das interacções que estabelecem com as crianças em contexto de sala de educação pré-escolar. Foi neste contexto que surgiu o estudo denominado Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Educação Pré-Escolar: Um Estudo de Caso, centrado nas interacções que as três educadoras estabelecem com as crianças e no qual se adoptou uma metodologia inspirada no estudo de caso com delineamento experimental. Como referem Cohen e Manion (1994), nos estudos de caso, o investigador observa as características de uma unidade - uma criança, uma turma, uma escola ou uma comunidade. Todo o estudo de caso tem por base um método de observação. Em Educação, os seus resultados podem ser directamente interpretados e postos em prática na formação e desenvolvimento de pessoal, na avaliação formativa e no desenvolvimento de politicas educativas. Neste tipo de pesquisa é possível analisar tanto dados qualitativos, quanto quantitativos, observando comportamentos no seu contexto natural, ou ainda, criando Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 2 experiências que utilizem o sujeito como sujeito único e como seu próprio controlo. Silvares (2000) distingue dois tipos de estudos de caso, sendo um o estudo de caso naturalístico e o outro, o estudo de caso com delineamento experimental. Este último implica que um tratamento ou intervenção sejam testados num único sujeito ou unidade de forma a averiguar se são efectivos. Ao contrário das investigações experimentais, que se preocupam fundamentalmente com a manipulação de variáveis por forma a determinar relações causais, este estudo pretende descrever, caracterizar e compreender o tipo de interacções que as três educadoras estabelecem com as ‘suas’ crianças e, nas ‘suas’ salas, promover a qualidade dessas interacções. A caracterização dos estilos interactivos das educadoras foi feita com recurso à versão portuguesa da Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby & Sweeney, 1998) – Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE; tradução de Cecília Aguiar, 2001). A promoção da qualidade das interacções educadoras/crianças consistiu num curto programa de intervenção/formação dirigido às educadoras que incluiu duas etapas, sendo que numa primeira etapa procedeu-se à apresentação de uma acção de formação sobre a qualidade das interacções educadora/crianças, baseada, em grande parte, nos conteúdos da EAEE e numa segunda etapa realizou-se uma sessão de discussão/reflexão com cada educadora, individualmente, sobre as suas ideias bem como as dificuldades e progressos sentidos na implementação de comportamentos interactivos promotores da qualidade do contexto relacional. A avaliação dos efeitos da intervenção ao nível dos estilos de interacção das três educadoras foi feita novamente com recurso à EAEE. Este estudo inclui ainda a análise da consistência das características de interacção das educadoras ao longo dos diferentes momentos que compõem o dia-a-dia num jardim de infância, nomeadamente momentos de actividades estruturadas, momentos de actividades livres e momentos de refeição. Em resumo, o objectivo do presente estudo foi caracterizar as interacções que se estabeleciam entre as educadoras e as crianças nas três salas de jardim de infância e elaborar um programa de intervenção/formação visando a promoção da qualidade Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 8 Rating Scale (Escala de Avaliação do Ambiente em Jardim de Infância - ECERS, de Harms e Clifford, 1980) ou a Infant/Toddler Environment Rating Scale (Escala de Avaliação do Ambiente de Creche - ITERS, de Harms, Cryer e Clifford, 1990). A interacção educadora/criança Os estudos de investigação que procuram relacionar a qualidade dos contextos de educação pré-escolar com o comportamento e resultados desenvolvimentais das crianças, sugerem que a qualidade de processo tem uma influência mais relevante do que a qualidade de estrutura (Howes, Phillips & Whitebook, 1992) e que as variações na qualidade predizem mais fortemente (Kontos, Hsu & Dunn, 1994), o desenvolvimento social do que o desenvolvimento cognitivo das crianças (Howes & Smith, 1995). De facto, existe consenso entre os investigadores da área quanto ao facto da qualidade dos jardins de infância ser determinada, em larga medida, pelas interacções que ocorrem entre os educadores e as crianças nesses contextos. Os princípios e linhas orientadoras sobre práticas desenvolvimentalmente adequadas, publicados pela National Association for the Education of Young Children (Bredkamp, 1987; NAEYC, 1997, 2009), enfatizam a importância de interacções sensíveis e responsivas que promovam o jogo da criança e o seu desenvolvimento sócio-emocional. Mais especificamente, as interacções educador/crianças são consideradas desenvolvimentalmente adequadas quando os educadores respondem de forma imediata, directa e calorosa; fornecem uma diversidade de oportunidades para as crianças dialogarem e comunicarem; e identificam e elaboram com base nos sentimentos, interesses e actividades das crianças (de Kruif, McWilliam, Ridley & Wakely, 2000). A investigação que pretende analisar os comportamentos interactivos dos educadores com as crianças, tem permitido concluir que, embora seja desejável o uso de um vasto leque de comportamentos, os educadores de infância têm tendência a interagir com as crianças de uma forma previsível. Num desses estudos e recorrendo a análise qualitativa, de Kruif, Zulli, McWilliam, Scarborough e Slopper (1999), encontraram três categorias nas quais os comportamentos interactivos dos educadores da amostra poderiam ser classificadas: (DR - directivos/responsivos, DNR - directivos/não responsivos e NDR - não directivos/responsivos. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 9 Os comportamentos de interacção dos educadores DR consistiam tipicamente em questões do tipo porquê e como, solicitando comportamentos baseados nos interesses e respostas das crianças, e na utilização de uma diversidade de estratégias de interacção como por exemplo modelações, incitamentos, pausas, que forneciam assistência, sem serem intrusivas nas actividades das crianças. Os educadores DNR frequentemente paravam e redireccionavam as crianças para actividades diferentes daquelas em que já estavam envolvidas. Os educadores NDR, apesar de serem muito responsivos, raramente tentavam desencadear comportamentos específicos ou respostas verbais que orientassem as crianças para um envolvimento mais elaborado (de Kruif et al., 2000). Em 1998, McWilliam, Scarborough, Bagby e Sweeney desenvolveram a Teaching Styles Rating Scale (TSRS) que viria a ser utilizada em diversos estudos envolvendo a caracterização e classificação das interacções educadores/crianças. Este instrumento permite observar e medir sete comportamentos de interacção específicos (redirecciona, introduz, elabora, segue, informa, reconhece e elogia) e treze características afectivas das interacções dos educadores com as crianças. Num desses estudos, de Kruif, McWilliam, Ridley e Wakely (2000), identificaram quatro categorias (clusters) que permitem classificar os comportamentos de interacção dos educadores com as crianças, com base nas cotações dos seus comportamentos na Teaching Styles Rating Scale (TSRS): educadores médios, educadores elaborativos, educadores controladores e educadores não elaborativos. O cluster 1 (médio) era constituído por educadores que tinham cotações médias em todos os itens da TSRS, ou seja, educadores que se envolviam em todos os comportamentos interactivos da escala na mesma quantidade. Estatisticamente, isto significa que registavam pouca variação em relação à média nas suas cotações para cada um dos sete comportamentos interactivos. Estes educadores, por vezes, redireccionavam as crianças de uma actividade para outra diferente, outras vezes, introduziam as crianças não envolvidas em actividades novas, elaboravam e seguiam os interesses e acções das crianças e, outras vezes ainda, informavam, reconheciam e elogiavam as crianças ou os seus produtos. As suas cotações na dimensão Afecto eram moderadamente altas. No cluster 2 (elaborativo) os educadores caracterizavam-se por apresentar cotações elevadas nos itens elabora, segue, e na dimensão Afecto e cotação baixa em redirecciona. Estes educadores passavam a maioria do tempo a elaborar e solicitar respostas ou acções às crianças Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 10 relacionadas com os seus interesses e actividades. As suas cotações no que se refere a introduzir crianças não envolvidas em novas actividades e a elogiar as crianças estavam acima da média. Este era o grupo com a cotação mais elevada na dimensão Afecto. Os educadores do cluster 3 (controlador) tinham uma cotação muito elevada em redirecciona e baixa em todos os outros comportamentos. Isto indica que frequentemente tentavam interferir na actividade desenvolvida pelas crianças levando-as a fazer algo diferente. Raramente introduziam crianças em actividades novas ou elaboravam com base nos interesses e acções das crianças e ocasionalmente solicitavam às crianças respostas ou acções relacionadas com o que já estavam a fazer. Raramente forneciam informação às crianças ou as reconheciam e elogiavam. A sua cotação na dimensão Afecto era medianamente alta. No cluster 4 (não elaborativo) os educadores distinguiam-se por apresentar cotações elevadas nos comportamentos interactivos não elaborativos e cotações médias em redirecciona e em comportamentos elaborativos. Estes educadores, à semelhança do grupo de educadores médios, por vezes redireccionavam as crianças para actividades diferentes, por vezes elaboravam com base nas acções e interesses das crianças, e por vezes utilizavam as actividades actuais das crianças para solicitar respostas ou acções. A grande diferença em relação ao grupo dos educadores médios, residia nas cotações elevadas em introduzir crianças não envolvidas em novas actividades, em informar, reconhecer e elogiar as crianças. A cotação do Afecto estava acima da média (de Kruif et al., 2000). No contexto nacional, Pinto (2006) encontrou uma solução de dois clusters: directivos/elaborativos e directivos/não contingentes, com base na aplicação da mesma escala. No cluster 1 (directivos/elaborativos) os educadores apresentavam valores mais baixos em redirecciona e valores mais altos nos outros comportamentos de ensino e na dimensão Afecto. Os educadores pertencentes ao cluster 2 (directivos/não contingentes) caracterizavam-se por ter cotações extremamente elevadas em redirecciona e cotações muito baixas nas outras dimensões da escala. Grande e Pinto (no prelo) conduziram um estudo com vista à caracterização dos estilos interactivos das educadoras do ensino especial num grupo de crianças com necessidades educativas especiais, utilizando, para o efeito, a TSRS. Encontraram dois clusters de educadoras. No cluster 1 – educadoras directivas – as educadoras caracterizavam-se por obterem cotações mais elevadas nos comportamentos directivos (redirecciona, introduz e Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 11 informa) e cotações mais baixas nos restantes comportamentos interactivos, assim como na dimensão Afecto. No cluster 2 – educadoras elaborativas – as educadoras distinguiam-se por apresentarem cotações mais elevadas nos comportamentos elabora, segue, reconhece, elogia e na dimensão Afecto e por apresentarem cotações mais baixas nos comportamentos redirecciona, introduz e informa. A investigação sobre a qualidade na educação pré-escolar (Dunn, 1993; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992) tem demonstrado que a forma como os educadores se comportam nas salas de aula tem uma influência relevante nos resultados desenvolvimentais das crianças (File, 1994). Como referem de Kruif e colaboradores (2000) vários estudos têm permitido verificar que as crianças que têm educadores menos directivos, menos desligados e menos duros, experienciam interacções mais positivas, são mais sociáveis (Phillips, McCartney & Scarr, 1987), mostram níveis superiores de desenvolvimento linguístico (Whitebook, Howes & Phillips, 1990) e são mais competentes em actividades cognitivas (Howes & Stewart, 1987). Resultados como os acima referidos são igualmente suportados por numerosos estudos que demonstraram que as crianças com educadores envolvidos e responsivos demonstram mais comportamentos exploratórios (Anderson, Nagel, Roberts & Smith, 1981), são mais positivas (Clarke-Stewart, 1987; Holloway & Reichhart-Erickson, 1988), mantêm relações com pares mais adequadas (Howes, Phillips & Whitebook, 1992) e revelam uma vinculação segura com os educadores (Goosen & Van Ijzendoorn, 1990; Howes & Hamilton, 1992; in Scarr, Eisenberg & Deater-Deckard, 1994). A investigação nesta área tem, portanto, procurado entender, no que se refere às interacções educador/crianças, qual a quantidade adequada de responsividade (tipicamente definida como elaborar e expandir com base no comportamento das crianças) e de directividade (geralmente definida como direccionar ou controlar o comportamento das crianças). Apesar de directividade ser um constructo complexo, consistindo de uma variedade de comportamentos, geralmente possui uma conotação negativa associada a intrusividade (de Kruif et al., 2000). Foi neste sentido que vários autores (de Kruif et al., 2000; McCarthen, Yoder & Warren, 1995; Yoder, Davis & Bishop, 1994) salientaram a importância de rever as definições de directividade e responsividade, assim como de distinguir os diferentes tipos de Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 12 comportamentos directivos (Pinto, 2006). Mc Cathren, Yoder e Warren (1995), por exemplo, distinguem três tipos de directivas: seguimentos (seguem a iniciativa da criança); redireccionamentos (iniciam um novo tópico); e introduções (dadas a uma criança não envolvida), e referem que as directivas do tipo segue estão positivamente relacionadas com o desenvolvimento da linguagem das crianças, e as directivas do tipo redirecciona estão negativamente relacionadas com o desenvolvimento da linguagem (de Kruif et al., 2000). Também o conceito de responsividade tem sido alvo de diferentes definições e interpretações. Pine (1992) classificou a resposta dos adultos às crianças em três tipos, que são a não resposta; a resposta não relacionada e a resposta apropriada. Outros autores (Marfo, 1992; McWilliam & Bailey, 1992) incluiram as elaborações, reconhecimentos e elogios como indicadores da responsividade (de Kruif et al., 2000). Diversos estudos têm indicado que quando a directividade ocorre conjuntamente com não responsividade, esta se encontra negativamente associada às competências de comunicação das crianças, enquanto que quando a directividade é utilizada em simultâneo com responsividade, está associada a níveis superiores de desenvolvimento. Os resultados da investigação (Yoder & Davis, 1990; Yoder, Davies, Bishop & Munson, 1994; Landry & Chapieski, 1989) quer com crianças com desenvolvimento típico, quer com crianças com desenvolvimento atípico, indicam que as directivas do tipo segue são mais eficazes na manutenção de episódios de atenção conjunta do que redireccionamentos, ou directivas do tipo introduz (Pinto, 2006). McWilliam, Scarborough e Kim (1999) investigaram como o envolvimento das crianças variava em função das características interactivas dos prestadores de cuidados e concluíram que os comportamentos interactivos que eram responsivos sem fornecer direcção às crianças e os comportamentos que eram directivos sem responder às crianças, não tinham influência no envolvimento das crianças. Pode, portanto, concluir-se que as interacções dos educadores que são sensíveis, responsivas aos interesses e actividades das crianças e que simultaneamente orientam e facilitam as suas acções em direcção a resultados cada vez mais complexos, são desenvolvimentalmente adequadas e promotoras de comportamentos e de resultados desenvolvimentais superiores por parte das crianças. Capítulo II Metodologia da Investigação Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 13 II - Metodologia da investigação II. 1. Introdução A interacção que os educadores estabelecem com as crianças nas salas de educação pré-escolar tem demonstrado uma influência relevante tanto na avaliação da qualidade dos contextos de educação, como no comportamento e resultados desenvolvimentais das crianças. Como já foi referido anteriormente, a investigação nesta área tem identificado que interacções sensíveis e responsivas conduzem a resultados mais positivos ao nível do desenvolvimento da linguagem, do desenvolvimento social e do desenvolvimento cognitivo das crianças. A assumpção destes pressupostos, leva-nos a assumir que se intervirmos ao nível das interacções educador/crianças, no sentido de as tornar mais sensíveis e responsivas, estaremos a promover a qualidade do ambiente de educação e, em consequência, os resultados desenvolvimentais das crianças. Foi com base neste racional que foram delineados os objectivos gerais deste estudo, que são a avaliação dos estilos de interacção que as três educadoras participantes mantêm com as crianças e a promoção da qualidade dessas interacções, nas suas salas. Assim, mais especificamente, esperava-se que após a intervenção, as educadoras passassem a utilizar mais comportamentos interactivos do tipo elaborativo e responsivo; que passassem a utilizar menos comportamentos interactivos do tipo não responsivo; e ainda, que passassem a utilizar menos redireccionamentos; II. 2. Participantes Participaram neste estudo três educadoras de infância a exercer funções, durante o ano lectivo 2008/2009, numa escola básica de primeiro ciclo com jardim de infância integrado, situada numa zona urbana nos arredores do Grande Porto. Inicialmente, as educadoras foram convidadas a participar e mostraram-se muito receptivas. Posteriormente foram obtidas as autorizações escritas, quer do Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento Vertical de Escolas em que o Jardim de Infância se insere, quer dos pais e encarregados de educação das crianças que frequentam as três salas de educação pré-escolar do estabelecimento. Salienta-se que das setenta crianças envolvidas, duas não obtiveram o consentimento dos pais para serem filmadas. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 14 Seguem-se os quadros de caracterização sóciodemográfica das educadoras e dos respectivos grupos de crianças com que trabalham. Quadro 1. Caracterização das Educadoras Idade Habilitações Anos Serviço Situação Profissional Educadora 1 47 anos Licenciatura 23 Quadro de Escola Educadora 2 37 anos Licenciatura 12 Contrato Educadora 3 46 anos Licenciatura 21 Quadro Zona Pedagógica Quadro 2. Caracterização dos Grupos e das Salas Tamanho Grupo Sexo Idade Crianças c/ NEE Nº Adultos na sala F M 4a 5a 6a Educadora 1 20 7 13 6 13 1 3 4 Educadora 2 25 15 10 5 17 3 0 2 Educadora 3 25 16 9 12 13 0 0 2 II. 3. Instrumentos Escala de Avaliação do Ambiente em Jardim de Infância ( Early Childhood Environment Rating Scale); ECERS; Harms e Clifford (1980) A fim de obter uma ideia geral acerca do nível de qualidade médio em cada uma das salas participantes no estudo, decidiu-se proceder a uma avaliação do ambiente de cada uma da salas, utilizando para o efeito a Early Childhood Environment Rating Scale - Escala de Avaliação do Ambiente em Jardim de Infância (ECERS) que foi desenvolvida em 1980 por Harms e Clifford. É uma escala de avaliação global da qualidade dos jardins de infância, operacionalizada através da observação de vários aspectos do ambiente de educação, tais como as condições de segurança e saúde, a organização do espaço físico e materiais, a planificação de horários e actividades, a interacção e supervisão, o envolvimento dos pais, as condições para os profissionais, e a administração. Esta escala é constituída por quarenta e dois itens que são cotados numa escala de tipo Likert de sete pontos com quatro descritores, Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 15 sendo que o 1 corresponde a condições inadequadas, o 3 corresponde a condições mínimas, o 5 revela a existência de boas condições e o 7 revela condições excelentes de qualidade. Numerosos estudos (Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997; Phillipsen, Burchinal, Howes & Cryer, 1997; Scarr, Eisenberg & Deater-Deckard, 1994) têm demonstrado que a nota global nesta escala é uma medida válida da qualidade do ambiente dos contextos de educação pré-escolar (de Kruif et al., 2000). De igual modo, também na investigação realizada em Portugal (Tietze, Bairrão et al, 1998; Gamelas, 2003), esta escala tem sido muito utilizada, tendo revelado características de validade e de consistência interna, bem como adequação em termos de conteúdos. Cryer e Burchinal (2003) e Vandell e Wolfe (2000) referem que embora contemple essencialmente indicadores da qualidade de estrutura dos contextos, esta escala é considerada uma medida da qualidade de processo, que diz respeito às características mais directamente vividas pelas crianças nas suas experiências diárias, incluindo as suas interacções com adultos e pares, bem como a sua participação em diferentes actividades (Pinto, 2006). Sakar, Whitebook, Whishard e Howes (2003), compararam as duas versões desta escala, ECERS e ECERS-R (Early Childhood Environment Scale-Revised de Harms, Cryer e Clifford, 1998) e encontraram elevadas correlações entre as notas, distribuições semelhantes, além de resultados similares nas análises de componentes principais efectuadas entre as duas versões da ECERS. No presente estudo foi utilizada a primeira versão da ECERS, por ser aquela em que a investigadora principal tinha formação e treino de aplicação. Questionário sóciodemográfico Foi administrado às educadoras um pequeno questionário elaborado com o objectivo de recolher dados de caracterização sóciodemográfica de cada educadora e do seu grupo. Relativamente às educadoras, foram consideradas as seguintes características: idade, habilitações literárias, anos de serviço e situação contratual face ao Ministério da Educação. Relativamente ao grupo foram considerados o número de adultos na sala, o tamanho do grupo, a idade e género das crianças e a presença de crianças com NEE. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 16 O questionário elaborado para o efeito encontra-se em anexo (Anexo I). Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Teaching Styles Rating Scale); EAEE; McWilliam, Scarborough, Bagby e Sweeney (1998) Para caracterizar as interacções que se estabelecem entre as educadoras e as crianças nas três salas de jardim de infância, foi utilizada a versão portuguesa da Teaching Styles Rating Scale (EAEE; McWilliam et al., 1998), traduzida no âmbito do projecto de investigação A qualidade das interacções da criança em contexto familiar e creche e seu impacto no desenvolvimento socio-cognitivo da criança, levado a cabo pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto. Esta escala permite captar e medir comportamentos de interacção específicos e características afectivas dos educadores de infância. Os comportamentos interactivos específicos são medidos através de sete itens, cotados numa escala tipo Likert de sete pontos com quatro descritores (1- nunca; 3 - ocasionalmente; 4 - frequentemente; 7 - a maior parte do tempo). Não são mutuamente exclusivos, portanto vários comportamentos de interacção podem ser cotados como ocorrendo simultaneamente na maior parte do tempo. As cotações baseiam-se na proporção de tempo passado pelos educadores de infância em cada comportamento de interacção. As características afectivas são medidas através de treze itens, cotados numa escala de cinco pontos com três descritores, que são diferentes para cada item. Pode considerar-se uma classificação única para a dimensão Afecto, calculando a média dos seus treze itens. Quadro 3 – Comportamentos de Interacção Específicos e Características Afectivas avaliadas pela EAEE Comportamentos Interactivos Descrição Redirecciona Parar o envolvimento actual da criança para a levar a fazer algo diferente. Introduz Dar uma actividade à criança que não está envolvida no momento. Elabora Fornecer informação ou materiais relacionados com as actividades actuais da criança mas indo além das especificidades da actividade. Segue Desencadear uma resposta relacionada com as actividades em que a criança está envolvida no momento. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 23 Sessão de reflexão A segunda parte do programa de intervenção consistiu na realização de uma sessão de reflexão individual com cada uma das educadoras. O objectivo era discutir e reflectir sobre os progressos e as principais dificuldades sentidas na tentativa de promoção da qualidade das interacções que cada uma das educadoras estabelecia com as suas crianças nas salas. Esta sessão acabou por realizar-se apenas com as Educadoras 1 e 3 devido à Educadora 2 se encontrar de baixa médica, na altura. Assim, a investigadora reuniu com a Educadora 1 no dia dezoito de Maio e com a Educadora 3 no dia vinte e um de Maio. Nessas sessões foram esclarecidas algumas dúvidas e dadas sugestões para casos concretos expostos pelas educadoras, no sentido de interagirem com as crianças de uma forma mais responsiva, elaborativa e sensível. No final das sessões, foram-lhes entregues as cotações médias obtidas para cada um dos sete comportamentos interactivos específicos e para a dimensão Afecto, considerados na EAEE. Convém ainda referir que no período decorrido entre a apresentação da acção de formação e a avaliação dos efeitos que esta teve ao nível das características interactivas das educadoras, a investigadora se disponibilizou para colaborar com as educadoras, no sentido de responder a qualquer dúvida ou questão que surgisse. Nenhuma das educadoras recorreu a esta colaboração. II.4. 5) Caracterização dos perfis interactivos das educadoras, recorrendo à EAEE – Pósteste Cerca de oito semanas após o término da formação, no período compreendido entre os dias doze e dezoito de Junho, foi realizada nova aplicação da EAEE. Os procedimentos utilizados nesta fase de pós-teste foram exactamente os mesmos da primeira administração desta escala. O acordo inter-observadores obtido nesta fase de pós-teste, contando os casos within one, variou novamente entre 83% e 100%. Capítulo III Apresentação e Análise dos Resultados Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 24 III. Apresentação e Análise dos resultados III.1) Qualidade geral das salas ECERS – Escala de Avaliação do Ambiente em Jardim de Infância Foi calculada a média para cada uma das sete sub-escalas da escala e a nota global referentes a cada uma das três salas. Os resultados obtidos são apresentados no quadro 5. Sala Educadora 1 Sala Educadora 2 Sala Educadora 3 Rotinas/cuidados pessoais 3,8 3,8 3,8 Materiais e mobiliário para as crianças 5 5,2 5,2 Experiências de linguagem/raciocínio 6,8 6 5,5 Actividades de motricidade grossa e fina 4,5 4,2 4,5 Actividades criativas 5 4,1 4,1 Desenvolvimento social 5 2,7 3,5 Necessidades dos adultos 5,5 5,5 5,5 Provisões para crianças com NEE 6 ---- ---- Nota Global 5,2 4,5 4,6 Quadro 5 – Resultados ECERS De acordo com os níveis de qualidade definidos pelos autores desta escala, valores inferiores a 3 indicam a inexistência de condições mínimas e de má qualidade; valores entre 3 e 5 revelam a existência de condições mínimas, sendo indicadores de um nível de qualidade suficiente; e valores iguais ou superiores a 5 indicam boas condições, ou seja, desenvolvimentalmente adequadas, revelando um nível de qualidade bom ou excelente. Os resultados da investigação desenvolvida para conhecer a qualidade dos contextos de educação pré-escolares portugueses (Tietze, Bairrão et al, 1998; Gamelas, 2003) têm apontado para um nível médio de qualidade geral das salas que garante pouco mais do que as condições mínimas (valores entre 3.90 e 4.15). Salienta-se, porém, que não têm sido encontradas salas com notas inferiores a três, o que indica que os contextos de educação préescolar portugueses garantem, pelo menos, as condições mínimas de qualidade. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 25 No que se refere às três salas avaliadas neste estudo, é importante lembrar que se encontram inseridas no mesmo estabelecimento de ensino, pelo que parte dos resultados obtidos na aplicação da ECERS são idênticos, sobretudo os que dizem respeito às características de estrutura. Desta forma, as sub-escalas Rotinas/cuidados pessoais, Materiais e mobiliário para as crianças, Actividades de motricidade grossa e fina e Necessidades dos adultos, obtêm valores muito semelhantes. A qualidade global das salas das Educadoras 2 e 3 é considerada suficiente, uma vez que obtêm as cotações de 4.5 e 4.6 respectivamente. A qualidade global da sala da Educadora 1 é considerada boa e desenvolvimentalmente adequada, com uma nota média global de 5.2. Por um lado, e de um ponto de vista relativo, as diferenças entre as notas médias de qualidade obtidas pelas três salas são pequenas, o que leva a concluir que existe bastante homogeneidade. Por outro lado, de acordo com os parâmetros da escala e de um ponto de vista absoluto, 5 é o ponto de corte que distingue entre qualidade adequada e qualidade suficiente, e nesta óptica, a sala 1 é a única com qualidade adequada. Importa aqui salientar que este facto é atribuído às cotações mais elevadas nas sub-escalas referentes às características de processo, como é o caso de Experiências de linguagem e raciocínio, Actividades criativas e Desenvolvimento social. III.2) Caracterização dos perfis interactivos das educadoras, recorrendo à Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE) Foram realizados quatro tipos de análise relativamente aos dados de observação obtidos: a) caracterização dos perfis interactivos educadoras/crianças - linha de base ou préteste; b) caracterização dos perfis interactivos educadoras/crianças no período pós-teste, isto é, após a implementação do programa de intervenção/formação; c) caracterização dos perfis interactivos educadoras/crianças por tipos de actividade (estruturadas, livres e lanche) - linha de base ou pré-teste; e d) caracterização dos perfis interactivos educadoras/crianças por tipos de actividade no período pós-teste. Para facilitar a interpretação dos resultados apresentados, serão designados por linha de base ou pré-teste os resultados relativos ao período prévio à intervenção, e por pós-teste aqueles que foram obtidos após a intervenção. Recorreu-se ao programa Statistical Package Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 26 for the Social Sciences (SPSS; versão 16.0) para fazer o tratamento dos dados e ao programa Excell para a construção dos gráficos apresentados. 2.a) Caracterização dos perfis de interacção educadoras-crianças – Linha de base ou Préteste. Para cada educadora, foram calculadas as cotações médias das seis observações efectuadas em cada uma das sete dimensões dos Comportamentos Interactivos Específicos e considerada uma dimensão Afecto, que engloba a média de onze das treze características afectivas da escala. As características afectivas – inclusão em actividades e ensino de competências específicas – só são cotadas quando existem crianças com necessidades educativas especiais (NEE) nas salas. No presente estudo, como apenas uma das salas tinha crianças com NEE, optou-se por não considerar estas duas características afectivas. Os resultados médios obtidos pelas três educadoras são apresentados nos Gráficos 1 e 2. 1 2 3 4 5 6 7 Redirecciona Introduz Elabora Segue Informa Reconhece Elogia Cotação EAEE Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 Educadora 3Educadora 2 Educadora 1 1 2 3 4 5 C o taç ão E A E E Gráfico 1 – Perfil das educadoras obtido a partir das cotações médias nos comportamentos interactivos – EAEE Gráfico 2 – Cotações médias dimensão Afecto – EAEE A Educadora 1 obteve as cotações mais elevadas nos comportamentos interactivos específicos segue e elabora e as cotações mais baixas nos comportamentos interactivos específicos redirecciona, introduz e informa. Obteve cotações médias nos comportamentos reconhece (3) e elogia (4). Esta educadora passa a maior parte do tempo a fazer pedidos às crianças relacionados com o que estão a fazer e frequentemente elabora com base nas Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 27 actividades e interesses das crianças. Nas interacções que mantém com as crianças, transmite moderadamente entusiasmo, prazer e admiração pelas crianças ou seus produtos e só ocasionalmente pára as crianças para as tentar levar a fazer algo diferente, introduz as crianças que não estão envolvidas no momento em algum tipo de actividade ou fornece informação às crianças sem elaborar a partir das suas acções e interesses. A média da dimensão Afecto apresenta uma cotação elevada (4.5), o que indica que é calorosa nas suas interacções com as crianças. A Educadora 2 obteve as cotações mais elevadas no comportamento interactivo segue e de seguida, nos comportamentos interactivos elabora e informa, embora não utilize qualquer um deles com muita frequência. O comportamento elogia é o que menos utiliza nas suas interacções. Os comportamentos de interacção redirecciona e reconhece obtiveram cotações moderadas (3) e o comportamento introduz obteve uma cotação relativamente baixa (2,5). A observação do Gráfico 1 salienta a pouca variabilidade registada na frequência com que utiliza cada um dos sete comportamentos de interacção específicos (variação máxima de dois pontos na escala de Likert de sete pontos). Esta educadora quase nunca transmite prazer e admiração pelas crianças ou pelos seus produtos (comportamento elogia - 1,8) e ocasionalmente utiliza cada um dos outros seis comportamentos nas suas interacções com as crianças. Nas interacções que mantém com as crianças, por vezes, pára o envolvimento actual destas numa actividade e dirige-o para outra, por vezes elabora com base nos interesses e acções das crianças, outras vezes transmite informação não relacionada com os interesses e tarefas das crianças. Outras vezes ainda faz pedidos às crianças relacionados com o que estão a fazer no momento ou reconhece o que fazem ou dizem. Parece não haver nenhum comportamento que utilize predominantemente. É também a menos afectiva das educadoras, tendo obtido uma cotação de 3,7 na dimensão Afecto, o que, ainda assim, indica que é relativamente calorosa quando interage com as crianças. A Educadora 3 teve as cotações mais elevadas nos itens segue e elabora e as mais baixas em redirecciona e introduz. Os comportamentos informa e elogia, e reconhece tiveram cotações moderadas (2,7 e 3 respectivamente). Esta educadora frequentemente fornece informações ou materiais às crianças relacionados com as actividades e interesses actuais das crianças, mas indo mais além do âmbito dessas actividades. Também frequentemente solicita respostas ou acções relacionadas com as actividades das crianças no Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 28 momento. Pouco frequentemente redirecciona o envolvimento das crianças para coisas diferentes ou introduz as crianças não envolvidas em tarefas. Ocasionalmente transmite informação não relacionada com o envolvimento actual da criança e reconhece as crianças ou seus actos. A cotação obtida no comportamento elogia indica que só ocasionalmente transmite prazer e admiração pelas crianças. A média da dimensão Afecto tem uma cotação elevada (4.5), o que significa que é bastante calorosa e afectuosa nas interacções que mantém com as crianças. Os três perfis obtidos revelam algumas semelhanças com a identificação e classificação de quatro clusters de perfis interactivos encontrada no estudo anteriormente referido de de Kruif, McWilliam, Ridley e Wakely (2000), nomeadamente, educadores médios, educadores elaborativos, educadores controladores e educadores não elaborativos. Desta forma, o perfil das Educadoras 1 e 3 assemelha-se ao perfil interactivo elaborativo, uma vez que utilizam mais frequentemente nas suas interacções comportamentos do tipo elabora e segue, e o perfil interactivo da Educadora 2 assemelha-se, embora não tão fielmente, ao perfil interactivo médio, uma vez que as suas cotações nos comportamentos interactivos específicos (entre 1,8 e 3,8) não apresentam grande variabilidade, o que significa que não tem tendência a preferencialmente utilizar qualquer um dos comportamentos. Tomando em consideração esta semelhança e de forma a facilitar a compreensão de leitura e interpretação dos resultados obtidos, a classificação dos perfis interactivos das educadoras participantes neste estudo, passará, de agora em diante, a ser baseada na classificação encontrada por de Kruif e colaboradores (2000). 2.b) Caracterização dos perfis de interacção educadoras-crianças após o programa de intervenção – Pós-teste Após a implementação do programa de intervenção, foram novamente calculadas para cada educadora, as cotações médias das seis observações efectuadas no período pós-formação para cada uma das sete dimensões dos Comportamentos Interactivos e considerada uma dimensão Afecto, que engloba a média das onze características afectivas consideradas neste estudo. Os resultados obtidos são apresentados nos Gráficos 3 e 4. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 29 1 2 3 4 5 6 7 Redirecciona Introduz Elabora Segue Informa Reconhece Elogia Cotação EAEE Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 1 2 3 4 5 C o tação E A E E Gráfico 3 - Perfil das educadoras obtido a partir das cotações médias nos comportamentos interactivos – EAEE - pós-teste Gráfico 4 - Cotações médias dimensão Afecto - EAEE – pós-teste A Educadora 1, no que se refere aos comportamentos interactivos específicos, obteve as cotações mais elevadas nos itens elabora e segue e as mais baixas nos itens redirecciona, introduz e informa. Aumentou, assim, ligeiramente, a frequência de vezes com que utiliza comportamentos elaborativos (elabora e segue) nas suas interacções e passou a utilizar menos frequentemente comportamentos do tipo redirecciona, introduz e informa. Os comportamentos reconhece e elogia obtiveram cotações médias. Pode, portanto, dizer-se que dentro do perfil interactivo elaborativo que continuou a exibir, aumentou a qualidade das interacções que estabelece com as crianças. A Educadora 2 registou após a intervenção, as cotações mais elevadas nos comportamentos elabora e segue, que são os que revela utilizar predominantemente, e obteve as cotações mais baixas nos comportamentos introduz, informa, reconhece e elogia. Deste modo, nas interacções que mantém com as crianças, passou a elaborar mais com base nos interesses e actividades destas e a fazer mais pedidos relacionados com as suas acções ou interesses do momento. Passou, também, a transmitir informação não relacionada com os interesses e actividades actuais das crianças (ex: ler livros, falar sobre acontecimentos passados ou futuros) ou a introduzir novas actividades a crianças não envolvidas, mais raramente. A frequência com que tenta parar as crianças para as levar a fazer algo diferente, assim como a frequência com que transmite prazer, entusiasmo e admiração pelas crianças não sofreram grandes alterações. Pode, portanto, considerar-se que após o programa de intervenção/formação, a Educadora 2 passou a exibir um perfil interactivo elaborativo, uma vez que nas interacções que estabelece com as crianças, passaram a predominar os Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 30 comportamentos elabora e segue. A Educadora 3 voltou a obter as cotações mais elevadas nos comportamentos de interacção elabora e segue, apesar de ter diminuído ligeiramente a frequência com que utiliza esses comportamentos. As cotações mais baixas ocorreram nos comportamentos redirecciona, introduz e informa, que registaram uma diminuição em relação à frequência com que eram utilizados no período anterior ao programa de intervenção. Obteve cotações moderadas nos comportamentos reconhece e elogia, tal como na primeira avaliação com a EAEE. Pode, deste modo, considerar-se que a Educadora 3 manteve o perfil de interacção elaborativo. Relativamente à dimensão Afecto, verifica-se que as Educadoras 1 e 2 aumentaram ligeiramente a quantidade de afecto que depositam nas suas interacções com as crianças, enquanto a Educadora 3 diminuiu muito ligeiramente. Todas as educadoras revelaram ser afectuosas e calorosas nas interacções que mantêm com as crianças. Estes dados indicam que o programa de intervenção/formação sobre a qualidade das interacções educadora/crianças teve efeitos positivos em todas as educadoras, muito especialmente no caso da Educadora 2, que passou a revelar uma tendência para utilizar mais frequentemente comportamentos de tipo elaborativo e responsivo e a exibir, por isso, um perfil interactivo elaborativo. 2.c) Caracterização dos perfis interactivos por tipos de actividade: estruturadas, livres e lanche – Pré-teste Uma outra questão levantada neste estudo foi se, no período anterior à implementação da intervenção, as educadoras mantinham as suas características interactivas, no que se refere aos comportamentos interactivos específicos, independentemente do tipo de actividade que se desenvolvia nas suas salas de jardim de infância. Foram, para isso, calculadas as cotações médias das sete dimensões dos comportamentos interactivos específicos, para as três observações de momentos de actividades estruturadas, para as duas observações de momentos de actividades livres e para a observação do momento de lanche, realizadas no período de pré-teste. Apesar de se ter efectuado apenas uma observação dos momentos de lanche para cada educadora, mais com a finalidade de poder classificar o perfil interactivo das educadoras com base em diferentes Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 31 momentos e tipos de actividades das salas, como sugerem os autores da escala, é apresentada a análise dos resultados obtidos na situação de lanche. Salienta-se contudo, a pouca validade de considerar os dados de uma única observação para avaliar como as educadoras funcionam nas suas interacções com as crianças em momentos de lanche. Os resultados médios obtidos pelas três educadoras nos momentos de actividades estruturadas são apresentados no Gráfico 5. 1 2 3 4 5 6 7 Redirecciona Introduz Elabora Segue Informa Reconhece Elogia Cotaçãoe EAEE Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 Gráfico 5 - Perfil das educadoras obtido a partir das cotações médias nos comportamentos interactivos – EAEE Actividades estruturadaspré-teste Para as Educadoras 1 e 3, o perfil interactivo demonstrado nos momentos de actividades estruturadas é semelhante ao obtido quando as actividades são encaradas como um todo. Assim, estas educadoras exibem um perfil de interacção elaborativo, com as cotações mais elevadas a ocorrerem nos comportamentos elabora e segue e as mais baixas nos comportamentos redirecciona e introduz. É neste tipo de actividades que a tendência da Educadora 1 para fazer pedidos relacionados com os interesses e actividades actuais das crianças mais se revela, obtendo a cotação máxima, isto é, passa a maior parte do tempo a seguir as acções das crianças, nos momentos de actividades estruturadas. A Educadora 2 revela uma tendência diferente neste tipo de actividades (relativamente ao perfil geral obtido quando considerada a totalidade das actividades), verificando-se uma predominância para utilizar com maior frequência os comportamentos do Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 38 frequência com que introduz e elogia as crianças, e diminuiu significativamente a frequência com que segue as crianças. Capítulo IV Discussão dos Resultados Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 39 IV. Discussão dos resultados IV.1. Qualidade geral das salas e Características sóciodemográficas No presente estudo foram encontradas diferenças relativamente à qualidade global das salas, sendo a qualidade da sala da Educadora 1 considerada boa e a qualidade das salas das educadoras 2 e 3 considerada suficiente. Esta diferença resulta sobretudo da discrepância das cotações obtidas nas sub-escalas que dizem respeito às características de processo como é o caso de Experiências de linguagem e raciocínio, Actividades criativas e Desenvolvimento social. As educadoras participantes neste estudo também diferem quanto ao tempo de serviço e experiência profissional e quanto ao tipo de vínculo com o Ministério da Educação. A Educadora 1 é a que tem mais anos de serviço e pertence ao quadro de escola, enquanto que a Educadora 2 é a que tem menos anos de serviço e o vínculo mais precário com o Ministério da Educação, sendo contratada a termo certo (pelo período de doze meses). A Educadora 3, por seu turno, pertence ao quadro de zona pedagógica e tem apenas menos um ano de tempo de serviço do que a Educadora 1. Esta informação de cariz sóciodemográfico é congruente com as diferenças encontradas ao nível da qualidade avaliada pela ECERS, sendo compreensível que mais experiência e vínculo profissional mais estável possam estar associados a interacções mais positivas e sensíveis com as crianças. IV.2. Caracterização dos perfis interactivos das educadoras – pré-teste Os resultados mostraram que, antes da implementação da intervenção, a caracterização das interacções educadoras/crianças, utilizando a EAEE, apresentava semelhanças com a classificação encontrada por de Kruif e colaboradores no estudo que efectuaram em 2000, no qual obtiveram uma solução de quatro clusters: cluster 1 - educadores médios, cluster 2 - educadores elaborativos, cluster 3 - educadores controladores e cluster 4 - educadores não elaborativos. Assim, as Educadoras 1 e 3 mostraram um perfil idêntico ao perfil interactivo elaborativo e a Educadora 2 revelou um perfil semelhante ao perfil interactivo médio. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 40 As Educadoras 1 e 3 utilizavam predominantemente, nas interacções que mantinham com as crianças, comportamentos que são responsivos aos interesses e actividades das crianças, mas vão além do âmbito das especificidades dessas actividades, quer construindo informação adicional relacionada, quer solicitando respostas às crianças relacionadas com as suas actividades e interesses. Menos frequentemente utilizavam comportamentos não responsivos e ocasionalmente redireccionavam o envolvimento das crianças para actividades diferentes. A Educadora 2 obteve cotações moderadas em praticamente todos os comportamentos interactivos específicos, não revelando preferência pela utilização de qualquer comportamento interactivo em específico. Nas interacções que estabelecia com as crianças, por vezes redireccionava o seu envolvimento para actividades diferentes, por vezes introduzia as crianças não envolvidas em actividades novas, outras vezes, elaborava e fazia pedidos às crianças com base no que elas estavam a fazer ou nos seus interesses. Outras vezes ainda, informava, reconhecia ou elogiava as crianças e os seus produtos. IV.3. Caracterização dos perfis interactivos das educadoras – pós-teste Os resultados mostraram também que a implementação do programa de intervenção/formação para as educadoras, elaborado no âmbito deste estudo, teve efeitos positivos na promoção da qualidade das interacções que estas mantinham com as suas crianças, nas suas salas. Para a Educadora 1, que demonstrou um perfil interactivo elaborativo em ambas as avaliações de pré e de pós-teste, os efeitos do programa de intervenção traduziram-se na diminuição da frequência com que passou a redireccionar, introduzir e informar as crianças. Isto é, passou a tentar, menos vezes, parar as crianças para as levar a fazer algo diferente e a utilizar menos frequentemente comportamentos não responsivos, que não estão relacionados com os interesses e actividades actuais das crianças. Passou, também, a elaborar com base nos interesses e acções das crianças e a fazer pedidos relacionados com o que as crianças já estavam a fazer, um pouco mais frequentemente. Aumentou ligeiramente, ainda, a frequência com que elogiava, e transmitia prazer e admiração às crianças. Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 41 A Educadora 2 foi aquela em que os efeitos do programa de intervenção foram mais notórios. Esta educadora passou de um perfil interactivo médio, obtido no pré-teste, para um perfil interactivo elaborativo no pós-teste. Deste modo, passou a, mais frequentemente, elaborar com base nos interesses e acções das crianças e a solicitar respostas relacionadas com o que as crianças já estão a fazer. Também diminuiu a frequência com que utilizava redireccionamentos, assim como comportamentos não responsivos (introduz e informa). A Educadora 3 demonstrou, à semelhança da Educadora 1, um perfil interactivo elaborativo tanto no pré-teste como no pós-teste, tendo-se os efeitos positivos da intervenção traduzido na diminuição da frequência com que passou a utilizar comportamentos não responsivos, como é o caso de introduz e informa e na diminuição da frequência com que passou a redireccionar o envolvimento das crianças para uma actividade diferente. Os resultados obtidos indicam que tanto no período pré-teste como no período pósteste, as três educadoras participantes neste estudo utilizavam simultaneamente um leque diversificado de comportamentos nas interacções que mantinham com as crianças, que vão desde comportamentos directivos a comportamentos responsivos. Estes resultados são consistentes com a abordagem multivariada aos padrões de relação entre comportamentos directivos, elaborativos e responsivos dos educadores na sua interacção com as crianças, utilizada nos estudos de de Kruif e colaboradores (2000), de Pinto (2006) e de Grande e Pinto (no prelo). Esta abordagem considera Directividade, grau de Elaboração e Responsividade como constructos multivariados existindo em contínuos separados e assumindo, por isso, que as interacções podem ser simultaneamente responsivas e directivas. Esta abordagem é contrária à perspectiva de diversos estudos que consideraram Directividade e Responsividade como dois extremos de um mesmo contínuo, implicando que um comportamento se for responsivo não pode ser directivo e vice-versa. Assim, as Educadoras 1 e 3 predominantemente faziam perguntas e solicitações relacionadas com os interesses e acções das crianças e elaboravam com base nas actividades do momento (eram responsivas), mas ocasionalmente, também paravam as crianças para as levar a fazer algo diferente (eram directivas). Do mesmo modo, a Educadora 2 utilizava comportamentos do tipo directivo (segue, redirecciona, introduz, informa) quase com a mesma frequência com que utilizava comportamentos do tipo responsivo (elabora e reconhece). Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 42 IV. 4. Caracterização dos perfis interactivos das educadoras por tipos de actividades Pré-teste Uma das questões que se colocou neste estudo foi saber se a caracterização das interacções educadoras/crianças no período pré-teste, era consistente ao longo dos diferentes tipos de actividades (estruturadas, livres e lanche). Os resultados obtidos mostraram que não se verificou uma consistência plena nos perfis interactivos demonstrados pelas educadoras, nos diferentes tipos de actividades considerados. De facto, a Educadora 1 demonstrava um perfil interactivo elaborativo nas actividades estruturadas e nas actividades livres, mas na situação de lanche, revelava uma tendência diferente, utilizando mais predominantemente os comportamentos interactivos de tipo directivo e não responsivo (cotações mais elevadas surgem em introduz e informa). A Educadora 2 exibia um perfil interactivo médio nas situações de actividades livres e na situação de lanche, não se registando grandes variações nas suas cotações para os sete comportamentos interactivos nestes dois tipos de situação. Já no que diz respeito aos momentos de actividades estruturadas, esta educadora revelava uma tendência para exibir um perfil interactivo elaborativo, na medida em que os comportamentos que utilizava preferencialmente nas suas interacções com as crianças eram os seguimentos e as elaborações, apesar de utilizar ainda com maior frequência o comportamento informa, que é considerado não responsivo. Por outro lado, a Educadora 3, tal como a educadora 1, demonstrava um perfil interactivo elaborativo nas situações de actividades estruturadas e livres, mas alterava ligeiramente o perfil de interacção na situação de lanche. Neste tipo de situação, utilizava predominantemente o comportamento interactivo segue, tal como acontecia nos outros tipos de actividades. Revelava, contudo, tendência a elaborar menos e a reconhecer e elogiar com mais frequência as crianças e os seus produtos. Pode, ainda assim, considerar-se que esta foi a educadora que demonstrou maior consistência no tipo de interacções que estabelecia com as crianças, ao longo das diferentes actividades. Apesar de existir pouca informação relativamente ao modo como as educadoras se comportam nas suas interacções com as crianças nos diferentes tipos de actividades que Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 43 ocorrem nas salas de jardim de infância, estes resultados podem estar relacionados com as especificidades inerentes a cada tipo de actividade. Os resultados obtidos na investigação sobre esta temática parecem indicar que nos momentos de actividades livres, os educadores têm tendência a interagir pouco com as crianças. Em 1994, File conduziu um estudo que pretendia analisar a complexidade cognitiva e social do jogo de crianças com desenvolvimento típico e de crianças com desenvolvimento atípico e as suas interacções com os prestadores de cuidados, em situações de jogo livre. Verificou que para os dois grupos de crianças, a experiência mais frequente era não estarem envolvidas com a educadora (67% do tempo) e que as educadoras raramente forneciam suporte ao jogo social das crianças. Zabalba (1998) refere que diferentes modelos de Educação Infantil insistem na necessidade de deixar espaços e momentos nos quais cada criança vai decidir o que fazer. Esta autonomia é combinada com os períodos de trabalho dirigido pelos educadores destinados a abordar as ‘tarefas chave’ do currículo e nos quais o trabalho está orientado para o desenvolvimento de competências específicas que constam nas propostas curriculares. Também Formosinho (1998) considera que nas situações pré-estruturadas, a contribuição do adulto é a mais influente. Em situações de ‘laissez faire’, a contribuição mais decisiva são os acessos de energia da criança (Zabalba, 1998). IV.5. Caracterização dos perfis interactivos das educadoras por tipos de actividades Pós-teste No presente estudo foram analisados também os efeitos que o programa de intervenção/formação teve nos perfis interactivos das educadoras em cada tipo de actividades consideradas (estruturadas, livres e lanche). Verificou-se que esses efeitos não se traduziram de igual forma nos três tipos de actividades. Relativamente às situações de actividades estruturadas (em que as educadoras dirigem), a intervenção teve efeitos positivos para as três educadoras, na medida em que passaram a utilizar menos frequentemente redireccionamentos e comportamentos não responsivos, como é o caso de introduz e informa, e a utilizar predominantemente comportamentos directivos-responsivos, como é o caso de segue e elabora. No que se refere aos momentos de actividades livres e de lanche, a intervenção teve Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 44 efeitos díspares nas três educadoras. Em termos gerais, pode considerar-se positivo o facto de todas as educadoras terem diminuído a frequência com que informavam as crianças sobre assuntos não relacionados com as actividades do momento, mas, enquanto a Educadora 1 passou a elaborar e a seguir mais frequentemente com base nos interesses e acções das crianças, as Educadoras 2 e 3, em termos gerais, ou mantiveram, ou diminuíram a frequência com que utilizavam qualquer um dos comportamentos de interacção, nestes dois tipos de situação. Pode, ainda, considerar-se que a intervenção teve efeitos ao nível da consistência dos perfis interactivos das educadoras ao longo dos diferentes tipos de actividades que decorrem nas salas de jardim de infância, para uma das educadoras. A Educadora 1 passou a demonstrar consistência nas suas interacções com as crianças nos três tipos de actividades considerados neste estudo, exibindo um perfil interactivo elaborativo nos momentos de actividades estruturadas, nos momentos de actividades livres e no momento de lanche. Capítulo V Conclusão, Limitações e Sugestões Interacção Educadoras/Crianças em Contexto de Jardim de Infância: Um Estudo de Caso Susana Alexandra Santos Marinho – Dissertação de Mestrado 45 V. Conclusão, Limitações e Sugestões Neste estudo pretendeu-se fundamentalmente descrever, avaliar e compreender o modo como as três educadoras da amostra interagiam com as crianças nas salas de jardim de infância onde trabalhavam e, com base nas abordagens sobre práticas desenvolvimentalmente adequadas e nos resultados da investigação, intervir no sentido de promover a qualidade dessas interacções. Os resultados obtidos neste estudo de caso, constituído de uma pequena amostra intencional e não representativa, não podem ser generalizados para a população em geral. O objectivo geral de um estudo de caso é, como referem Cohen e Manion (1994) explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar uma unidade - uma criança, uma turma, uma escola. Foi precisamente este o sentido de que se revestiu este projecto. A possibilidade de utilizar a investigação no próprio contexto de trabalho, como foi o caso, e de intervir nesse contexto com o objectivo prático de promover a sua qualidade, constituem uma mais-valia neste estudo. Acresce ainda o facto de todas as observações terem sido realizadas em contexto natural, o que permitiu o respeito pela dimensão ecológica que é também pano de fundo deste trabalho. O programa de intervenção/formação teve efeitos positivos na promoção da qualidade global das interacções educadora/crianças para as três educadoras, mas nenhuma variável foi controlada de forma a garantir que os resultados obtidos após o programa se devessem exclusivamente à intervenção. Ainda assim, o desenho deste estudo incluiu momentos pré e pós-teste que permitem tirar ilações com um maior grau de confiança quanto aos efeitos desta intervenção. Com a finalidade de generalizar os efeitos da utilização dos conteúdos da EAEE como meio de intervenção na qualidade das interacções educadora/crianças, sugere-se que em futuros estudos, programas de intervenção similares ao desenvolvido no presente projecto, sejam aplicados em amostras representativas. Pretendeu-se ainda avaliar a consistência dos perfis interactivos das educadoras ao longo das diferentes situações que ocorrem nas salas de jardim de infância, tanto no período pré-teste como no período pós-teste, tendo-se procedido à caracterização dos perfis de interacção das educadoras para os diferentes momentos considerados (actividades Questionário Sócio-demográfico Nome: ___________________________________________________________ Data de Nascimento: _______________________________________________ Habilitações literárias: __________ Data de conclusão do curso: ____________ Anos de serviço: ___________________________________________________ Situação profissional: _______________________________________________ Características do grupo Número de crianças na sala: _________________________________________ Sexo feminino: ____________________________________________________ Sexo masculino: ___________________________________________________ 3 anos de idade: ___________________________________________________ 4 anos de idade: ___________________________________________________ 5 anos de idade: ___________________________________________________ 6 anos de idade: ___________________________________________________ Número de adultos na sala: __________________________________________ Data: ___/___/_____ ANEXO II Acção de Formação sobre A qualidade das interacções educadora/crianças em contexto de educação pré-escolar, disponível em formato de papel na tese policopiada. Qualidade dos Contextos de Educação Pré-escolar ESTRUTURA PROCESSO Ratio Interacções educadora crianças Formação educadoras Tamanho grupo A pesquisa que estuda as relações entre a qualidade dos contextos educativos e o desenvolvimento da criança sugere que a qualidade de processo exerce uma influência maior nos resultados desenvolvimentais da criança. A qualidade de processo das salas de educação pré-escolar é determinada, em larga medida, pelas interacções que ocorrem entre as educadoras e as crianças. A quantidade e a qualidade destas interacções têm influência relevante no desenvolvimento das crianças, nos seus mais variados níveis. Mas, como medir e qualificar essas interacções? Iremos, de seguida ver um filme de 5 minutos, gravado numa sala de educação pré-escolar, e analisar as interacções que se estabelecem entre a educadora e as crianças. Filme 1 Apreciação e discussão sobre a qualidade das interacções educadora/crianças observadas neste filme EAEE Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (McWilliam, Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998) Avalia os comportamentos interactivos e as características afectivas da educadora com as crianças. Considera 7 comportamentos de ensino: Redirecciona Introduz Elabora Segue Informa Reconhece Elogia São medidos numa escala de 7 pontos Considera 13 características afectivas: Nível de actividade Expressão positiva Expressão negativa Envolvimento visual Responsividade física Responsividade emocional Consistência das interacções Responsividade aos interesses Directividade Tom Inclusão em actividades Ensino de competências Adequação do conteúdo São medidas numa escala de 5 pontos EX: Responsividade Física Fonte: Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (EAEE; McWilliam, Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998) Comportamentos de Ensino 1) Redirecciona A educadora pára o envolvimento actual da criança com o objectivo de a levar a fazer algo diferente. Os redireccionamentos incluem quer a tentativa directa para parar um comportamento inadequado, quer o redireccionamento da atenção da criança de uma actividade apropriada para outra actividade. Exemplos de Redirecciona: - A criança está a pintar com demasiada força e a educadora diz: “Devagarinho” ou “com cuidado”; - Duas crianças a discutirem ou a baterem uma na outra e a educadora diz: “Não batemos nos nossos amigos”; - Afastar um objecto da criança: “não precisas de mais tinta” ou “já brincaste muito com a plasticina”; - Afastar uma criança de outra ou de um brinquedo; - Castigar ou utilizar o 'time out'; 2) Introduz A educadora dá uma actividade nova a uma criança que não está envolvida em nada nesse momento. Exemplos de Introduz: - A educadora dá um brinquedo a uma criança que não está a fazer nada; - A educadora convida uma criança que deambula pela sala para pintar um desenho; - A educadora pergunta a crianças não envolvidas o que estão a fazer ou para que cantinho querem ir brincar; - Pôr musica e encorajar as crianças a cantar ou a dançar; 9) Expressão positiva Avalia a medida em que a educadora transmite entusiasmo, excitação, felicidade e afecto às crianças. Pontuação elevada A educadora sorri frequentemente e utiliza inflexões de voz para transmitir às crianças prazer, felicidade. Pontuação baixa A educadora não utiliza um tom de voz carinhoso, excitado e não exibe expressões faciais positivas, como sorrisos. 10) Expressão negativa Avalia em que medida a educadora transmite desprazer ou infelicidade às crianças. Inclui franzer as sobrancelhas ou fazer comentários sarcásticos, 'mau humor' e negatividade por parte da educadora. Pontuação elevada Não ocorre censura, comentários sarcásticos, semblante severo ou outros comportamentos do género. Pontuação baixa As interacções são caracterízadas por um tom áspero, afecto reservado, irritação. Pode ocorrer censura, mau humor. 11) Envolvimento visual Este item destina-se a captar em que medida a educadora está a seguir visualmente as actividades das crianças. Existem dois níveis: atenção aproximada e exploração. A atenção aproximada refere-se ao rigor com que a educadora presta atenção às actividades das crianças na sua presença. A exploração refere-se à visualização e observação das crianças que não estão directamente envolvidas com a educadora. Pontuação elevada Inclui a observação cuidadosa das crianças que trabalham na presença da educadora (atenção aproximada) e monitorização regular das actividades das outras crianças na sala (exploração). Pontuação média Inclui: - a observação cuidadosa das crianças que trabalham próximo da educadora mas sem monitorizar as outras crianças da sala; - posicionar-se num lugar que permite a monitorização de todas as crianças da sala mas sem tomar consciência das actividades específicas das crianças. Pontuação baixa Não observar as crianças e estar a preparar actividades ou a conversar com outros adultos. 12) Responsividade física Refere-se à quantidade de contacto físico que se estabelece entre a educadora e as crianças. Inclui tocar as crianças para limpar o nariz, arranjar o cabelo, mostrar como se pega na tesoura. Inclui igualmente abraços, cócegas, estar com uma criança ao colo, etc. Pontuação elevada Contacto físico frequente com as crianças. Pontuação baixa Mínimo contacto físico com as crianças. 13) Responsividade emocional Refere-se à medida em que a educadora interage com as crianças de uma forma calorosa e protectora. A educadora comunica de uma forma suave e carinhosa? A educadora transmite compreensão, apoio e afecto quando as crianças estão desiludidas, ansiosas ou tristes? Pontuação elevada Falar frequentemente com as crianças num tom que acalma, oferecendo apoio, encorajamento e compreensão, e responder aos sinais emocionais das crianças. Pontuação baixa Responder frequentemente de uma forma desligada, não afectiva ou ignorar os sinais emocionais das crianças: choro, riso, beicinho, etc. 14) Consistência das interacções Destina-se a medir a previsibilidade ou consistência das respostas da educadora às crianças. Inclui dois aspectos: a consistência do comportamento ao longo do tempo e a consistência do comportamento com as diferentes crianças. Pontuação elevada A educadora trata todas as crianças de forma igual e tem um comportamento consistente ao longo das actividades ou dos dias. Pontuação baixa A educadora tem comportamentos muito inconsistentes com diferentes crianças (zanga-se com uma criança que está distraída mas não com outra que também não está atenta) e ao longo das actividades ou dos dias (a educadora é compreensiva e calorosa numa actividade de pintura e é áspera numa actividade de círculo). 15) Responsividade em relação aos interesses das crianças Este item destina-se a captar em que medida as interacções da educadora são baseadas nos interesses das crianças. A educadora impõe actividades às crianças ou constrói a partir das actividades iniciadas pelas crianças e seus interesses? Pontuação elevada A educadora envolve-se em actividades relacionadas com os interesses das crianças e constrói actividades em resposta às questões ou comentários das crianças. Pontuação baixa A educadora não constrói actividades a partir das necessidades e desejos das crianças ou redirecciona frequentemente o envolvimento das crianças para actividades diferentes e não relacionadas com os seus interesses. A cotação deste item reflecte a extensão da responsividade e a frequência com que os desejos das crianças são seguidos. 16) Directividade em relação à criança Refere-se à medida em que a educadora permite que as crianças ditem o ritmo e o conteúdo das actividades. Examina se as actividades são muito estruturadas ou se as crianças têm flexibilidade para explorar no âmbito das actividades. Pontuação elevada A educadora permite que as crianças escolham de entre uma variedade de actividades e materiais, que tomem decisões sobre como os vão utilizar e que explorem actividades sozinhas. Pontuação baixa A educadora controla sempre as actividades, diz às crianças quais as actividades que podem realizar, como utilizar os materiais e o que devem produzir. Não deixa margem para a exploração por parte das crianças. 17) Tom Este item avalia o tom das interacções da educadora com as crianças. Verifica se a educadora usa um tom autoritário, controlador ou um tom assertivo. A mesma instrução efectuada em tons diferentes pode soar como uma sugestão útil ou como uma ordem. Pontuação elevada A educadora usa um tom assertivo e não autoritário com as crianças. Pontuação baixa A educadora utiliza um tom controlador, manda as crianças fazer coisas reivindicando controlo sobre as crianças e as suas actividades. A cotação reflecte a quantidade de controlo inferido através do tom da educadora. 18) Inclusão em actividades Este item mede especificamente a participação de crianças com necessidades educativas especiais em actividades com outras crianças na sala. Não se cota quando não existem crianças com necessidades educativas especiais na sala. Pontuação elevada A educadora inclui e envolve crianças com NEE em actividades com outras crianças da sala e ajuda-as a integrar--se nessa actividade. Pontuação baixa Não se verificam tentativas por parte da educadora para incluir as crianças com NEE em actividades com outras crianças. Filme 3 – Sala da Educadora 1 Treino de cotação da EAEE Filme 4 – Sala da Educadora 2 Treino de cotação da EAEE Filme 5 – Sala da Educadora 3 Treino de cotação da EAEE Resultados da Investigação em Portugal Nos estudos realizados em contexto nacional anteriormente referidos, foi estudada a relação entre os perfis interactivos das educadoras e os resultados de envolvimento das crianças. Educadoras Directivas Resultados do Envolvimento das crianças: Mais tempo em envolvimento não sofisticado Educadoras Elaborativas Resultados do Envolvimento das crianças: Mais tempo em envolvimento sofisticado: simbólico construtivo e persistente Estilos Interactivos das Educadoras Directividade e Responsividade - devem ser considerados dois contínuos de comportamentos de interacção. - as educadoras podem e devem ser simultaneamente directivas e responsivas. Directividade - comportamentos que comunicam à criança expectativas acerca do que devem fazer, dizer ou ao que devem prestar atenção. Responsividade - comportamentos que surgem em resposta às actividades, verbalizações e interesses das crianças. Alguns estudos concluíram que os comportamentos que são responsivos sem fornecerem direcção à criança e os comportamentos que são directivos sem responderem aos interesses das crianças não influenciam o desenvolvimento. Quando a directividade ocorre conjuntamente com não responsividade, esta encontra-se negativamente associada às competências de comunicação da criança, ao passo que, quando a directividade é utilizada pelo adulto em paralelo com comportamentos responsivos e elaborativos, está associada a níveis mais elevados de desenvolvimento. (Mahoney & Powell,1988; Harris, 1994) Somente os comportamentos de prestadores de cuidados que associam directividade e responsividade influenciam o envolvimento da criança. (McWilliam, Scarborough e Kim, 2003) Como promover a qualidade das interacções educadora/crianças nas seguintes situações? SITUAÇÃO 1 Uma criança brinca sozinha com os legos Comportamentos da Educadora - perguntar à criança o que está a construir (seguir) - trazer materiais adicionais para a sua actividade (elaborar) - sugerir à criança que construa algo diferente (seguir) - conversar com a criança sobre a sua actividade (elaborar) - elogiar a construção da criança (elogiar) Envolvimento da Criança - Comportamento Codificado - Jogo construtivo SITUAÇÃO 2 A educadora lê uma história às crianças Comportamentos da Educadora – Informa - Fazer perguntas sobre as personagens (seguir) - Pedir às crianças para descreverem as imagens do livro, p.ex.: “de que cor é o chapéu da menina?” (seguir) Envolvimento da Criança – Atenção Focalizada - Comportamento Codificado SITUAÇÃO 3 As crianças brincam na casinha com as bonecas O envolvimento com pares é hierarquicamente superior Outras situações expostas pelas educadoras