ProcrastENSINAÇÃO - Classificação dos hábitos de procrastinação digital no ambiente académico de uma turma do 1º ano de Design e criação de método curricular pedagógico autorregulador da aprendizagem.

Procrast ENSINAÇÃO C l as s i fi c a ç ão d o s h á bi t o s d e p ro c r a st i n aç ã o di g it a l n o a m b ie nt e a c ad ém ic o d e um a tu rm a d o 1 º a n o de D es ig n e cr i aç ão de m é to do c ur ri c ul ar p ed a g ó g ic o a ut or re g ul ad or d a ap re nd i za g em . Jo aq uim Jo rge d e O liv ei ra Font es Me stra do e m Mu ltim éd ia | F ac uld ade d e En gen ha ri a da Un ive rsid ad e do Po rt o Or ie nt ad o r: P ro fe ss or Dou tor H eit or Al ve lo s Ou tub ro d e 201 2 | Un ive rs id a de do P or to ii iii © Joaqu im Fontes, 2012 ProcrastENS INAÇÃO: Classifi cação dos há bitos de p rocrast inação digi tal no ambiente académico de um a turma do 1º ano de Desig n e c riação de método curricular pedagógico aut orregul ador da apren dizag em. Joaquim J orge de Oli veira Fon tes Mestrado em Multiméd ia Aprovado e m provas p úblicas p elo Júri: Presidente: Doutor José Miguel Santos Araújo Ca rvalhais Fonseca Vogal Externo: Doutora Teresa Cláudia Magalhães Franqueira Baptista Orientador: Doutor Heitor Manuel Pereira Pinto da Cunha e Alvelos ________________________________________ ____________ 22 de Outub ro de 20 12 iv v ProcrastENSIN AÇÃO (procrastina ção + ensinaçã o) s. f. 1. Neologis mo criado no âmbito dest a tese que significa o ensi no de estrat égias autorregulad oras para enfr entar a procras tinação com auto eficácia. vi vii Resumo A contínua e incess ável ev olução da multim édia permitiu a os alunos universitári os contemporâ neos o ac esso im ediato e g ratuito a uma multiplicidad e de conteúdos que lh es facilitam a aprend izagem e a execução das tarefas curriculares mas que também se constitue m como focos de distraçã o que aumentam a s probabilidad es de ocorrência de procra stinação. Devido à preferência por tarefas que propor cionem gratificação imediata e em virtude da versatilidad e dos disp ositivos multim édia disponíveis permitir que se possa trabalhar e divertir no mesmo “lo cal”, o fenómeno da procrastinaçã o é muito comum em ambien t es académic os universitários. Na medida em que os estudantes lida m quotidia namente com divers os prazos de entrega e tarefa s académicas, os compor tament os procrastinat órios poderão ter consequência s a curto e l ongo prazo tanto p ara si mesm os como para a soc iedad e estão inserid os. Esta dissertação te m como objetivo ser contribut iva na criação de um método curricular pedagógico que diminua o s índices de procrastinação digital no ambiente académico dos alunos universitários de Design de Comunicação, e se constitua c omo eficaz no c umprimento e na qualidad e das tarefas a cadémicas. A investigação incide numa turma do 1 º ano de D esig n de Comunicação da Faculdade de Belas Ar tes da Universidade do Porto, circunscrevend o as aulas de “ Introduçã o ao Design ” como o espaço onde se efetuou o trabalho de camp o. Em primeiro lugar, classifica os seus hábitos de utilizaçã o de conteúdo s multim édia; posterior mente, fomenta o debate da temática da procrastinação através da ação “ProcrastE NSINAÇÃO Box”, realizada tam bém numa outra turma co m o mesmo conteúdo progra mático; por fim, implementa mecan ismos autorreguladores no enunciado de um a proposta de trabalho a ser metodologica mente desenvol vida pelas duas tur mas com base e m oito dicas par a lidar c om a procrastina ção. Os resultados mostra m que a implementaçã o de um método curricul ar pedagógico co m preocupações autorr egulatórias é eficaz no cumprim ento e qualidad e das propostas e pode ter efeit os distintos e m duas turmas idênticas. Palavras chave: procrastin ação, multimé dia, autorregula ção, implementa ção de intenções, aprend izagem, design de comun icação. viii ix Abstract The co ntinuous and ceaseless evoluti on of multimedia has allowed the contemporary college students immediate free access to a multiple co n tents that facilitate learn ing and tasks executi on, but also constitute s ources of distrac tion that increase th e probabilit y of pro crastination. Given the prefe rence for tasks tha t provide i mmed iate gratifica tion an d considering the versatili ty of m ulti media devices tha t allow us ers to work and play in the same "place", the procras tination phen omenon is very co mmon in academic college environ ments. To the extent that students deal daily with many deadlines and academic tasks, such procrastina ting behaviors may have co nsequences in the sh ort an d long term both f or themselves and th e society th ey belong to. This dissertati on ai ms to contribut e in crea ting a pedagogic curricu lar method that reduces the rates of digital procrastinati on in the college students of Communication Design academic environ ment, and t hat proves itself as effective in the fulfillm ent and qualit y impro vement of academi c tasks. The rese a rch focuses o n a 1st year Communicati on Design class from the Fine Arts Faculty of Oporto University, limiting the fieldwork space to the “ Design Introducti on” classes. First, it classifies its multi media conten ts usage habits; then, encourages the debate of procrastina tion subject through the "ProcrastENS INAÇÃO Box" action, also performed in another class with the same programmatic co n tent; and finally, implements s elf-regulatory mechanisms in the statem ent of a wo r k proposal to be methodologicall y developed by the two classes base d on eight tips for dealing with procrastinati on. The results show that the imple mentation of a pedagogic curricular meth od with self-regulatory co n cerns is eff ective in the fulfil lment and quality of th e academic tasks and m ay actually have different effects within two identical groups. K e y wo rd s: p ro c ra s t in at io n , m ul t i me d ia , se l f- r e gu la t io n, i mp l em en t a t io n in te n ti o n s, l e a rn in g, c o mm un i ca t i o n d es ig n . x xi Agradeciment os Ao meu orientador, o p rofessor Dr. Heitor Alvelo s, que com a sua sabedoria, experiência e espírito crítico construtivo fo i sempre uma fon te de conh ecimento que me gui ou com incrível as sertividade, fazend o sobressair o esse ncial. Ao professor Júlio Dolb eth por todo o seu apoio, disponibilid ade e paciência, abrindo - me a “ porta ” da sala de au las da turma central em toda esta inv es tiga ção . Considero a sua conduta nas aulas um exemplo e m termos de rigor , interesse e dedicação. Ao professor Rui Vitorino San tos, docente da 2.ª turma mencionada nesta tese, pelo apoio e interesse qu e demos trou e por tod a a sua crucial colaboração. Aos alunos das du as turmas refe r enciadas ne sta tese, e m especial aos alu nos da turma central desta in vestigação por me terem recebido com re speito e consideração , por terem colaborad o em todas as fas es d este estudo com sinc eridade e espírito a utocrítico. À minha mãe, Irene Oliveira, e à minha irmã, Isabel Fon tes. Se já não bastasse a importância que têm para a minha vida, conseguiram com o seu apoio incondicion al incutir-me a tran quilidade e a confiança fundamentais para vencer todos os obstáculos e poder alcançar os me u s objetivos. Ao Mia, pelo seu compan heirismo sempre pr esente. Aos meus amigo s “Mike s”, Rui Oliveira, Pedro Ma rques e Fernan do Silva, por todas as conversas e debates ac erca do assunto desta tese e po r toda a p aciência q ue tivera m por me ou vir falar dela in sistentemente . Ao s meus amig os, Francesco Craca, Franci sco Carneiro, Susana Castanheiro e Óscar Ma golo, que junta mente com o s at rás mencion ados , serviram de “cob aias” em exp eriê ncia s importantes para esta tese. Ao meu compan heiro de escala da, o Dr. Moritz Von Stosch, cu jos conheci mentos científicos foram impo rtantes para esta di ssertação. Ao Carlos Monteiro , p elo ap oio logístico. Ao s meus col egas d e mestrado e d em ai s p rofes sores, pelos mese s de vi vênci as enriquecedoras. Ao trio “Maika ” Laura Sousa , “ Mike” Rui Oliveira e gata Mia, por me ceder em a sua mansão como local de trabalh o. A todos os meus restantes familiares e amigos . M esmo que de uma forma indireta, tiveram influência no re sultado final desta dis sertação. Sem todo s vós a viage m nesta “montanh a russa” não teria sido t ão gratificante. xii xiii Índice Significado da p alavra “Pr ocrastENSIN AÇÃO” …………………… ………… ………… ………………… … . …………… … v Resumo ……………………… ………………… …………………… …………… …………………… ………………… …………………… . vii Abstract ……… ………………… …………………… ………………… ……………… …………………… ………………… ……………… ix Agradecimento s ……………… …………… …………………… ………………… …………………… …………… …………………… . xi Lista de Figuras ............................................................. ..................................... .................. .. ..... ...... .. xv Lista de Gráficos e Tabelas ... .......... .............................. ......... ............... ............ ............ . ........ ........... .. xvii Lista de Abreviatur as ..................................................... ......... ................................... .... ......... ........... . . xxi Preâmbu lo ……………………… …………… …………………… ……… ………….…… ………………… ……………… …………….. 1 Capítulo 1 - Intr odução ..................................................... ..... .................. ..................... ......... .. ......... .. 3 1.1 Objecti vos ............................................................... ........ . ..... ....................... . .... ...... . . 3 1.2 Estrutur a da Dissertação ................................................. ..................................... .. . .. 4 Capítulo 2 - O fen ómeno d a Procr astinação .................................................................. . . .... ..... . ....... . . 7 2.1 Definição e c onceitos ............................................. ......... . ............................... .... ....... .. 7 2.1.1 Autorregulação ………………… …………………… …………… …………………… …… ……………… . 8 2.1.2 Perceção e g estão do te mpo …………………… ……………… ……………… …………… ………. . 9 2.1.3 Planeamento ………………… ………… ……………… …………… ………… …………………… ………. 9 2.1.4 Moti vação Intrínseca e Extrínseca ……………… …………… ………………… ………… ………. . 10 2.1.5 Autoeficácia …………… ……………… ………… …………… ……………… … …… ……………… ……… 11 2.1.6 Enfrentam ento …………………… ………… ………… ………………… ……………… ………… ……… . 11 2.1.7 Implementa ção de intenções …… …………………… ………… ………… …………………… …… . 12 2.2 Causas e co nsequên cias .......................................... ......................................... ........... . 13 2.2.1 Causas ………… …………… ………… ……………… …………… ……………… ……………… …………… . 13 2.1.2 Consequência s …… …………… …………………… ………………… ………………… …………… ……. . 14 2. 3 Procrastinaç ão ativa ........ ............................................. ... ............... ............ ............... .. 14 Capítulo 3: Procrastinação em amb ientes académ icos ………………………… …………..… ……………… ……. . 17 3.1 Enquadr amento so ciológico: multiplicidade de dispositivo s e aplicações m ultimédia …… …………………… ………… …. . 19 3.2 Ferram entas mu ltimédia que p odem facilitar a p rocrastinação …………………… …………… …………………… ………….. . . 22 3.3 Estudos efetu ados …… ………… ………………… ………… ……………… …………………… ……..… ……. . 26 3.3.1 Identificação de lacunas …………………… ………………… ……………… …… …… …………… … 31 xiv Capítulo 4 – Cla ssificação da tu rma : metodo logia e mater iais ………………… …………… ……………… ……. . 33 4.1 Observação d a tur ma durante as aulas …………… …………………… ……………… ……… ……… . 33 4.1.1 Aulas obser vadas ……… …………………… …………… ……………… .. …………………… ………… 34 4.1 .2 Opinião d o docente acer ca da tu rma …………………… ……………… ……………… ………. . 42 4.1.3 Conclu sões obtid as pela observação nas aulas ……… ……………… …………..…… …… … 42 4.2 Questionário …………… …………………… ……………… ………………… ……………… …………… ………. . 45 4.2 .1 Constituição , metodolog ia e pretensões do q uestionár io …… …… . …………………… 45 4.2 .2 Resultados do questioná rio ……………… ………….…… …………… …………………...... ..…… 49 4.2.3 Conclu sões acerca dos r esultados do qu estionário … …………… ……………… ………. . 72 Capítulo 5 – Me todologia e mate riais: criação do m étod o …………………………… …………… ………………. . 75 5.1 ProcrastENSIN AÇÃO Bo x ………… …………………… …………… ……………… ………………… ………. . 75 5.1.1 Constitui ção, metodolog ia e pretensões da “ Procr astENSINAÇ ÃO Box ” … ……. . 76 5.1.2 Apresentação d a ação a os alunos ……… ……………… …………………… … . ……… ………… . 78 5 .1.2 .1 Resultados da ação: “Tu rma A” ……… ………… ……………… ………… …… ………… 85 5 .1.2 .2 Resultados da ação: “Tu rma B” ……… …………… …………… …… ………… ………… 87 5.1.3 Conclu sões da ação “Pro crastENSINAÇÃO Bo x” ………… …………………… ……………. 90 5.2 Proposta n º10 …………… ……… …………………… …………… ………… ……………… …………… ……….. 92 5.2.1 Constitui ção, metodolog ia e pr etensões da proposta nº10 … ……………… ……… … . 92 5.2.2 Resultados d a P ro posta nº10 …… …………… ………………… ……………… ………………… … . 94 5.2.2.1 Resultados d a Propost a nº10: “Turma A” ……………… …………………… ……… . 97 5 .2.2 .2 Resultados da Propo sta n º10: “Turma B” …… …………………… ……………… … . 109 5.2.3 Discussão d os resultado s da Proposta n º10 ……… …………… …………………… ………… . 119 5.2.4 Conclu sões da Proposta n º10 ………………… ……………… …………… …………………… …… .. 122 Capítulo 6 – Con clusões ……………… ………… ………… ……… ………… ………… ………… …… …………… ………… ……… 123 6.1 Limitaçõe s do estu do ……………………………… …………… ……………… …………………… …………… 132 6.2 Desenvo lvimentos fu turos ………………… …… …………… …………… ………… …… …………… ……… 133 Bibliografia ……… …………… …………………… ……………… …………… …………………… …………… …………………… …… . 135 Anexos ……… …………………… ……………… …………………… …………… …………………… …………… ……………… ……… .. 14 3 xv Lista de Figura s Figura P1: Perspeti va geral da sala onde se r ealizou a ação “Proc rastENSINAÇÃO Box” . …… ….. …… 78 Figura P2: Cubo d e acrílico . ………………… ………………… …………………… ……………………… ……………… …..… … . 79 Figura P3: Cronó metro d igital. ………… ………………… …………………… ……………………….. ……………… ………… . 80 Figura P4: Despe jo dos 8 cubos n a mesa. …………………… …………………… ………………… ………..…………… … . 81 Figura P5: Amontoad o dos 8 cu bos. ……………………… ………………………… ………………… …………..…… ……… . 81 Figura P6: Amontoad o do s 8 cub os (pormenor). …………………… …………………… …………………. …………… . 81 Figura P7: Alinhamen to dos 8 c ubos. ……………………… …………………… …………....……… ………….………… … . 82 Figura P8: Os 8 c ubos ord enados. ……… ………………… …………………… ……………………… …………………… …… . 82 Figura P9: Posicionam ento individual dos c ubos . ………… ………………… ………………… …………………… …… . 83 Figura P10: Posicionam ento i ndividual dos cubo s . …………………………… ………………… ……………….…… … . 83 Figura P11: Co locação no c ubo de acrílico . ……………… ………………… …………………… ………..…… …………… . 83 Figura P12: O p uzzle desliza de ntro do cu bo de acílico . ……………… …………………… ……….………… ……… . 83 Figura P13: Chocolates d entro d e um dos cubos. ……………………… ……………………… …………………… …… . 84 Figura P14: Chocolates c omo pr émio. ……………………… ………………… …………………… ……………….… ……… . 84 Figura P15: Chocolates (por menor). ……………………… …………………… ……………………… …………..…… ……… . 84 Figura P16: Por menor da “ProcrastENSINAÇÃO Bo x” . …… ………………………… …………… ……….…………… . 85 Figura P17: “Pro crastENSINA ÇÃO Box” . ………………………… ………………… ………………… ……….…………… … . 85 Figura P18: Por menor da “ProcrastENSINAÇÃO Bo x” . …… ………………………… …………… ………….………… . 85 xvi xvii Lista de Gráfic os e Tabela s Gráfico Q1: Gr áfico relativo à q uestão n º1. ………………… …………………… ………… …. ………… …… …. ………… 49 Gráfico Q2: Gr áfico relativo à q uestão n º2.1. ……………… ……………… …………………… ………. …….… ……… … 51 Gráfico Q3: Gr áfico relativo à q uestão n º3.1. ……………… ……………… ………………… …… ……. …… ……. …… … 52 Gráfico Q4: Gr áfico relativo à q uestão n º4.1. ……………… ……………… …………………… …………… ……..… … … 52 Gráfico Q5: Gr áfico relativo à q uestão n º5. ………………… …………………… ……………… …….… …… …. ……… … 53 Gráfico Q6: Gr áfico relativo ao item 6.1. … …………………… ……………… …………………… ……… …… ….……… … 54 Gráfico Q7: Gr áfico relativo ao item 6.2. … …………………… ……………… …………………… ……… …… … …. …… … 54 Gráfico Q8: Gr áfico relativo ao item 6.3. … …………………… ……………… …………………… ……… …… ….……… … 54 Gráfico Q9: Gr áfico relativo ao item 6.4. … …………………… ……………… …………………… ……… ……. …… …… … 55 Gráfico Q10: Gráfico r elativo ao item 6.5. …………… …………… ……………… ……………… ………. …… …… . …… … 55 Gráfico Q11: Gr áfico relativo ao ite m 6.6. ………… ………… …………… ………… …… …………… …… …… … . ……… 55 Gráfico Q12: Gráfico r elativo ao item 6.7. …………… …………… ……………… ……………… …………….. ………… … 56 Gráfico Q13: Gráfico r elativo ao item 6.8. …………… …………… ……………… ……………. …… ………… …. ……… … 56 Gráfico Q14: Gráfico r elativo ao item 6.9. …………… …………… ………………. ………… ……… ………… … . ……… … 56 Gráfico Q15: Gráfico r elativo ao item 6.10. …………… …………… ………… ………… …… … .. … ……………… ……… 57 Gráfico Q16: Gráfico r elativo ao item 6.11. …………… …………… ………… ………… …… …………… …… .. ………… 57 Gráfico Q17: Gráfico r elativo ao item 6.12. ………… ………… ……… …………………… …………….. …… …… ……… 57 Gráfico Q18: Gr áfico relativo a to dos os iten s da questão nº6. …………… …………… …………… …….. .. …… 58 Gráfico Q19: Gráfico r elativo à qu estão nº7. …………………… ……………… ……………… …………… … …… ……… 60 Gráfico Q20: Gráfico r elativo à qu estão nº8. …………………… ……………… ……………… ……..… …… ……. …… … 61 Gráfico Q21: Gráfico r elativo ao item 9.1. ………… ………… …………… ………… …… …………… . ………. …… …… … 61 Gráfico Q22: Gráfico r elativo ao item 9.2. …………… …………… ……………… ……………… ………… ….. …… …… … 62 Gráfico Q23: Gráfico r elativo ao item 9.3. ………… ………… …………… ………… …… …………… … …. …… . ……… … 62 Gráfico Q24: Gráfico r elativo ao item 9.4. …………… …………… ……………… ……………… ……… ….… … . ……… … 62 Gráfico Q25: Gr áfico relativo ao item 9.5. ………… ………… …………… ………… …… …………… … ……. .… ……… … 63 Gráfico Q26: Gráfico r elativo a tod os os itens d a questão nº9. …………… …………… ……………. .… ….. …… 63 Gráfico Q27: Gráfico r elativo à qu estão nº10. ………………… ……………… ……………… …………… …… …… …… 64 xviii Gráfico Q28: Gráfico r elativo à questão n º11. ………………… …………………… ………………… ………… …. …… … 65 Gráfico Q29: Gráfico r elativo ao item 12.1. …………… …………… ………… …… ………… …………… … …… .. ……… 65 Gráfico Q30: Gráfico r elativo ao item 12.2. ……… ……………… …………………… ………………… ………… .. ……… 66 Gráfico Q31: Gráfico r elativo ao item 12.3. ……… ……………… …………………… ……….. ……………… ... …… …… 66 Gráfico Q32: Gr áfico relativo ao item 12.4. ……… ……………… …………………… ………………… …..….… . … …… 66 Gráfico Q33: Gráfico r elativo ao item 12.5. …………… …………… ………… …… ………… …………… …… … …. . …… 67 Gráfico Q34: Gráfico r elativo a todos os iten s da questão nº12. … ………………… ……………….. . .... … …… 67 Gráfico Q35: Gráfico r elativo à questão n º13. ………………… …………………… ……………… ………………. …… … 68 Gráfico Q36: Gr áfico relativo à questão nº15. ………………… …………………… ………………… …… …. ……… … … 69 Gráfico Q37: Gráfico r elativo à questão n º16. ………………… …………………… ………………… ……………… …… 72 Gráfico Q38: Gráfico r elativo à questão n º17. …… ……… …………… ………… …… …………… ………… …… ……… 72 Gráfico Q39: Gr áfico relativo à questão n º18. ………………… …………………… ………………… ……….… ……… … 72 Gráfico 1: Gráfico r elativo ao to tal de horas e stimado e despendido p ela “Turma A”. …… ……… … … 97 Gráfico 2: Gráfico r elativo à méd ia de hor as estimada e despend ida por aluno. ……………… ……. …… 98 Gráfico 3: Gráfico r elativo à diferen ça de h oras estimadas e despendidas por cad a aluno. . … …… 98 Gráfico 4: Gráfico r elativo à mo tivação da “Turm a A” antes e du rante a proposta. ………..……… … … 99 Gráfico 5: Gr áfico relativo ao índ ice do planeam ento de tarefas efetuad o pela “Turm a A”. …… .. … 100 Gráfico 6: Gráfico r elativo à auto eficácia da “Turma A” an tes e dur ante a proposta. … …… …… .. … … 100 Gráfico 7: Gráfico r elativo ao en frentamen to da “Turma A” antes e d urante a propo sta. …………… 101 Gráfico 8: Gr áfico relativo à au torregulação da “Turma A” em todo o processo d e execuç ão da proposta. ……………………………… ………… . 101 Gráfico 9: Gráfico r elativo à som a total dos valore s da “Turma A”, obtida com base nas var iáveis “MG” e “NP 10“. ……… ………………… ……..……… 102 Gráfico 10: Gráfico relativo à m edia de valores d a “Turma A”, obtida com base nas variáveis “MG” e “NP10“. ……………… ………….. .. . .. …… … 102 Gráfico 11: Gráfico r elativo à som a total d os valores d a “Turma A”, obtida através da “MG - VNP10” e “NP10“. ………………… …… …… …………. ……… 102 Gráfico 12: Gráfico relativo à m edia de valores d a “Turma A”, obtida através da “MG - VNP10” e “NP10“. ………………… ………… …………… . …… 102 Gráfico 13: Gr áfico relativo a os alunos que melhor aram as notas, comparand o a “NP10” com a “MG”. ……… ……………………. ………… 103 Gráfico 14: Gráfico r elativo a os alunos q ue pioraram as suas n otas, comparando a “NP10” co m a “MG”. ……… …………………… …. …… 103 Gráfico 15: Gráfico r elativo à op inião dos alunos acer ca do seu próprio de sempenho. ………. ……… 104 Gráfico 16: Gráfico r elativo à op inião dos alunos acer ca da efetividade d as 8 dicas. …………...…… … 105 xix Gráfico 17: Gráfico r elativo à op inião dos alunos ac erca da altura do an o letivo em q ue deve ocorr er a implementaç ão das dicas. ……………….. …...……… … 107 Gráfico 18: Gráfico r elativo a o total de h oras estimado e despen dido pela “Tur ma B ”. ………… .… 109 Gráfico 19: Gráfico r elativo à média d e horas estimada e d espendida p or al uno, na “Tur ma B”. ……… ………………………… …………. ……… … 109 Gráfico 20: Gráfico r elativo à difere nça de “TE” e “TG” p or cada alun o, na “Turm a B”. …………. …… 110 Gráfico 21: Gráfico r elativo à mo tivação da “Turm a B” antes e dur ante a proposta …… ………. …… … 110 Gráfico 22: Gr áfico relativo ao índ ice do planeamento de tarefas efetuad o pela “Turm a B”. …………………… ………………….. ……… … 111 Gráfico 23: Gráfico r elativo à auto eficácia da “Turma B ” antes e d urante a propo sta. …………… … … 111 Gráfico 24: Gráfico r elativo a o enfren tamento da “Tu rma B” antes e durante a proposta. ………. … 112 Gráfico 25: Gráfico r elativo à auto rregulação da “Turma B ” em todo o pr ocesso d e execução da proposta. ……………………….. …….…… … … 112 Gráfico 26: Gráfico r elativo à som a to tal dos valores da “Turm a B”, obtida com base nas variáve is “MG” e “NP10“. ………… ………………….. …… 113 Gráfico 27: Gráfico r elativo à mé dia de valore s da “Turma B ”, obtida com base nas var iáveis “MG” e “NP1 0“. …… ………………… …….………… 113 Gráfico 28: Gráfico r elativo à som a total d os valores da “Turm a B”, obtida através da “MG - VNP1 0” e “NP10“. …………… …… …………. ….……… … 113 Gráfico 29: Gráfico r elativo à mé dia de valor es da “Turma B ”, obtida através da “MG - VNP10” e “N P10“. …………………… … …… ………. ………… 113 Gráfico 30: Gráfico r elativo a os alunos da “Tur ma B” que melhorar am as notas. ……………….. ……… 114 Gráfico 31: Gráfico r elativo a os alunos da “Tu rma B” que piorar am as suas notas. ……………. . … …… 114 Gráfico 32: Gráfico r elativo à op inião dos alunos acer ca do seu próprio de sempenho. ………. ……… 114 Gráfico 33: Gráfico r elativo à opinião do s alunos da “Turma B ” acerca da efetividade d as 8 dicas. …… ………………… …………………… ……… …. …… 115 Gráfico 34: Gráfico r elativo à op inião d os alunos da “Tu rma B” acerca da altura d o ano letivo em que d eve ocorrer a implementação das dicas. ………… . …. … 117 Tabela Q1: Tabela relat iva às questões n º2, 3 e 4. …………… …………………… ………….… …………….……… … 50 Tabela Q2: Tabela re ferente à questão nº14. ………… …………… …… …. … ………………… ……………….…… … … 68 Tabela Q3: Tabela r eferente à questão n º15.1 (alunos qu e responderam ‘não sei o qu er dizer’ e ‘p ositivo’ à questão nº15). ………… 69 Tabela Q4: Tabela relat iva à qu estão nº15.1 (alunos qu e responderam ‘negativo’ à que stão nº15). ………… ………………….. …….…… …… 70 Tabela Q5: Tabela r elativa à q uestão nº15.1 (alunos qu e responderam ‘neutro ’ à questão nº15). ……… ……………… ……………….… …… … 71 xx xxi Lista de A breviatura s FBAUP - Faculdade de Be las Artes da Universidade do Porto . FEUP - Faculdade de Engenharia da Universidade d o Porto . ITD - Introdução ao Design. NASA - National Aeron autics and Sp ace Administration . TURMA A - Turma em estud o nesta diss ertação, cujo docente é o pro fessor Júlio Dolb eth. TURMA B - Turma com o mesmo horá rio e con teúdo programát ico que a “Turma A” mas com docente (pro fessor Rui Vito rino Sa ntos) e alu nos distintos . TIPO 1 - Aulas de de signação de nova s propostas de trabalh o. TIPO 2 - Aulas intermédia s entre a de signação de uma n ova propos ta e a respetiva avaliação. TIPO 3 - Aulas de a valiação e mostra de trabalh os. S - Sim. N - Não FL - Flutuações X - Sem dados. MG - Média geral da totalida de das 10 prop ostas de trabalh o de “ Introdu ção ao Design”. NP10 - Nota referente à P roposta n º10. VNP10 - V alor da “N P10” na “MG” . MG -VNP10 - Média geral d as primeiras 9 prop ostas de trabalh o de “Introdução ao Design ”. xxii 1 Preâmbulo Quando em Junho de 2000 finalizei a l ic enciatur a em Artes Plásticas na FBAUP (Faculdade de Belas Artes da Universidade do P orto), v ivia-se a proliferação do uso do telemóvel : comparad os com os dias de ho je eram muito poucos os alunos que dispunham de tais dispositiv os. O acesso à interne t disponível aos alunos em todo o campus da faculdade era somente possív el através de um posto: um computador fixo na biblioteca, que através da respetiva requisição servia de ligação única à maior re de de comunicaçã o digital. Durante toda a licenciatura s omente por um par de vezes uti lizei esse serviç o… mas de vido à sua elevad a solicitação por part e das ce ntenas de alunos qu e na altura frequ entavam ess e estabeleci mento de ensino e por causa do pouco conheci mento que nessa altura detinh a para usufruir cabalmente das suas poten cialidad es, poucas vantage ns retirei para os meus estud os. Volvidos c erca d e dez an o s, após muitos avanços tecnológic os tanto nos siste mas d e informação e criação de dados como nos dispositi vos para a sua visualizaçã o, ingressei no Mestrado em Multi média da Universidade do Porto, mais concreta mente nas instalaçõ es da FEUP (Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto). As diferenças ent re os recurso s tecnológic os utiliz ados ped agogicamente na transmi ssão d o conheciment o do final da minha licenciatura e o início do meu mestrado eram enormes … a s diferenças da postura dos alunos nas aulas e da forma como assimila m a aprendizagem são abissais. A contrastar com as conversas no jardim da FBAUP e as pesquisas de informação na sua biblioteca em meados de 2000, estav am 10 anos depois as co nversas e t rocas de informação atra vés do “F acebook ”, “T witter ” , emails , m ensag ens e scritas e de video em disp ositivos móveis . Na biblioteca d a FEUP també m se efetuav am pesquisas, m as o acess o à informação poderia ser feito a partir de qualquer local atra vés de uma multiplicidad e de dispositivos digitais. A própria postura dos alunos havia mudado drasticamente : “ afundados ” entre p ortáteis, telemóveis e tablets , os alunos de hoje transformam as salas de aula em autê nticas salas de controlo da NASA (este foi mesmo o prim eiro pensament o que me o corr eu na primeira aula a qu e fui no â mbito do Mestrado: tinha vindo parar e m plena sala de controlo de u m qualq uer lançament o de um “space - shuttl e” à lua! ). 2 É certo que a pr ópria na tureza dos dois cursos pressupunh a que as diferen ças se fizessem notar, mas os ano s de distância de enormes avanços e desc obertas tecnológicas er am o motivo mais evidente par a tal assi metria. Contudo, emb ora nos dias de hoje o acesso à informação esteja muit o mais facilitado e democratizad o, constatei um dado bastante presente na vida acadé mica dentro das salas de aula: os alunos dividia m-se em múl tiplas ações n os seus diversos dispositiv os multi média, parecendo estare m constantemente ocup ados e absorvidos neles. Com efeit o, na primeira apresentação qu e tive de realiz ar no âmbito de uma tarefa curricular do m estr ado, senti que falava mais para as cos tas dos portáteis e para o s botões luminos os dos telemóvei s do que para o s seus donos, o s alunos. Depois de uma estranh eza inicial por sentir que não estaria a comunicar visual mente com os meus colegas, resolvi ignorar tal fact o dedicand o -me por inteiro ao que estava a ap resentar. Mas a questã o fic o u a r ondar os meus pensa mentos : - “M a s afinal o que e stão a fa zer todas estas pessoas atrás de ste “muro ” tecnológ ico?” Du rante todo o ano curric ular do m estrado, no segu imento das v árias tarefas que tinha de executar inserido em di ferentes grupos de trabalho, senti a mesma intrusão da tecnol ogia multimédia … Se por um l ado o trabalho colaborati vo estava bastante mais facilitado pelas diversas ferra mentas multimédia criadas para o efeito, por o utro co nst atava que a dispersão de atenção gen eralizada no s meus colegas era um fa cto, e que sucedia por caus a da facilid ade de acesso a ou tras ferram entas multi média (e da a videz em as u sar) mais c onotadas com o lazer e a so cializ ação do qu e com as tar efas propriam ente ditas. E de alg uma for ma sentia que eu próprio em algu mas ocasiões nã o fugia à regra, mistura ndo trabalho e lazer nem se mpre da forma mais ass ertiva para cumprir com os pressup ost os das tarefas das di sciplinas. Tais comportam entos tiver am como consequência o desvio de atenç ão e conce ntração naquilo que tinha d e ser feito, que por vezes se refletia no adiamento o u prolonga mento excessivo das reuniõe s de trabalho. As tarefas prioritári as eram substituídas por outras menos urgentes ou mesmo nada necessárias para cumprir c om os trabalhos qu e tínhamos em mãos. Os instrumentos multiméd ia disponíveis era m paradoxal mente do is lados da mesma m o eda: por um lad o aceleravam o processo de t rabalh o, por outro constituí am -se como causadores da sua desaceleraçã o. Esta dissertação constitui-s e como um regresso às orig ens por parte do seu investigador, fechando cerca d e u ma década depois u m ciclo ini ciado no mes mo estabeleci me nto de ensin o. 3 Capítulo 1 Introdução A evolução da tecn ologia multi média deu nos último s anos passos de gigante a u m ritmo frenético e os alunos qu e as usam ti veram de se adaptar a ela, eventualm ente nem sempre da forma mais c orreta n o que diz respeito à exe cução de tarefas curricular es. Urgia que se fizesse um estudo acerca dos comportamentos dos alunos dos dia s de hoje nos seus am bientes académicos, através do qual se pud esse classificar o s hábitos de utiliz ação da multimédia e cruzá-l os com a execução das tar efas curriculares prop ostas. Sabendo que a lista de cursos é extens a e que cada um deles se divi de em vários ano s letivos, seria sensato que esse estud o começasse por alunos do 1.º ano de uma l icenciatur a, o pri meiro degra u do ensino superior. Quanto à área específica , seria pertinente que fosse um curso onde os alunos tivessem de recorrer a c onteúdos multimédia para a exec ução das propostas, pelo que Design de Comunicação s e destaca no meio dos outros cursos, até pel o facto de estar em em causa alunos que n o seu futuro p rofissional serão ag entes da evoluçã o gráfica da multi média. É neste contexto que se enq uadra esta dissertação, que incidirá numa turma do 1º ano da licenciatura de Design de Comunicaçã o da Facul dade de Belas Artes da U niversidade d o Porto, especifi cament e nas aulas da sua discip lina cen tral: Intr odução a o Design . 1. 1 Objetivos Este estudo tem três metas específicas, s endo que as três comple mentam-se com vista a um objetivo principal: da r um fort e contributo para que se crie u m método curricula r pedagógico que reduza ou atenue os níveis de procrastinaçã o digital em ambiente s académicos do ensino superior na área do Design de Comunicação, por forma a ser um instrumento válid o no cumprimento das tarefas e na qualidade do trabalho de alunos que no futuro terão responsabilidades na evolução gráfica da multimédia e serão profissionais ativos com metas e prazos a cumprir. A primeira m eta será classificar os hábitos de utilização de conteúdos multimédia po r parte de uma turma de Introdução ao Design do 1 º ano da licenciatura de D esign de Comunica ção da FBAUP , aferind o os seus índices de procrastina ção , 4 bem como os níveis de m otivação e envol vimento com a disciplina, autoeficácia, gestão de tempo, planea mento de ta refas e enfrentamen to face às adversid ades e obstácu los. A segunda meta consistirá e m fo mentar no gru po d e alunos o d ebate e a discussã o da temática da procrastinação, fornecend o-lhes toda a infor mação necessária por forma a obter os seus testemunhos e opini ões acerca do tema. A terceira meta incidirá na proposição aos alunos de processos autorregulad ores de trabalho baseados em o it o dicas para lidar com a procrastinação. Apesar de ser um assu nto com muita pertinência e prevalência no contexto social e pedagógico dos ambien tes académic os universitários, a procras tinação não tem sido investigada com o grau de incidência que seria desejável. E specifi camente na área do D esign de Comunicaçã o, o nde fa tores de ordem subjetiva como a criatividade se mistura m com fatores de ordem objetiva como a criação de soluçõe s para produtos de comun icação , tendo por esse moti vo um peso preponderan te na fatura socioeconó mica de qualqu er sociedade , constata-se que ainda men os foi feito. Esta disser tação pretend e constituir-s e numa contri buição de dados esse nciai s neste domínio para criar um m étodo curricular pedagógico que favoreça a aprendiz agem dos alun os e se traduza e m maior qual idade de des empenho e cumpriment o de tarefas. 1. 2 Estrutura da dissertação Esta dissertaçã o reparte- se por seis capítulo s. O capítulo 1, an tecedido pelo seu preâmbulo, tem um caráct er introdutório deter minand o não só os obje tivos da tese, com o o contexto que esteve na sua génese , como ainda a estrutura seguida para a explanação das metodologias, materiais e processos de trabalh o que defin em as conclus ões da dissertaçã o. Os capítulos 2 e 3 tê m um c ar iz teórico, onde s e faz a revisão da lite ratura de conceit os e contextos da pr ocrastinaçã o em ambien tes acadé micos mais pertinen tes para est e estudo. No capítulo 2 , inteiram ente dedi cado aos conc eitos intrínsec os e fundame ntais da procrastinação, traça-se a definição do f enómen o e a explanação teórica dos seus conceitos através de uma ordem lógi ca, com o intuito de facilitar a com preensã o do leitor e organizar as ideias que nos capítulos seguin tes serão ex ploradas no seguimento dos objetivos a atingir po r esta dissertaçã o. Quanto ao capítul o 3 , será utilizado para definir o enquadramento sociológico e tecnológic o da pr ocrastin ação em ambien tes ac adémicos, abordar algumas ferra mentas 5 multimédia que pod em funcionar co mo facilitadores d a prevalência da procrasti nação em tais ambientes, e para referir alguns estudos efetuados com pertinência para a execução desta tese, send o in clusivament e sublinhadas as suas lacunas com vista a evid enciar em que medida este estud o poderá ser in ovador e produ zir conhecim ento no d omínio de sta tem ática. Os capítulos 4 e 5 têm uma vertente empírica, a partir da qual se construirão instrumentos qu e faça m a aproxi mação aos objetivos almejad os e às post eriores ilações. O capítulo 4 é dividido em duas partes: a primeir a relata todo o process o relativo à observação da turma objeto de estudo durante o período das aulas da disciplina In trodução ao Design, refe re a opinião q ue o docente tem da turma em quest ão à luz do assunto des ta dissertação, e refle te acerca dos resultad os per cecionad os durant e esse processo de observação; na segun da parte será abordad o o processo de construçã o d e um questionári o proposto aos alunos da referida tur ma, o prop ósito e os resultad os obtidos com esse in strumento, ter minando com as c onclus ões por ele orig inadas. No que diz respeit o ao capítulo 5, que també m é con stituído por duas partes, far- se -á a descrição de duas in terven ções c om vista à criação de um método curricular ped agógico que dê aos alunos um contr ibuto efetiv o na atenuaç ão dos efeitos da procrastinação no cumpriment o das suas tarefas curriculares. Essas duas ações fora m realizadas na turma objeto de estudo e numa outr a turma que partilh a o mesm o horári o e os mes mos cont eúdos programátic os mas que tem docente, alunos e sala de aula diferentes. A primeira parte do capítulo 5 será dedicada à intervenção “ProcrastENSI NAÇÃO Box” , que através do cruzament o dos conceitos ligados à pr ocrastinação com o conteú do progra mático da disciplina, funcionou como veículo de informaçã o acerca da temática e como elemento catalisador de testemunho s por parte dos alun os tanto da turma o bject o de estud o (a “T ur ma A”) como da sua co ngéner e (“Turma B”) . Será feit o o relato da co ns tituição, metodologia e pr etensões dessa intervençã o, da sua apresentação a ambas as turmas, e do s seus resultados e conclus ões. Na segunda parte desse capítulo, o assunto será a co nstru ção de uma proposta de trabalho em coautoria com os docentes das duas turmas, co m o o bjetivo de incutir nos alunos a co nsciência de um process o de trabalho autorregulad o baseado em oit o dicas para lidar com a procra stinação. Serão explanadas tanto a co nstrução e pretensão dessa ação como o s seus respetivos resultados e conclusões retira das da ex periência c om as duas turmas. O capítul o 6 será dedica do à análise gl obal de todos os instrument os utilizados, produzind o-se as refl exões ac erca das suas conclusões, limitaçõe s do estudo e desenvolvim entos futuro s. 6 7 Capítulo 2 O fenóme no da Procras tinação Este capítul o realiza a revi são da literatura d os conc eitos intríns ecos à procrastinação e pretende ser mais do que “mera mente didático ” , uma vez que tais conceitos f oram já dissecados p or artig os e teses de diversos in vestigad ores. A sua finalidad e essencial prende-se com a clarificaçã o da pertinência e da d imensã o fun cional desses concei tos no âmbit o desta dissertação. 2.1 Definição e conceitos A palavra “procrastinaçã o” é composta na sua construção etim ológica pelos termos “ pro ” e “ cras ” que signific am respetivamen te “em favor de” (ou “remeter ”) e “amanhã”, e a primeira v ez que est a palavra foi usada data de 1588 (Merriam-Webster 201 1; Schouwenbur g 2004), emb ora provavelm ente te nha estado sempr e presente no quotidiano da espécie humana send o algo que faz parte d os seus genes. Procrastinar é uma tendência com p ortamental para adiar tarefas prioritárias em função de outras tarefas m enos impor tantes no momento, adiando a tomada de decis ões e as tarefas necessárias para atingir um determinad o objectivo (Knaus 2000), e implica o atraso no início ou término das mesmas (Ferrari et al. 1997), te nha m elas sido instituídas por outras pessoas ou por nós mesm os. É uma ausência ou insuficiên cia de autorregulação na realização de tarefas que se trad uz numa atitud e comp ortamen tal ou hábito gen eralizado qu e produz padrões in dividuais de respostas compor tamentais que são continuamente eliciadas por um determinado espe ctro de situações, onde se proc ede ao atraso das tarefas apesar de se reconhecer que tal poder á ter consequência s para o seu cu mpri mento (Steel 2007). É um fenómeno que pode ter característi cas permanent es o u temporais, e que pode ser cró nic o ou 8 disfuncional a partir do momento em que o s seus efeitos bloqueiam recor rentemente a própria cond ição de execut ar tarefas. A procrastinação é u m fenómeno complex o cuj a natureza é comporta mental, afetiva e cognitiva (Fee & Tang ney 2000) e pode afetar ocasionalment e qualquer pessoa, sendo mesmo crónico em alguns indivíduos. Contudo não se deve c onfundir procrastinaçã o com atrasos em tarefas que foram delibera damente e in tencional mente pensad os por fo rma a ating ir as metas definidas. Para uma melh or compre ensão do que envolve o fenómen o da procrastinaç ão, será feita de seguid a uma abord agem a alguns c onceitos imp ortantes que a ela estão li gados. 2.1.1 Autorregulação A autorregulação é um process o integrado de aprendi zagem e diz respeito à capacidade intrapessoal do indivíduo alterar os seus comportamentos (Baumeis ter & Vo hs 2007) , desenvolvend o-os constru tivamente de forma plan eada e ad aptando -os à perseguição dos objetivos pess oais. A subjeti vidade da imp ortância que se atribui a um a tarefa decorre da avaliação conjunta do carácter o bjetivo da importânci a da tarefa e do prazo para ela estipu lado, sendo que o carácter o bjetiv o da importância de uma tarefa está muitas vez es ligado à gratifica ção que dela é percebid a (Schouwenburg 200 4). N essa medida, tarefas a serem executada s a médio e longo prazo cuja gratificação pela sua ex ecução está ainda longe de ser o btida, são adiadas em detrimento de ações a curto praz o cuja reco mpensa é imediat a… o u seja, é necessária autorregulaçã o para que se persista focado nas intenções iniciais de realização de uma tarefa e se resista à impulsividade de ceder às tentações decorrent es de vários estímulo s cuja gratificaçã o é imediata . A ausência ou insuficiência d e autorregulação é uma caracterís tica dos procrastinad ores, dado que é um pr ocesso que compreende vários pontos fracos a eles inerentes, tais como a capacidade de concentra ção, a cap acidade de perceção do temp o e a noção assertiva da autoeficácia ( DeWitte & L ens 2000; Pychyl, M orin, & Salmon 200 0). 9 2.1.2 Perceção e gestão do tem po O tempo é um d os factor es essenciai s para a análi se do fen ómeno da pr ocrastinação. Frequente mente existem praz os implícitos nas tarefas a realizar, quer se jam auto instituídos ou definidos por outras pe ssoas ou entidades. São essas baliz as de tempo que compreend em o início e o fim das tarefas qu e mui tas vezes condici ona m as prioridad es. Ter uma correta perceção do tempo para cumprir uma determinada tarefa é uma das primeiras co ndições para que tal suceda com sucesso. Os procrastinador es são indivídu os que habitualment e têm u ma perceção err ada do temp o de que dispôem para desempenh ar as suas tarefas. Ora têm crenças demasiado otimista s que os levam a protelar para amanhã aquilo que deveria ser feito hoje (Lay 2 004) em virtu de de julgarem que têm tempo suficiente , ora têm crenç as demasiad o pessimis tas que incut em um peso de masiado el evado nas tarefas a realizar, o qu e consequent emente os leva à dispersão. Quer s obresti mando ou subestimand o o tempo disponível para realiz ar uma tarefa, estes ind ivíduos falharão nas suas intenções ou pelo menos s ofrerão u m desgaste que seria e vitável se não o fizessem. Saber gerir o tempo que se perceciona à priori em conformidad e com as adversidades que obrigam ao des vio das intenç ões iniciais ao lo ngo do processo de e xecução de um a determinada tarefa é outr o factor deveras importan te. Um a correta gestão do tempo, que reconhecidam ente não é um ponto forte do s procras tinadores (Vodanovich and Seib 1 997), é uma f orte c ondicionant e não só para o cu mprimento da tarefa dentr o do prazo instituí d o como também para a posterior sensaçã o de dever cumprid o, que poderá reinforçar positivamente futuras situa ções idênticas. 2.1.3 Planeamento O planeamento das tarefas está intimam ente ligado à perceção e gestão do tempo, bem como ao carácter prioritári o e ao volume das mes mas. É muit o comum nos pro crastinador es planearem a execuçã o dos seus projetos de forma falaciosa, o u seja, dão m uita import ância àquilo a que se chama de “informa ção singular ” e ignoram a “infor mação distrib utiva”. A informacão singular baseia-se nos factos específicos ligados a uma tarefa que nos permite m antever quão rápido (o u não) a iremos dese mpenhar ; a inf ormação distrib utiva reflete sobre outras tarefas idêntic as efetuad as no passado por forma a julgar o te mpo com mais veracidad e 10 e o des empenho ne cessário para cumprir a taref a que se tem em m ãos no m omento (Kahneman & Tversky 1979). Os dois tipos de inf ormação dev erão ser tidos em conta na altura em que se faz o planeamento. Ign orar as performances obtidas em e ventos passados, sejam ela s as nossas ou as das pessoas que nos rod eiam, irá resultar na subestimação do que é realme nte necessári o para cumprir u m deter minado trabalh o (Pychyl, Mo rin & Salmon 2000). 2.1.4 Motivação Intrí nseca e Extrínsec a A motivação que se tem para executar um determinado trabalho é uma das principais variáveis n o que à sua execução e ao seu cumprime nto diz respeit o. Quanto mais motivado s estivermos com uma deter minada tar efa, men ores são as pr obablidades de a adiarm os. A motivação pode ser classificad a como intrínseca ou extrínseca. Motivação intrín seca tem a ver com aqu ilo que nos dá p razer ou julgam os interessante in dependent emente do que nos permitirá alcançar e com a m otivação que em erge de factor es int ernos (Ryan & Deci 2000), tais como a v ontade interior e m se ating ir um determinad o objeti vo, em se ser bo m naquilo que se faz ou em se querer evoluir. Por seu turn o a motivação extrínseca reg e-se por factores condici onados e estabelecidos por questões externas (Ryan & Deci 2000) com vista a atingir um determinado resultado, com o po r exemplo a tentativa de o btenç ão de melhoria salarial no caso de um funcionário de uma qualquer empresa, ou no ca so de um estudante, a obtenção de uma boa nota que satisfaça os seus famil iares e amig os. Em termos efeti vos de redução da procrastinação, a m otivação extrínse ca tem um papel muito menos incisivo que a motivação intrínseca , dado que nã o promove a aut onomia e a au to satisfação, e aumenta a pressão e o s tress … o que se poderá revelar dramátic o para quem tem níveis baixos d e autoeficá cia e aut orregulação (Chu & Choi 200 5). Se o que estiver em causa forem o s nossos próprios interesses e motivações e não tanto a obtençã o de algo estab elecido por factores extern os, o nosso conheci mento e as nossas capacidades vão evoluir d e forma muito mais c onclud ente (Ryan & Deci 200 0). 11 2.1.5 Autoeficácia Autoeficácia é a capacida de que temos de acr editar em nós próprios, na s nossas competências e dese mpenhos por forma a atin girmos os nossos objetiv os com sucesso (Bandura 1977 ). A autoeficácia situa-se em campos opostos aos da procrastina ção, na medida em que conduz à iniciação das tarefas e promove a persistência na sua exec ução (Ferr ari et al. 1992; Tuckman 1991). O incump rimento das tarefas é bastante mais frequente na s pessoas com baixa autoeficácia , dado que têm d ificuldade em def inir objeti vos e a traçar m etas de for ma assertiva: por u m lad o p orq ue n ão t êm a noção da importância de o fazerem, p or outro porque o faz em de f orma irrealista e pouco defin ida (T opman, Kruise and Beij ne 200 4). Esta visão torpe d o desenho das p róprias metas e o bjetivos arrasta consigo uma série de consequências em termos de planeamento e gestão de tempo, podend o ter como resultad o o atraso das tar efas. 2.1.6 Enfrentamento A atitude que se te m no momento em que se li da com a p ressão originada pelo st ress causado por uma determinada tarefa é um ponto important e para a execução da mesma e por esse motivo pode ser um factor decisivo em termos de enfrentame nto para com comportament os procrasti natórios. O enfrentamento é o processo através do qual se encaram as adversidad es e as suas estratégias mais usuais p odem s er tipificada s em três géneros : a s orien tadas às tarefas, as ligadas às emoç ões e as de evita mento. As estra tégias d e enfrentamento que s ão orientadas à s tarefas focam-se nos pr oblemas ocasionados pelas tarefas, procurand o en contrar alternativas para responder aos obstá culos e dessa forma encontrar a sua resoluçã o; o enfrentament o ligado às emoçõe s é aquele que tenta aliviar a pressão a través da diminuiçã o da importância das tarefas ; as estrat égias d e evitament o, como fac ilmente se p oderá conclui r, ig noram os problemas e as adversidades causadas pelas tarefas, reco rrend o a todo o tipo de distrações que estejam disponíveis (Carver, Scheier & Weintrau b 1989). Estes três tipos de est ratégias de enfrentament o pode m e ventualment e coe xistir e m deter minadas si tuaçõe s, embora o enfrentament o orient ad o às tarefas esteja muito m ais ligado aos indivíduos que julgam poder 12 fazer algo para ultrapassar as adversidades, enquan to que as ligadas às e moções e de evitamento esteja m conot adas com aquel es que sentem não o conseguir fazer (Folkman & Lazarus 1980). Uma vez q ue os procrastinador es apresenta m baixos ní veis de autoeficáci a (Ferrari et al. 1992; Tuckman 1991; Chu & Choi 2 005), as estratégias de enfrentam ento por eles adotadas são frequent emente a s ligadas às emoç ões e de e vitament o (Chu & Choi 2005). 2.1.7 Implementação de intenções As intenções que temos à priori para atingir um determinado objeti vo são um importante factor para qu e o consigamos alcançar. Contudo, nã o basta sermos intencionad os em relação a algo se o quisermos ver r ealmente r ealizado. Temos de persegu ir as nossas intenções de fo rma atemp adamente asserti va e moldá-las mediante as difer entes situaç ões que possam ocorrer pelo caminho com vista a cumprir mos o nosso objetivo: esse processo denomina- se “implem entação de intenções ”. Implementaç ão de int enções difere das intenções pa ra atin gir objeti vos. Enqua nto que nas intenções exis te so mente a prop osiçã o de se atingir u m determinad o objetivo, na implementa ção d e intenções os in divídu os direcionam os seus comp ortam entos face às situações qu e encontrare m no pro cesso d e execuç ão do que se intencionou (Gollwitzer & Brandstatter 199 7). A im plementaçã o de intençõe s é u ma estratégia autorregulad ora que reflete as intenç ões dos ind ivíduos nos seus c omportament os pelo m eio da antevisão de ocorrências, bem como atravé s da adaptação dos comportament os face a essas situações quando elas acontecem no processo de pers eguiç ão do s objetivos definid o s, m inorand o lacunas que e ventualment e surja m (Prestwich & Kella r 2010). Apesar da definição das suas intençõ es, os procr astinadores têm dificuldad es em proceder à sua imple mentação na medida em q ue n ão visuali zam o s pa ssos que deverão d ar para atingir os seus propó sitos (Lay 2004). Estudos co mprovaram que a im pl ementaçã o de intenções aumenta os índices do co meço atempado das tarefas (Orb ell & Sheera n 2000), redu z as distrações no moment o em que se persegu em os objetivos (Koole & Spijker 2000) e aumenta os índices de cumpriment o de tarefas (Goll witzer & Brandstatt er 1 997), o que se revela determinan te em termos da at enuaçã o da procrastin ação. 13 2.2 Causas e consequências Para que se tente c ompreend er o fenómeno da p rocrastinação na sua plenitude, te r consciência das suas causa e co nsequênci as é o ponto de partida para tentarmos atenuar os seus efe itos. Dessa forma po der- se -á proceder à autorregulaçã o de tais comportament os e elevar os nív eis de autoefic ácia. 2.2.1 Causas Embora não haja um c onsenso generali zado e m re lação aos motivos concre tos qu e originam comp ortamentos p rocrastinatórios e sucessivas investigações tenha m sido ao longo dos anos c ontestadas e corrob oradas neste sentid o, as causas e as razões que levam à procrastinação podem ser várias e de diferent es univers os, estejam elas ligad as a situações ocasionais ou a comportamentos mais cró nic os . Elas podem ser de natureza afetiva, como por exemplo o medo de falhar, a ansiedade, o stress , a desmotivação o u a baixa autoestima; podem ser de caráct er cognitivo, tais co mo crenças demasiado otimistas ou pessimistas em termos de perceção do tempo, a baixa assertividad e e autorregulaçã o na determinaçã o das prioridades, a neces sidade de gratificação imedi ata, a desvalorizaçã o das tarefas cujo praz o não est eja eminent e e o c arácter ab orrecido ou inde sejável que eventual mente os indivídu os encontrem em certas tarefas; po dem surgir através de situações compor tamentais, tais como o perf eccionismo, o enfrentamento destemper ado f ace às adversidad es, a impulsi vidade e a rebeldia face ao que se co nsidera como um agressor da liv re vontade; e també m por questõ es lig adas ao fo ro fisiol ógico, tais como a fadiga ou o ca nsaço sentid os no pro cesso de execuçã o das tarefas (Schou wenburg 2004; Steel 2007; Maffia 2011). Não se poderá falar das razões e das causas da procrastinação sem se abordar a Teo ria da Motivação Temporal (T MT), dado que de c erta forma as sumariza: Utilidade = (Expectânc ia) x (Valor) (Impulsivida de) x (Atraso da gra tificaçã o) Basicamente o qu e a T MT nos diz é que a priorid ade (Utilidad e) que se d á a uma determinada tarefa é o resultad o de uma equ ação cujo numerad or é o pro duto de du as variáveis: a possibil idade de obt enção de resultad os (Expectância) e o valor da r ecompensa por 14 os obter (Valor ), ou seja, as perspetivas de o btençã o de um resultado compen sador; e cujo denominad or é o produto de outras duas variávei s: os níveis de aceitaçã o fac e ao atraso da gratificaçã o (Impulsividade ) e o tempo que em média se ante vê que essa gratificação dem ora a chegar (Atraso da gratific ação), ou seja, quanto mais impulsivo se for menos se apreciam demoras na recompensa e quanto mais esta de mora a chegar m enos apelativa parece a execução da tarefa. Resumindo, send o o quoti diano de cada um d e nó s repleto de tarefas e de tomadas de decisão acerca de qual devem os executar primeir o, a prefer ência recai muitas vezes no carácter recomp ensador e imediato da gratifica ção obtida por executarmos determinada tarefa ao in vés da sua prior idade ou impor tância (Steel 2007 ). 2.2.2 Consequências As consequência s qu e derivam d a pr ocrastinação p odem m anifest ar -se a v ários níveis, como por exempl o a nível emocional em que o senti mento de culpa, a angústia e propagação do stress sã o emin entes; o u a o nível p ragmático da execução das tar efas e m si, o u seja, o tempo para as executar é desperdiçad o acu mulando-se aquilo que deveria ser fei to, resultando no seu incumpriment o. Estas consequências podem tornar-se elas próprias as causas de fu turas rein cidê ncias, uma v ez qu e não conseguindo lidar-se com estas situações existe a franca possibilidad e de voltarem a suceder. 2.3 Procrastinação ativa Embora o s efeitos asso ciados à pro crastinaçã o t enham invaria velmente um carácter negativo, alguns investiga dores ap ontam agulhas a uma subespécie de procrastinadores : o s procrastinad ores ativos. Os procrastinadore s ativos são indivídu os que atrasam delibe rada mente o começo das suas tarefas por forma a atingirem os seus o bjeti vos. Tal parece u m contrasens o e é at é v isto por alguns investigadores como algo polémic o (Pychyl 2009). Ao adiarem certas tarefas, os 15 procrastinad ores ativ os esperam p ela chegada de n ovas informações que poderão ser úteis à execução focada daquilo q ue precisa ser f eito (B ernstein 1 998). Estudos realizad os neste âmbit o determinam que est e tipo de procras tinadores, além de níveis de autoeficácia elevados, consegue ter uma perceção assert iva do tempo conseguind o fazer a sua correta gestã o e planear as suas tarefas em funçã o daquilo que as tarefas exige m e da sua experiência passada em situações similares, sem pôr em risco o resultado final (Tice & Baumeister 1997). Além disso, investigaç ões concluíram que estes indivíduos apresentam menores índices de stress e efeitos fisiológicos negativos (como o cansaço e a fad iga) do que os procastinad ores passi vos qu ando os p razos a cu mprir estã o l onge, na m edida em que se mantêm à margem de emoçõ es ne ga tivas (Bau meister, Heath erton & Tice 19 94; Tice & Baumeister 1997). Para além das opiniões qu e apontam n o sentido d e que a procrastinação a tiva possa s er vista como u m escape (Ke nyon 2012) ou uma espécie de ‘ coffee break ’ onde se comunica m experiências que apesar de nada tere m a ver com as suas tarefas podem contribuir para o desanuviar do stress , exis tem mesmo testemunhos de quem afirme “trabalhar melhor sob pressão” ou que vêm a sua criatividade ser bafejada nestas situaç ões… contudo, será pertinente a ludir que dentro das imensas “descul pas” usadas pelos ind ivíduos que procrastina m para o fact o de o fazerem, essa será provavelmen te a mai s habitual. Seja como fo r, estudos (Chu & Choi 2005; Choi & Moran 2009 ) co ncluira m que, embora com níveis de procrastinação comparáve is aos dos procrastinadores passivos, os procrastin adores ativ os apresentava m índices similares aos dos “não procrastin adores” em termos de autoeficácia, da motivação, da perceção e gestão do tempo, das estratégias de enfrentam ento das adversidades e ao nível d o sucess o dos resultados obtidos. 16 17 Capítulo 3 Procrastinaç ão em ambientes académicos A procrastinação é extremament e comum em ambie ntes académic os. Segundo est udos, cerca de 9 5% dos es tudantes do ensino sup erior confirma m já tere m procrasti nado nos s eus deveres académic os (Ellis & Knaus 1977; O’Brien 200 2), sendo que a percentag em dos alunos que o faz co m regularid ade situa-se nos 70% e m ais de 20% possa ser visto como procrastinad or crónico no que diz respeito ao seu comportam ento diár io (Steel 2007 ). Os alunos convivem diariame nte com a execuç ão de sucessiv as tarefas curriculares e exames de diferentes disciplinas, e o ritmo de trabalho é compassad o pelos seus inevitá veis prazos de entrega… além disso, a m arcan te influência social a que estão suj eitos em tais ambiente s é por si só um fator contínuo de emoções e ac onteci mentos que poderão ser determinantes para eliciar co mportamento s procrastina tórios. Existem vozes dissonantes e antagónicas em relação à prevalênc ia da procrastinação académica de acordo com a idade e o gra u académico dos alunos. Estudos apontam para correlações negativas entr e idade e procrastinação (van Ee rde 2003), e se por um lado existe m opiniões que defendem que os níveis de procrastin ação são mais elevado s nos alunos do ensino secundári o devido ao facto de ainda estarem n um estado de construção da sua própria personalidade em term os emoc ionais e cognitivos, p or o utro ex iste uma fação que diz que a procrastinação é mais prevalente em alunos de grau universitário porque não são tão supervisi onados quanto fo ram até então e porqu e o nível de exigência é maior em termos de tarefas e prazos a cumprir . Apesar destas conclus ões um pouco díspares e aind a carentes de investigaçõe s com resultados mais conclusivos, o que parece ser evidente é a co nfluência destes fatores em ambien tes acadé micos universi tários, nomeada mente nos primeiros anos dos cursos, qu e poderão fun cionar co mo o habitat perfeit o para qu e os níveis d e procrastinação sejam a centuad os. Os alunos pro crastinado res têm p erceçõ es pouc o r ealistas acerca do tempo de que necessitam para cumprir com as suas tarefas e não conseguem fazer a sua gestão , resultando numa desorganizaçã o laten te (e muitas vezes exasp erada) na altura de as executare m que é 18 influenciad a pelos baix os níveis de aut oeficácia (van Eerde 2003; Steel 2007). Outra característica dos estudan tes que procrastin am é a persist ência em se d edicarem às suas tarefas somente peran te a aproximação do praz o limite, atitude que por vezes sai po sitivamente ref orçada p or causa de eventuai s suc essos que suc edam apesa r disso e que influenciam negati vamente posterior es situações similares, mas que em caso de insucesso é desculpada pelos estados de angústia e stress iniciais e por questões ligadas à inexistência da logística ne cessária à execução da tarefa. É im portante referir uma vez m ais qu e a procrastinação acadé mica pode verificar- se em qualqu er indivíduo, mesmo naquele em que normalmente nã o é tid o como proc rastinador crónico. A autorregulaçã o prefigura-se com o um fator decisivo para que o s alunos c onsigam minorar lacunas entre as suas intenç ões perant e as tarefas que se lhes atribue m e a execuçã o das mesmas, e como con sequência atenuar c omportam entos procrastin atóri os. Indivíduos autorregulad os têm atitudes mais pr oativas em rela ção à sua aprend izagem na medid a em que após a determinaçã o das suas metas utiliz am estratégias que vão ao seu encontro ( Park & Sperling 2 011). A autorregu lação em processos de aprendiz agem deverá ser estimulada nos alunos nos tr ês momentos que pressup ôem a compleição de uma tarefa (Zimmerman 2002), ou seja: - na fase anteri or à sua e xecução atrav és da d etermin ação das intenç ões; - no momento em que e xecutam a tarefa, em que através da imple mentação da s intenções iniciais os alunos irão ultrapassando event uais adversidades e obstáculos com vista ao cumpri mento daq uilo a que se propus era m; - na fase posterior à execução da tarefa, na qual refletirão acerca de todo o process o de trabalho. A informação será filtrad a de uma fase para a outra, sendo que nesse pro cesso d e transmissão de dados os alunos reconhecerã o as lacunas existentes entre aquilo que intencionara m inicialment e e o que efetivam ente cumpriram, criando ben efícios evident es para a atenuação de comp ortamentos p rocrastinatórios e m posteri ores tar efas devido ao treino das suas valias co gn itivas e ao aumento dos níveis de aut oeficácia re forçados pela experiência que adquirira m. Como foi referenciad o anteriormente, o planeamento do que é preciso fazer para cumprir uma t arefa e não do que se prefere faz er é um importante fator para atenuar a procrastinação, visto que o conceito de “tarefa desagradá vel”, seja porque é tida c omo difícil o u aborre cida, é um dos m otivos apontados pel os alun os para o adiamento daquilo que deveria ser feito (Sol omon & R othblum 1984). Ta mbém neste d omí nio o processo 19 de autorregulaç ão assume u ma importância vital na medida em que através dele o s alun os poderão adquiri r um sentid o do que é prioritári o em d etriment o do que é mais a prazível. Inserido s em s ociedades que se regem por objeti vos e prazos a cumprir, os ambiente s académicos não foge m às suas regr as. A procrastinação inveterada conduz a mais comportament os proc rastin atórios e p or c onsequência a sentiment os de bai xa autoestima e mal-estar (Schouwenbu rg 2004). Intervir positivamente nos centros académic os para minorar os índices de procrastinaç ão revela -se per tinente não só para o bem -estar físic o e emocional dos seus estudantes c omo também para a sociedade qu e os congrega, dado que num futuro próximo serã o profissi onais ativos com metas e praz os a cu mprir. 3.1 Enquadramento sociológico: multiplicida de de dispositivos e aplicações multimédia Uma das fac etas mais notórias d o fenó meno da pr ocrastinaçã o académi ca é a avidez pela gratificação imediata . Quando o prazo para executar uma deter minada tarefa ainda parece estar longe e ela parece ser aborr ecida, po uco agradá vel, difícil, ou simplesmente porque existe pouca confiança na sua execução, sobr epôe -se o sentiment o de que a respetiva recompensa que advirá pelo seu cumpri mento não está propriamente “ao virar da esquina” e não será alcan çada senão ao fim de árduas fases do processo de trabalho. Ao invés de se encarar de fren te e stes bl oqueios e se começar a trabalhar nos pressupost os da dita tarefa, independente mente do se u cariz eventual mente desagradável, procura-se por pequenas mas atraentes distrações cuja gratifi cação não pressup õe horas de tr abalho e per mitirá reduzir os níveis de ansiedade e stress causados pela tarefa que dev eria ter sido po sta em primeiro lugar na lista de pri oridades. Com efeito, com a co ntín ua e irresistí vel evolução da multimédia nunca foi tão fácil ceder a distrações como atualmente: a gratificação im ediata está à distância de um clique. Sendo certo que a procrastinação sempre fez parte da condição hu mana e que sempr e existiram tarefas que nos são mais aprazíveis do que outras, mesmo que as reconheçam os como pouco prioritárias, a verdade é que apesar da constante evolução tecnológica a que assistimos nos dias de hoje nos ter permitid o sermos m ais céleres no cumprimento das nossa s tarefas e na comunicaçã o com os nossos pares, abriu -se de igual modo um vastís simo leque de 20 opções em ter mos de pólos de d istração. Vivem os numa época fortem ente condicionad a por diversos estímulos decorr entes da multimédia, estejam eles nas múltiplas redes sociais da internet , nas i mensas aplic ações para telemóvel, nos diferentes e aliciantes jog os online, no s vários sites de compartilha mento de vídeos ou nas dezenas de mensagens que cada um de nós diariamente recebe e envia através dos mais variados suportes atualmente disp oníveis. Se por um lado esses estí mulos au mentam-nos as possib ilidades de adqu irir conhecimento e extrapolam-n os os meios de co municar mos, po r outro sã o c omo catalisadores para a procrastinação qu e nos distrae m constant emente das tarefas que t emos para re alizar. Numa época em que est a mos c onstantemente conectado s c om o mundo ext erio r e onde informação e gratificação pode m ser obtid as de forma q uase imediata, a procrastinaçã o acontece co m mais facili dade. As salas de aula são um dos locais onde tal aconte ce com efei tos pouco ou nada positivos. Mergulhados nos tais infindáveis estí mulos da multimédia, os estudantes vêem a sua atenção ser desviada dos conteúdos program áticos da aula, o que não traz benefícios n em p ara si mes mos nem para os seus professores e o c onheciment o que pretendem trans mitir. S e em temp os ainda bas tante recent es o local de trabalho ou estudo e o local de lazer o u diversão eram espaços com dimensões e estruturas bem definidas e distinta s, vemos que h oje em dia se misturam nu m só. E nem a aparen te libertação de u m espaço fix o promovida pelo caráct er móvel dos disp ositivos mu ltimédia co ns eguiu separar esses dois universos. Bem pelo contr ário, exponenciou as possibilidad es deles se imiscuirem. Cada vez mais trabalha mos e divertimo- nos no mesm o “local”, seja ele fixo ou móvel, e os alun os atuais, sendo na sua grande maioria nativos digitais, fazem-no quase com a mesma desfaçat ez com que respira m. A internet e as m últiplas possibil idades de comunicação e obtenção de informação que permite, trouxe aos alunos um a vasta opção de escolhas e de oportunidad es para o s seus processos de aprend izagem. Os mais v ari ados conteúd os de diversos locais do mundo estão disponíveis a partir de qualquer dispositivo ligad o à rede, garantid o o acesso a matéria prima de estudo que há bem po uco tempo não estaria ao alcance de qualquer um. Esta espécie de democratizaçã o do acesso à informaçã o esbateu nesta circun stância as diferenças entre estudantes dos centros urbanos e o s estudantes das populações mais isoladas, dado que a probabilidad e de obtenção de dados pertinentes ao desenvolvimento académico nos centr os populacionais com m ai or densidade é maior devido à proliferaçã o de instituiç ões culturais e académicas e à respeti va quantidade de oferta cultural e científica. Contudo, n uma ev olução tecnológica e comunicacion al que é ainda bastante rece nte e que se tem verificado de for ma galopante, os efeitos que provocam nos hábitos da v ida quotidiana de todos nós estão ainda longe de ser ent endidos (Ugr in, Pearson & Odom 2008). As no vidades tecn ológicas têm 21 comandado o estilo de vida das pessoas, que no m omento em que se ambientam com uma nova for ma de c omunicar já um a outra surge ainda mais recente, mais aliciante, mais desafiante para as relações profissionais e pessoais. Os estudantes de hoje, por certo bastante mais ágeis na assi milação destas novas tecnol ogias do qu e os de há vinte a nos atrás, nã o fogem contud o a este esta do de perseguição e adaptação c ontínua a novas for mas de estud o e aprendizag em. Seja porque pode ser um pólo de diversões apelativ as que os distrai das suas tarefas académicas o u porque lh es diminui o tempo de estud o efetivo e o temp o de descanso necessário, a utilizaçã o excessiva da internet que atua lmente se verifica em muitos estudantes, e que em muitos casos assume mesmo a forma de adição (Chou, Condron & Bellard 2005), pode ser um veículo para comporta mentos procrastin atórios (Thatcher, Wretschko & Fridjhon 2007; Li, Wang & Wang 2009). O uso excessivo da internet pode conduz ir nos alunos à falta de atenção e à dificuldade de concentração por períodos de tempo suficientemen te lo ngos para minar a execuçã o de uma determinada tarefa académica ou para influir na assimilação da matéria exposta pelos docentes (Yen et al. 2009), o que muito provav elmente terá consequências nos seus resultados académic os e na autoeficácia para desemp enhar futuras tarefas similar es. Devido à evoluçã o da multimédia, a estrutura de uma sala de aula m udou. Não tanto nas suas dimensões físicas mas na forma co mo ac ontece o processo de aprend izag em dos alunos e a trans missão d e c onhecimento dos pr ofessores. Apesar das melh orias que se verificam devido à inclusão da multimédia como faci litador de aprendizagem e m uniciador de informação atualizada, ela não é p or si só uma garantia de suc esso. Urgem métodos pedagógicos que ajud em à adaptação desses novos instru mentos de e nsino e que acompanhem os alunos nas vicissitudes de tais instru mentos. A possibilid ade de gratificação imediata e acessível em qualquer parte que os v ários dispositiv os e aplicações multimédia permitem, mesmo em plen a sala de au la, pode ser um a autoestrada ab erta à pro crastinação. Como em o utros av anç os tecnológicos, a utilização proativa da multimédia depende da forma como os seus utiliza dores dela tira m proveito. A multi média pode e deve ser utili zada ao serviço do ensin o no sen tido de exponenciar os proces sos de aprendiz agem. 22 3.2 Ferramentas multimédia que podem facilita r a procrastinação Os alunos têm ho je ao seu dispor uma quantid ade imensa de f erramentas e ap licações multimédia que pod em ser utilizadas e m qualquer parte por mei o de v ários tipos de dispositivos. Essas ferram entas e utensíli os multim édia assumem na vida ac adémica uma importância que é já incontornáv el em termos do acesso à informação e à ve iculaçã o da aprendiza gem. Contudo, a versa tilidade da multimédi a em facil mente per mitir oportunidades de trabalho e lazer num mesmo ecrã pode ser verda deiramente problemática em termos do cumpriment o das tarefas académicas. Sã o i mensas as aplicaç ões mul timédia que poderã o faci litar a cedência à procrastinação p or parte dos alunos… evitar uma tarefa que implicará trabalho árduo e cuja satisfação p or a cumprir parece estar a muitas horas de distância é algo a que facilmente se cede, diluindo a concentração e a vontade de trabalhar em múltiplas distrações multi média cujos sentido de dever para com a form a co mo se produz em as relações sociais e gratifi cação i mediata ocupam lug ar de des taque e de pri oridade. ● Redes Sociais: As redes sociais são provavelment e a maior fonte de procras tinação em ambientes académicos. Aplicações como o “ Facebo ok” e o “ Twitter ” ocupam na vida dos alunos uma importância que extravasa a mera diversã o (Rosenbloom 2 011). Através desta s verdadeiras “quintas” de pr odução de conteúd os cujos terren os são férteis e pront os a dar fru tos, cultivam-se e partilham-s e expe riências que define m os s eus u tilizadores, qu e os coloca m dentro de uma engrenage m colossal e da qual ningu ém quer deixar de ser uma das peças . Perante tal prioridade fa cilmente se pode calcu lar que, uma vez que as paredes de uma sala de aula permitem o seu acesso, então os seus intervenie ntes permitem -se a utilizá-las. E n em po r isso existirá qualquer estr anheza por p arte seja de quem fôr, dado que os gestos que se utilizam para perscru tar o que se passa em tais redes sociais e atualizar os estados são em quase tudo idênticos aos de uma vulgar pesquisa em prol das atividades curriculares ex igida s no momento. Qualq uer tentativ a de supervisão p or parte do docente seria perfeitamente irrelevante, não só e m ter mos de eficácia da medida e por ser tão fácil o minimiz a r das ações aos o lhos alh eios, como em termos da pr ópria condição não omnipo tente da medida (Whi tty & Carr 2006 ). 23 ● Blogs e Flogs : O “Tu mblr" e os blogs são também potenciai s v eícul os de procrastinação ac adémica. Tal como as redes s ociais, pe rmitem o acess o a inform ação e a possibilid ade de produ ção de conteúdos com bastante facilidade nos ambi entes académ i cos e pressupõem um nivel de atenção considerá vel visto que os seus conteúd os podem muitas vez es atingir uma dimensã o “literária”. Sites de compartilh amento de imagens e h ospedagem de fot os, como o “Pinterest ” e o “Flickr”, são consultados a toda hora e em qualquer momento. Ver as últimas fotos da v iag em que um amigo fez a u m destino turístic o de sonho p ode parecer no i mediato bastante mais aliciante e comp ensatóri o que uma consulta na matéria de estudo para um exa me. Compartilhar e recompartil har imagens e preferências , organizá-las segu ndo cole ções prontas a serem acedi das pela r ede virtual de amigos e ler os seus comentári os é suficientement e atrativo para que um trabalho académic o fique a agu ardar uns minutos. Mas como em muitas outras situaç ões que sã o aprazíveis, os minutos transf ormam-se em horas. ● Sites de vídeos e músicas: O “YouTube”, o “MySpace ” e outras aplicaç ões sim il ares que permitem o visionament o de vídeos e a audição de temas s onoros no computador ou no te le móvel são u ma fonte quas e inesgotável de di vertiment o cuja formatação gráfica i ncita à visualização consec utiva de mais e mais co nt eúdos. Apesar de poderem ter uma forte componente didática, o n de através de tutoriais se pode apr ender como utilizar softwares d e edição dos m ais varia dos géneros, são também um poço sem fun do de informaçã o visual e sonora que muitas vezes nad a terá a ver com os pressupos tos para as tarefas académicas. São també m uma galeria de imagens e sons para a qual todo s d esejam contribuir, com mais ou menos engenho, mas que im plica sempre algum grau de dedicação e de tempo. No capítulo do visionament o de v íde os em dispositi vos multimédia, a acessibilidade cada vez mai s c omum a co nteúd os que ou trora só poderiam se r vistos e m te le visões, tais como séries televisivas e filmes, podem também con tribuir para a procrastinação não só pelo forte ap elo que provoca m c omo também pelas horas que rouba m ao t empo que d everia ser dedicado ao trabalho e ao descanso. N o campo da au dição de temas sonoros, a procrastina ção pode verifi car-se no tempo que se perde em enco ntr ar aquele tema que queríam os ouvir no im ediato, ou na procura das n ovidades do gru po musical preferido. 24 ● Jogos online e of fline para dispositivos fixos e móveis: A indústria milionária d os jogos dig itais atingia há já algum temp o milhões de utilizadores em todo o mundo, mas co m a expansão da internet e a proliferaçã o do s dispositivos móveis a quantidade da oferta aument ou exponencialmen te, chegand o a cada vez mais pessoas. Mais do que jogos que exige m algum tempo e dedicação para que os seus níveis sejam ultrap assados, o infi ndável número de micro jogos simples de serem manejados e que estão disponíveis por preços irrisóri os veio c ontribuir para que a procrastinação po ssa acontecer com frequência. A diversão garantida, o prazer imediato e a acessibil idade a partir de qualquer local são ingredientes irresistí veis para longos minutos destinados aos pequenos desafios que esses jogos proporcionam. E precisam ente pelo seu carácter descartáv el, pela facilidade com que a imersão acontec e e pela possibilid ade de poderem ser manuseados em qualquer p arte e a qualquer m omento, são muita s vezes opção para reduzir o str ess causado pelas tarefas acad émicas e esqu ecer por m omentos a sua execução. ● “ 9GAG ” : Com a inserção diária d e dezenas de memes de internet (conceito que ilustra a informação v eiculada pela internet que se multiplica pelos seus usuári os auto propagand o -se) produzidos através de montagens que qualquer utili zador pode realizar e submeter no site , o “ 9GAG ” pode ser um oceano de possibilidades de procrastina ção. O humor e o sarcasmo são o motor de constantes investidas por parte dos estudantes, que dessa forma pr ocuram momentos de diversão que podem durar horas devid o a uma estrutura gráfi ca de memes seguidos que fomentam uma necessidade contínua de ver qual o que se segue. É um universo tão amplo, sim ples e atrae nte que se tornou um vórtice de distrações bastante popular entre os cibernautas, s endo qu e n os ambientes acad émi cos encontra as condiçõ es ideais para crescer devido a um conju nto de fatores sociais próp rios desses ambientes. Um a vez mais, o carácter simple s, divertido e descomprom etido da participação no “ 9GAG ” garantem-lhe honras de pri mazia quan do equiparad o com tarefas que exige m uma maior dedicação e concentraçã o como as liga das à vida académica, cuja reco mpensa de mora a ch egar. 25 ● Mensage n s de tel emóvel e emails : O gesto irrefletid o e automátic o de averiguar se exi stem novas m ensagens, se jam elas emails , SMS’s ou MMS’s, m esmo que não se esteja à espera de nenhuma em concreto, é já algo tão natural em t odos n ós que já quase n em se d á por isso. E mes mo quando se constata que não há nada de novo para ler na caixa de m ensagens recebid as, com facilidade se arranjam n ovos t ópicos de conversa e se produzem novas mensagens. Tudo em prol de uma constante necessidade de se querer fazer parte de um a cadeia de ligaçõe s sempre em pr ocesso dinâ mico de com unicação. A importância que estas f ormas de comunicar ocupam na forma como se trab alha e estuda dá- lhes im unidade para estarem presentes e m qualquer sítio… provavelment e não será tanto o caso das mensagens de te le móvel, m as envi ar e receber emails é algo tão trivial em ambientes profissionais e académicos que qualquer incursão, mesmo que desn ecessária no momento, par ece justificar- se a si própria. E quantas mais c ontas de email se tiver, maior é o tempo que se d edica à vigil ância da s mesmas. ● Comércio electrónico: Os sites de comérci o electrónic o podem ser o utra forma dissi mulada de proc rastinar (Negra, Mzoughi & Bouhlel 2008), uma v ez que por de trás de uma co mpra de um livro eventualm ente necessário para as exigências curriculares do percurs o académico podem estar largos minutos de pesqu isas por toda a espécie de produtos que pou co ou na da terão a ver com ele. A facilidade com que se pesqu isam e transacionam o bjetos através da interne t permite aos seu s utilizadores obterem dados imediatos acerca de preços e tempos de espera… inclusive é até po ssível acompanhar o percurso que determinada encomenda está a realizar até chegar às mãos d o consumidor. Os exemplos p oderiam co ntinuar de fo rma quase incessante, desde os sites que dizem que tempo vai fazer durante a semana até aos que i nformam em que cinemas i rão estar os filmes preferidos. É certo que existem m últiplas formas de minorar o tempo gasto em al gumas destas situaçõ es, como por exemplo sites como o “Ping.fm”, o “OnlyWir e” e o “Hellotxt”, que 26 permitem aos utili zadores fazer a atualiz ação auto mática dos seus posts em várias redes sociais de fo rma sin croniza da, ou c omo o “SocialO omph”, o “HootSuite ” e o “ TwitResp onse”, que dão a oportunid ade de escrev er antecipadam ente posts e progra mar a sua publicação para o dia e hora que se quiser, ou até mes mo sites como o “Freedom” que pura e simplesment e garantem o bloqueio c ontrolado à inte rnet pelo tempo q ue se pr etender o u o redirecionam ento para páginas mais diretamen te relacionadas c om as tarefas a realizar (Rosenblo om 2011). Mas são meram ente medidas preventivas q ue p oderão funcionar e m alguns momentos mas que não eliciam os corretos comp ortamentos autorre gu ladores com a profundidad e desejável. Em última instância, parad oxalmente, até poderão ger ar elas próprias novas situa ções de possível procrastinação, funci onando como mais um el emento adicional para a já sobrec arga de tar efas digitais a ter e m conta. 3.3 Estudos efetuados Apesar da sua pertinência pelos efeitos que tem ao nível da qualidade de vida das pessoas e da repercussã o que poderá ter na econ omia e no sucesso das sociedad es onde estão inseridas, e ainda q ue sej a um te ma que provavel mente ac omp anha a ci vili zação humana desde sempre, o estudo e a investigaçã o do fenómen o da procrastin ação tem apenas algumas décadas (Ferrari 2004), sen do relativa mente recente quando comparado com o utros temas do foro psicológic o e sociol ógico. A p rocrastinação pode ocorrer em qu alquer altura da v ida das pessoas e em qualquer área da so ciedade com igual relevância, mas embora seja apenas u ma das dimensões d o fenómeno, a procrastinaç ão em ambiente s académicos é prova velmente uma das mais prevalentes e a sua constatação é mais visível devido às próprias circunstâncias físicas, sociais , psicológicas e de co mpromiss o com prazos e tarefa s a desempenhar. D evido à facilidade de obtenção de dados por causa da abundância de fatores e de sujeitos, investigar a procrastinação a cad émica pressupõe u ma excelen te forma de compreender o fenómeno. Apesar de ser uma temátic a com uma investigação ain da algo recente, vários estudos foram já efetuados e têm aumentado em número, embora se deva dizer que foram realizados quase na sua totalidade a nível internacional, u ma vez que em Portugal a investig ação a este ní vel é escassa. Por serem vários e por abordarem diferentes aspetos do f enómen o, serão ref eridos em seguida apenas os estu dos com pertin ência para a dissertação d esta tes e. 27 ● “DIGITAL COACHING OF PROCRAST INATORS IN AN ACADEMIC SE TTING” (Topman, Kru ise & Beijne 2004) Esta investigaçã o efetuad a na Un iversidade de Lei den (Holanda) pret endeu procurar novas respostas para o aconselhamen to a alunos com co mportament o procrastinatóri o, centrando-se na questão do que é que o s estudantes precisam na sua forma de estudar para ob ter bons r esultados académic os. Nessa m edida, o projeto pr ocurou criar novas ferramenta s apoiadas na utilização das tecnologias de inf ormação e comunicação, tendo desenvol vido uma plataforma digital que oper a através da internet : a D ig ital Coaching . Essa plataf orma apoiou-se em modelos já exist entes de sites informa tivos de ajuda e aconselha me nto a alun os procrastinad ores mas de forma a promo ver a interação com os utilizadore s e permitir -lhe s a obtenção de feedback imediat o e pe rsonalizad o. A análise incidia em fatores com o a autoeficácia, a performan ce acadé mica e a defin ição de obje ctivos. Apesar da adesão dos alunos te r estado longe do que os autores do projeto ambicionava m (cerca de 2% do número de visitante s habituais do campus : as possibilidades avançadas c omo explicaçã o para o suc edido prende m -se pelo fac to dos alun os terem sid o convidados a participar no estudo por email e pelo facto deste tipo de orienta ção ser ainda uma novidade ) e dos resultad os tere m sido modestos em termos de m udança de comportament o por par te dos alunos procrastinadores, fic ou provada uma distinção entr e dois tip os de procrastinad ores: os despreocupados e os ansiosos. Para os procrastinad ores despreocupad os, que se distrae m com muita facili dade e são hábeis em arranjar desculpas para justificar incumprimen tos de tarefas, o estudo av ança como so luç ões a ter em conta o incremento das alertas, a co nfrontaçã o com o seu comportamento e a reflexão nas consequências que dele poderão advir e nas causas que estiveram na sua origem. Para os ansiosos, que experienci am a procrastinaçã o como um problema interno e produzem autênticos monól ogos nos quais manifestam ter medo e vergonha do seu com portamento, a investigação apresenta como so luç ões a alteração e substituição das crenças negativas por pensamentos positivos e o desenvolvi mento da aut oeficácia. Como limitaç ões, os autor es do estudo apontam o dedo à pouca participação, ao pouco tempo dado aos alunos para que se pud essem desenvol ver hábit os de estud o produtiv os e estabelecer padrões de cogniç ão de estudo positiv as. Focam também um aspeto bastante pertinente qu e é o facto dos próprios orien tadore s terem de lidar co m os seus própri os otimismos desmedidos e as suas altas expectativas, dado que por vezes pode haver tendência a subestimar a tenacidade da procrastin ação dos alun os. 28 Como sugestões para futu ros aperfeiçoa mentos, propõe m o desenv olvimento de mais ferramentas interati vas e qu e permita m um maior fee dback personaliz ado do sis tema, e o uso de outr os dispositivos (tais como telem óveis e webca ms ) para c omunicação de slogans e alertas que fo mentem o ap oio positivo e a c onfrontaç ão com o process o. ● “SOME B ASIC ELEMEN TS IN COUNS ELING PROCR ASTINATORS” (Lay 2004 ) Sob a má xima “Nothing beats the timely pursuit of on e's intentions. It is the measure of success in life. ” , o autor d este pr ograma de aconselhament o que teve lugar na York University em Toronto (Can adá) promoveu cinco sessõ es de gru po que acompanharam o perí odo de aulas e que f oram divulgad as tanto no jornal da facu ldade com o por todo o camp us . Na 1ªsessã o, além de indagar os alunos o motivo pel o qual se voluntariaram a participar na ação, aborda a definição de “ pr ocrastinação”, os tipos de procras tinadores e as causas que os leva m a procrastinar. Na 2ª sessão pro cede à racionalização dos motivos que levam ao comportament o procrastin atório e aborda as caracte rísticas dos seus agentes ; através de um questionári o faz uma avaliação de três aspetos da gestão de tempo: a definição de objetivos, o planeamento e agendamen to , e a perceção do tempo; revela o s resultados do questionário e promove uma discussão e ntre todos acerca desses dados; face ao discutido inicia aquilo a que ele chama de “orientação face à m udan ça”, onde aborda uma série de “leis” para qu e a mudança o c orra ( “ You mu st spend more time working on the tasks that are most i mportant”; “You must spend less time on less important ta sks”; Once you have formed intentions regarding some task, you have an obligation and responsibility (primarily to yourself) to act on them”; “The ulti mate pa yoff for cha nge is that you w ill feel better about yourself” ) instig a os participantes a pensarem, discutirem e visualizare m essas “leis” nos seus comportam entos. Na 3ª sessão os participan tes falam acerca das suas intenções e decretam o dia e a h ora em que irão co meçar a executá-las, o local onde irão ocorre r as atividades e quan to tempo pensam des pender nelas. A diferen ça entre “ intenç ões” e “im plementação de intenções” é abordad a. Nas 4ª e 5ª sessões os particip antes são confron tados com a compa ra ção entre o qu e intencionara m e aquilo que realmente fizeram para o atingir, emergindo questões à volta do tempo real que necessitaram e do planeamento q ue efetuaram. O ritmo destas sessões dependerá daqu ilo que os participantes tê m a dizer. 29 Não existe m dados con cretos acerca do sucesso d o p rograma, send o que uns alun os tiveram sucesso e outros não, mas as melh orias n a g eneralidade dos p artici pan tes f oram visíveis. O pr ograma fun cionou c omo um in terrupt or, fazend o com que os alunos que nele participaram tomass em consciência do que precisa m fazer para atenuar os efeitos negati vos da procrastinaçã o. Contudo, coloca-se em equaçã o a possibil idade de poder acon tecer aquilo a que o autor cha ma de “rec aídas”. ● “ BEHAV IORAL IN TERVE NTIONS FO R REDUC ING PR OCRASTINATION AMON G UNIVERSI TY STUDE NTS” (Schouwenb urg & Tuckman 20 04) O p rogra ma “Strategies fo r Achieve ment” é realizad o no Ohio State Un iversity (Estado s Unidos da América) e pretende ajudar os estud antes a melhorar a motivação e as competências de estudo por forma a superare m a procrastinação. Funciona como um a unidade curricular com a duração de 10 semanas (4 horas e meia por semana) e t em um si stema d e a valiaçã o que conta para a média geral dos curs os onde o s alunos estã o inscritos. Pressupõe consequências efe tivas para quem a frequentar e não tiver u m aproveitamen to satisfatório, co mbinando três áreas de ação: a restrut uração do meio, a utilização da influênci a social e a provisão d e formaçã o. A restruturaçã o do meio consiste em de terminar várias tarefas e praz os a cumpr ir para favorecer a autor regulação e no acompan hamento dos processos de trabalh o. A influência social diz respei to à comunicação de ex pectati vas e ao comprometim ento público em as atingir. Na forma ção ensinam -se técnicas de gestão de tempo, através das quais se fazem agendas diárias e planeamentos e definem -se objetivos que serão avaliad os diaria ment e. Os estudantes são aco nse lhados a frequentar essa disciplina co m vista a atingirem o sucesso académi co com base em qu atro estrat égias de m otivação e aprendizagem: assumir riscos moderados, respons abilizar-se pelos resultad os, procurar o meio certo e dar feedback . Os alunos aprend em a d istinguir entre as r acionali zações d o tip o “Trabalh o melhor sobre pressão.” e as eventuais dúvidas sobre as suas capacidades, aprendem a reconhecer o que sentem quando são confrontados com situações difíceis, adquirem conhecim ento de como superar a cedência à procrastinaçã o através de quatro estratégias (regulação dos níveis emocionais; pr ocura d e a firmaçã o; desc obrir o s m odelos c ertos a s eguir; c omeçar já), e aprendem a gerir o seu tempo através da autorregulação no plan eamento das tarefas. A disciplina é dada segundo um modelo híbrido entre a estrutura tradicional de uma sala de aula 30 e uma plataf orma digital que através da internet fornece inf ormação em 2 16 atividade s diferentes e permite que os alunos introduza m novos conteúdos pondo em p rática noutros domínios os conc eitos assi milados. As melhorias foram c onsideráveis para os 252 alunos que aderira m à discipli na, que os ajudou a superar a procrastinação. Poré m, os níveis de superação dependera m do grau de procrastinação dos indivíduos, sendo que os mais crónicos apres entara m re sultados mais moderados, o que levou a concluir que se deve r elativizar o sucesso do programa e encará -l o como uma ajud a na reduçã o da procrastina ção e nã o na sua eli minação e m abso luto. ● “ THE EFFE CTS OF IMPL EM ENTATION I NTENTIONS ON THE HIGH SCHOO L PROCRASTIN ATOR AND PERFECTIO NIST ” (Maffia 201 1) Esta tese d e doutora ment o efetuada na Gradu ated School of Education da Fordham University (Nova Iorque, Estados Unidos da América) investiga a relação entre a procrastinaç ão e três tipos de perfeci onismo (auto ori entado, orientad o para os outr os e prescrito socialmente), ex pl orando o uso da implementaçã o de intenções como proc esso com vista ao finalizar de tarefas. O perfecionis mo está associad o à procrastinação na medida em que pode advir de u ma tendência para avaliar negati vamente o dese mpenho, colocando a f asquia da execução de uma determinada tarefa em padrões tão elevados que poderá dar lu gar ao m edo de falhar e ter como cons equência o seu incumpri mento. A diferença fundam ental entre os três tipos de perfecionis mo é o sujeito a quem o compor tament o perfeci onista é dirigido e atribuído, o u seja, perf ecionism o auto orientado deriva do próprio sujeito e é diri gido a si mesmo, perfecionis mo orientado para os outros deriva do próprio sujeito mas é dirigido para os outros, e p erfecionis mo prescrit o socialm ente en volve a crença de que o s ou tros espera m que se seja perfeito. O estudo foi feito com 200 alunos do ensino secundário num colégio suburban o da classe média -alta dos Estad os Unid os. A importância que es te estudo tem para a elab oração da presente tese consiste em ter demonstrad o que a impl ementaçã o de in tenções tem um efeito direto e reversivo na procrastinação. E mbora os efeit os positivos no cumpriment o das tarefas se tenha m feito sentir nos difer entes tipos de perfecionis tas, os alun os que apresentaram valores de perfecionis mo auto orientado m ais eleva dos revelaram maior conclusão de tarefas em detrimento dos que apresentara m valores mais altos de perfecionismo p rescrito social mente. Como limi tações a autora refer e que a am ostra deveria se r ainda mais heterog énea em ter mos soci oeconó micos. 31 3.3.1 Identificação d e lacunas Apesar da pertinência d os estudos que fora m atrás refer enciados e não obstante o produto das conclusões a que chegaram, algumas questões ficam por abordar no que diz respeito à espeficidade da procrastinaçã o em ambientes académic os do ensin o superior artístico e sua relação com o estado atual da tecnologia multi média. Um curso como o de Design de Comun icação ad iciona aos fatores de cari z prático e obj etivo ligad os à criação de soluções para produ tos d e comunicaçã o o fator subjetivo da criatividad e, que ocupa um espaço determinan te na p rópria execuçã o das tarefa s. Investigar o s hábitos de utilização da multimédia de alun os de Design de C omunicaçã o e cruzá-los com os conceit os inerentes ao fenómeno da procrastinação por forma a aferir a sua frequência e o s seus efeitos na qualid ade e cumpriment o das tarefas cur riculares é algo que, ap esar de pertinente, foi pouco ou nada investigad o. Sendo certo q ue o design de comunica ção ocup a um lugar muit o importante na estrutura comucacional e so ci oeconómica da nossa so ciedad e, será v ital proceder ao est ud o do processo de trabalho com vista à execução de tarefas por parte de futuros profissionais, ainda no seu estado embrionário. O contributo que esta tese pretende proporcionar é justamente esse : classificar os hábitos de utiliz ação da multimédia dessa tipologia d e alunos, averiguar neles a p resenç a d o fenó meno da p rocrastinação e propor nova s medidas para aumentarem os níveis de q ualidade e de cumpri mento das tarefas curricul ares. 32 33 Capítulo 4 Classificação da tur ma: metodologia e mat eriais 4.1 Observação da turma durante as aulas Para iniciar o projecto de investigação desta tese, que se propôe fazer numa primeira fase a taxon omia dos háb itos de utilização de conteúdos multi média de uma turma de 1.º ano de Design no context o da sala de aulas (mais concreta mente nas aulas da discip lina “ Introduçã o ao Design ” (ITD)), havia que se adotar um método q ue permitisse a observação isenta dos dis centes da disciplina, ao m es mo tempo que se recolhia m dados sem se influenciar as suas diferentes formas de estar nas aulas. Assim send o, inseri-m e no seio da t urma como se tratasse de mais um aluno tal com o todos os outr os. É certo que não teria d e seg uir as mesmas obrigações curricu lares, mas sentad o no meio deles encararia todos os trâ mites da disciplina do mesmo lad o da barricad a. Na primeira aula que assisti, fui apresentado pelo docente com o sendo um aluno que no âmbito do mestrad o em m ulti média da Universidade do Porto efetuaria os seus estudos frequentando as aulas daq uela disciplina. D epois de me ser passada a palavra, tive ocasião de afirmar à tur ma preci samente aquil o que acabou de ser dit o, vincand o -lhes q ue a minha presença não iria ter influ ência nas suas notas e qu e esperava qu e me v isse m com o sendo ma is um colega da turma. O grupo de alunos que entretanto havia m dedicado a sua at enção para me o u vir, rapidamente volt ou às suas atividades quand o findei a minha apresentaçã o e me sentei nu ma das mesas disponívei s na sala. Em su ma, fora m fei tas as necessária s ap resentaç ões acerca da minha prese nça p or forma a não causar estra nheza, e foram reveladas com veracidade as m in has intenções, embora não as d escrevend o totalment e para garantir que o s reais pr opósitos do meu estudo não influenciasse m os c omporta mentos dos alunos. A julgar pelo que foi sucedendo nas aulas que se seguiram e que passarei de seguida a de screver, penso que os objet ivos da minh a inserção na tur ma fora m alcançados com sucess o. 34 4.1.1 Aulas observad as A observação de 32 aulas d e Introdução a o Design da turma objeto de estudo por esta tes e foi feita du rante um p eríodo de tempo c om cerc a de 22 semanas, que in iciou no final do 1º semestr e do ano leti vo de 2 011/2012 e s e prolong ou por t odo o seu 2º seme stre. Face à extensão do relat o do que se observou em cada uma dessas aulas, será feita de seguida uma síntese dos seus momentos mais significativ os e relevantes para esta dissertação , remetend o-se para o “ Anexo A.1 ” qualq uer consulta c om vista à leitura na ínteg ra da descrição de todas as aulas observad as. “ ● AULA 1 - 10 de Jane iro de 2012 (…) - apó s um a breve ap resentaç ão iniciad a pelo professor J úlio Dolbe th e por mim comple me ntada (onde foi dito que eu estaria a li p ara fazer um estudo pessoal n o âmbito do mestrado em multimédia e q ue seria um el emento co mpletamente neutro em termos de ava liaç ões pa ra os elemento s da tu rma), posicionei -me no meio dos alunos no fund o da sala por forma a pod er ter um a visão a mpla e direta sobre quase tod as a s atividades d os a lunos… o que me dará uma vista privilegiada sob re os seu s hábitos d e utilizaç ão da mu ltimédia de ntro da sa la de aulas. (…) - d epois da apresentação os alunos parecem bastante de scontraídos com a minh a pre sença, querendo isso d izer que e m princípio não serei um factor de inibiçõe s ou distraçõ es. (…) ” “ ● AULA 2 - 12 de Jane iro de 2012 (…) - em relaç ão ao dia de h oje devo c omeç ar po r assinalar qu e houve u ma muda nça d e sala. Pelo que pe rcebi é um regresso à sala original desta turma. Em te rmos de disposiç ão das m esas, e por inerência em termos da forma com o o s a lunos se dispôem n a sala de a ula, posso verificar algumas diferenças: n esta sal a há algu mas m esas disposta s junto às pa redes, ma s existe um grande conjunto de mesas no meio da sala formando uma “ilha ” de mesas à volta da qua l estão vários alunos. Se por um lad o esta disposição poder á dificultar-me nesta fase de observação, por outro poderá ser algo importante para o me u estudo dado que provavelmente facilitará aos a lunos uma maio r interação uns com os ou tros, hav end o portanto m aior propensão para partilharem estímulo s de distração de proveniên cia digital. (…) ” 35 “ ● AULA 3 - 17 de Janeiro de 2012 (…) - esta aula é de avaliação, sendo q ue todos os alunos e stão c oncentrados em vo lta do pr ofessor que vai ve ndo e avaliando os trabalhos naquela tal “ilha” de mesas, e por isso estão bastante focados no que se vai passando. N ão vislumbro quaisquer desvios de atenção em prol de dispositivos e aplicaç ões multimédia, provavelmente pelas próprias caracte rísticas da tipologia da aula e da forma co mo o s alunos e stão d ispostos na sala (todos juntos, à beira do professor). (…) - co ntinuo a nã o observar ne nhum tipo de distração por p arte do s aluno s, seja por fruto da tal ingenuida de que atrás referi seja porque encaram a au la de h oje como importante para os seus percursos acadé micos… o c onceito de gratificação imediat a e sua relação com a procrastinação está presente n as “tarefas” a cumprir na aula de hoje (a mostra de trabalhos e a observação dos trabalhos dos c olegas), e esse facto poderá ser outro motivo pe l o q ual os alunos nã o se sentem imp elido s em obte r o utro tipo de rec ompensas imediat as associadas ao uso de vá rias ferramentas multimé dia. (…) ” “ ● AULA 5 - 23 de Feve reiro de 2012 (…) - a aula c omeçou numa ou tra sala que te m uma co nfiguração de anfiteatro, qu e normalmente é usada pelo docente para faze r a designaç ão das no vas propo stas. O s alun os pa receram bastante aten tos a o que estava a ser expo sto, não dando sinais de d istrações… contud o u m dos alun os esteve todo o tem po a utilizar o po rtátil em algo que não co nsegui percecionar o que era e m con creto mas que nitidamente nã o tinha a ver com os pressupostos que estavam a ser discutidos. (…) (…) Outras alunas fazem neste mome nto um b rainstorming de ideias, mas uma delas com eçou por aced er à sua conta d o “Fa ceboo k” antes de começar seja o que f ôr… (…) - um a vez ma is, a tal aluna que perco rr ia o “ Facebook” volta a fazê - lo… e nitida mente de uma forma qu e na da te m a ver com o desempen ho d as tarefas. Posteriormente esteve a ver o site “9gag”. - mesmo no fim da a ula reparo que um grupo de alunos (que estavam a utilizar u m po rtátil e m conju nto) está a ve r u m site d e comércio eletrónico (vestuário)… o que pode q uerer diz er que estiveram a proc rastinar há mais tempo . (…) ” 36 “ ● AULA 6 - 28 de Feve reiro de 2012 (…) - existe um pequeno grupo de alunos cujos n íveis de procrastinação me parecem b astante elevados: estão constante mente “alhea dos” do resto da turma e distraídos com diversos sites nos seus portáte is (são os que na a ula anterior estavam a ve r o site d e comércio eletrónico). - existe um outro alun o (q ue na au la anterior estava c onstantemente imerso no seu portátil ) que também está à parte do resto d a turma, e inclusive não apresentou nesta aula nenhum trabalho d izendo que não tinha feito n ada. (…) - existe uma outra aluna (qu e costuma sair várias vez es d a sala) que não te ndo trabal ho para mostrar preferiu i r embora. Em bora não procrastine propriamente com ferramenta s multimédia, costumo vê -la a procrastinar muitas vezes. - o resto da tu rma parece -me bastante inte ress ada e presente nas aulas (uns ma is do que outros, obviamen te), u tilizando ferramenta s multimé dia (f undam entalmente nos seus portáteis) para o cumprimento das tarefas propo stas pelo doce nte. (…) ” “ ● AULA 7 - 1 de M arço de 2012 (…) - a pedido d o d ocente, o s alunos usam técnic as ana lógicas po r causa da ge stualidade que a proposta de trabalho (caligrafia) exige . O ta l grupo de alunos “ procrastinadores” p areceram - me meno s distraído s da s suas tarefas académ icas… ta lvez pelo motivo da téc nica qu e está a ser exigida neste momento ser de c ariz analógic o. Isso faz - me pensar n o facto do “trabalho” a executa r e o eventual “lazer” proveniente de estímulos digitais esta rem neste mo mento separados pela própria condição física d os materiais a utili zar ne sta aula. (…) ” “ ● AULA 10 - 13 d e Março de 2012 (…) - os alunos foram c onvidados pelo do c ente a presenciar uma apresentaçã o de trabalhos de um designer-ilust r ador portug uês: o André da Loba (…) (…) - julgo que este tipo de medidas é muito benéfica para a formação dos a lunos, pois através do exemplo de a lguém com um início de percurso similar ao de les po dem visualizar o seu próp r io percurso n o futuro, ajudan do desta forma ao cimen tar e ao focar d e perspectiva s de futu r o. 37 São conc eitos que p odem ser importantes para a m inha dissertação de tese, pois envolvem questões basilares para lidar co m a p rocrastinação, tais como a motivação, a p erceção e antevisão do que nos espera no futuro, a persegu ição daqu ilo que queremo s alc ançar e a obstinaçã o em o c onsegu ir. (…) ” “ ● AULA 11 - 15 d e Março de 2012 (…) - dep ois de algu mas avaliações efetuadas, o docente fez uma abordagem de a lgo que nesta avaliação me parec eu reco rrente nos argumen tos dos alunos para justificar os “in suce ssos” dos seus trabalhos: a gestã o de tempo . Muitos alegam não te r tido tempo suficiente para fazer o trabalho , qua ndo na realidade já sabiam o que compunha a p roposta desde Jane ir o. - (…) um d os elemen tos da turma que c onstato ter vários compo rtamentos procrastinatórios, apresentou um trabalho que m anifesta n ão ter lido bem o enu nciado (…) é um facto que de vo assinalar po is pode ser o iní cio de uma avalanche de acontec imentos que po dem lev ar à procrastinação (…) (…) ” “ ● AULA 12 - 20 d e Março de 2012 (…) - esta é u ma aula de apresenta ção de uma nova proposta de trabalho. (…) est a será provavelmente a tipolog ia de aula em q ue mais aluno s vejo a proc rastinar com con teúdo s multimédia que não os nec essários para a exe cuçã o das ta refas. Julgo qu e o mo tivo é o facto de pensarem qu e tê m tempo para fazer a s suas tarefas pois só ag ora fo ram designadas e o prazo de e ntrega a inda lhes parece lon ge. - du rante um breve momento em que o professor teve de se ausentar da aula, acontece ram todo o tipo de “procrastinações”: jogos, faceboo k’s, pe squisas várias feitas no utros â mbito s que nã o os da disciplina , preenchimen to de formulários, blog s, telemó veis… - mes mo com o regresso do professor após uma breve ausência, algu ns alunos continuam a jogar o “Pla nts & Monsters” ( …) Contu do, ap ós um período algo lon go de proc rastinação com o jogo iniciam deliberadamente alguma s pe squisas no âmbito da p roposta… embora vão d e vez em q uando ao “Facebook”… - nitidame nte n esta tip ologia de a ulas (ond e é feita a pro posição de u ma n ova p roposta (…)) existem mais proba bilidades de acontecerem comportamentos proc rastinatórios , (… ) quando a isto se ju nta um a ausência do do cente, me sm o que breve, então q uase todos p rocrastinam. (…) ” 38 “ ● AULA 13 - 22 d e Março de 2012 (…) - uma a luna está com dificuldades pa ra traba lhar c om o so ftware… ora este pormeno r é muito interessante e in trigante a o mesmo tempo : habituá mo -nos a p ensar que n estas idades e ne sta fase da vida académica, e ste tipo de dificulda des não existe. E existindo, numa d isciplina onde também se utiliza m ferramen tas multiméd ia para a exe cução das proposta s, isso po de ser um factor bastan te prenun ciador de procrastina ções. (…) ” “ ● AULA 16 - 12 d e Abril de 2 012 (…) - sinto num ou n outro a luno u m ma ior cuida do com o uso dos portáteis e telem óveis n o se ntido de não revelarem o que e stão a fazer (provavelmente e starei suge stionado por esta ser a primeira aula de pois dos alunos te re m respond ido ao questionário). (…) ” “ ● AULA 17 - 17 d e Abril de 2 012 (…) - foi apresentado um d ocumentário n a aula magna acerca da fonte “He lvetica” e o docente sugeriu que a turma o fo sse visionar. (…) - quase to dos os alun os que e stavam na aula foram assistir ao doc umentá rio, contu do alguns não ficaram a té ao fim. (…)” “ ● AULA 19 - 24 d e Abril de 2 012 (…) - ( …) ao que é costume pa ssar -se nesta tipolo gia de aulas (um a típica aula intermédia e ntre a apresentaçã o da proposta e a avaliaçã o), ou seja: > pou cos alun os em compa ração aos que costumam vir em dias de avaliaç ão; > m uita inte ração (co nversas) entre os a lunos, qu e se organiza m da m esma forma que nas outras au las (seja em g rupos ou in dividualme nte); (…) > aparente mente tr abalham n a e xecução das pr o postas, com uma ou outra incursão por meios digitai s mais ou menos adve rsos a elas … mais pelos “suspeitos do costume ” do que p elos outros; > reina a lguma d escontraç ão em virtude de ainda falta rem a lguns dias pa ra a entrega dos trabalho s. (…) ” 39 “ ● AULA 20 - 26 d e Abril de 2 012 (…) - (…) é a últim a au la an tes da entrega . Nã o de ixa de ser curiosa a afluênc ia q ue hoje se verifica: confirma-se que à medida qu e o prazo de entrega se aproxima maior é a preocupa ção com o trabalho e meno r é a possibilidade d os aluno s incorrerem em procrastinaçõ es. (…) ” “ ● AULA 21 - 3 de M aio de 20 12 (…) - hoje é d ia de entrega e avaliação (…) . - um do s alun os e stá complet amente im erso em c onteú dos multimé dia, isolando -se do resto da turma (…) … está a jogar o jo go “Ang ry Birds” com to do o “à vontade ”, inc lusive mesmo antes de mostrar o seu trabalho. Quando o mostra, vê - se que po uco ou nada fez… (…). - um a outra aluna man ifesta através do seu trabalho inac abado e um pouco d escuidado que nesta pro posta nã o se empenhou c omo seria suposto. - contu do existem outros exemplos indiciad ores de melhorias no e mpenho do s alunos… inclusivamen te d uas das alun as que apresenta vam m aiores dificuldades de co ncentraç ão nas tarefas que tinh am para f azer co nseguiram nesta pr oposta a presentar trabalho s bem compe tentes e que denotam dedicação na forma como foram p ensados e executado s. (…) ” “ ● AULA 22 - 8 de M aio de 20 12 (…) - o trabalho q ue o s alunos têm de desen volver hoje é meramente analógico (…). - durante a e xecução do execício p ropriamente dito n ão percec iono nenhu m tip o de distração digital por parte dos alunos… o que reforça a h ipótese que a própria essência analógica do trabalho n ão se coad una com o desvio d e atençõ es para o digital. (…) ” “ ● AULA 24 - 15 d e Maio de 2012 (…) - noto c ansaço n os alunos, (…) algun s alunos qu e estão m esmo “a dormitar” em cima d a me sa. Aproxima-se o final do ano letivo e o tempo de entregas de trabalho s e de e xames, portanto posso imaginar que po r e stes dias as n oites seja m mais utiliza das para e sse efeito do qu e para descansar. (…) ” 40 “ ● AULA 26 - 22 d e Maio de 2012 (…) - hoje e xiste uma conferência a ter lugar na aula ma gna por Andrew Howard, deno minada "Process and Outc ome". (…) - a con ferência foi muito interessante e pertinente, po is abordava as questõ es lig adas a processos de trabalho (…) . D e salientar que po ucos alunos (ou mesmo nen hum) desta turma foram à co nferência, a pesar desta ter sido divulg ada e suger ida p elo do cente… (…). (…) ” “ ● AULA 27 - 24 d e Maio de 2012 (…) - esta aula é de entrega e avaliação d os exercíc ios 2 e 3 da proposta nº9 (…). - a qualidad e geral dos trabalhos é bastante boa, facto e xultado pelo próprio docente. Os trabalhos denota m e mpenho e e ntusiasmo, e os alunos denotam satisfação (…) . As razões podem se r várias: > gostarem do s exercícios prop ostos; > maior facilidade d e exe cução n a medida em que em termos criativo s teriam de se apropriar de co nceito s e não de o s criar; > ou mesmo o facto de terem presenciado a (“ProcrastENS INAÇÃO Box” ) (…) - no final d a aula o doc ente “ levanto u o vé u” ac erca do que consistiria a p roposta nº10 (ver o capítulo 5.2 desta te se). Os alunos esta vam tod os atentos e ouviram o que foi d ito… (…) - um do s alunos ve io ter comigo man ifestando que a temátic a do meu estudo era neste momento um facto p resente no seu t rabalho (…). (…) ” “ ● AULA 28 - 29 d e Maio de 2012 (…) - foi feita a apresentação da propo sta nº10 (…). Apesar desta proposta (a última) ter c omo novidade a implementação das dicas para lidar com a pr ocrastinaçã o e a proposição de tarefas ligadas a e sta tese (mapa de execu ção, diário e relatório final ), não sucede ram quaisquer n ovidade s em term os do co mporta men to p or parte dos aluno s face a outras aulas desta tipo logia. (…) ” 41 “ ● AULA 29 - 31 d e Maio de 2012 (…) - em te rmos de procrastinação, não vislumbro grandes dispersões… provavelme nte por saberem aquilo de que consta o meu estudo , ou provave lmente porque estão simplesmente a seguir aquilo q ue planearam. (…) (…) ” “ ● AULA 30 - 12 d e Junho de 2012 (…) - a quase totalidade dos alunos e nviou -me o mapa de execução dentro dos prazos estabelec idos, o que le va a concluir que pelo meno s a 1ªdica (“co meçar já!”) foi seguida. (…) ” “ ● AULA 31 - 14 d e Junho de 2012 (…) - a pesar de perceb er te r h avido u m ce rto “choque” inicial face à dificuldade generalizada da turma em compreender a narrativa dos 8 te xtos do “Livro do Desassoss ego”, os aluno s parecem seg uir as sua s intenç ões iniciais. . (…) ” “ ● AULA 32 - 19 d e Junho de 2012 (…) - a avaliaç ão ocorreu nos m esmos molde s que a s outras avaliaçõe s das anteriores propo stas. - é de referir qu e a qualida de geral do s trab alhos é ba stante aceitável (embora h ajam sempre trabalhos que se destaca m). Nen hum do s alun os referiu ter tido pouco tempo para fazer esta proposta. - os aluno s qu e normalm ente e stavam assoc iados c om c omportame ntos proc rastinatórios, e que por isso viam os seus trabalho s ser afetados em termos d e q ualidade e cumprimento das propostas, a presentaram t ra balhos de qu alidade e co mpletos. Contudo é d e re ferir qu e um deles havia desistido da propo sta ainda antes do momento em q ue foi design ada, e um outro optou deliberadamente por não apresentar o traba lho completo para que pudesse corresponder às o utras discipl inas. - os alun os que normalme nte não procrastinavam não apresentaram diferenças significa tivas em termos d a qualida de habitual dos seus traba lhos e d o cumprimento das suas tarefas. (…) ” 42 4.1. 2 Opinião do doc ente acerca da turma Sendo certo que em cada a no letivo cada turma é única por ser composta por diferente s alunos e por ser permeável ao cont exto socioeconómi co e tecnológico da sociedad e o nde está inserida, será lícito assumir que diferentes comporta mentos peran te a proc rastinação possam ter lugar em cada uma das turmas. Nessa medida será importante saber a opinião do docente acerca da turma do presen te ano letiv o que está a ser alvo de observações po r este estudo . O facto do referid o profess or lecionar a disciplina em causa há cerca de 13 anos e por isso ter conhecido por dentr o o universo de outras tantas turmas, garan te-lhe ter term os de comparaçã o entre esta tur ma e todas as anteriores acerca da temática desta dissertação . Por esse moti vo julgo ser perti nente citar o seu testemunho: “J á leciono esta Unida de Curr icula r desde 1998, send o que passaram por mim 13 turmas. A pr oc rastinação nas aulas é um fenómeno recente, os co mputadores pe ssoais começaram a infiltrar-se no quotidiano de form a grad ual. Apenas recentement e quase a totalidade de estudantes possui e traz um computador pessoal para a aula. Es te ano não foi particularmente grave visto ter um corpo de alunos bastante empreendedor, mas tem sido crescente o número de alunos que despe rdiça o tempo letivo em ‘ chats ’ e redes sociais. Não desco nsidero a sua validade, mas penso que veio a in ibir a capaci dade de construir metodologias de in vestigação ú teis para o tr abalh o. Outra questão importante é a falta de atenção que provocam nos alunos quando são apresentados conteúdos em aula pelo docente. Júlio Dolbeth, do cente de “ In trodução ao Design ” no ano letivo de 2011/201 2 ” 4.1. 3 Conclusões obt idas pela observa ção nas au las A observação das aulas da turma objeto de investigação impu nha-se como uma metodologia vital para a execução desta disser tação. Tendo este estudo o intuit o de classificar os hábit os de utilização de conteúd os m ulti média dos alunos dessa turma nas aulas de ITD (Introduçã o ao Design) para que dessa forma se anali sasse os índices de procras tinação digital e a frequência com que ocorrem , então a obs ervação “ in loco ” de todas as a tividades dos alunos teria de ser o ponto de partida. Além disso, seria fundamental que se conhecesse p or 43 dentro a estrutura curricular da disciplina, a maneira como as p ropos tas d e trabalho são designadas e avaliadas, a f orma com o os alunos as encaram e o tipo de alunos que compõe m a turma , para que se possa idealiz ar um método curric ular pedag ógico que os ajude a minorar comportament os procrasti natóri os e consequentemente a cumprir co m mais efeti vidade as tarefas da d isciplina. P or todos estes motivos a m in ha inclusão na turma era determinante para obter dados concr etos que per mitissem fazer a referid a classificaçã o com c onheciment o de causa e id ealizar o mencionado método pedagógi co em cons onância com as necessid ades específicas dos alunos e c om as carac terísticas da di scip lina. Em todos est es aspetos consider o que os objetiv os da medid a foram alcan çados c om sucesso. O processo de o bservação da turma suc edeu de forma estrutura lment e lógica, num período de tempo que abrangeu o final do 1.º semest re e todo o 2.º semestre do presente ano le tivo. Em grande parte desse período de tempo de observação, a minha prese nça pautou - se pela isençã o e neutrali da de em termos de influências nos co mportamentos h abituais dos alunos, o que garantiu a obtenção de dados reais tanto acerca da forma como o grupo de alunos utiliza conteúd os multimédia c omo em res peito ao âmbito em que os util izam. Posterior mente, foi feito um questi onário (ver capítulo 4.2) que resultou num determina d o número de respostas pertinentes para esta investiga ção, introduzind o a temáti ca no seio da turma. Em seguida utilizou-se uma das pr opostas de trabalho da disciplina para explorar co m mais profundidad e o tema deste estudo (ver capít ulo 5.1), aproxi mando-o a os alunos. Por último, introduziu-se o s conceitos da tem ática numa das propostas, aproximand o dessa vez os alunos ao es tudo (ver capít ulo 5.2 ). Todo este seguimento lógico só foi p ossível graças à referida ob servação das aulas da turma. Fazendo uma súmula de tudo o que nelas foi presenciado , algum as conclusões podem ser tiradas: - A turma é constituída por diferen tes tipos de alu nos, com diferentes níveis de procrastinação, sendo que no geral nã o pareça m existir caso s crónicos. - As aulas podem s er definidas por três tip ologias: as de design ação de novas pr opostas ( “ Tipo 1 ” ), as inter médias entre a designação de uma nova proposta e a respetiva avaliação dos trabalhos ( “ Tipo 2 ” ), e as de a valiação e mostra dos trabalhos ( “ T ipo 3”). As aulas de “Tipo 1” são as mais p assívei s de ocorrên cias de procr astinação, uma vez que por força da atribuição de novas tarefas cujo pr azo e recompensa ainda parecem estar longínquos, os alunos relaxam na sua execução e distraem-se mais vezes com conteúdos multimédia que nada tê m a ver com os pressupost os daquil o que têm d e 44 fazer. No caso das aulas de “T ipo 2”, que são as que normalment e abrangem maior número de aulas, o índice de procrastinaçã o vai diminu indo à medida que o dia da entrega e avaliaçã o dos trabalhos vai chegand o. Quanto às aulas de “Tipo 3”, o s níveis de procrastinação observa dos são quase nulos, não só pelas co ntingências dos prazos que findam e pela gratificação pelo cumprim ento das tarefas ser imediata como também pela própria disp osição dos alunos na sala de aula (todos juntos, à volta do docente, que vai avaliando os trabalh os). - As aulas cujas pr opostas pressup õem a utiliz ação de ferra mentas an alógicas apresentam índices mais baixos de procrastinação que as aulas cujas propos tas implicam a utilizaçã o de ferramentas digitais. Este facto tem a ver com a separação mais efetiva entre “local” de trabalho e “lo cal” de lazer qu e a utilização de fer ramentas analógicas pressup õe: ao terem de deixar de parte o s dispositivos digitais, menores são as probabilid ades de se distraírem c om os estí mulos da multimédia. - A presença d o doc ente é fundamental para que as oc orrências de pr ocrastinação decresçam significati vamente. Quando por algum m otivo o d ocente tem de se ausentar da sala, me smo que seja por breves instantes, grande p arte dos alunos incorre e m atividades pr ocrastinadoras. - A turma em questã o é bastante m ais empenhada no cum pri mento das suas tarefas do que se p oderia eventualment e p rever (facto corroborado pela o piniã o d o próprio docente quando faz a comparaçã o com turmas dos anos transatos, uma vez que leciona a discipli na há 13 a nos). - Este grup o de alun os mostr ou-se na gen eralidad e bastante re cetivo a novas abordagens que versem s obre a temática da procrastinação, os façam evoluir na forma de a enfrentar e os ajude m a atenuar eventuais efeitos negativ os dela proveni entes. Em suma, a experiência de mo nstrou-s e eficaz co m vista à obtenção dos seus objetivos. Contudo é de referir que talvez tivessem sido alcanç ados ainda m ais resultad os positivos para esta investigação se a observação tivesse abrangido todo o ano letivo, não só porque novos dados podia m ser o btid os na sua fase inicial mas também porque permitiria um a rel ação mais profunda entre o s alunos e a investigação. Sinto que a ligação entre mim e a turma atingiu laços mais estreitos nas últimas aulas, o que me leva a concluir que se as aulas co ntinuasse m nova s experiências p oderia m ter sido feitas. 45 4.2 Questionário Para reunir alg umas respo stas iniciais p or parte dos alunos da turma objeto de estudo, elaborou-se um questi onário com cinco grup os de qu estões, cada grupo com u ma intenção específica. Nesta fase em que o s alunos ainda não sabiam com exatidão a ra zão da minh a presença nas suas aulas, era importante ob ter junto dos alu nos respostas desc omprometidas. Apesar do questionário ser unicamente uma forma de obtençã o de dad os, torn ou - se pertinente aprovei tar a oportunidade de rec olher algumas in formaç ões numa altura em que ainda não exist ia uma participação consci ente e ativa dos alunos neste estudo. P ara estes alunos até esse momento, eu não era mais do que um “colega” que est aria a elaborar um estudo no âmbito d o mestr ado em multimédia cuj o tema em concr eto desconheciam … a julgar pela quantid ade de vezes que nessa altura me inte rpelaram acerca dele (nenh uma vez…!) , p ude concluir que não consid eravam que el e tivesse alguma i mportância para os seus propósitos pessoais o u académicos . A própria relação que eles tinham tido comig o nas aulas a que assisti até esse m omento permit iu - me ter a certeza disso mesm o. Esta sit uação nã o foi para mi m motiv o de desilusão, f oi pelo co ntr ário o espelho de uma is ençã o que me par ece vital para a observaçã o dos seus hábit os de utiliz ação multi média duran te o perí odo das aul as. Por todo este c ontext o e porqu e se aproximavam i nterpelaç ões mais ati vas da minha parte no s eio desta turma, um questionário a se r respond ido de f orma anónim a e p ouco (ou nada) exposta, era import ante para conseguir afe rir noções dos seus hábit os e perceções de consumo de conteúdo s m ulti média em prol da execução das propostas de trabalho da disciplina. 4.2.1 Constituição, m etodologia e pretens ões do q uestioná rio: O questionário (Anexo B.1) é composto por 60 questões dispersas por 5 grupos, figurand o cada grupo numa página independ ente para minimizar v isualm ente a extensão d o questionári o, dado q ue se todas as questões estivessem numa só página poderia provavelment e dar azo a respost as dadas de f orma inconscient e para “arrumar” rapidamente com a tarefa. Tal fo i test ado previamente com cerca de 10 pessoas externa s ao estudo, revelando-se s er uma b oa medida. Al iás, todo o quest ionário f oi elaborad o tend o em c onta todo o tip o de pressupos tos psicol ógicos que de algu ma maneira pudes se m demo ver as 46 respostas conscient es dos respondentes e influenciá- las negativamen te… por isso mesmo teve-se em aten ção a estr utura gráfica d o question ário, o tip o de letra, a form ulação curta e intelegível das perguntas e o aspet o gráfico limpo para que não houvessem “ruíd os” supérfulos que pud essem i nfluir nas respos tas e na vontade dos alun os em as revelar. De igual forma, para minimizar o mais po ssível qualquer tipo de razões que levassem ao “não preenchimen to” do questionári o, optou -se po r uma abordage m direta aos alunos: após conversa privada com o docente da disciplin a, que est eve sempre at empadamen te ao corrente de todas as ações, o mesmo divulgou à turma que eu teria algo a anunciar, pedindo -lhes a sua atenção. Estávamos na 14ª aula por mim assistida, em pleno perí odo de execução da proposta nº 7 da d isciplina, na últim a aula an tes das férias da Páscoa. Fo i dessa for ma que lhes fiz o pedido de colaboração no questionário, salvagu ardando que não est aria em causa quaisquer tipo de avaliaç ões ou julga mentos, e qu e seria muit o important e para o meu e studo que eles pudessem responder voluntariamen te e anonimam ente às questões, d e forma ho nesta e sincera. Depois de lhes divulgar que o questionário era co nsti tuído por 5 grupos de questões que lhes tomaria m cerca d e 10 minutos (optou-se u ma vez mais pela fran queza em prol da obtenção de respostas genu ínas e conscientes), os alunos acatar am a informação, emb ora tivesse ficado no ar a incógnita acer ca da sua real colaboração. De qualquer das formas responderam afirmativa mente quando lhes sugeri q ue divulgassem aos seus co legas ausentes nessa aula o pedid o que lh es foi feito. Em seguida enviei-lhes um email (A ne xo B.2 ) a partir do qual poderiam entrar no questionári o. Esse email foi enviado a todos os alunos inscritos (32 alunos), te ndo sido o próprio docente da discipli na que me fornec eu os respetivos contactos. Nesse documento estava descrito resumida mente o pe dido feito na aula, alegando os mesmos princípios e pressupostos. Embora tiv esse decid ido que o q uestionário es tari a aberto a respostas s om ente no período d e féria s da P ásco a (sensi velmente 2 seman as), não foi determinad o nenhum prazo para que os aluno s re spondesse m a o ques tionário … por um lado para nã o tornar o exercício numa “tarefa” obrigatória, por outro para ver até que ponto estariam os alunos interessado s em o fazer. Para meu contentam ento, as respostas foram chegando a um bom ritmo, e ao fim de uma semana tinham respondid o cerca de 2/3 da totalidade d os alunos que a cabariam por preencher o questi onário. Co ntudo, após esse período verificou -se um cert o esmoreci mento das participações… pelo que decidi enviar um segundo email (Anexo B.3 ) a todos o s alunos inscritos, o nde agradecia a participação dos q ue j á haviam respondido e renovava o meu pedido a todos o s o utros, definindo dessa vez um prazo para o fazerem. Novament e para m eu agrado, o número de resp ostas foi bastante alto nesse dia. Penso que este fact o deve ser alvo 47 de algumas consideraçõ es: se por um lado percebi que a maioria dos alunos re spondeu sem adiamentos a o questionári o e sem pr ecisar que lhe s instituíssem praz os, por o utro verifiquei que cerca de 1/3 dos respond entes precisaram que lhes fosse feito um novo pedido e desta feita com um praz o deter minado. Clar o q ue estes dados não são suficien tes para que se chegue a uma conclusão objetiva em relação à procrastinação dos alunos, nem sequer às suas implementa ções de in tenções, mas desp oleta alguma s reflexões em r elação a essas matérias. Tal como já referido anteriormente, o questionário é constituído por 5 grupos, cada um com diferentes tipos de qu estões co m o intuit o de reun ir diferentes tipo s de dados: - Grupo 1 : é constituído por oito questões e tinha como o bje tivo a obtenção de dados acerca da frequência, preferên cia e hábitos de utilização de suportes e conteú dos multimédia por part e dos alunos, tanto no exer cício da execuç ão das prop ostas como em situa ções de laz er. - Grupo 2 : tinha como finalid ade a aferição dos níveis de procrastinação dos alun os, bem como saber se enfrentam proativament e as adversidades. A qu estão relativa à procrastinação é constituída por 1 2 itens diferen tes (cada qual com uma afirmaç ão, onde se poderia escolher somente u ma o pç ão entr e cinco possív eis) que f oram baseados em duas escalas - a “ L a y's P rocrastinati on S cale ” (L a y 1986 ) e a “ Tuckman Procrastinati on Scale ” ( Tuckman 19 90). - e adequ adas à disciplina em causa. N o caso da quest ão de stinada a av eriguar os índices de enfrentament o proa tivo perante as adv ersidades, as sete afir mações que a compõem foram basedas na escala “ Proactive Coping Inventory ” ( Greeng lass 2002) e adequadas ao contexto da disciplina. - Grupo 3 : as dez frases que constituem a primeira e terceira questões deste grupo foram elaboradas especificament e para este estudo e pr ocuravam fazer perceber quais o s níveis de motivaçã o e envolviment o emocional com a d isciplina, bem como quais são as expectativas d os a lunos e m rela ção ao seu fu turo profi ssional . As cinco afirmações d a s egunda questão fora m baseada s na escala “ A cademic In trinsic and Extrinsic Motiv a tion ” (Shia 19 98) e relaci onadas c om a disciplina, e tinham com o intuito averiguar os índic es de motivação acad émica in trínseca e extrín seca. 48 - Grupo 4 : este grupo é constituído por duas qu estões. Na pri meira questão, composta por seis frases com as qu ais os inqu iridos poderiam concordar ou não, o objetivo era saber se os inqu iridos faz em a gestã o do tempo e o planeament o d e tarefas, bem como entender qual a perceçã o que eles têm do seu próprio dese mpenho nesses domínios … pelo q ue as ditas frases for am adaptada s à reali dade da disciplina a partir da escala “ Time Structure Que stionnaire ” , Bon d & Feather ( Bond & Feather 1988). Qua nto à segunda questão, co nstituída por cin co frases criadas com base na escala “ General Self-Effica cy Scale ” (Schwarzer & Jerusale m 199 5) , tinha como finalidad e averiguar a aut oeficácia pe rceci onada d os alun os. - Grupo 5 : neste últi mo grup o, deixado para o fim com o propósito de não condicionar as respostas dos inquiridos nos anteriores grupos, prete ndia -se saber através das suas quatro prim eiras questões qu e consciência e conheci mento têm da procrastinação, bem como saber quais as suas opiniões acerca dos efeitos que esse fenómeno tem para a execução das pro postas da disciplina. Por último, as três derradei ras questões deste grupo tinham uma intenção esta tística quanto à idade, gén ero e proveniência ge ográfica dos inq uiridos. 49 4.2.2 Resultados do ques tionári o: A julgar pelo docente Júlio Dolbeth, estão inscrit os na turma e a frequentar as au las 32 alunos (8 rapazes e 24 ra parigas). Contudo, a a mostra do ques tionári o é constituíd a por 27 alunos (7 rapazes e 20 raparigas). Esta discrepância de alunos inscritos em relação ao número de participantes no questionário não é relevante tendo em conta que 31 foi o m aior número de alunos que aparecera m numa só aula, e aind a menos se torna de vido à média de alunos que efeti vament e vai às a ulas de f orma assídua : cerca de 25 alunos (Anexo A. 1). Ou seja, o número de alunos que constitui a a mostra é simila r ao número de alunos que vai às aulas com regularidad e. 1º Grupo de questões: Gráfico Q1: Grá fico relativo à q uestão nº1. Esta prim eira questã o, col ocada para perceber a dis ponib ilidade d e acesso a suportes multimédia diário por part e dos alunos, permit e-nos v er que to dos o s indivídu os (100%) que responderam ao question ário têm pelo men os um computador (ou acess o frequente a um computador). Qua se to dos têm te le móvel ( 89%) e um pouco mais de met ade (56%) tê m u m “ iPod ” ou u m similar. Somente um alu no respond eu ter um “ iPad ” ( ou um tablet similar) e igualmente um aluno respondeu ter uma máquina fotográfica na opção “Outros”. Muit o relevante é o fa cto de ninguém (0%) ter respondid o que não tinha acesso a qualquer tipo de suporte multi média. Ou seja, a totalidade dos resp ondentes m anifest ou ter acesso diário a suportes multi média. 50 Tabela Q1 : Tabela relativa à s questõe s nº2, 3 e 4. No que diz re speito a o cálculo médi o de utili zação d iária de suportes com conteúdo multimédia, as resp ostas dadas pelo s alunos permite-nos perceber que mais de 1/4 do dia utilizam dispositi vos multimédia (cerca de 41% do tempo, se se considerar qu e dormem 8h por dia). A prevalência da utilização diária de sup ortes multimédia para div ersão é superior à da utilização de suportes multimédia no âmbito da disciplina ITD, em b ora o s v alores sejam bastante similar es (1/8 d o dia, cerca de 19% do temp o em que não estão a dor mir). 51 Gráfico Q2 : Gráfico relati vo à quest ão nº 2.1. As respostas dadas a esta questão revelam que os alunos utilizam todo o tipo de aplicações multim édia, sendo que “ Emails ” (100%), “Motores de Busca” (100%), “ SMS” (93%), “Facebook” (81%), “Aplicações para ver vídeos no computador” (81%), “Blogs” (81%), “Software de edição de d esenho” (78% ), “Software de edição de text os e gráficos” (70%) e “Sites Wiki” (59%) são os que mais se destacam. A maior parte destas aplicaç ões multimédia têm uma relaçã o dir eta com a exe cução das t arefas da disciplin a. As restantes aplicações multimédia têm uma utilizaç ão menos relevante no quotidian o dos alunos, e especifica mente uma – o “Twitter” - tem uma utiliz ação quas e nula (4%, 1 alun o). 52 Gráfico Q3 : Gráfico relati vo à questão n º3.1. De ac ordo com as respos tas d adas a es ta questão, as aplicaçõ es mais u tilizad as no âmbito d e ITD são as previsivel mente necessárias par a o cumprimen to das propostas. P or seu turno, as aplicaç ões mais a ssociadas ao laz er têm uma utilização muito baixa ou nula. Gráfico Q4 : Gráfico relati vo à questão n º4.1. Neste gráfic o podem os ver qu e apesar de alg umas aplicações serem utilizada s tanto para o lazer como para as propostas da discip lina, com o é o exemplo dos “Motores de busca” , “Emails” e “Blogs”, regra g eral os alunos não mistura m lazer com trabalho. 53 Gráfico Q5 : Gráfico relati vo à questão n º5. Através desta questão, inserida no questionário com o intuito averigu ar os índices de preferência da turma en tre a utiliz ação de ferram entas digitais e ferra mentas analóg icas, podemos ver que existe um cert o equilíbrio em termos de preferência de util ização d as duas tipologias de ferra mentas p ara a execução das prop ostas da disciplina, embor a exista uma ligeira inclinação para o lado das ferra mentas digitais. E não será som ente pelo fac to d o docente da discipli na promover o uso de ferramentas analógicas para as propost as de trabalho que tal acontece, dado que apesar disso os alunos poderia m, mesmo assi m, nã o se sentirem confortáveis com esse tipo de ferramenta s mais manuais. Ao que parece, existe m esmo pr edisposição para o digit al e para o analógico de forma quase idêntica. E isso mesmo se poderá consta tar pelos val ores da m ediana, média e variância da s respost as. Este s dados são interessan tes pois ao contrário do que à priori se poderia prever, parece exi stir espaço p ara a utilização de ferra mentas analóg icas no moment o em que se crie o nov o método curricular pedagó gico almejado por est e estudo, sendo que esse m étodo poderá eventualm ente fazer uso d e um a m escla destas duas tipologias de ferramentas. Apesar disso, estes dad os não são sufic ientement e conclusiv os do ponto de v ista do tema central deste estudo. 54 2º Grupo de questões: Gráfico Q6 : Gráfico relati vo a o item 6.1. Neste ite m verifica mos haver u m equil íbrio nas r espostas dos alun os em te rmos da execução tardia das p ropostas apesar das suas intenções serem as in versas, embora haja mai or incidência de resp ostas que ap ontam para u ma oposiçã o a este tipo de comportam ento. Gráfico Q7 : Gráfico relati vo a o item 6.2. A maioria dos alunos não sente bloqueios no início das propostas. O sentimento de tranquilid ade e descontr ação g eral obser va do nas aulas e m que uma nova proposta é designada corr obora este i ndíce de respos tas. Gráfico Q8 : Gráfico relati vo a o item 6.3. Vemos neste item (colocado de forma invertida) que a maioria d os alunos normalment e começa a trabalh ar n as pr opostas desde o momento em que são a tribuídas, embora cer ca d e 15% tenha tendência para não o fazer. 55 Gráfico Q9 : Gráfico relati vo a o it em 6.4. Est e ite m (colocado de forma invertida) revela um índice de respostas similar ao do item anterior, o u seja, a maioria dos alunos tende a i nvestir o t empo necessár io mesmo na s propostas que men os apr eciam, sendo que quase 1/3 não tem dúvidas em o subscrever. De igual modo, o mesmo número de alunos que no item anterior revelou forte tendência para não começar u ma pr oposta logo após a sua atribuiçã o diz que não d edica o te mpo necessári o às propostas qu e menos go sta. Gráfico Q 10 : Gráfico relat ivo ao item 6.5. Nesta afirmaçã o for temente indiciadora de comporta mentos ligados à procrastinação, o equilíbrio é a nota dominante… a julgar por estas respostas cerca de 1/3 dos alunos revela índices altos de adiamen to das tarefas inerentes às propostas de trabalho em detrimento de outras. Ou seja, procrastin am. Gráfico Q 11 : Gráfico relativo ao item 6.6. Quando se defronta m perante propostas difí ceis, a gr ande maioria dos alun os não adia a sua execução… contudo 4 alunos fazem-no, o que revela uma certa coerência de respostas em relação a muit o s dos itens respondidos analisados até este momento. 56 Gráfico Q 12 : Gráfico relativo ao item 6. 7. Neste ite m as respo stas são bast ante conclusi vas: na sua es magadora maioria o s respondentes diz em não deixar a execução das prop ostas para a última aula. O que levanta a questão de como ocorre o processo d e trabalho daqueles que em outro s itens revelaram forte tendência para começar a trabalhar tard e nas propost as , que dissera m não investir nelas o tempo sufici ente e que per dem te mpo a fazer outra s tarefas mesm o com prazos para cumprir. Gráfico Q 13 : Gráfico relativo ao item 6. 8. As respostas dadas a este item são bastantes pr óximas às que os alunos dera m no item 6.6, sendo q ue a gran de maioria diz não atrasar o finalizar das propostas e uma pequena percentagem diz que o faz mesmo quan do elas são i mportantes. Gráfico Q 14 : Gráfico relativo ao item 6. 9. Est e item (colocado de forma invertida) mostra que os alunos não acabam as propostas mais cedo do que precisa m, embora cerca de 22% tem forte tendência para o fazer. Tais respostas poderão querer dizer que o s alunos não fazem bem o planeam ento das tarefas ou têm uma noção distorcida do tempo que dispôem para executar as propostas. Poderem os ainda indagar se os praz os que lhes são dados sã o c urtos demais ( ou pelo menos “à justa” ) , mas t al parec e p osto de parte pela percentag em de alunos ainda as sim expressiva que conseguem a cabar as prop ostas mais ced o do que os prazos instituídos. 57 Gráfico Q15: Grá fico relativo ao item 6.10 . Neste item col ocado de modo invertid o, a pesar do equilíb rio existe maior nú mero de respostas que apontam pa ra a obstinaçã o em a cabar todas as tarefas antes dos momentos de lazer e descans o. Porém é de assinalar a percentage m dos que apontam tenden cialmente no sentido contrário (cerca de 2 6%), dado que tal facto pressupõe que esses alunos não acabam as tarefas que tinh am em mente, relegando- as para 2º plan o quando em causa está o lazer. Gráfico Q16: Grá fico relativo ao item 6.11 . Est e item tem també m uma ligação muito direta com o fenó meno da procrastin ação. A maioria dos alunos revela que durante as aulas da disciplina não sente o apelo de outras tarefas estranhas às propostas, m as cerca de 26% diz ter propensão para se sentir impelido a desviar a sua at enção para outras tarefas. Gráfico Q17: Grá fico relativo ao item 6.12 . Esta afir mação (colocada de forma inver tida) é a m ais intimamen te ligada ao propósi to deste estudo. A julgar pela s respostas dos alunos e admitindo-as como verdadeir as, existe uma maior inclinaçã o para utilizarem cont eúdos multimédia nas aulas somente para o cumpriment o das p ropostas da disciplina. Mas tam bém aqui é pertinente olhar para a percentagem dos que afirmam o oposto: cerca de 22% revela que tem tend ência para utilizar 58 conteúdos multimédia nas aulas para outras finalidad es distintas das propostas de trabalho da disciplina… e se considerarmos a percentagem de alunos que optaram por dar uma resposta intermédia ( 33%), então estare mos perant e sinais indi cadores de procrastina ção digital. Gráfico Q18 : Gráfico relat ivo a tod os os itens da questão nº 6. Este quadro dá-nos u ma visão ger al das respostas dadas pelos alu nos aos i tens da questão nº6 através dos valores da m ediana, m édia e variância. Deste modo poderemos fazer uma análise comparativa das respostas e chegar a algumas conclusões quanto à ex istência de comportament os procrasti natórios na tur ma aqui rep resentada p or este s 27 alu nos. Começand o pelos itens mais diretam en te ligados com o ato de procrastinar, vemos que no item 6.5 (“ Mesmo quando tenh o um prazo para cumprir uma proposta, perco tempo a fazer outras tarefas. ” ), a m edian a pautou- se pela o pção “3” (numa esc ala d e “ 1 ” a "5", em que “ 1 ” corresponde a “ não procrastin ação” e “ 5 ” correspo nde a “procrastinaçã o”), com uma m édia de 2,96… o que revela sinais de procrastinaçã o. Quant o ao item 6.11 ( “Durante a s aulas sinto o apelo de outras tarefas que em nada estão liga das com as propostas.” ), a avaliar pela sua mediana (opção “2”, numa escala de “1” a "5" em que “1” correspond e a “não pr ocrastinação ” e “5” corresponde a “ proc rastinação ” ) e pela sua média (2,44), constatamos q ue o conjunto de alunos mostra m enos evidências de comp ortamento procr astinatório. Estes sinais são corroborad os pelos val ores dos restant es itens: - Item 6.1: perante a afirmaçã o de que executam tarde as propost as apesar de terem intenções contrárias, o conjun to de alunos situou- se na mediana “ 3” das cinco opções disponíveis, c om uma m édia a rond ar os 2,74. - Item 6 .2: mediante a frase que falava de bloqueios no início das propostas, a mediana das respostas si tuou- se na opção “2”, c om uma média de 2, 17. Itens da Questão nº 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 59 - Item 6.3: a afirmaçã o presente que neste item expressava a ideia d e habitualment e se iniciar uma proposta logo ap ós ela ter sid o atrib uída, teve c omo median a de res postas a opção “4” , com a média de 3,63 (tendo a afirma ção deste item sido colocad a de forma invertida, nu ma e sca la de “1” a " 5”, “1” significa “procrastinaç ão” e “ 5” corresponde a “não procra stinação”). - Item 6 .4: a frase deste item manifestava a ideia de que se investe o tempo necessári o mesmo para propos tas menos apr eciadas, tendo tido como median a de respostas a opção “3”, com 3,56 de média (afirmação co locada de forma invertida, nu ma escala de “1” a "5”, “1 ” significa “pr ocrastinaçã o” e “5” corr esponde a “nã o procrastinaçã o”) . - Item 6 .6: neste item abor dava-se o adiament o das propostas quando estas são difíceis, e a sua m ediana foi a opção “2 ” e a média 2, 15. - Item 6.7: perante a afirmaçã o de que se espera até à última aula para executar as propostas, a m ediana situ ou- se na opção “2” e a médi a nos 1,7 0. - Item 6 .8: aqui ex pressava - se a ideia do atraso desnecessário do finalizar das propostas, tendo a median a sido a op ção “2” e a média 2,04. - Item 6 .9: neste item , onde se abo rda va o facto de se acabar as propostas mais cedo do que o necessári o, a mediana foi a opção “2” e a média 2,5 2 (mais uma afirmação colocada de forma inverti da, assim send o nu ma escala de “1 ” a “5”, a opção “1" significa “pr ocrastinação ” e a opção “5” corr esponde a “não procrastinaçã o”) . - Item 6.10: perante a afirmação que falava do acabar de todas as tarefas antes do descanso, o conjunto de alunos situou - se na mediana “ 3” , com uma média de 3,19 (também colocada de forma invertida, pelo que numa escala de “1” a “5 ”, a opção “ 1" significa “pr ocrastinação ” e a opção “ 5” corresponde a “não procrastinaçã o”) . O item 6.12 (colocado de forma invertida, e por is so numa esca la de “1” a “ 5”, “1" significa “procrastinaçã o” e “5” corresp onde a “não procrastinação” ) merece ser destacado por ser o m ais diretamente ligado aos propósitos deste estudo . Dele podemos concluir através da mediana das respostas ( opção “3” ) e pela sua média (3,22), que o s conteúdos multimédia que o s alun os usam nas aulas não são somente para executar as propostas, embora não o façam de u ma maneira muito ost ensiva. Em jeito de conclusão da análi se das respostas re unidas no s itens d a ques tão nº 6, podemos afirmar que a turma que está a ser objeto de estudo (aqui representada por cerca de 60 85% dos alun os que estão inscritos, mas que representam a to talid ade dos alunos que vai às aulas as siduamente) apres enta índices de procrastinação que corresp ondem sensivelmen te aos níveis percentuai s desse fenómeno na sociedade em g eral. E mbora esses índices não se jam muito proeminen tes, são pelo menos de as sinalar e de ter e m conta nas fu turas aç ões. Gráfico Q 19 : Gráfico relativo à questão nº7. Nesta questão comp osta por sete afirmaç ões, os alu nos manifestara m índices de enfrentament o proativo das adversidades bast ante acentuados. C erca de 89% dos alunos afirma tomar a iniciativa de res olver problemas que surjam, 78% diz que m esmo em situações de dificuldad e costuma focar-se nas tarefa s a execut ar para cumprir as propostas, transformando os obstácul os em experiências p ositi vas. Todavia, uma alta percent agem (81%) lida com o str ess causado pelas propost as saindo da sala ou falando com os seus colegas, o qu e de alguma forma c ontraria o enfrentam ento ativo das adversidades. Neste capítulo é também imp ortante referir a percentag em de alunos (cerca de 1/ 3) que quand o está sem ideias faz investidas sem uma importânc ia v ital para o s trabalhos da discipli na às sua s contas de email , “F acebook ” e “T witter ” . Uma percentagem pequena (11%) é constituí da pelos que brinca m com jogos e aplicações nos se us telemóveis quando estão s em ideias p ara as pr opostas. 61 3º Grupo de questões: Gráfico Q 20 : Gráfico relativo à questão n º8. Os níveis de m otiva ção d os alunos em relaçã o às pr opostas são altos (85%), bem como a importância que lhes atribuem (85%) tanto a nível pessoal como em maté ria de futuro profissional. T ais percenta gens lev a m-nos a concluir que em caso de ex istirem eventuai s procrastinaçõe s, tal n ão a contecerá pelo facto dos a lunos es tarem p ouco motivados … e isso mesmo se pode verificar pela percentag em de alunos que afirma dedicar m ais tempo a esta disciplina do qu e a outras d iscip linas (67%). No que diz respeito a o blog da turma, apesar de uma grande percentagem dos alunos (89%) ser da opinião que é um bom instrument o de ajuda à execuçã o das propostas, não chega a metade (44 %) o número dos alunos que efetivamente co stuma m con tribuir para o acrescento de informaçã o do blog … podere mos então concluir que em relaçã o à interação com o blog da turma existe uma atitude menos ativa d os alunos quando se trata de serem eles próprios o s produt ores de informação. Seja como fôr, fica clar o que o blo g é usado por eles como uma ferra menta de a poio à ex ecução d os trabalhos que lhe s são pr opostos na di sciplina. Gráfico Q 21 : Gráfico relativo ao item 9.1. Grande parte dos alunos afirma que a sua motivação é de índole fundamentalmente pessoal, enquanto que uma pequena percentage m (cerca de 15%) diz gos tar da disciplina por outros motiv os que não os de cariz mera mente pesso al. 62 Gráfico Q22: Grá fico relativo ao item 9. 2. A esmagadora maioria r evela apreciar o desafio nas propostas de trabalho, pelo que se pode concluir que o carácter desafiad or das propostas nã o será a causa de atitudes procrastinad oras que possam eventualmente oc orrer. Gráfico Q23: Grá fico relativo ao item 9. 3. Verifica-se aqui uma semelh ança de respo stas com as do item 9.1, ou seja, os níveis de motivação advê m dos próprios alunos. Mas co mparando as respostas dadas pelos alunos às duas questões, podere mos entender que tal acontece com mais incidênci a em relaçã o à disciplina ITD d o que aos se us estudos académic os em g eral. Gráfico Q24: Grá fico relativo ao item 9. 4. Obser va -s e nas respostas dadas a es te ite m qu e o s factores ex ternos tê m também um grande peso na motivação dos alunos, o que nos leva a indagar se não existirá uma certa confusão dos alun os em relação ao qu e eles julgam ser motivado por factor es internos ou externos… mas também poderá admitir -se que estas respostas são co ns equência de uma alta motivação com a disciplin a, cujas notas atribuidas pelo docente são a expressão física e objetiva do valor dos seus t rabalhos. 63 Gráfico Q 25 : Gráfico relativo ao item 9.5. A reflexão feita no item anterior em relação ao sim bolismo das notas atribuidas pelo docente encontra neste ite m um aparente paradoxo, dado que a maioria dos alun os não vê a importância d isciplina com o um meio de melhorar a média geral do curso… mas seguindo a linha de raciocínio de que as notas que lhes são atribuídas na disciplina expressa m objetiva mente o valor dos seus trabalhos e estand o eles aparentem ente mais moti vados com ITD do que co m as restante s disciplinas, entã o esse pa radox o fica esbatido. Gráfico Q 26 : Gráfico relativo a todos os itens da questão nº 9. Analisand o as respostas dadas aos itens desta questão ( numa esca l a de “1” a “5”, “1" significa “ desmotivaçã o ” e “5” corresp onde a “ moti vação ” ) sob o ponto de vist a da m ediana, média e variância, podemos constatar que em termos de motivaçã o intrínseca, importante para diminuir as causas de compo r tamentos proc rastinatórios, os alu nos aprese ntam índice s altos … ou seja, c om a mediana a situar - se na opção “4” n os itens 9.1, 9.2 e 9. 3, com as respectivas médias (3,93; 4,33 ; 3,81) e com os baixos valores da variância (1,07; 0,78; 1,21), podemos concluir que o s respondent es gostam da disciplin a por motivos pe ssoais, aprecia m que as propostas sejam desafiadoras e a sua maior influência nos seus interesse s académicos são eles próprios. Estes resultados, tal como já fo i referid o anteriorment e , são importante s Itens da Questão nº 9 9 .1 9 .2 9 .3 9 .4 9 .5 64 para concluir que even tuais procrastinaç ões que ocorram não terão co mo causa a pouca motivação pessoal em relação à disciplina. Este facto, além de salutar, é um bom ponto d e partida para o s objeti vos desta diss ertação. Quanto aos índices de motivaçã o extrínseca, n ormalmente mais propensa a eventuais procrastinaçõe s por causa de possíveis pressões e xternas, nota-se uma cert a discrepâ ncia de respostas. Se n o item 9.5 o s valores da median a (opçã o “2”) e da média (2 ,15) in dicam -nos que os factores externos não são os responsá veis pela motivação dos alunos, já no item 9.4 os valores da mediana ( opção “ 4”) e da mé dia (4,07) dizem-nos que existe moti vação externa, ou seja, a obtenção d e u ma boa nota na d isciplina… mas tal poderá ser explicad o com o m esm o argumento avançado na an álise individual a este item o nde se sugere que obter uma boa nota esteja conotad o com a expressã o física e objetiva do trabalho, e emb ora seja um factor externo, decorre de motivações meramente internas . Tam bém nestes itens, a variância das respostas é baixa (1,17 no item 9. 4; 1,03 no item 9 .5), o que mostra uma certa concordância geral entre o s element os qu e respondera m ao questi onário. Gráfico Q27: Grá fico relativo à questão n º 10 . Através das respo stas a es ta questão podem os perc eber a importância que os alunos atribuem à disciplina, dad o qu e 85% vê ITD co mo send o preponder ante para o seu futuro profissional. Uma m enor percentagem de alunos mas igualmente signifi cativa (5 9%) afirma que ITD preenche os seus objetivos profissionais , levando-nos a pensar que apesar de motivados e crentes da sua importância ainda alg o pode ser melhorad o na disciplina. A relação de menor percentag em dos que têm boas perspectivas de futur o face ao cu rso ( 63%) em comparaçã o com os que considera m que a disciplina é preponderant e (o s já referidos 8 5%) reforça as anteri ores reflexões acerca da maior imp ortância atrib uída a ITD em compara ção com o curs o em geral. A percentagem dos alunos que revela otimismo face ao seu futur o desempenh o como designer é a mais baixa (56%), pelo que p oderemos depreender p or esta di visão de opiniõ es que ex iste u m certo ce ticism o generalizad o e m rel ação à conjuntura em qu e a sociedade portuguesa está ins erida, r einforçad o pela situaçã o de crise do noss o país. 65 4º Grupo de questões: Gráfico Q28: Grá fico relativo à q uestão nº11. Neste conjunto de afirmaç ões referentes à gestão, plan eamento e perceção do temp o para executar as propostas, os dados mostram qu e embora a maioria (63%) sinta que o temp o parece desapar ecer, somente 1/5 ( 19%) sente que não tem tempo para cumpri r as propostas quando est as são designa das. D aí poderemos concl uir que calcular o tempo que necessitam para realizar as pr opostas não é um ponto forte deste grupo de alunos. U ma percentag em relevante de alunos (59%) diz fazer o planeamento das suas tarefas, embora se possa considerar algo baix a atend endo à sua importância para evitar procrastina ções … e esse fact o torna- se ainda mais per tinente dado que so mente ce rca de 1/4 ( 26%) cumpre o que plan eou , embora apenas 26% afirme m ter dificuldad e em se org anizar nas suas tar efas. Não sendo uma percentag em muito alta a dos que persistem numa t arefa até que a termina m (59%), tal fa cto é positivo … e c ondiz com os dados do item 6.10 . Gráfico Q 29 : Gráfico relativo ao item 12.1. A maior parte dos alunos tendencial mente segue co m facilidade as suas intenções para atingir os seus objetivos, e mbora 41% se si tue no mei o termo das opç ões. 66 Gráfico Q30: Grá fico relativo ao item 12.2. O índice de r espostas nes ta questão aponta para u m maior equil íbrio, ma s como se v ê pelo gráfic o e respecti vas percentagens existe uma maior predomin ância de a lunos que tem confiança em c onseguir lid ar com eventua is aconteci mentos in esperados. Gráfico Q31: Grá fico relativo ao item 12.3. Embora nesta questão a mesma perc entagem (41%) dos que escolhera m a opção intermédia na questão 12.1 também aqui nos faça pensar num certo comedi mento em te rmos de autoeficácia, os cerca de 56% que respondera m ser tendencialm ente confiantes nas suas capacidades para enfrentar as situações mostram que a maioria d os alunos nivela por cima a perceção da sua autoeficácia. Gráfico Q32: Grá fico relativo ao item 12.4. Nestas respostas sente- se novamente os índices altos com que os alunos press entem a sua autoeficácia em situações de confronto com problemas, dado que a m aiori a mostra u ma forte tendênci a para encon trar diversas s oluções para ultrapassar es se tipo de sit uações. 67 Gráfico Q33: Grá fico relativo ao item 12.5. Embora não esquecendo qu e estes valores revelam as perceções dos alunos têm de si mesmos, as respostas a esta questão reforçam as anteriores reflexões acerca dos altos níveis de autoconfiança que o c onjunto de r espondentes pa rece ter. Gráfico Q34: Grá fico relativo a to dos os itens da q uestão nº 12. Olhando globalmente para as respostas aos itens des ta questão (numa esca la de “1” a “5”, “1" signifi ca “ baixos níveis de autoeficácia ” e “5” corresp onde a “ altos níveis de autoeficácia ”) quanto aos valores da mediana, médi a e variância, teste munha-se que o s 27 alunos tem níveis de aut oeficácia acima da média. Podemos c oncluir justamente isso através dos dados dos itens 12.3 e 12 .5, com os v alores da mediana a s ituarem-se na o pção “4” e com médias de 3,78 e 3,93 (respetivamente), onde manifestam confiar nas suas capacid ades para enfrentar e resolv er as dificuldad es. Nos restantes itens (12.1; 12.2; 12.4) os valores não são tão altos (opção “ 3” de mediana, e médias respecti vas de 3,48; 3,3 0; 3,48 ), em bora se possa admitir que são satisfatóri os. Estes dados dizem-nos que os alunos acredita m em si próprios e portanto não será p or esse moti vo que eventuai s procrastina ções possa m suceder. E se avaliarmos os valores da va riância das respostas (entre 0,85 e 1,10) concluím os que existe uma certa concordân cia geral n o conjunto dos alunos. Itens da Questão nº 12 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 68 5º Grupo de questões: Gran d e p arte d o s alu n o s q u e resp o n d era m a est a q u est ã o d iz q u e sab e o sig n ifi cad o d o te rm o “ p r o crastin ar ” ( 8 1 %) , o qu e re v ela Gráfico Q35 e Tab e la Q2: Gráfico relativo à quest ão nº 13 e t abela referente à questão nº14 . Estas duas questões permi tem-nos ver o grau de conheciment o e consciência dos alu nos acerca do fenómeno da procrastinação. A maioria (81%) diz saber o que o termo quer dizer e 69 com efeito sab e efetiva mente o seu significad o, embora na análise das res postas se tenha verificado que um aluno que respondeu saber o que quer dizer “ procras tinar” não o saiba na realidade. Ou seja, 21 al unos (cerca de 78%) dos 27 que responderam a esta questão demonstrou conhecer o termo e descrevê -l o cor retament e por palavras suas… contudo apesar de alguns dos alun os terem dado algumas provas de conhecerem bastante be m o fenómeno, tanto pela explanaç ão das sua s causas como pela descrição das suas consequências, parece haver uma certa confusão generalizada entre “ adiar tarefas em detrim ento d e o utras menos importantes no m omento” e o simples “adiar d e tare fas”. Este facto aliad o à pe rcentage m de alunos (22%) que disse ou provou não saber o significado de procrastinar, d emonstr ou ser necessário fazer um pequ eno esclareci ment o acerca d o fenó meno nas ações segu intes. Gráfico Q36 e Tab ela Q3 : Gráfico relativo à que st ão nº15 e t abela referente à q uestão nº15.1 (alunos que respond era m ‘ não sei o que r dizer’ e ‘p ositivo’ à questão n º15). Comprova-se aqui a c oerên cia das respos tas dos 5 alunos que di sseram não conhecer o termo “procras tinar”. Como se poderá constatar pelas respostas dadas pelos 2 alunos que responderam que a procra stinação pod e ter efeitos positivos no desemp enho das propostas de ITD, os seus argumentos revela m desconhecim ento do term o ou desenquad ramento e incoerência c om a respos ta dad a. 70 Tabela Q4 : Tabela relativa à quest ão nº 15.1 (alunos qu e respon deram ‘ne gativo’ à questão nº15). Ao analisar as respostas dos alunos que consideram que a procrastinação é negativa para o seu dese mpenho na execuçã o das propostas da disciplin a, vemos que os seus argumentos são conscient es, além de transparec erem as suas preocupaç ões com as causas e consequências inerentes ao fenómeno. Estão sinalizados a laranja os alunos cujas respostas espelham bem esse facto, sendo que em algumas del as se n ota ter havido no passado não só uma preocupaçã o com o fenómeno como també m a e xperiência pessoal c om o a ssunto. 71 Tabela Q5: Tab ela relativa à q uestão nº15.1 ( alunos q ue resp onderam ‘neu tro’ à questão nº15). Quatro dos cinco alu nos qu e responderam q ue a procrastina ção não tem n em efei tos positivos nem efeitos negativo s no desemp enho dos trabalh os proposto s na disciplin a, apresenta ra m argu mentos bem articulados mas que deixa m perceber opiniõ es um pouco distintas do carác ter n eutral qu e atribuem a o fenóme no, nomeadam ente: - o aluno “C” rev ela na sua opinião u m sentido mais n egativo d o que neutro ; - os alunos “P ” e “Y” den otam ter u ma opin ião mais positiva do qu e neutra. Embora um destes cinco alunos não tenha explana do a sua o pinião, é evidente nas restantes quatro resp ostas que para eles pode existir algo de bom a extrair do co mportament o procrastina tório em fun ção das propostas de IT D… mes mo no caso do alu no “C ” exi stem pontos da sua argumentação que deixa no ar a possibilidade de poder não ser mau o distanciamento das tarefa s a executar. Tal facto é de uma impor tância assinalável para os propósitos deste estud o, dado que s e distancia m de algu ma forma das quase se mpre associações n egativas a o fenó meno da procrastinação… com bas e n o d escrit o no capítulo referente ao concei to de “procrastinação ativa ” , estes elementos podem ser bo ns aliados na forma de lidar com as manifestações procrastinat órias na medida em que podem de alguma forma ser mentor es dos “p rocrastinad ores passivos ” ajudand o -os a melhorar as suas técni cas de gestão e perceçã o do tempo, bem como fazer evol uir a sua maneira de lidar com as tarefas aborrecidas e c om a ansi edade que advém de eventua is imprevist os que ocorra m no momen to em que executa m as prop ostas de trabalho da di scipli na. 72 Gráfico Q 37 : Gráfico relativo à questão n º 16 . Tal como já havia consta tado nas aulas assistidas, o co njunt o de respondentes é maioritaria mente constituí do por elemen tos do género fe minino (74%). Gráfico Q 38 : Gráfico relativo à questão n º 17 . A esmagadora maioria d os in quiridos têm entre 18 e 20 anos, pel o que se presume ser esta a sua prim eira incursão no ensin o superior. Gráfico Q 39 : Gráfico relativo à questão n º 18 . A maior parte dos alun os são provenientes de zon as urbanas com maior de nsidade populacional (7 8% provém de cidades e 11% de vilas). 4.2.3 Conclusões acerca dos resultados do que stionário: O questionári o realizado teve resultados muito p ositivos tanto do ponto de vista da participação dos alunos como do p onto de vista da qu alidade dos dad os reunidos : - os alunos t êm acesso diá rio a suport es e aplicaçõe s multimédia, com os quais passam cerca de 41% do tempo em que estão acordad os, tempo esse que é dividido de fo r ma quase idêntica entre as suas tarefas académicas e o lazer. 73 - não têm especial p refer ên cia entre ferra mentas digitais e f erramentas anal ógic as para fazer o seu trab alho na dis cip lina. - em termos de procrastin ação, existe u ma acentuada consciência e conhecime nto das causas e c onsequências do fenó meno, e embora a maioria pense ter efeitos negativo s para o seu desemp enho a cadémico, exist em algu mas opiniõe s de que pode e m certa medida ser benéfico. Exis tem índice s altos de procrastinação em c erca de 1/3 dos inquiri dos, sendo que os restan tes 2 /3 apresenta m sin ais de procrastina ção q ue são baixos mas que existem efetiva mente. Ou seja, estã o longe de ser níveis alarmantes de procrastinação, mas sã o dados que mer ecem refle xão. - segundo as respostas, os alu nos enfrentam as adversidades que p ossa m surg ir de modo proati vo e asserti vo. - os alunos estã o b astante motivados com a disciplina e com as suas pr opostas de trabalho e têm relati vas boas expecta tivas em relação aos seus futuros profissionais. Aq uilo que os move nes se domínio sã o fundame ntalmente qu estões intrí nsecas, embora vejam com bons olhos alguns factores extrín secos como por exemp lo a obtenção de uma boa nota na discipli na. - em ter mos de gestão do temp o e planea mento das tarefas, os alun os dizem-se capazes de o fazer com consciência e competência, mas mostram sinais de má perceç ão do tempo d e que disp ôe m e uma franca p ercentage m não cumpre aq uilo que planeou. Contudo são persist entes q uan do começa m uma taref a. - qu anto aos índices de au toeficácia, conceito m uit o im por tante para reduzir os efeit os negativos que o fen ómeno da procrastin ação tem para o cumprim ento das tarefas, o conjunto de alun os aprese nta níveis bastante raz oáve is. É necessário efetuar ações m ais diretas e in terativ as junto dos alunos, não só para esbater dúvidas e aclarar ideias junto daqueles que mostraram estar pouco informados como fundamental mente para conseguir uma participaçã o mais profunda da parte de todo s os elementos da turma. U ma discussão franca e abe rta po de t razer benefício s a qualquer assunto, ajudando à sua compreensão e solubilid ade. Entre os vários aspe tos a ter em conta, a gestão de tempo e o corr eto planea mento das tarefas a partir de uma treinada perceção do tempo serão com certeza os que mais urgem deb a ter. Por esse motiv o será realizada a aç ão “ProcrastE NSINAÇÃO Box” , que será devida mente ab ordada no capítu lo seguint e. 74 75 Capítulo 5 Criação do método: metodologia e mat eriais 5.1 “ ProcrastENSINAÇÃO Box ” Após a rec olha de r espost as dadas de f orma anónima por part e d os alunos ac erca dos seus hábit os de utiliz ação de conteúdos multimé dias, da consciência do fenómen o da procrastinação, da forma como perceciona m, gerem e planeiam o tempo dedicad o à execuçã o de propostas, da m aneira como lidam com as adversi dades que eventualmente ocorram e dos níveis de motivaç ão que têm para as ex ecutar, ur gia u ma intervençã o mais directa que permitisse não só um envolvimento dos alunos mas fundamental mente ajudasse à reco lha de informações, opiniõ es e testemunhos expre ssos na primeira pessoa . Por este motivo, julgou-s e que a melhor forma de o fazer seria por m eio de uma espécie de “mesa redonda”, que não seria m ais do que uma reunião com to dos os elemen tos da turma objeto de análise, o nd e se debateria a temática da procrastinaçã o digital, seja pelos efeitos e cons equências qu e produzem na execuçã o das propostas da disciplina, seja p elas soluções que podem ser adotadas. Mas apesar da pertinência do conteúdo desta a ção, subsistiam algu mas dúvidas acerca da forma de a realizar. Estariam os alunos suficientement e motiv ados para discutir assuntos mais ou menos pess oais em frent e a uma “plateia”? Sendo cert o que nas obser vações realizadas nas aulas de avaliação dos seus trabalhos se v erificou u m espírito crítico e o pinativo na generalidad e dos alunos para com os seus trabalhos e os dos seus colegas, será que o mesmo iria suced er em rel ação a uma temática qu e não faz propria men te parte dos conteúdos programátic os da disciplina? O que fazer para en vo lv er os alunos no assun to em debate nesta tese? A resposta a estas perguntas foi encontrada precisament e na própria disciplin a e nos seus conteúdos programáticos: a ação deveria ser construída com base na própria estrutura curricular peda gógica da di sciplin a. 76 5.1.1 Constituição, meto dologia e prete nsões da “ ProcrastENSINA ÇÃ O Box ” A proposta de trabalho (Propos ta nº9: Anexo C.1) que ocupava o temp o e a men te dos alunos no m o mento e m que se reali zaria esta ação era cons tituída p or três ex ercícios que tê m como objectiv o a representação e comunicação visual de um determinado prod uto através da sua embalagem. O exercí cio escolhid o para s ervir de mote à já referida ação conjunta com o s alunos foi o últim o dos três , onde se pr opunha o segui nte: “ Alteraçã o da identida de do produ to através da aprop riação da estrutura gráfica de outro produto, ou aplicação da identidade da embalagem matriz a um produ to de dif erente un iverso. ” O exercício teria d e ser ap resentado e m maquete t ridimensi onal, apenas test ando a volumetria e animação gráfica. Fazer uma abordagem antecipada a o terceiro ex ercício numa altura que os alunos ainda estão d edicad os a finalizar o primeiro e xercício da proposta e começam a pensar execut ar o segundo ex ercício, re sultaria não só na referida aproximaçã o aos alunos e ao s conteúdos da disciplina, como tamb ém na antecipaçã o aos des afios inerentes à sua execuçã o… o que p or si só lhes ser viria c omo exempl o. Para cumprir a tarefa pro posta no terc eiro ex ercício e ao mesmo temp o introduz ir e fomentar o interesse e as opiniões e testemunhos dos alunos, re so lvi criar um novo produto: a “ ProcrastE NSINAÇÃO Box ” . Este produto é uma caixa com forma cúbica que fornece oito dicas/soluções para ensinar a enfrentar a procrastina ção, que em termos de identidad e gráfica se apropria da estrutura gráfica da “ BRILLO ” (www.bril lo.com): a marca de esfregõe s para limpar e dar brilho a tachos e panelas, desenh ada orig inalmente por Ja mes Harvey m as po sta nos livros de hist ória d e arte por An dy Warhol atra vés da peça que intitulou de “ BRILLO BO X ” . Julgo ser pertinent e refe rir neste m omento o motivo da escolha como produt o a ser apropriado grafica mente t er recaído na “ BRILLO BOX ” . Pretendia-se que o novo produto criado ( “ProcrastE NSINAÇÃO Box” ) carregas se na sua identid ade gráfica todo o espectr o de conceit os inerentes tanto à em balag em “ BRILLO ” criada por James Harvey com o à “ BRILLO BOX ” criada por Andy Warhol. Resumindo, seri a impor tante ter a mesma con otação com a limpeza e o abrilhan tamento que os e sfregões “BRILLO” prop orciona m (cuja prim ordial fu nção é a de eliminar a sujidade incru stada e difícil de retirar), tal como seria igualmente pertinen te aproveitar o simbolis mo subjacente à “ BRILLO BOX ” no que ao questionamento do concei to de 77 arte diz respeit o, uma v ez que fo i uma espécie de “ponto de v irag em” na forma como se faz e interpreta a art e (Matos Ju nior 2009). A “ ProcrastENSI NAÇÃO Bo x ” é constituída por: - Um cubo de acrílic o ôco, com tampa, com 18cm x 1 8cm x 18cm; - Oito cubos de papel couc het de 2 50 grs (planificaçã o: Ane xo C.2), com impre ssão a duas cores e 8, 3 cm x 8,3c m x 8,3cm cada um; - Oito quadrad os de chocolate negr o, com 3,6cm x 3,6cm. Sendo a disciplina de Introdução ao Design composta po r duas tur mas com exatament e o mesmo conteúdo progr amático e com as mesm as propostas de trabalho (e mbora c om docentes e alunos distintos), e tendo este estudo incidido somente num a delas, seria pertinente alargar o raio de ação e promove r esta intervençã o tanto numa co mo noutra. Por esse motivo realizou-se a ação “ProcrastENS INAÇÃO Box” também na turma que não foi alvo de observaçã o, medida essa que fo i ap oiada pelo seu d ocente, o profess or Rui Santos. Dessa forma seria possível aferir e comparar resultad os entre um grupo de alunos que de certa maneira estã o já conscientes da temática desta in ves tigação e um outro grupo de alunos que nada sabem acer ca dela. A abordagem efectuada à outra turma (a do professor Rui Santos, que passarei a denominar de “Tur ma B” para facilitar a compree nsão), fo i pr ocessualment e idêntica à realizada na turma objeto de estudo e observação (a do professor Júlio Dolbe th, que passarei a denominar de “Turma A” ). Ou seja, foram utilizad os os m esm os instrument os e m etod ologias, apresentad os numa ordem similar. Era importante que tal acontecesse para garantir que a base eliciadora de respost as pudesse ser um veículo neutro de respostas e não um factor de disparidad e de aconteci mentos. Co mo já f oi dito, a diferença residiu n o facto da “ Turma B” não ter tid o até então qual quer contact o comigo e co m a temática dest a investig ação . No que diz respeit o à divulg ação da intervençã o, foram os própri os docentes da disciplina que informaram as suas respetivas turmas, sendo que no caso da “ Turma A ” tive a oportunidade de assistir a esse momento e perceb er que a comunicação tinha sido ouvida e entendida por todos os alun os. 78 5.1.2 Apresentação da ação aos a lunos Por questões logísticas a interv ençã o ocorreu numa outra sala que não a habitu alment e usada no decurs o das aulas: precisam ente na sala onde os dois docentes da disciplina costumam designar as novas propo stas de trabalh o às suas respetiv as turm as através d o recurso a m eios expo sitivos multimédia. O motivo dessa mudança de local pren de -se pelo facto dessa sala e star melh or ape trechada ao ní vel de som e imagem. A apresentação começou pela v isu alizaçã o de um vídeo ( Perera 2012) com cerca de um minuto e meio de duração, que embora não tenha sido criado por mim, co n segu e ilustrar de forma re sumida, d inâmica e bastant e p rática toda a dimensão d o f enómen o da procrastinação quanto às suas causas, c onsequências e soluçõ es. A esse nível a minha in terven ção paut ou-s e (para além da escolha) pela introduçã o de legendas em po rtug uês , visto que o dinamismo do próprio v íd eo aliad o a o fac to de ser narrado em in glês poderia efetivar-se como um fa ctor de dificuldad e de apreensã o do seu conteúd o. Desse modo fic ou garan tida a resolução de quaisquer proble mas de comunicaçã o que pud esse m surg ir. Seguiu- se -lh e uma fase expositiva dos conceitos através de uma sequência de slides (Anexo C. 3) q ue de form a g radual f or am listand o a definição da palavra “ procrastinação ” (Figura P1) e as causas e consequências que tais compor tament os p odem origin ar. À medida que esse s conceitos surgia m no espaço de projeção, breves comentários acerca de cada um deles iam send o feitos por forma a enquadrá- los no seu contexto, dando sempre que pos sível exemplos da minha própria experiência pessoal para demonstrar que procrasti nar é um a to normal de c ondição human a e p ortanto toda a gente é passível de o fazer ocasion almente. Figura P1: Perspe tiva g eral d a sala onde se realizou a ação “ProcrastE NSINA ÇÃO Box” . 79 Na altura de abordar as sol uções (Schouwenburg 2004; Schouwenburg & Tuckm an 2004; Topman, Kruise & Beijne 2004; Lay 2004; Pychyl 2009; Steel 2007) para lidar com a procrastinação, constituind o-as em 8 dicas, al eguei que iria envolver-me empiricamen te c om elas, aplicando-a s na execu ção de uma das tarefas da proposta de trabalho em vigor . Sentind o que começava a captar a at enção dos alun os, comecei a executar a tarefa a que m e propus. - “ Vamos imag inar que este cub o de acrílico é a tarefa que tenho de cumprir … vamos utilizá- lo como metáfora para simbolizar a tarefa” – disse eu, ao mesmo tempo que colocava o cubo de acrílico (Figura P2) em cima da me sa, à vista de todos. Figura P2 : Cub o de acrílico. - “Ora, a pri meira dica de q ue vos que ro falar é: Come çar já! ”. Ao mesmo t empo que pr oferia e stas palavras, mostrava um slide no qual aparecia a referida dica no topo. Em segu ida fiz exatamente o que a d ica pressupõe, e co mecei a tarefa colocando um saco opac o preto em cima da mesa e in iciando uma séri e de movimentos corporais cond izentes com essa ação. - “Como segund a dica te mos: Determi nar limites de tempo ”. Depois de introduzir esta dica no slide projetado ab aixo da que lh e antecedeu, acionei um cronómetro digital (previamente preparado para o efeit o, ficand o visível na projeção) co m o temp o de seis minutos (Figura P3), que iniciou a respectiva contag em regres siva. Em cada 80 uma destas dic as e nas q ue lhes seguiram, a o mesmo te mpo que as mencionava, p roj etava n o quadro e ilustrava cumpri ndo-as na própria execuç ão da tarefa, ia abordand o os conceitos nelas implíci to s falan do n a sua imp ortância para que s e po ssa lidar c om a procrastin ação. Figura P3: Cronóm etro digital . É chegado o moment o de acrescentar um dado q ue até agora não foi revela do: previament e combinei com o docente que ligasse para o meu telemóv el tantas vezes quantas pudesse logo que me ouvisse a pr oferir as palavr as “Começar já!” . De for ma igual mente atempada preparei um vídeo composto por diver sos sons típicos do "MSN Messenger ” ( http://www.you tube.com/ watch?v=z30oQIEzzvo ) po r forma a simular que estaria a usar essa aplicação nesse preciso momento. Na altura em que liguei o cronómetr o referente à segu nda dica també m acionei esse víd eo , discreta mente. Voltando à descriçã o d a in ter venção no exat o moment o em q ue a deixei, como se poderá calcular pelo descrito no parágrafo anterior, a parafernália de so ns, toques e vibrações de telemóvel (que entreta nto havia colocado e m c im a da mesa) e do tal vídeo com sons típic os do "MSN Messeng er ” , inun d ou a sala pro vocando um cert o rebuliço e surpresa nos alunos. - “Bom…” - disse eu – “… peço desculpa por esta confu são, mas de facto aquilo que está neste momen to a suceder leva- nos à terceira dic a: Livrar-se de distr ações “. Quase não precisei falar acerca da pertinência desta dica, visto que se torn ou evidente para to dos os presentes naquela sala que era urgent e extinguir to da aquela confusão de sons. Após desligar o meu telemóvel e o vídeo so noro, list ei ess a dica abaix o das sua s anteriores e prossegui co m a execução da tarefa. 81 - “A próxima dica é: Dividir grandes tarefas em peq uenas taref as ”. Após listar esta dica a s eguir às outras na pr ojeção, pegu ei no mencionado saco opa co preto que havia c ol ocado em ci ma da mesa e nela despejei aleatoriamen te o seu co nteúd o (Figura P4): oito pequenos cubos com letras e grafismos impressos (Figuras P5 e P6). Referi que uma boa forma de executar uma tarefa que à partida pare ça “h er cú lea ” é segmentá-la em pequenas partes, não só para relativizar a dimensã o da tarefa e perceber o que a constitu i como també m para ter u ma noçã o mais asserti va d o que será necessário para a executar. Figura P4 : De spejo dos 8 cu bo s na mesa. Figura P5 : Amonto ado do s 8 cub os. Figura P6: Amontoad o dos 8 cubos (pormenor). 82 Revelando a dica s eguinte n o slide pr ojectado, disse: - “ Organizar as tarefas pel a sua ordem de prioridade é a próxi ma dica ”. Falei da importância do pl aneamento das tarefas e da sua organizaçã o seguin do uma ordem baseada em níveis de prioridade. Referi que o planeamento deve ser restruturado à medida que se desenrola todo o processo de execução do trabalho, dad o que muitas vezes haverá necessidad e de corr igir aquilo que se plane ou na primeira ab ordagem em prol de n ovos dados que surjam ou e m virtudes de adversid ades que eventualm ente ocorram, alertando n o entanto para a impor tância de se seguir aquilo que se planeia. P ara ilustrar esta dica na minha execução da proposta, o rgan izei os oito pequenos cubos (utilizados como metáfora para a anterior divisão de uma tarefa em pequenas tarefas) segundo a sua priorida de: um a um coloquei-os ali nhados na mesa segundo uma ordem es pecífica (F iguras P7 e P8). Figura P 7 : Alinhament o dos 8 cubos. Figura P8 : Os 8 cubos ord enados. Depois de o faz er, revelei a sexta dica: “ Tarefas únicas em vez de mu ltitarefas ” . Seguindo o alinhamen to dos cubos p or m im ef etuado para ilustrar a dica anterior , fui colocando individual mente cada cubo no seu de vido sítio, formando pri meiro uma base quadrang ular co nstituída por quatro cubos (Figura P9 ) e em seguida colocando os restantes quatro cubos em cima de cada um do s anteriores (Fi gura P 10 ). Através da focali zação numa tarefa de cad a vez ao invés d e várias a o mesmo te mpo, ficou f ormad o um puzzle 83 tridimensional cúbico constituído pelos oito cubos. A “ ProcrastENSINA ÇÃO Box ” est ava quase formada, mas a tarefa glob al a cumprir aind a não. Figura P9 : Posi cionamento in dividual d os cubos . Figura P 10 : Posiciona mento individ ual do s cubos. Passei de i mediato para a sétima dica: “ De ixar as tare fas mais aprazíveis para o fim ” . Peguei no puz zle tridimen sional constituíd o pel os o ito cubos e, p osicionan do-os p or cima do cub o de acrílic o previam ente aberto (Figu ra P 11 ), d eixei-os cair em bloco… lentamente deslizara m par a dentro do cubo com o se tivessem um amort ecedor a amparar- lhes a queda, acabando por repousar dentro do cubo de acrílico na ordem estabelecida (Figura P 12 ). Depois de pôr a tamp a (uma face) no cubo d e acrílico, a tarefa ficou c oncluída. Figura P 11 : Colocação no cu b o de acrílico . Figura P 12 : O p uzzle d esliza dentro do cu bo de acílico . 84 Senti a constatação do f acto p or parte dos alunos e esperei p or algumas reações. Esperava que alguém me advertisse: “Mas não eram 8 dicas ? Até ago ra só mencionou 7 !” . Como tal nã o sucedeu, ref eri que por certo estaria m a pensar que falta va m encionar uma dica. - “ Criar um sistem a de pre miação ” . Depois de a revelar na projeção junta mente com as anteriores sete dicas, mostrei-lhes o prémio que criei para mim próprio por ter cumprid o a tarefa dentro do prazo (passado meio minuto ouviu-se o toque do cronómetr o digital que fazia a contagem regre ssiva, a anunciar o fim do temp o limite). Re tirei um dos 4 pequenos cub os de cim a (Figura P 13 ) e abrindo- o despejei na minha mão 8 chocolates que havia colocad o no seu interior muito antes de iniciar a intervenção (Figuras P14 e P 15). No meio de sorrisos vindos d os alunos, comi u m choco lat e dizendo que o havia merecid o por conseguir c ompleta r a tarefa dentr o do prazo estabele cido. Figura P13 : Cho colat es dentro d e um dos cubos . Figura P14 : Cho colates co mo prémio. Figu ra P15 : Chocola tes (porm enor) . 85 Após aquilo que consider o ter sido a conquista da at enção e do interesse dos a lunos, e depois de m ostrar u m último slide com mais alguma s noções imp ortantes a ter em conta par a enfrentar a procrastin ação, passei-lhes a pala vra. Embora f osse diz endo desd e o seu início que se sentisse m à vontade para intervir quando quisessem, este era o moment o para o fazerem: era este o pr opósito prim ordial de t oda esta açã o. Figura P16 : Por menor da “ProcrastENSINAÇ ÃO Box” . Figura P17 : “ Procr astENSINAÇÃO Box” . Figura P18 : Po rmenor da “ProcrastENSINAÇ ÃO Box” . 5.1.2.1 Resultados da ação: “Turm a A” Dos 27 alun os que ness e dia fora m à aula s omente 20 assistira m à intervenção, desconhecendo-s e os reais motivos que levaram os outros 7 alu nos a falt arem à convocatória . Não terá sido com certeza por falta de informação dado que na altura em que o d ocente fez o aviso à turma todos os alun os estavam pres entes e at entos a o que lhes foi c omunicado. Inicialmente os testemunhos dos alunos fora m parc os e pouc o extens os, mas após a intervenção do d ocente da disciplina acerca do fun damento do que havia sid o exposto e da pertinência do debate da temática no cont exto ped agógico da discilplina, as opiniões foram surgind o cada vez mais encorpadas. 86 Alguns alu nos ultrapassara m a timidez na tural neste ti po de situaçõ es e foram r evelando que muitos daquele s conc eitos faziam parte das sua s preocupaçõ es no seu qu otidiano. Para avivar o lume à conver sa, abordei alguns dos resul tados mais relevan tes obtid os no questionári o, não s ó pa ra qu e obtivessem f eed back das resp ostas nele obtidas mas principalmente para intro duzir no debate a questã o relativa ao cariz negativo, neutr o ou positivo dos efeitos da procrastin ação no exercício da execuçã o das propostas de trabalho da disciplina. A este r espeit o, tal como suc edeu n o q uestionári o, a maior part e disse ser da opinião que a procras ti naç ão tem uma influência negativa par a os pressupostos da disciplina… contudo, curi osamente uma das alunas mais dedi cadas e cumprid oras da turma (e com trabalhos de qualidade ) revel ou que m uitas vezes adia deliberadam ente o iníci o da execuçã o das tarefas e q ue mesmo assim consegue gerir e plan ear bem o seu temp o por forma a cumpri-las dentro do s prazos estipulad os, ficand o incl usivamente satisfei ta com os resultados . Indagad a acerca se era ent ão da o pinião que procras tin ar pode ser benéfico para as propostas da disciplina, depressa cheg ou-se à conclusã o que apesar de co nside rar salu tar uma certa diletância inicial para redu zir níveis de ansiedade e poder estar permeável a novas ideias e inspirações, aquilo que considera va ser o adiamen to das tarefas era afinal um período de pesquisa q ue inicialment e tinha um espectro basta nte alargado e posteriorment e se iria afuniland o até se focar naquilo que s entia poder s er o resul tado final do seu trab alh o. Por esta ocasião, um outr o aluno manifestou que aquil o que a sua m ã e considera ser “ tempo perdido no Facebook ” é para ele muitas vezes um espaço de construçã o de ideias. A este respeit o perguntei-lh es a opinião acerca do s benefícios de um instrume nto pedagógico que funcionasse no próprio “ Facebo ok ” no sentido de os ajudar no cumprimen to das tarefas curriculares, ao que vários alunos declararam quase em simultâneo que de certa fo r ma isso já acontece, pois criaram no Facebook um grupo fechado só para os alunos de Design do 1.ºano onde unicament e se deba tem conceit os, ideias e dúvidas ligadas aos trabalhos da disciplina, sendo esse também um es paço que serve para “ desabaf ar ” receios e angústias no processo de execução das prop ostas. Depois de mais algumas observaçõ es deste teor, deu-s e por encerrada a ação. Para meu co ntenta mento, à m edida que a m ai or parte dos alunos ía saindo da sala, alguns retiveram-se à volta da mesa onde estava a “ Pr ocrastENSI NAÇÃO Box ” para a poderem ob ser var de perto e pegar… tal facto sucedeu provavelment e devido ao facto do d ocente da disciplina ter dito à tur ma que era um bom exemplo do que ele pretendia para o exercíci o proposto, ou pr ovavelme nte porque apesar diss o a peça suscitou-lhes interesse pelo seu conteúdo gráfic o e concetual. Uma aluna desse pequeno grupo que ain da não havia 87 intervindo, emitiu nesse momento uma opinião que será provavelm ente uma das mais importantes para esta t ese: - “Este tipo de aç ões deveri a acon tecer no início do an o letivo… eu sofro muito co m isto”. A aluna c ontextualizou o seu desabafo dizendo ter passado por to dos aqueles sintomas desde o início do ano letivo e que ao contrário de fazer aquilo que deveria para cumprir as tarefas, adiava constant ement e os seus trabalhos substituin do-os po r todo o tipo de subterfúgios digitais que de alguma forma lhe preench iam o espaço vazio que esses bloqueios originava m… de certa maneira optava pela gratificaçã o imediata desses cont eúdos m ultimédia mesmo sabendo que e m nada estavam a contribuir para o seu desemp enho na discip lina. Curioso f oi o fact o de p erceber nas suas palavras, p ara além de culpa e angústia, uma certa satisfação por perceber que afinal o seu problema não era somente um exclusivo seu e que haviam for mas de o ajudar a reso lver. Depois das suas palavras, os o utros elem entos desse pequeno grupo que se abeirou de mim e da “Pr o crast ENSINAÇÃO Box” assumiram igualmente alguns destes dil emas, e mbora nã o de uma for ma tão i ncisiva. Perante este momento de confissões e honestidade por parte desses alunos, pensei que seria uma boa altura para lhes perguntar como encarariam um desafio em forma de proposta de trabalho onde tivess em de jogar com estes conceitos e dicas refer entes à atenuaçã o da procrastinação … ao que me respondera m de for ma afirmati va , mas diga-s e, alg o reflexiva. 5.1.2.2 Resultados da ação: “Turm a B” Dos 22 alunos qu e consti tuem a tur ma, um grupo de 2 1 compareceu à ação. Apesar da metodologia segu ida e materiais utiliza dos tere m sid os os m esmos para ambas as turmas, a reaçã o dos seus alunos foi algo diferente : se no caso da “Turma A” as opiniões e testemunhos precisara m de um pequen o “incentivo” da parte do seu d o cente, no caso da “Turma B” tal não foi necessário dado que as observ ações dos element os dessa turma surgi ram em catadu pa. No moment o em fazia a apresentaçã o da “Procra stENSINAÇ ÃO Box” , apesar de pressentir no s alunos uma certa curiosidade, pensei por mo mentos não ter cons eguido captar o interesse … mas ao ouvi -los no final constatei a eficácia e a pertinência da ação. Desinibidos e 88 com as palavras soltas, os alunos fo ram descorrend o opiniões, desabafos, preocupaçõe s e testemunhos pessoais. E fizeram -no dialogand o entre si, contrapond o factos e opiniões . Digamos que no caso de sta turma o conceito de “mesa redonda” foi l evado à letra de fo rma espontânea, onde se verificou a participação de gran de parte dos seus interveni entes e onde o meu p apel passou a ser somente o de m ediad or. Toda a espécie de assuntos à vo lta da temática da procrastinaçã o foi send o debatida. Uma aluna rev elou ser um a adepta das tais listas de planeamento de tarefas, dizendo que até as fazia em exage ro, o que aproveitei para alertar que essa podia ser por si só u ma atitude procrastinat ória quan do levada ao extrem o: é suposto que o plane amento ocorra pa ra ajudar a cumprir as taref as e não seja ele próprio uma “ tar efa ” que substitua aquilo que realmente é preciso fazer. A aluna concordou comigo , dizend o que po r vezes passava horas a planear ao invés de exe cutar o plane ado. Uma outra aluna co nfessou que o mais difícil para si era mesmo “ começa r já!” . P ara ela, as redes sociais ( em especial o “F acebook ” ) eram o grande motivo para retard ar o início da execução das tarefas … e apesar de ter consciência disso, o apelo era demasiad o fo rte porque se sentia preenchida no imediato . Dado o nível de dependência a que estava sujeita, a so luçã o “livrar -se das d istrações ” pareceu-lhe s er muito pertinente. Uma colega concordou dizend o que enfrentava as me smas dificuldad es de concentração, mas sugeriu uma forma de contornar essa situação que não passa pelo bloquei o dessas aplicações: segunda ela, sempre q ue liga o seu comput ador, auto maticamente ab rem-se tr ês jan elas com sites e blo gs ligados exclusivamente ao Design. Desta forma direciona a sua atenção para am bient es ligados às disciplinas na s quais tem tarefas para cumprir. Quando os in daguei acerca do aprov eitamento das ferramentas multimédi a para se focarem nas suas tarefas, uma aluna referiu um mét odo audaz e engenhoso de evoluir na sua aprendiz agem de uma língua tão difícil com o o japonês: colocou todos os menus da internet e de alguns softwares nesse idioma para dessa forma se obrigar a compreender e li dar com esse léxico. Um aluno m anif estou que m uitas vezes tenta fazer várias coisas ao m esmo tempo e que por isso se perde nas exigências in dividuais de cada uma, sentindo que geralm ente a qualidad e sai lesada. Essa declara ção abriu portas à discussã o acerca do carác ter multitas kin g que impera nos dias de hoje, fruto das múltiplas solicitaçõ es a que hoje em dia todos estam os sujeit os , e que várias v ezes se verifica sendo u m foco de disp ersã o. 89 Quanto ao método de tra balhar em períodos d e tempo previam ente auto instituíd os, uma aluna r evelou q ue já o utiliz ava, mas que n ormalmente c omeçava pelas t arefas que lhe davam m ais prazer dado que dessa forma consegui a fazer crescer os níveis de motivação… acrescentando porém que após fazê-las a motivação decrescia abrupta mente e dispersava-se quando tinha d e executar as tarefas me n os aprazíveis. Po r isso fiz-lhe mençã o de que “deixa r as tarefas aprazívei s para o fim” poderia ser mais efic az em ter mos de autor regul ação. Uma discus são acesa inic iou-se quando alg uns elementos da turma referiam que utilizavam o grupo fecha do no facebo ok (também referido pel os alun os da “T urma A ” ) para partilhar ideias para as diferentes propostas : alguns alunos insurgiram-se dizendo que era preferível que o contacto entre colegas pas sasse a ser mais r eal e menos “virtual ”. Neste p onto obteve-se o consenso através da noção de que este tipo de comunicação é uma realidade presente no nosso quotidi ano e que, não conseguin do fugir dela, o melhor que há a fazer é utilizá-la d e forma equilib rada em prol da s suas ativid ades. Não consigo apontar com rigor os motivos que levara m a que esta turma tenha atingido índices de participaçã o mais profund os que a “Turma A” … mas imagin o que tal terá provavelment e sucedido devido a o facto dos alunos da “Turma B” não ter em tido qualquer tipo de comunicaç ão prévi a comigo e p or esse moti vo não m e considerare m “um co lega” , o que poderá ter elevado os seus níveis de interesse; ou porque provavelmente nesta turma a temática da pr ocrastinaçã o tem uma pertinência mais efetiva. O c erto é que o te mpo de debate e o seu conteúdo foram mais pronunciad os nesta turma, apesar d o i mpacto que esta ação também teve nos alunos da “Turma A ” . No final da apresentaçã o, à semelhança do sucedido n a o utra turma, alguns alun os da “Turma B” aproxi maram-se de mi m com o intuit o de me felicitar em pela apresentaçã o, reforçando a sua pertin ência. Uma das alunas chegou m esm o a dizer que o te ma desta tese era uma espécie de tabu com o qual muitos a lunos se degladiam e que urgiam medidas que os ajudassem a ultrap assá-lo : - “ … isto é algo que acon tece a muita gente mas de que ninguém fala… é u m assunto tabu!” 90 5.1.3 Conclusões da ação “P rocrastENSIN AÇÃO Bo x” Face à pertinên cia de s e encontrare m m ecanismos mais diretos que u m mero questionári o an ónimo par a se cons eguir obter r espostas mais pessoais e se po ssível m ais genuínas, promoveu- se uma ação que traduzisse os conceit os ligad os à procrastinação em matéria de discuss ão abert a a todos os ele mentos da turma. Por forma a criar la ços entre estes conceitos e os conteúdos de uma disciplina co mo Introdução ao Design, realizou- se uma intervenção que mostr ou aos alunos como aplicar na execução de uma pr oposta de trab alho oito dicas para enfrentar a procrastinação, que serviram co mo esquelet o do proce sso d e trabalho ao mesmo te mpo que consti tuíram a própria proposta de trabalho. Para tal utilizou-se um dos ex ercícios da pr oposta que no momento os alunos tinham de exec utar e criou-se um novo produto “ ProcrastE NSINAÇÃO Box ” , que se apropriava da identidade gráfica de uma embalage m da marca “ BRILLO ” e do conceito da “ BRILLO BOX ” . O resultado foi uma maior intervençã o da parte dos alun os, consequência do envolvimento com a matéria em discuss ão em virtude do cruzamento dos objeti vos da prop osta de trabalho em curso com os conceitos lig ados à pr ocrastinação. Tendo sido utilizados o s mesmos instrumentos e respectivos processos de promoçã o ao debate de ideias acerca da temática da procrastinação, as respostas o btidas jun to dos alunos da “Turma B” foram simil ares às dos alunos da “Turma A ” , embora com uma cadência e expressão superi ores. Tal p ermit iu fazer duas r eflexões nesse imediat o: - por um lado v erifica-se a existência da problemática da procrastinação na “Turma B” , sendo portant o pertinente s o seu debate e a sua tentativa d e resoluçã o ou atenu ação; - por outro lado, a noçã o de que cada turma pode ap resentar níveis diferentes de interesse e permeabi lidade ao fenómeno. Sendo v erdade que cada indivídu o tem um historial de conting ências ligadas à procrastin ação diferente dos o utros, en tão será sensato ter em conta que uma turma de alunos possa ter diferente s necessidad es de abordage m em ter mos da resolução dos proble mas que emanescem do fenómeno, apesar das propostas que tenham para executar e o conteúdo progra mático das aulas se rem idêntic os. A est as variáveis acresce o facto das duas t urmas serem leci onadas por diferentes docentes, embora siga m o mesmo plano curricular e utiliz em os mesmos instru mentos pedagógicos. 91 O cruza mento d os conteúdos pr ogra máticos da d iscipli na com os conceit os subj acentes ao fenómeno da procrasti nação ilustrad os na ação “ ProcrastE NSINAÇÃO B ox” rev el ou -se u m sucesso, não só p ela introd ução da temática n o seio das duas turma s mas também pel o debate de ideias que originou. O envolvi m ento empírico q ue a ação pretendeu repr esentar é um importante elemen to na cria ção de um método pedagógico que contribua de forma positiva na diminuição dos efeitos da procrastinação e na ajud a ao cumprimento das proposta s de trabalho. Os resultad os obtidos p or esta ação permit em concluir que o m étod o que esta investigação pr etende prop or deverá favorec er o confronto concetual aos alun os de f orma individual, para que cada um deles tome consciência dos seus índices de procrastinação e face a eles construa os seus próprios mecanismos de r esolução. Será benéfic o utilizar mecanis mos que levem o s alunos a pensar o seu próprio proces so de trabalho tanto nos momentos que antecedem a execuçã o das tarefas, como na altura da própria execuçã o d essas tarefas, como ainda no fim das mesmas. O envolvimento empírico c om um deter minado assunto é u ma das melhores man eiras de real mente o assimilarmo s e compreende rmos os seus c onceitos. Pensar uma execução de u ma pr oposta como um pr ocess o de trabalho m ais amplo que a mera e xecuçã o de um a tarefa, tendo como base as so luções para lidar com a procrast inação, poderá ser um método eficaz não só para atenuar o u eliminar as c onsequênci as que deri va m dos comp ortamentos proc rastinatóri os como tamb ém para elevar os níveis de qualidad e da resposta aos desafios lançad os em cada pr oposta designada na disciplina. Nessa medida, a colaboraçã o dos dois doce ntes da disciplina é crucial para a definição da forma mais assertiva de o efetuar. Estas noções serão postas à prova no passo que se segue no processo de investigaçã o desta tese: a implem entação de instrumentos au torreguladores no enunciad o de uma proposta de trab alho para desenvolv er c onstrutiva mente o process o de trabalho dos alunos. 92 5.2 Proposta nº10 Perante as conclusões obtid as pela ação “Pro crastENS INAÇÃO Box” , que através da realização de uma tarefa designada em ITD fez a adequação dos concei tos da procrastina ção à estrutura curricular da discip lina promovend o o debate de ideias em torno desse fenómen o, estabelecera m-se duas hip óteses basil ares para os int entos desta dissert ação. Hipótese 1: A implementação de oito dicas para minorar comportamento s dilatórios no enuncia do de uma proposta de ITD será eficaz na reduçã o dos níveis de procrastin ação, no desenvolvimen to do pro cesso de trabalh o e no cu mprimento d e ta refas. Hipótese 2: Duas turmas c om o mesmo horário, a mesma estrutura cur ricular e o mesmo conteúdo programático podem apresentar distintos níveis de procrastinação perante a execução da mesma prop osta de trabalh o. 5.2.1 Constituição, m etodologi a e prete nsões da Pr oposta nº10 Para testar estas hipó teses contou-se uma vez mais c om a colabora ção dos docen tes das duas turmas de ITD, e em regime de coautoria com eles foi elaborado o enunciado da última proposta de trab alho do pr esente ano letivo: a propos ta nº10. Na au la anterior à da proposição do ex ercíci o, ou sej a, ap ós a avaliaçã o da 9 ª p roposta, cada um dos docente s re velou à s sua s respetivas tur mas qu e a derradeira etap a d o ano leti vo seria co n cluída após a execução de u m exercício o nde teriam de pôr em práti ca as 8 dicas para lidar com a pr ocrastinaçã o na abordag em ao e xercício . A proposta nº10 (ane xo D.1) tinha com o objetivo a “ traduçã o e interpretaç ão visual através da ilus tração d e oi to textos sel ecionad os do livro d o Desasso ssego de Fernando Pessoa” , sendo que m etod ologicam ente pretend ia-se que os alunos executasse m “o exercício utilizan do 8 dicas para lid ar com a procrastinaçã o, de for ma a adotá-las na ab ordagem ao próprio exercício tanto no seu conteúdo como no seu processo” . A escolha dos materiais a utilizar ficava ao critéri o de cada aluno. 93 O exercíci o era constituíd o p or 3 fases: mapa de execução , execução do trab alho e relatório fina l (que corres pondiam a três moment os distintos do processo de execução do exercício: antes, durante e depois). No mapa de execução pretendia-se que os alu nos fizessem a “ descriçã o à priori daquilo que será feito no exercício e da maneira como será executado” ; na execução do trabalho fariam “8 ilustrações onde prevalec e a coerênc ia formal e estética que ilustrem os texto s” e um diário acerca do processo de trabalho; e por último, no relatório final requeria-se “ o b alanço de todo o exercício, compara ndo -o com as intenções es critas no mapa de execução inicial e analis ando eventuais alterações que entretanto ocor rerem no proce sso de execução” . P ara cada fase determinaram-se prazos de entrega distintos e bem definidos, por forma a assegu rar a transp arência de pr ocess os e a “não adulteraçã o” de re sultados. Tanto no mapa de exe cução como no diári o, os alunos eram li vres de os elaborar conforme bem entendessem para que não houves se qualquer tipo de influência no seu processo de trabalh o. No caso do relat ório final, foi elaborado um modelo tipo (Anex o D .2) segundo o qual os alunos deveria m emitir as suas opin iões… esta m edida ocorreu para garantir que algumas opini ões eram emitidas de um modo estruturalmente idênti co para todos os alunos, visto que se constatou pelos mapas de execuç ão e diários que para além de cada aluno os criar de forma diferen te do outro, m uitos dess es documentos apresentavam algum as lacunas em ter mos de informaçã o. E se no caso dos mapas de execução e dos diários, como já foi ref erido, era importan te que cad a elemento da turma o s determinass e sem influências de qualquer espécie, no caso dos relatório s finais era im portante que se obtive ssem os dados necessários para análise, s endo que a s eventuais influências que pu desse m advir desse m odelo tipo de relatório não surtiriam quaisquer efeitos na execução da proposta propriament e dit a visto que já teria sido finali zada. Nas aulas d e p roposi ção da propos ta, os d ois docentes apresentaram um a série d e exemplos de trabalhos de diversos ilustrad ores. Tive a opo rtunidade de assistir às duas apresentaçõe s da proposta e pud e verificar que os autores ab ordados fora m os mesmos, tendo contudo existido pequenas diferenças na fo rma como os abordara m, o que é próprio do facto de serem pessoas diferentes. A atenção e a concentração dos alunos das duas turmas nessas aulas f oi a mesma, tendo -se observado que todos a que a elas assistiram tiveram acesso ao mesmo tip o de informação , veiculada da mesma for ma. As pretensões desta ação estão ligadas à confirmaçã o da veracidad e das duas hipóteses apresentadas, onde a partir dos resultados obtidos se refletirá acerca de vários parâmetr os referentes a índices de pr ocrastinação, processo de trabalho e cumprimento de tarefas, nas duas turmas. 94 5.2.2 Resultados da Proposta nº10 A análise dos resul tados obtidos nas du as turmas f oi elaborada em quatr o fases. 1ª Fase: Per ceção do te mpo . Com base na análise do tempo estimado pel os alunos antes do início da execução da tarefa e na contagem do número de horas utilizadas para a proposta feita após a sua execução, avaliou-se a perceção que o s alunos tiveram do tempo para cumprir a proposta. As estimativas foram enviadas por email (Anexo D.3) e a contagem das horas utilizadas foi explicitad a nos diários e nos relatóri os finais (An exo D.4). 2ª Fase: Implemen tação das intenções . A implementação de int enções foi analisada com base no s três doc u mentos pedidos aos alunos, ou seja, o mapa de execuçã o, o diário e o relatório final. A análise desses dados foi elaborada tendo em conta 5 parâmetr os: motivaçã o, planeamento, autoeficá cia, enfrentament o e autorregulação. No caso dos 4 primeiros parâ metros a análise incidiu em dois momentos: o moment o anterior à execução das ilustraçõ es e o momento qu e deco rr eu em todo o processo de execuçã o das mesmas. Quant o ao 5º par âmetro (autorregulação) a análise d os dados incidiu ao ocorrido em todo o pr ocesso de trabalho. Com base na análise minu ciosa de cada um desses três documentos anteriormen te referidos de cad a um dos alunos que compõem as a mostras das duas turmas, o s parâmetr os foram send o classificad os do segu inte modo: - o parâmetr o “ Moti vação” foi classif icado c om “ S” (si m) para os casos em que a motivação existi u de form a constant e; “FL” (flutuações) nos casos em que a motivação ex isti u mas de forma flu tuante ou intermitente ; “N” (não ) 95 para os casos em que não existiu motivação; e “X” (sem dados) para os caso s onde não f oi possível desc ortinar o estad o motivacio nal por falta de d ados. - os parâmetros “Plan eament o”, “Autoeficácia”, “Enfrenta mento” e “Autorregulaçã o” foram classificados com “S” (sim) para os casos em que se verificaram ; “N” (não) par a o s casos em que não se verificaram; e “X” (sem dados) para os casos onde por falta de dad os não foi possív el saber da presença destes parâ metros no c omporta mento dos al un os. 3ª Fase: Resu ltado s de des empenh o. A análise de resultad os de desempenho dos alunos debruçou -se em 3 parâmetros : as notas obtidas, a opin ião dos alun os e a opinião dos d ocentes. No caso das n otas obtid as, contabiliz aram-se 4 variá veis: - “MG” (médi a geral d e tod as as dez propos tas); - “NP10” (nota ref erent e à proposta nº1 0); - “VNP10” (val or da “N P10” na “MG”); - “MG - VNP1 0” (m édia ger al das pri meiras nove propostas … o cálcu lo da “MG - VNP 10” foi fei to a partir d a subtraçã o da “VN P10” à “MG ”). Desta for ma conseguiu-se aferir dois tipos de resu ltad os: a diferença entre a “MG” e a “ N P10” e a diferença entre a “MG - VNP10” e a “ N P10”. Estes dois tipos de valores são importantes para averigu ar se houve evolução positiva, nula ou negativa nas notas obtidas pelos alun os na proposta nº1 0 em relação à mé dia geral de todas as propostas e em relaçã o à m édia ger al das no ve primeiras prop ostas. As notas foram disponibliz adas p elos próprios do centes. Quanto à opinião dos alunos, a co ntabiliz ação sucedeu a partir dos seus próprios relat os transmit idos através dos relatóri os finais, pel o que se definiram 4 campos: “muito satisfeito”, “satisf eito”, “insatisf eito” e “não sabe/não respondeu/nã o explicitou”. Esses campos foram sendo assinalado s 96 mediante a opinião expressada p or cada aluno acerca dos seus próprio s re sultados de de sempenho na proposta nº10. Por últim o, o parâ metro r elativo à opiniã o dos docentes foi obtido através do testemun ho dado pelo s docentes ac erca da ev olução das suas r espetivas turmas em t ermos do dese mpenho na prop osta nº10. 4ª Fase: Efeti vidade da s dicas. A efetividade das dicas foi quantificada a partir d a opinião dos alunos expressada nos seus relat órios finais. Neste ponto pretendia-se obter dados relativos a 2 parâmetros: - Quais as dicas que os alu nos julga ram mais pertine ntes; - Em que altu ra do an o letivo deveria ocorrer a sua implementação . No caso da aferição de quais as dicas tidas pelos alunos como mais efe tivas , a contabilizaçã o foi realiz ada tendo e m conta 9 cam pos: um camp o por cada uma das 8 dicas e mais u m campo rela tivo a “não sabe/não respondeu/nã o explicitou”. O s campos f oram sendo assinalad os mediant e o testemunh o explicitad o pelos alunos nos respe tivos relat órios finai s. No que diz respeito à altura do ano letivo em que na o pinião dos alunos a implementa ção d as dicas deveria suceder, a contabiliz ação foi feita a partir de 6 campos : “início”, “meio”, “fim”, “durante”, “nu nca” e “ não sabe/não respondeu /não ex plicitou” . Tal como no parâmetro anterior, cada um dos campos foi sendo preenchido conforme a opinião expressa pelos alunos nos relatórios fin ais. 97 5.2.2.1 Resultados da Propo sta nº10: “Turma A” A amostra é constituída p or 28 alun os (quase 88% do total dos elementos da turma), sendo que o s restantes 4 alunos que complementa m a turma são ilegíveis para esta análi se devido ao fact o de não terem p articipado nesta in terv ençã o (2 desistiram e outros 2 nã o enviaram os documentos pedidos no enunciado da proposta, nomeda mente diário e relatóri o final). ● Perceção do tempo: Segundo a análise co mparativa entre o tempo qu e os alunos estimara m no in ício da execução da proposta e o tempo realmente de spendi do com a mesma, pode co ncluir-se que a turma tem u ma perceçã o do t empo nega tiva, ou seja, abaixo d o que dev eria ser. Gráfico 1: Gráfico relati vo ao total d e horas estimado e desp endido p ela “Turma A”. Dos 28 alunos so mente 21 (75% da amostra) fizeram a estimati va do tem po que levariam a cumprir a prop osta, pelo que o número de horas est imadas por este conjunto de alunos é de 648 e o te mpo que real mente despendido foi de 686 horas. O saldo é negativo em 38 horas (Gráfic o 1). 98 Gráfico 2: Gráfico relati vo à média d e horas estimada e de spendida por aluno. Sob o ponto de vista da média de horas por aluno, o saldo foi negativ o em 1,81 horas (Gráfico 2). O tempo estimado em média por cada aluno foi de 30,86 horas e o tempo despendido f oi de 32,67 horas. Gráfico 3: Gráfico relati vo à diferença de hora s estimadas e despendidas por cada aluno. Somente um aluno fez uma estimati va exata das horas necessárias para cumprir a proposta. Apesar do erro no cálculo de horas estimado em média por aluno não ser m uit o 99 significativ o (Gráfico 2), se co nsiderar mos que 11 alun os avaliaram por baixo ou muito baixo o tempo que precisari am e que 9 alunos avaliaram p or alto ou muit o alto o tempo necessári o para a execuçã o da proposta (Gráfico 3), então chegam os à conclusão que cerca de 95 % dos alunos da turma erraram nas suas estimativas e que cerca de 2/3 te m me smo uma perceção do tempo muito errada (os elementos da turma que erraram positi vamente ou negativa mente acima de 3h nas suas esti mativas). ● Motivação: Gráfico 4: Gráfico relati vo à motivação d a “Turma A” an tes e durante a proposta. Os da dos analisados e acima ilustrados pelo “Gráfico 4” permitem concluir que no início da proposta a esmagador a maioria dos ele mentos que constituem a am ostra nesta turma (cerca de 86%, 24 alun os) estiveram m otivados com a proposta, tendo este número decre scid o significativa mente durante a sua execução (50% da amostra, 14 alunos). Os dad os rev elam que dos 10 alunos que estavam motivados antes das tarefas e que sofr eram m udanç as a esse nív el durante a execução dos trabalh os, 7 tiv eram flutua ções e int ermitências d e motivação e 3 perderam-na p or complet o. Um aluno da am ostra não fornec eu dados suficientes em relaçã o à sua motivaçã o, quer antes quer durante a pr oposta. 100 ● Planeamento: Gráfico 5: Gráfico relati vo ao índice do p laneamento de tarefas efetuado p ela “Turma A”. Os dados recolhid os indici am que 24 alun os (cerca de 86 %) começara m por pl anear as suas tarefas mas destes somente 62,5% (15 alunos) continuou o planeament o no decurso da execução da proposta, sen do que o número de aluno s que não f ez qualquer planeamento d e tarefas no iníci o da pr oposta (4 alun os) triplicou n o proces so de exe cução (Gráfi co 5). ● Autoeficácia: Gráfico 6: Gráfico relati vo à autoeficácia da “Turma A” ante s e durante a pro posta. Em termos d e aut oeficácia p ercecionada nos m apa s de execução, diários e relatórios finais dos alunos da amostra desta turma, os dad os mostraram que antes da pr oposta cerca de 81% (22 alunos) dos elem entos da turma estavam confiantes no seu desempen ho, mas no seguimento da sua execução a percentage m de alunos com autoeficácia desceu para os cerca de 67% (18 alunos). Um alun o não forneceu dados sufici entes para tirar quaisquer co nclus ões. Apesar do decréscimo de autoconfiança duran te a proposta, os índices de autoeficácia da 101 turma são altos (Gráfic o 6). Esta análise fica ref orçada se considerarm os que são superior es aos níveis d e desmotivaçã o (Gráfic o 4) verificad os no p rocesso de e xecução da p roposta. ● Enfrentamento: Gráfico 7: Gráfico relati vo ao en frentamento da “Turma A” an tes e durante a pro posta. Em termos do enfren tamen to das adversidades e obstáculos, cerca de 86% d os alunos utilizou no início da proposta estratégias voltad as para as tarefas, mas d ecresceu para cerca de 61% no decurso da e xecuç ão (Gráfico 7). Ou seja, 25% do s alunos da amostra começou po r ter um enfrenta mento em prol das tarefas mas no processo de execução utilizou estratégias de enfrentament o mais ligada s às em oções e ao evitame nto. Um alun o não fornece u dados. ● Autorregulação: Cerca d e 71 % da amostra ( 20 alunos) demonstrou process os de autorregu lação em todo o process o de execução da proposta nº10 (Gráfico 8). Um aluno não forneceu dados suficientes. Gráfico 8: Gráfico relati vo à autorregulação da “Turma A” em todo o pro cesso de execu ção da pro posta. 102 ● Notas obtidas: Gráfico 9: Gráfico relati vo à soma tota l dos valores da “Tur ma A”, obtida com base nas variáv eis “MG” e “NP10“. Gráfico 10: Gráfico relativo à media de valore s da “Turma A”, obtida com base nas variáveis “MG” e “ NP10“. Analisand o as notas obtidas pelos alunos assiste-se à evolução positiva da gener alidad e da turma no dese mpenho face à prop osta nº10. Comparan do a prestaçã o global de toda a turma na referida propos ta (NP 10) com a média geral da turma em todas as propos tas (MG), verifica-se a evolução positiva de 10,72 v al ores na totalidade dos 28 alunos (Gráfico 9) e o acréscim o de 0,38 val ores à média obtida por tod os os ele mentos da a mostra (G ráfico 10). Gráfico 11: G ráfico r elativo à soma total d os valores da “Tur ma A”, ob tida através da “ MG - VNP10” e “NP10“. Gráfico 12: Grá fico relativo à media de valor es da “Turma A”, obtid a através da “MG - VNP10” e “NP10“. Essa evolução positiva é mais expressi va se comparar mos a “ NP10 ” com a média das 9 primeiras pr opostas (MG-V NP10): o incre mento de val ores no conjunt o dos alunos foi de 12,70 (Gráfico 11) e o acrésci mo em term os de média foi de 0,45 valores (Gráfi co 12). 103 Gráfico 13: Gráfico relativo ao s alunos qu e melhoraram as n otas, comparan do a “ NP10” com a “ MG”. Dos 28 alunos da amostra, 19 (cerca de 68%) tivera m notas superiores na propos ta nº10 quando comparadas com as suas respetivas “MG” e “MG - VNP10 ”: no caso da di ferença entre “NP10” e “MG”, o increme nto variou entre os 0,1 e os 4,25 valores; quanto à diferença entr e “NP10” e “MG - VNP10”, o acréscimo v ariou entre os 0,16 e os 4 ,33 valores (Gráfico 13 ). Estes dados permite m concluir que houve u ma melhoria de desemp enho na proposta n º10 e m cerca de 2/3 da am ostra, express ada pelas no tas atribu ídas p elo docente. Gráfico 14: Gráfico re lativo ao s alunos que p ioraram as sua s nota s, comparando a “NP10” com a “MG”. Quanto aos o utros 9 alunos (cerca de 32%), a análise comparativa entre as respetivas “NP10” e as “MG” e “MG - VNP1 0” revela que ti veram menor des empenh o na proposta nº10. No caso da diferença entre “NP10 ” e “MG”, variou entre os -0,3 e o s -3,1 valores; no caso da diferença en t re “NP10” e “MG - VNP 10” variou entre os -0,22 e os -3,04 valores (Gráfico 14). 104 ● Opinião dos alunos: Gráfico 15: Gráfico re lativo à opinião do s alunos acerca do seu próp rio desempenho. Segundo a opinião dos alunos acerca do seu própr io desemp enho na propos ta nº10 (Gráfico 15), os resultad os foram p ositivos. Dos 28 alu nos que consti tuem a amostra nesta turma, cerca de 71% (20 alun os) ficaram satisfeitos com os seus trabalhos , sendo que 9 destes 20 alunos ficara m inclusi vament e muito satisfeitos (cerca de 32% da a mostra) co m o que realizaram. Apesar disso, 6 alunos (cerca de 21% da amostra) não ficaram agradados com as suas prestaçõ es. Somente um aluno não expli citou o que pensa ac erca do seu dese mpenho. ● Opinião do docente d a “Turma A”: A opin ião do doc ente da “Turma A” acerca da evolução da sua respetiva turma em termos do d esempenho na propos ta nº10 será transcr ita de seguid a. “Senti que a s metodologi as de trabalh o dos estuda ntes foram influenc iadas de forma positiva . Os alunos mais o rganiza dos e co m metodologia siste matiza da afirmaram os seus processos de trabalho, os alunos com mais dificuldade de organizaçã o começaram um projecto de raíz se m perderem o tempo a pensa r em hipóteses ao cont rário de e xecutá-las. Júlio Dolbeth, do cente de “ Introdução a o Design ” n o a no letivo de 2011/2 012” 105 ● Efetividade das Dicas: quais? Gráfico 16: Gráfico re lativo à opinião do s alunos acerca da efetividade d as 8 dicas. Com base no apurado a pa rtir dos relatórios finais dos alunos (Gráfico 16), as três dicas claramente mais efetivas p ara os alunos que constituem a a mostra sã o: - “Começar já!” (13 alunos) ; - “Livrar - se da s distrações.” (12 alunos ); - “Determinar limites de te mpo.” (10 alunos). À exceção destas três dicas e da “O rganiz ar tarefas pela sua priorid ade e importânci a. ” (8 alunos), as restantes quatro não foram tidas como muito incisi vas para minorar os comportament os pr ocrastinatórios p ela mai oria dos alu nos. A menos votad a foi a dica “Guardar as tarefas mais a prazíveis para o fim.” . Estas são as o pini ões de cer ca de 71% da amostra (20 alunos), dado que oito elementos não explicitaram quais as dicas que consideraram m ais efetivas para reduzir comportame ntos procrastinatóri os. Em seguida serão transcritos alguns testemu nhos dos alunos refer entes ao acim a exposto, seleci onados a partir dos respeti vos relatóri os finais (Anexo D.4). Comentário da Clara Silva: “Honestamente, as 8 dic as fizera m-me u m pouco culp ada de início, mas depois ajudavam- me a focar, tipo: “Clara, desliga o Facebook, vai trabalhar”. E assim aconteceu. (… ) Penso que a s dicas são bastan te eficazes, se cumpridas (…).” Comentário da Rita Bastos : "(…) Outra dica que não cumpri foi a de deixar as tarefas mais agradávei s para o fim, (…) quand o tinha ideia de alg uma ilustraçã o começava logo a fazer, (…) tendo já algumas ilustraçõe s feitas s entia- me mais 'leve' pa ra pensar nas mais difíceis pa ra mim.” 106 Comentário da Isa Afonso: "Apliquei as oito dicas dadas no princí pio da proposta tal como havia dito no Mapa de execução, já que foi ao que me propus. Para mim , a mais difícil de seguir foi a ‘livrar - me de dist racções’. A part ir do momento em que trabalh amos com o comput a dor, ou estamos numa divisão d a casa com televisão ou assim, resistir a abrir um novo separador da net só para espreita r as redes sociais ou ouvir música, ou ligar a televisão a ver se está a dar algum filme ou alguma série de que possamos gos tar…para mim, é mesmo complica do. Em mu itas situações, foi grand e sacrifício co nseguir abs trair -me da necessidade de tudo isso. Com isto, subentende-se que o meu nível de proc rastina ção nestes casos diminu iu consi deravelm ente" Comentário do Pedro Costa: "Infelizmente não segui as dicas, com excepção da primeira (começar já), para este trabalho. (…) comecei logo e fiz a pesquisa e tudo o que deveria ter feito inicialmente, mas depois apareceu o tr abalho* (*trabalho profissional) e parei completamente. O que é curioso é que segui as dicas quase na totalid ade para o tr abalho profissional, o que se revelou extrema mente i mportante po rque na s seman as antecedentes á propost a anda va a procrastinar ao máximo sempre a inventar coisa s para fazer. E com o aparecimento da apresentação do Joaqu im fez-me ver que real mente estava com níveis muito altos de procrastinação. Como tinh a um curto espaço de tempo p ara acaba r o trabalho profissional apliquei as dica s ao máximo, conscient e ou inconscientemen te e consegui acabar a tempo, evita ndo distr acções, colo cando limites de tempo que foram es senciais para acaba r a tempo. ( …) Gostei muito desta forma de tr abalha r e tenho muita pena de não o ter con seguido aplicar estas 8 dicas na proposta de design. Mas penso que retirei muito da p roposta, primeiro percebendo que não a cumpri para design e sabendo o que tenho de fazer para melhorar, e depois tendo a consciência de que se aplicar todas ou pelo menos a maioria destas dicas nos meus tr abalhos, quer eles sejam profissiona is ou académicos, terei mais tempo e suces so nas minh as proposta s." Comentário do Ricard o Belinha : "Quanto às dica s que foram dadas para a proposta, foram úteis, ape sar de eu já fazer algumas (…). Uma que não costumava fazer era a número 3 , livrar -se de distraç ões, até me ajudou bastante na realiza ção da proposta (…), eu deixei de levar o computa dor para as aulas, só o usei nas aulas que pesquisei, depois não o usei mais, porque sabia que se o levasse podia ca ir na tenta ção de o lig ar e usá-lo para algo qu e não fosse trabalh a r.” 107 ● Efetividade das Dicas: quando? Gráfico 17: Gráfico re lativo à opinião do s alunos acerca da altu ra do an o letivo em que deve ocorrer a implementação das d icas. Cerca de 3 9% da a mostra (11 alunos) não evidenciar am se a implementaçã o das dicas deveria fazer part e do conteúdo program ático da dis ciplina. Contudo, os restan tes 17 alun os (cerca de 61% da amostra) manifestara m que sim, especifican do em que altu ra do ano letivo essa imple mentação dever ia ocorr er: cerca de 18% (5 alun os) diz que a melho r altura seria n o início do ano letiv o; somen te 1 aluno julgou que o m elh or moment o seria a meio do ano letivo e um o utr o aluno referiu o final do ano letivo como a altura ideal; cer ca de 36% (10 alunos ) gostariam que a im pl emen tação acontecess e durante todo o ano letivo (Gráfico 17). Em seguida serã o transcrit os testemunhos dos alunos em respeito a estas opin iões (An exo D.4). Comentário da Carolina S ilva: “(…) a implementa ção das dicas devia ter sido feita numa fase do ano lectivo mais inicial (…) , estávamos stres sados com o final do se mestre e do ano (…) , apesa r de todos as considera rmos uma boa ajuda (… ), estávamos de masiad o preocupados e ca nsad os.” Comentário da Gisela Barbosa : “ Sim, acho que estas dic as são important es e benéfica s para a execução das propostas (…) , são coisa s simples que facilment e nos passam ao lad o, mas faci litam imenso o nosso trabalho no geral. Por essas mesmas razões acho que faz toda a diferença se forem implem entadas logo desde a proposta número um, ou seja no incio do ano lectivo e o mais cedo possivel, de modo a haver também maior tempo de adaptaç ão e por con seguinte au mento do suces so no seu c umprimento.” Comentáro da Margarid a Serra: "O que eu p recisava era de aplicar as dic as nas outras disciplin as." 108 Comentário da Helena Almeida: "No que toca à metodologia e r itmo de tr abalh o, não ser ei, com certeza, o melhor ou maior seguidor das regras, no entanto, notei uma gr a nde melhoria, nem que seja para o proximo ano, só pelo facto de eu próp ria senti r que é n ecessário uma." Comentário da Isa Afonso : "Creio que as dic as são real mente uteis e qu e muito provavelmente deveria m ser seguidas desde o princípio do ano obrigando-nos a tr abalh ar metodicamen te, co m eficácia e ajudando a organizar as nossas tarefas e o nosso te mpo." Comentário da Filipa Pa iva: “ Penso que as dicas me aju daram a trabalhar com mais eficácia , e considero q ue a implementação destas dicas trariam benefícios para o cumprimento de todas as propostas de design e (…) para todas as propo stas de todas as cadeira s. (…) deveriam era ser dada s mais a meio do ano lectivo, pois seria uma altura em que os alunos já se teriam d eparado com alg umas dificu ldades e (… ) estariam, p rovavelmente, a tentar arranjar soluçõ es para com bater esse s mesmo s problemas. ” Comentário da Juliana Ca r reira: “ As dicas e a própria apresentaç ão em si, fizeram-me tomar mais consciênci a do tempo real que tenho de dedicar a cada tr abalho, apliqu ei-as não só nesta proposta , mas em todas as tarefas que um final de semestre necessita. (…) servem como uma chamada de atenção para todos os alunos desta faculdade, (…) a grande maioria (…) não faz ideia da qu antidade de tempo necessário para real izar satisfatoriame nte um trabalho. Penso que a inclusão destas 8 dicas nos enunci ados das proposta só os fazem ganhar uma consistência mais educativa, (…) todos os alunos no inicio do 1 º ano nesta faculda de deveriam ouvi r a mesma apre sentação qu e nos foi feita (…) . ” Comentário do Paulo Tiag o Bettencourt: "Sem dúvida que este tipo de organização e definição foram ess enciais pois sem ele não entregaria o trabalho a cabad o nem nas co ndições ideais. E sim ach o qu e realmente deveria ter aplicado este tipo de es quematização e organiza ção de tar efas/ tempo desde o início do ano." Comentário da Tânia Cunh a: " (…) a implementaç ão destas dicas na pr opos ta foram relevantes para a r ealizaçã o da proposta, não da minha em especial, mas acredi to que tenha ajudado alguns d os meus colegas (…), teria sido melhor as t ermos aborda do lo go no início do ano." 109 5.2.2.2 Resultados da Propo sta nº10: “Turma B” A amostra nesta turma é c onstituída por 14 alun os (cerca de 64% da turma) s en do que os restantes 8 alunos fora m co nsider ados ilegíveis pelos mesmos motivos referidos na análise feita à “Turma A ”. ● Perceção e gestão do tempo: Gráfico 18: Gráfico re lativo ao total d e horas estimado e de spendid o pela “Turma B ”. Analisand o os dados obti dos do s omatóri o de horas estimadas e despend idas da amostra da “Tur ma B” (Grá fico 18) verifica mos que o saldo foi n egati vo em 48 horas qu ando se compara o “TE” (276 horas) com o “TG” (324 horas). Se juntamente com estes dados observar mos os v alores da média de horas estimada e des pendida por aluno (Gráfi co 1 9), em que o sald o f oi negativo em 4 hora s, então chegaremos à c onclusão que a perceção que esta turma faz do tempo é ain da m enos acert ada que a “Turma A ”. Gráfico 19: Gráfico re lativo à média de horas e stimada e de spendida p or aluno , na “Turma B”. 110 Gráfico 20: Gráfico re lativo à diferença de “TE” e “ TG” por cad a aluno, na “Turma B”. Analisand o individualment e as 12 entradas válidas (alunos que fizeram a est imativa de tempo no início da proposta e contabilizara m as horas despendidas no fim da mesma) , verificam os que somente 1 alun o fez uma estimativa correta do te mpo necessári o (Gráfic o 20). Dos restantes 11 alunos, 7 avaliaram por baixo ou muito baixo o tempo pr eciso para cumprir a proposta (variação de 3h a 33h, ilustrada pelas barras vermelhas) e 4 alunos av aliou por alto ou muito alt o as horas n ecessárias ( variação de 1h a 2 1h, ilustrada p elas barras a zuis). ● Motivação: Gráfico 21: Gráfico re lativo à motivação da “Tur ma B” antes e duran te a pro posta Comparando os dados relativos à motivação antes e durante a execução da proposta nº10 desta turma com a “Turma A”, chegamos à co n clusão que apesar da m ai oria dos alunos da amo stra ter apresentad o igualment e níveis de motivaçã o no momento anterio r à execuçã o, a sua p ercentagem (c erca de 71%, 1 0 alu nos) foi inferior à “Turma A” (Gráfic o 2 1). Contud o 111 nenhum aluno perdeu a motivação por completo durante a execução da proposta, mas uma percentagem similar à da “Turma A” teve flutu ações de motivaçã o no decurso do cumpriment o da proposta. ● Planeamento: Gráfico 22: Grá fico re lativo a o índice do p laneamento de tarefas efetuad o pela “Turma B”. Os dados relati vos ao plan eam ento de tarefas da “Tu rma B” (Gráfi co 22) mostram sin ais opostos aos da “Turma A”. Somente cerca de 29% (4 alunos) o fez no início da proposta, mas durante a sua execução a percentag em subiu para os cerca de 57 % ( 8 alunos). Não se avançam para já as razões e as implicaçõ es dest e antagonismo do planeamento de tarefas entre as duas turmas… mas no caso da “Turma B”, a ev olução dos ín dices de planea mento ver ificada durante a execução da prop osta é p ositiva em termos de redu ção da procras tinação. ● Autoeficácia: Gráfico 23: Gráfico re lativo à auto ef icácia da “Turma B” antes e duran te a proposta. Na amostra des ta tur ma, os dados m os tram que os índ ices d e aut oeficácia no i nício da proposta (cerca de 64 %, 9 alunos) são inferi ores comparativament e c om a “Turma A”. Porém, 112 ao c ontrário do verifi cado na “Turma A ”, h ouve uma evoluçã o p ositiva na “Tur ma B ” em termos de au toeficácia du rante a execução da proposta, uma vez que um aluno adquiriu a confiança nas suas c ompetências durant e o p rocess o de e xecução (Gráfic o 23). De referir também que um aluno não forneceu dados c onclusivos face à fase de execução da proposta. ● Enfrentamento: Gráfico 24: Gráfico re lativo ao enfrentamento da “Turma B” a ntes e duran te a proposta. No domínio do enfrentam ento face à p roposta, os alunos da amostra da “Turma B” revelaram sinais muito id ênticos aos dos seus índices de autoeficácia: antes de iniciar a proposta cerca de 64% (9 alunos) enfrentou as adversidades tentando ultrapassá-las em prol das tarefas, tendo acrescido um aluno a essa percen tagem durante a execução (Gráfico 24). Dois alunos nã o forneceram dado s suficientes para tirar ilaçõ es a este nív el. ● Autorregulação: Nove aluno s (cerca de 64 % ) tiveram comportament os autorre gulados duran te todo o processo de execução da propos ta. Dois alun os da amostra não forneceram dados suficien tes (Gráfico 25). Gráfico 25: Grá fico relativo à autorregulaçã o da “Turma B” em todo o pro cesso de execu ção da p roposta. 113 ● Notas obtidas: Gráfico 26: G ráfico relativo à soma tota l dos valores da “Turma B”, ob tida com base nas variáv eis “MG” e “NP10“. Gráfico 27: Gráfico r elativo à média de valores da “Turma B”, obtida com base nas variáveis “MG” e “NP10“. Analisand o globalm ente o conjunto d os alunos que compõem a amostra da “Turma B” verifica-se que, embora a diferença não seja m uito pronunciad a, a evolução foi mais positiva que na “Turma A”: - no q ue diz respeito à diferença entre a variável “NP10” e a “MG” (Gráfico 27), o incremento foi de 0,4 3 valores (superi ores ao s 0,38 valores ve rificados na “Turma A”); - quanto à diferença entre as variáveis “NP1 0” e “MG - VNP10” (Gráfico 29), o acréscimo foi de 0,5 valor es (mais alto que os 0,45 valores cons tatados na “Turma A”). Gráfico 28: G ráfico relativo à soma tota l dos valores da “Turma B”, o btid a através da “ MG - VNP10” e “ NP10“. Gráfico 29: Gráfico r elativo à média de valores da “Turma B”, obtida através da “MG - VNP10” e “NP10“. 114 Gráfico 30: Gráfico relativo aos alunos da “Turma B” que m elhoraram a s notas. Gráfico 31: Gráfico relativo aos alunos da “ Turma B” que piorara m as suas notas. Quando fazemos a análi se individu al das evoluções d as notas obtidas pelos al unos da “Turma B” na proposta n º10 quand o comparadas c om as respetivas “MG ” e “MG - VNP1 0”, constata-se que tanto as evoluções positi vas como as negativas (Gráficos 30 e 31) não atingiram valores tão al tos como na “Turma A”. Resumindo, embora a evolução conjunta da “Turma B” tenha sido mais positiva que a da “ Turma A”, a nível individual as notas na “Turma B” não diferira m tanto da “MG” e da “MG - VNP 10” como na “Turma A”. ● Opinião dos alunos: Gráfico 32: Gráfico re lativo à opinião do s alunos acerca do seu próp rio desempenho. A partir dos dados recolhidos nos diários e relatórios finais, constata -se que o grau de satisfação n ão foi tão ele vado como na “Turma A”. Cerca de 57 % da amostra (8 alun os) revelou estar agradado com o seu resultad o de d esempenho, sendo que desses 8 alun o s somente 2 ficaram muit o satisfeit os com o p roduto dos seus trabalh os. Cerca de 36% da 115 amostra (5 alun os) não gostara m do seu dese mpenho. Soment e 1 aluno da totali dade da amostra não evidenciou a s ua opinião (Gráfic o 32). Não sendo dados muito positiv os, també m não são inteira mente negativ os, dad o que a maioria dos alu nos ficou sa tisfeita com o que produziu. ● Opinião do docente d a “Turma B”: A opin ião do docente da “Turma B” acerca da evol ução da sua respetiva tur ma em termos do d esempenho na proposta nº10 será transcr ita de seguid a. “É um pouco difíci l dar uma resposta concreta, o que posso dizer é que a questão das dicas foi aborda da por alguns alun os aquando da discussão das etapas da realização das ilustrações, e houve várias piadas de qu e estavam a subverter as dicas, já que andavam a procrastina r em demasia. O grande benefício foi terem consc iência de que pe rdem muito tem po e que depoi s não há forma de conseguirem concretizar aquilo a qu e se propõem. Rui Vitorino Santos, docente de “ In trodução ao Design ” no ano letivo de 2011/20 12” ● Efetividade das Dicas: quais? Gráfico 33: Gráfico re lativo à opin ião dos aluno s da “Turma B” acerca da efet ividade das 8 d icas. Os 14 alunos da a mostra da “Tur ma B” julgam que as dicas mais ef etivas são: - “Começar já!” (7 alunos); - “Livrar -se da s distr ações.” (6 alunos); - “Dividir gr andes tarefas e m p e qu en as tarefas.” (5 alunos); - “Organizar tarefas pela sua prioridade e im portância.” (5 alunos). 116 Apesar de tudo, das 4 restan tes dicas somente “Tare fas únicas em vez de mult itarefas” e “Guardar as tarefas m ais apr azíveis para o fim ” são tidas como pouc o pertinentes para reduzir a procrastinação (Gráfico 33), existindo um maior equilíbrio em termos da quantidade de opiniões a cerca desta matéria quan do faze mos a compara ção c om a “Turma A”. Alguns test e munhos dos alun os da “Turma B ” serão tr anscritos de s eguida (An exo D.4). Comentário da Andreia Sousa: “Uma das dicas que me esf orçei por aplicar foi a número 1: começar já! Costum o ter muita dificuld ade em iniciar os tr aba lhos, normalmen te porque demoro muito tempo a ter uma ideia qu e result e e que, princi palmente, me agrade. A quinta dica também é muito importante para mim e sempre a utilizei, organiz ar as tarefas pela sua o rdem de prioridade.(… )Esta dica esteve também associada à realiza ção de uma única tarefa em ve z de multita refas, dediquei-me a um t rabalho d e cada vez. A última dica também foi muito importante para mim, não só para este trab alho, terminar o sem estre e vo lta r para a Mad eira. (… ) esse é o meu maior pré mio. (…)Acho que colocar as dicas na proposta foi uma excelente forma de passa r a mensagem. Foi como se interiorizasse uma mens agem subliminar. Ju lgo que não procrastinei neste t rabalho porque não tive problemas em definir os meus objec tivos e trabalhei se mpre com u m resultado em vista." Comentário da Catarina Mo reira: “As dicas que mais u tilizei f oram “começar já! ” e “livra r‐se de distracções ” sendo, sem dúvida, as mais impo rtante s para mim. “Tarefa s únicas em vez de multi tarefa s” e “divid ir grandes tarefas em pequena s tarefas” acima de tudo porque este projecto foi dado numa altura e m que era ne cessário entr egar vá rios pr ojectos para vá rias discip linas, alg o que me causou muito stre ss até que decidi utilizar estas dicas não só para des ign mas também para as ou tras discip linas. Ach ei que procrastin ei menos do qu e é norma l (…)” Comentário da Sara Mo nteiro: "É sem dúvida bastante importante a aplicaçã o dest a s 8 regras no nosso quotid iano de trabalho e vou tê-las em conta no meu fu turo, só tenho pena de nã o as ter conseguid o seguir nes te projeto mas a verdade é que me s enti muito pressionad a nesta meta final o que me levou a con tinuar no meu ritmo e há bitos já antes utili zados." 117 Comentário da Rita Barbosa Brás: "As dicas foram muito bem vindas e ajudara m-me muito nesta p roposta mas também para a disciplina de desenho onde tive de entregar a capa final no dia 18 de junho. No início livrei-me logo da s distrações, até pedi à minha mãe para tira r a televisão da minha sala de estudo. O facto de ter planead o o que ia fazer também me ajud ou a não desperdiça r muito tem po." Comentário do Filipe Fer reira: "Penso que o nível de procrastinação com estas dicas foi o mesmo que sem elas, pelo menos pa ra mim estas dicas não se revelara m impo rtan tes para evitar a p rocrasti naçã o. Se por um lado “liv rar - me de distrações ” e “Criar um sistema de auto premiação ” viera m ajudar a p rocrastinar menos, p or outro lado dic as como “Deixar as tarefas ag radá veis para o fim” fizeram co m que com eçar pela s menos ag radáveis, procras tinass e muito mais e assim ficava com as a gradáveis e desag radáveis por fazer, ao invés de ficar apenas com as de sagradáv eis." ● Efetividade das Dicas: quando? Gráfico 34: Gráfico re lativo à op inião dos alunos da “Turma B” acerca da altu ra do ano letivo em que deve ocorr er a implementação das d icas. Como s e p oderá ver pel o “Gráfico 3 4”, ex i stem algumas diferenças de opinião entre a “Turma B” e a “Turma A ” acerca da altura do ano letivo em qu e a implementa ção das dicas deve oc orrer. Uma delas é o facto de um element o da “Turma B” ter evidenci ado pelos seus testemunhos que a im ple mentação não dev e ria suceder por não ser efetiva para reduzir a procrastinação (como se po derá ler nu m dos co mentários acima transcrit os). Outra diferenç a 118 prende- se com o facto da maioria dos alunos da “Turma B” preferir que a implementa ção ocorra somente no iníci o e não durante todo o ano letiv o (embora esta última t enha sido a 2ª opção mais referida). A última distinção entre as duas turmas relativa mente à imple mentaçã o tem a ver com a percenta gem dos alunos da “Turma B” que não explicitara m a sua opinião (cerca de 29 %) ser inferi or à respeti va percentag em d a “Tur ma A” (cerca de 39% ). Algu ns testemunhos dos alun os da “Turma B” no que diz respeito a esta m at éri a serão transcritos em seguida (An exo D. 4). Comentário da Andreia Sousa: "Julgo que a colocação das dicas nas propostas deve ria ocorrer ao longo de todo o ano, para esta r sempre pr esente na memória dos alu n os." Comentário da Catarina Mo reira: "(…)penso q ue es tas técnic as deveriam se r imple menta das desde o inicio do ano pois, desse modo, ao fa zermos o trabalh o que nos é d ado nas aulas quando nos é dado evitamos sobreca rga de t raba lho no fim do ano. " Comentário da Clara Pe ssan ha: “Talvez fosse positivo i nserir estas dicas na primeira proposta do ano, para que os alunos pud essem selecionar aquela s que mais os ajudariam a realizar as propostas seguintes." Comentário da Maria He len a Pinto: “Penso que procrastinei menos, o que me faz pensar se talvez não ter ia sido melh or estas dica s terem-nos sido fornecidas no início do ano, onde ainda nos estávamos a habituar a um ritmo novo e a um novo rigor" Comentário da Rita Roba lin ho: “Talvez mais no início do ano, em que temos o primeiro contacto com o projecto e a elaboração d e um projecto fosse mais útil , já que aind a é algo novo pa ra nós. E por outro lado, temos mais tempo d ispon ível e estamos mais sus ceptíveis à p rocrastina ção." 119 5.2.3 Discussão dos resulta dos da Pro posta nº10 Perceção do tempo Embora as duas turmas ten ham igualmen te incorretas perceç ões do tempo, a “Tu rm a B” atingiu a esse nível índices superiores aos da “Turma A”, pel o que se poder á co ncluir que mesmo sob as mesma s circun stâncias dois grupos de alunos podem ap rese ntar níveis de perceção distint os. Independente mente das assimetrias de perceção do tempo das duas turmas, os valores que as duas turmas apre sentaram a este nível demonstram que ambas têm deficiências quando se trata de prever o tempo necessári o para executar tarefas… deficiênci as estas que se manifestam ainda mais exuberan tes quando a análise é feita não ao conjunto de cada turma mas individualmente a cada aluno que a com põe. Sendo uma co rreta perceção do tempo um factor essencial para evita r eventuais comporta mentos procras tinat ór ios, entã o poderem os concluir que os d ois conjun tos de alun os deverã o evol uir bastante a esse nível. Mais co nclu sões não poderão ser feitas em relaçã o a este parâme tro, visto que não existem termos de comparação em relaçã o às anteriores proposta s ao nível da perceção do tempo, pelo qu e não é p ossível s aber se hou veram ev oluções positi vas ou negati vas. Implementação das intenções - Motiva ção: Os dados analisados nas duas turmas em respeito à motivação para cumprir a proposta nº10 permite m co nclu ir que na sua grande m ai oria os alunos estiveram motivados com o que lhes foi pedido para executar m as durante o processo de trabalho cerca de 1/3 do conjunt o dos alunos das duas turma s acusaram desm otivação. Os níveis motivacionais entre ambas são semelhantes tanto no início como na execuçã o da proposta, disting uindo-se somente na quantidad e de alunos qu e perderam a motivação por complet o. Na sua globalidad e os dad os revelam sinais positiv os no que diz respei to à pouca propensão para procr astin ar, uma vez que s omente cerca de 24% do conjunt o das duas turmas esteve desmoti vado e que cerca de 48% esteve sempr e motivado… ainda mais se tivermos em atenção o facto de se tratar do final de um ano letivo, que se caracteriz a por uma acum ula ção 120 de cansaço e de tarefas p or executar e m várias disc ipli nas, como foi referido nos relatóri os finais de vários alunos (An exo D.4). - Planeamen to: As duas turmas apresentar am comporta mentos distin tos em relação ao planeam ento de tarefas: se no caso da “Turma A” o s índices de pla neamen to inicial foram bastante altos e muito mais elevados que na “Turma B”, no caso da “Turma B” o s índices de planeam ento no decurso da execução da propo sta subiram co nsider a velmente… ao po nto de ultrapassarem ligeiramen te a respetiva percentag em na amostra da “ Turma A”. Digamos qu e em te rm os de planeamento de tarefas houve entre as duas turmas um comportamento assimétric o no iníci o da proposta que s e ni velou no exercí cio da m esma. Em termos de procrastin ação e da importân cia que o planeamento de tarefa s tem par a a redução dos s eus índices, pod emos concluir qu e as duas turmas mo straram níveis satisfatórios, e mbora por motiv os diferente s. - Autoeficá cia: Os índices de autoeficácia no início e durante a ex ecução da proposta nº10 tiveram resultados distin tos n as duas turmas, s endo que ocorreu neste parâmetro algo similar ao relatado no parâ metr o “planeamen to”. Nas duas turmas, os níveis de auto eficácia indiciam sinais positiv os em termos do cumpriment o dos desafi os inerentes à proposta. - Enfrentamen to: Comparando os dad os das duas turmas em relação às estratégias de enfr ent amento adotadas antes e duran te a execução da prop osta, constata-se uma vez mai s um trajet o similar ao verificado nos parâmet ros “planeament o” e “ autoeficá cia”, permitin do chegar às mesmas conclusões d esses parâ metros em relação a os índices de enfrentamento orientad o às tarefa s. Esta será uma boa ocasião para refletir acerca das implicações do facto de na “Turma B” ter duplicado o número de alunos que passou a fazer planeamen to d e tare fas durante a execução da proposta, dado que provavelmente terá sido esse o factor que condicionou as subidas dos nív eis de aut oeficácia e enfrenta mento ne ssa tur ma. 121 - Autorregula ção: Em termos d a c apacidade dos alunos alt erare m o s s eus comp ortament os por forma a alcançare m as suas metas, o s dados mostram níveis de autorregulação diferentes nas duas turmas , send o a percentag em superi or na “Turma A” (cerca de 71%) em relaçã o à “Turma B” (cerca de 64 %). Estes dad os são positivos face à r edução de comportamentos procras tinatórios , sendo acentuados pelo facto de somente dois dos 42 alunos que compõe as amostras das duas turmas (um aluno em cada uma das amostras) não terem execut a do a totalidad e das 8 ilustrações ( uma aluna da “ Turma A” executou 7 ilustrações e um aluno da “Turma B” executou 6 ilustra ções (An exo D.4)) p edidas no enu nciad o da proposta. Resultados de desempenho - Notas obtida s: As duas turmas evoluiram positivamente as suas nota s na proposta nº10, mas tal foi um pouco m ais evidente no caso da “Turma B”… contud o a nível individual, os alunos da “Turma A” apresentara m evoluçõ es mais significati vas. - Opinião do s alunos ace rca dos seus desempe nhos: Comparando as opiniões dos a lunos das duas turmas acerca dos seus próprios desempenhos conclui- se que o nível de satisfação foi mais elevado na “Turma A”, sendo que mesmo assi m os níveis de satisfaçã o da “Tur ma B” for am mai oritariament e positi vos. - Opinião do s docentes: A opinião expressada pel os dois docentes da disciplin a acerca do desempenh o das su as respetivas turmas em resp eito à execução da propo sta nº10 corroboram de certa forma os dados revelad os pela médi a das notas das du as turma s no âmbito dessa pr opost a (a “Turma A ” tev e 14,1 8 valores e a “ Turma B” teve 13 ,57 valores). Os do is docentes concorda m em relação ao facto da implem entação das dicas no enunciado da proposta ter incutido bons princípios no processo d e trabalh o dos alu nos. 122 Efetividade das Dicas - Quais as dicas mais efet iva s? Comparando a opinião das duas turmas acerca da efetividade das dicas co ns tata-se que as dicas “Começar já!” e “Livrar - se de distrações .” são de longe as mais pertinentes. A menos importante para as duas turmas é a dica “Guard ar as tarefas mais aprazíve is p ar a o fim.” , o que não deixa de ser curioso por ter uma r elação direta com o conceito d e gratificação imediata. É relevan te que a d ica “Determinar limites de temp o.” nã o tenha sido das mais escolhidas pelos alunos da “Turma B”, uma vez que como se constatou, o s alun os apresenta m deficiências em term os de p erceção d o tempo. - Quand o deve ocorrer a implemen tação da s dicas ? Os dados revelam que a maioria dos alunos das duas turmas diz que a implementação das dicas deve fazer parte do conteúd o progra mático da dis ciplina, sendo que a maioria dos elementos da amostra da “Turma A” diz que tal deveria suceder durante todo o ano letivo e a maioria dos alunos da amostra da “ Tur ma B” julga que a implementa ção dever ia suceder no início do ano letiv o. Analisa ndo o conjunt o das duas amostras, conclui-se qu e a imple mentação deve ocorrer du rante todo o an o letivo, c om especial i ncidência n o seu iníci o. 5.2.4 Conclusões da Propo sta nº10 Após análise e discussão dos parâmetros relativ os à perceçã o do te mpo, implementaçã o de intenções, resultad os de dese mpenh o e efetividad e das dicas, conclu i-se que : - a implementaçã o de oito dicas para m inorar c ompor tament os dilatórios foi bem sucedida no que diz resp eito à redução da procrastinação e ao cumprimento de tarefas, tendo sido apreciada pelos discentes e docentes com respei to ao desenvolvim ento dos processos de trabalho. Por esses motivos, considera-se que a “ H ipótese 1” ficou c omprovada. - as duas turmas apresenta ram distintos índices de perceção do temp o, de planeamento de tarefas, de autoeficácia, de estratégias de enfrentamento e de auto rregulaç ã o. Por esses motiv os e apesar dos níveis de motivação tere m sido praticamente idêntic os nas duas turmas, a “Hipótese 2” foi c onfirmada. 123 Capítulo 6 Conclusões A procrastinação é muito comum em ambientes académicos , especialme nte nos ambientes universitári os on de os est udantes lidam qu otidianamente com praz os de entrega de diversas tar efas cur riculares de várias disciplinas. Com a constant e e imparável evoluçã o da multi média, os est udant es c ontemp orâneos têm acesso imedia to e gratuito a inú meros conteúd os que lhes facilitam a apre ndiz agem e a execução das suas tarefas curriculares. Contudo, o s mesmos dispositiv os utilizados no exercício dos seus estudos são tam bém utilizados c omo m eios de diversão pessoal e como agentes de in teração s ocial. Essa condição b ipolar da multim édia, cont extualiza da no mes mo dispositivo multimédia e extrapolada pela inte nsid ade das relações sociais inerentes aos ambientes universitários, constitui-se como um importante fa tor de desenv olvimento de comportament os procrasti natóri os, que preconizam o carácter imediato da g ratificaçã o de uma tarefa em detri mento da sua prioridade. Apesar de ser uma temáti ca com muita pertin ência pelas consequ ências que a curto e longo prazo dela podem advir para os estudantes e para a sociedad e onde estes se inserem, a procrastinação em ambie ntes univ ersitários não tem sid o investigad a com a intensidade desejável, especialment e na área do Design de Comunicaçã o onde se imiscuem fatores de ordem subje tiva e objeti va. A presente dissert ação tem como obje tivo primordi al ser efetiva mente contri butiva na criação de um método curricular pedagógico que diminu a os índices de procrastinação digital no ambiente acadé mico d os est udant es universitári os de Design de Comunicaçã o, para que se constitua c omo um instrumento eficaz no cumpri mento e na qualidad e das suas tarefas académicas. Para que se pudesse alcanç ar esse objetivo utilizou-se como sujeito da investigação uma turma do 1º ano da licenciatura de Design de Comunicação da FBAU P, circun screvend o as suas 124 aulas de Introdução ao Design como o espaço onde se efetuar ia o trabalho de campo. Esse objetivo foi persegu id o através de tr ês metas e specífi cas: 1ª Meta: a classifica ção dos hábitos de utili zação de conteúdos multi média por parte da referida tur ma, medin do os seus índ ices de pr ocrastinação ; 2ª Meta: o foment o do debate e discussão da temática da procrastinação, prov endo aos alunos infor maçõ es nesse d omínio para que se pudesse m obter os seus testemunhos e opiniões; 3ª Meta : o desenvolvime nto construtiv o dos pro cessos de trabalho dos alunos através da proposição d e mecanis mos autorregulad ores, bas eados em oito dicas para lidar com a pr ocrastinaçã o. ● 1ª Meta: Após a necessária revisão da literatura de conceitos e co ntext os da procrastinação em ambientes académicos mais pertinentes para este estudo, cujo fundamento vai para além do mero cariz didático na medid a em que foram expostos para que fossem lidos no âmbito dos instrumentos de investigaç ão utilizados nesta tese, procurou -s e atingir a referi da 1ª meta (a classificação dos hábitos d e utilizaçã o de conteúdos m ulti média da turma em estudo) atra vés de dois mecanismos de in vestigaçã o: a observaçã o na s aulas (item 4.1) e a proposição de um questionári o (item 4. 2). A observação das aulas, que permitiu a aproximaçã o junto da turma e o olhar atento sobre o seu modo de estar nas aulas, pode ser distinguida em duas fases fundamentais que foram bem suc edidas nos seus intent os: - uma fase inicial, onde ficou garantida a isenção e a neutralidade do investigador em termos de influên cia no ha bitual comportamento da turma, permitindo a o bt enção de informações genuínas acerca dos hábitos de utilizaçã o da multimédia da turma, não só através do que foi observad o “in loco” como também pelas resp ostas dadas anonimamen te pelos alunos ao questionári o que lhes foi prop osto nesta fase (cujas conclusões serã o abordad as em seguida ne ste capítul o). 125 - uma fase posteri or, onde se pretend eu interagir mais incisiv amente c om a turma, promovendo-se ações para fazer co lidir a te mática desta tese com o s seus al unos. Essas ações deixaram mar cas positivas e construtiva s evidentes na generalidade da turma, com o será dissecad o mais adian te nes te capítu lo. Estas duas fases da observação das aulas permitira m que se chegasse às conclus ões que passarei a transcrever de forma sumária a partir do que foi escrito a esse respei to na primeira parte do capítul o 4 da pres ente diss ertação (ite m 4.1.3): “(…) - A turma é constituíd a por dife rente s tipos de alun os, com dife rentes n íveis de procrastinação, s endo qu e no geral nã o pareça m exist ir casos crónic os. - As aulas podem ser definidas por tr ês t ipologias: as de designação de novas pr opostas (“Tipo 1 ”), as inter médias entre a designação de uma nova proposta e a r espetiva avaliaçã o dos trabalhos (“Tip o 2”), e as de avaliaçã o e mostra dos trabalh os (“Tipo 3”). As au las de “Tipo 1” são as mais passíveis de ocorr ências de procrastinaçã o(… ). No caso das aulas de “Tipo 2” (…), o índice de procrastinação vai diminuindo à medi da que o dia da entr ega e avaliação dos trabalhos vai chegan do. Quanto às aulas de “Tipo 3”, os níveis de proc rastinaçã o ob servados são quase nulo s(…). - As aulas cuja s propostas pres supõem a utiliz açã o de ferramentas an alóg icas apresentam índices mais baixos de procrastina çã o que as aulas cujas propostas implicam a utiliz ação de fe rramentas digitais. (… ) - A presença do docente é fundamental para que as ocorrências de procrastina ção decresçam sign ificativame nte. (…) - A turma em questão é bastante mais empenhada no cumprimento das suas tarefa s do que(…) em co mparação co m turmas do s anos t ransatos (…). - Este grupo de alun os most rou-se na generalida de bastante recetivo a nova s abordagens qu e versem so bre a temática da procras tinaçã o (…). (…)” 126 Quanto à prop osição do q uestionário (Anexo B.1), compo s to por 60 ques tões repartid as por 5 grupos, foi elaborad o com o objetiv o de conseguir resp ostas dos alun os acerca dos seus hábitos e perceç ões de co n sumo d e co nt eúdos multimédia em prol da ex ecu ção das propostas de trabalho d a disciplina. O carácter an ónimo d as re spostas aboliu quaisq uer ti pos de m edos ou pressões qu e pudessem nessa altura existir. Cada um dos cinco grupos do questionári o foi criado com a intenção de aferir diferentes tipos de dados : • Grupo 1 : hábitos de utilização de suportes e conteú dos multimédia, tant o na e xecução das propostas como em si tuações de lazer. • Grupo 2 : índices de procrastinação e tipos d e enfrentam ento face às adversidad es. • Grupo 3 : índices d e m otivaçã o, envolvi mento c om a discip lina e exp ectativas face a o futuro profissional. • Grupo 4 : gestão d o tempo, planea men to de tarefas e aut oeficácia perc ecionada. • Grupo 5 : consciência e conhecimento ac erca da pr ocrastinação, opini ões acerca dos seus efeitos na ex ecução d as propostas e questões rel ativas à idad e, géner o e proveniência ge ográfica. Os resultados obtidos a partir da am ostra constituída por cerca de 85% da turma, m a s que corresponde à totalidade dos alunos que vão assidu amente às aulas, fo r am compilados na segunda parte do cap ítul o 4 da present e tese (item 4. 2.3), pelo que serão sumariamente transcritos em seguida: “(…) - os alunos tê m acesso d iário a supor tes e aplicaçõ es multimédia, co m os quais passam cerca de 41 % do tempo e m qu e estão aco rdados (…). - não têm especia l prefer ên cia entre fer ramentas dig ita is e ferramentas analó gicas (…). - em termos de p rocrastina ção, existe uma acentuad a co ns ciência e conh ecimento (… ) do fenómeno, (…) a maioria pensa ter efeitos neg ativos para o seu desempen ho 127 académico (…). Existem índices altos de procrastinaç ão em cerca de 1/3 dos inq uiridos, (…) os restant es 2/3 apr esentam sina is (…) baixos (…). - (…) os alunos enfrenta m as adver sidades (…) de mod o proativo e assertivo. - os alunos estão bastante motivados co m a disciplina e com as suas propostas de trabalho e têm relativas boa s expectativas em relaç ão aos seus futuros profissio nais. Aquilo qu e os move nesse d omínio são fundamental me nte questõe s intrínseca s (…). - em termos de gestão do tempo e planea mento das tarefas, os alunos dizem -se capaz es de o fazer (…), mas mostram sinais de má perceç ão d o tempo (…) e uma franca percentagem não cump re aquil o que planeou. Contudo são persistentes quand o começam uma tarefa. - quanto aos índices de aut oeficáci a (…), o conjunto de alunos apresenta níveis bastante razoáveis. (…)” ● 2ª Meta: Para se ating ir o s prop ósitos da 2ª meta (fomento do debate e discussã o da temática da procrastinação ) realizou-se a ação “Procra stENSIN AÇÃO Box” (capítulo 5, item 5.1 ), criando-se laços entre os conceitos ligados à procrastin ação e os conteúdos prog ramáticos da disciplina “Introduçã o ao Design”. A ação foi realizada e m duas turmas: a turma obj eto de estudo e obser vação desta dissertação (denominada d e “ Turma A”) e uma outra turma (deno minada de “Turma B” ) da mesma disciplina, com o mesm o c onteúd o pr ogra mático e as m esma s p ropos tas de trab alho mas com docentes e alunos d istintos. A ideia por detrás d esta medida era alargar o raio da intervenção, permitind o o term o de comparaç ão en tre um grup o de alun os que já estavam conscientes da temática desta investigação (Turma A”) e um outro grupo de alun os que nada sabiam acerca dela (“Tur ma B”). 128 A intervenção baseou-se num dos e xercício s da proposta nº9 (exercício 3: Ane xo C.1) e mostrou aos alunos como aplicar na execução de uma pr oposta de trabalho oito dicas para enfrentar a procrastin ação através da ap ropriaçã o da id entidade gráfi ca de uma embalage m da marca “BRILLO” e do conceito da “BRILLO BOX”, a o mesmo tempo que se expuseram todos os assuntos inerent es ao f enómen o da procrastina çã o. A intervenção possibil itou um espaço de debate a todos os alun os, onde se obtiveram testemunhos , opini ões e confrontos de id eias em torno da temática. Tendo sido apres entada com a mes ma forma e c onteúdo nas duas turma s mas obtendo- se maior volume e profundidad e de testemun hos na “Turma B” que na “Turma A”, a ação “Procrast ENSIN AÇÃO Box” c onstitui-se como um bom instrument o de deb ate de ideias e recolha de infor maçõ es bem suc edido, rev elando dua s reflexões e ssenciais : - por um lad o verificou-se a existência da proble mática da procras tinação também na “Turma B”, fundamentan do a pertinência do seu debate e da preo cupaçã o em o resolver ou minorar; - po r outro lado, ficou evidente que cada turma pode apresentar distintos ín dices de interesse e permeabilid ade em relação ao fenóm eno. O envolviment o empírico que a “Pr ocrastENSI NAÇÃO Box” promoveu n as duas turmas e que se constituiu como uma m edida eficaz para a assimilaçã o e compreensã o dos con ceito s intrínsecos à procrastinaç ão, foi u m importante fa tor para os intentos dest a dissertação , permitind o co n cluir que o método que esta tese pretende ajudar a construir deve fomentar o confronto individual a c ada alu no para que t omem c onsciência dos s eus níveis d e procrastinação e face a eles operem os seus própri os processos de solubilid ade. Em su ma, p or forma a reduzir comporta mentos pr ocrastin atórios e as suas consequências no cumprim ento das tarefas, a aç ão indicio u que seria b enéfico utiliz ar mecanis mos qu e levem os alunos a desenvolver o seu pr óprio processo de trabalh o nos três moment os fundamentai s da execução de uma propo sta de trabal ho: antes, durant e e depois . 129 ● 3ª Meta: Em relaçã o à 3ª meta (dese nvolviment o dos processos de trabalho d os alunos), p artiu -se dos pressup ostos concluíd os na in terv enção “Procra stENSINAÇ ÃO Bo x” para se desenh ar o enunciado de uma pr oposta de trabalho em coa ut oria com os d ocentes das duas turmas (proposta nº10: anex o D.1). O objetivo era infundir nos alunos a consciência de um processo de trabalho autorregu lado baseado e m oito dicas par a lidar com a procrastinaç ão (capítulo 5, item 5.2). A proposta pressupunha a ilustração de o ito textos retirados do “Livro do Desassossego” de Fernando Pessoa, que seriam traduzidos e in terpretados visualmente pelos alunos. A nível metodológic o os alunos teriam de executá-la adotando as oito dicas na abordagem a o conteúdo e ao processo de execução das ilustraç ões. Três fases constituía m o enunciado da proposta: • Mapa de e xecução: fase prévia à execução das ilustrações, onde cada aluno teria de estabelecer objetivos e metod ologias, descr evend o motivaçõ es e intenções. • Execução do trabalho: fase do c ontrolo volitiv o (que ocorreu du rante a exec ução das ilustrações), envolvend o o processo d e criação das ilustrações (no qual o s alunos procederiam à elaboração prática do que se intencionou no mapa de execução) e a realização de um diário descritivo do processo de trabalh o adotado (no qual o s alunos registaria m o caminh o seguid o e m pr ol da perseguição das intenções iniciais). • Relatór io final: fa se de au to reflexão (que se manifestou d epois da execução da s ilustrações), na qual os alunos refletiriam acerc a da forma como desenvolvera m o s seus pr ocessos de trabalh o no âmbito das suas intenções e ace rca dos resultados de desempenh o obtidos pelas ilustrações executadas, constituindo-se no balanç o final de t odas as fases. Nas dua s primeiras fases, “ mapa de execução ” e “execução do trabalho ”, os alunos tiveram total liberdade de escolha quanto aos proc essos, materiais e metodolo gias a utilizar, 13 0 não havendo qu alquer t ipo de influência extern a nas suas decisões por parte desta invest igação. Na última fase, a do “relatório final”, para garantir que determinadas informações eram dadas por todos os alunos de fo r ma estruturalmente igual, foi -lhes enviado um m odelo tipo (Anexo D . 2) através do qual poderia m expressar -s e livre mente quanto às suas reflexões fin ais. Após anális e e discussã o d os resultad os (capítulo 5, i tens 5.2.2 e 5. 2.3), q ue in cidiu em quatro pontos de análise (perceçã o do tempo, implem entação de intenções, resultados de desempenho e efetividade das dicas), foram confirmad as as duas hipóteses de investigação que havia m sido deter minadas no iníci o da design ação da proposta nº 10: • Hipótese 1: apesa r da fraca perceçã o do te mpo por parte da maioria dos alu nos (tanto por excesso como por defeito), verificaram-se bons índices nos cinco parâmetr os relativos à imple mentaçã o de intenções (motivaçã o, plan eamento, autoeficácia, enfrentament o e autorregulação), evidenciaram-s e melhorias nos resultados de desempenho e aut o satisfação com o que fo i realizad o e a maior parte das dica s foram efetivas para a maioria dos alu nos, que inclusivamente gostaria m que a sua implementaçã o no conteúdo programá tico da disciplina sucedesse durant e todo o ano letivo. Por est es motivos, conclu i -se que a implementação de oito dicas para minorar comporta mentos dilatórios foi bem sucedida no que diz respeito à redução da procrastinação e ao cumprim ento de tarefas, te ndo sido apreciada pel os discentes e docent es com respeit o ao desenv olviment o dos processos de trab alho. • Hi pótese 2: as duas turmas apresentaram distintos índices de perceção do te mpo (a “Turm a B” teve u ma perceção errad a do tempo mais acentua da do que a “ Tur ma A ”), de planeamento de tarefas, de autoeficácia e de estratégias de enfrenta mento (nestes parâme tros o comp ortamento da “Turma B ” foi oposto ao da “Tur ma A”, na medida em que c omeçaram p or ser mais baixos no início da prop osta m as subiram durante a sua execução). Os nív eis de autorregulação foram igualment e diferentes nas duas turm as (fo r am mais elevad os na “ Tur ma A”). Por estes motivos e apesar dos níveis de motivação terem sido similares nas duas turmas , confirmou-se a veracidad e desta hipó tese de in vestigação. 131 Considerações f inais: As três metas foram ati ngidas com sucess o, pelo que consider o que o objetivo fundamental de sta dissertação f oi alcançado. Como conclusã o sumária d e toda a investigaçã o até agora relat ada, salienta-se que a implementa ção no pro gra ma curricular da disciplina central d o curso universitá rio “ Design de Comunicação” de um método curricular pedagógico com preocupaç ões metodológica s quanto ao desenvol vimento aut orregulatóri o dos processos de trabalh o dos alunos face aos d esígnios da procrastinação , seria alg o n ão só pertinente para a qualid ade e cumprimento das tarefas como amplamen te desejad o pelos alunos. Como fi cou compro vado nesta dissertação, pelo facto da cada turma apresen tar diferentes relaç ões com o fenó meno da procrastina ção e pela eficá cia demonstrada pelos instrumentos utilizad os no âm bit o da proposta nº10, esse métod o deve incidir primordialment e na autorregu lação própria de cada indivídu o ao invés de somente instituir um rol de princípios a seguir. Só dessa forma os alunos irão poder desen volver o seu próprio processo d e trabalho em p rol das tarefas a cu mprir. A julgar pela recetividade e impacto verificados em to do o processo de investigação desta tese, um método que invoque o que acabou de ser dito será muito positivo para a generalidad e dos alunos, s endo que para algu ns deles poderá m esmo ser crucial . Uma refl exão mais deve ser em itida em respeito à forma positiva e sincera co m que os alunos encararam a realização da cada um dos três documentos autorregulatórios (mapa de execução, diário e relatóri o final). Faland o especialmente do “diário”, constatou -se que uma franja substancial dos estudantes apreci ou tanto a sua realização que pensa mesmo adotá -l o doravante no seu processo de trabalho. A seguinte afirmação da Clara Silva (aluna da “Turma A”) é bastant e elucidativa d esse facto: “A ideia de fazer um diário devia receber um prémio qualq uer. Gostei mesmo muito da experiência, acho que a vou adoptar para as propo stas de Design, po rque ajuda a descrever todo o nosso proc esso criativo, o que faz com que seja mais fácil pa ra nos lembrarmos, pa ra expli carmos a outras pessoa s, e para entrarmos no unive rso da proposta.” 132 6.1 Limitações do est udo Não obstante a pres ente dissertaçã o ter sid o bem su cedida quan to aos seus intentos , metas e objetivos, tend o-se testado e compro vado a s suas hipóteses de investi gação, existe m aspetos que de vem ser in terpretad os com precau ção devido a várias limitaç ões. No caso da observação das aulas (capítulo 4, item 4.1), será importante voltar a referir o facto de ter iniciado s omente no fim do 1 .º semestre e não ter abrangido todo o ano letivo (a observação ocorreu durante cerca de 22 semanas e terminou no fi m do 2º semestre). Talvez tivesse ha vido outr o tipo de benefícios interessan te s para esta investigaçã o se a observação abrangesse o ano letivo int eiro, uma vez qu e novos dados pod eria m advir da su a fase inicial e porque favor eceria a c onso lidação da r elação en tre a i nvestigaçã o e os alun os. No que diz respeito ao questionári o (capítul o 4 , item 4.2), é preciso ressalvar que apesar da amo stra ilustrar devidament e a turma em questã o (a amostra constituía cerca de 85% dos inscritos na turma, mas correspondia à totalidade dos alunos que as siduamen te vão às aulas) , os seus resultados só refletem os dados relativos a essa turma. Como ficou prova do através da aferição d os resultados qu e comprovara m a “Hipótes e 2” desta di ssertação, com ou tra turma os dad os p odem s er dis tintos. Ain da e m r elação ao questi onário, seria prova velmen te pertinente que tivesse sid o novamente efetuad o no final do ano lectivo, após a proposição da proposta de trabalho n º10 (capítulo 5, ite m 5.2). De ssa f orma seria possível comparar as respostas dadas pel os alunos aos d ois questionári os e refletir acerca delas. No que diz respeito às ações “ProcrastENSI NAÇÃO Box” (capítulo 5, item 5.1) e proposta de trabalh o (capítulo 5, ite m 5.2), para co nsegu ir outro tipo de conclus ões teria sid o proveitoso que não tivesse sido feita a apresen tação da ação “Proc rastENSI NAÇÃO Box” à “Turma B”, constituindo - a nessa medida numa “turma de controlo”. É certo que se assim foss e não se poderia ter ch egado a muitas das concl usões refletidas após a ação “ProcrastE NSINAÇÃO Box” acerca da “Turma B” e dos resultad os que permitiram a confirmaçã o da “Hipót ese 2”, m as permitiria uma impressã o mais tran spare nte acerca da efetividade das di cas e dos instrumentos aut orregulat órios presentes nessa pr oposta. Ainda n o que se refere à açã o “ProcrastE NSINAÇÃO Box” , a p ossib ilidade de um espaço digital onde o s alunos pudessem deposit ar opiniões e testemunh os e debater ideias post eriormente à apresentação seria provavelm ente frut u oso. Os dados seriam pro vavel mente ainda mais ric os do que o s qu e se obtiv eram, dado que ha veria m ais tempo e tranquilidad e par a que o s alun os se expressass em de f orma p ensada e elab orada. Quanto à amostra da “Turma B” atrav és da qual se a nalisaram os dad os decorr entes da proposta nº10, o facto de r epresentar cerca de 64% dos alunos inscri tos nessa tu rma é passível 133 de alguma pr ecaução quan to aos dad os apurad os uma vez qu e 1/3 d a turma nã o foi por ess e motivo auscul tada. Uma última refl exão deve ser feita ac erca de uma ação que durante es ta investig ação foi conjeturada mas não exec utada: a comunicaçã o com docentes de outras institui ções de ensino de Design em todo o país (anexo E.1) com a finalid ade de obter as suas opiniões. A razão pela qual essa ação n ão foi efetuada prende-se por q uestões ligadas a o c omprometi mento do enfoque pretend ido na tur ma de estud o, devido ao te mpo que essa açã o iria abs orver. 6.2 Desenvolvimentos futuros Apesar das limitações refer idas, esta investigação permitiu obter um a ampla e assertiva perspetiva ac erca da procr astinação nos ambientes a cadémicos universitário s de Desig n. Contudo no vas ações de vem s er desenv olvidas para aprofundar o conhe cimento nes ta temática e construir um método curricular pedagógico que efetivamente faça parte dos conteúdos progra máticos da discip lina. Um desses desenvolvi mentos poderá constituir -se numa plataf orma multi média, que: - forneça infor mações ac erca do fenó meno da pr ocrastinação; - incorpore a implementaç ão das dicas e dos do cumentos autorregulató rios abordados e testados nesta tese, po r fo rma a serem aplicados no exercício da execuçã o das propostas de trab alho e a f avorecer o desenvolvi mento do proc esso de trabalh o; - permita a int eração d os alunos entre si e de cada alu no com a plataf orma; - permita o acompanhame nto e a interaçã o por parte dos docent es. Essa plataforma s eria pass ível de ser utiliz ada em qu alquer dispositiv o móvel o u fixo e ser acedida através de qualquer rede social, sendo fornecida aos a lunos pela própria faculdade como se de um c omum instrument o curricular se tratasse. Na base da construção estética dessa plataforma poderia m est ar os próprios alunos de Design, com a orient ação dos seus docentes… seria uma boa maneira d e en volver em s eu t orno alunos e d ocentes. Depois de criada, a plataf orma poderia ser testada em m últip las turmas de vários anos académicos de Design de to das as institui ções de ensino públicas e privadas do país. Após a análise dos resul tados e das eventuais correções e melhorias, o espectr o poderi a ser alargad o a outras áreas do ensino. 134 135 Bibliogra fia BANDURA, ALBERT. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavio ral cha nge . Psychological Review, volume 8 4, 191 – 215. BAUMEISTE R, ROY; HEATHERTO N, TODD; TICE, DIANNE. 1994. 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The ory Into Practice, v olume 41, 64- 70. 142 143 Anexos Devido a o grande v olume, extensão e qu antidade dos docu mentos que constituem este capítulo, todos os ane xos poderão ser consultad os atra vés de um DVD apenso a esta diss ertaç ão , d evidamente ca talogad o como tal. Contacto: joaqu im.o.fontes @gmail.com Relação de esc olas com en sino superior em Design: ........... . .................... . ............................. . ............................. UA | DeCA Universidade de Aveiro | Departam ento de Com unicação e Arte campus univers itá rio de santiago 3810 -193 aveiro telefone › 234 370389 fax › 234 370868 e- mail geral › [email protected] Site: http://www.ua. pt /ca/ Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design ........... . .................... . ............................. . ............................. . ... Universidade de Évor a - Departamento de Artes Visuais e Design Morada: Departamento de Artes V isuais, Fábrica dos Leões Código Postal: 7003 -554 Évora Telefone: 266 740 800 Telefone do Departamento de Artes Visuais e Design: 266 747 564 Fax: 266 703 300 E-mails: [email protected] ; secretari ado.inter@u evora.pt Site: www.artesvisuais.u e vora.pt Cursos de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design (vertente de Comun icação e Industrial) Professor/Pro fes sores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso(s) Prof. Doutor Paulo Parra Profª Doutora Inês Secca Ruivo ........... . .................... . ............................. . ............................. . ... Universidade da Madeira Endereço e Contactos da Instituição Colégio dos Jesuítas Largo do Município 9000 -081 FUNCH AL Tel: 291209400 Fax: 291209410 http://www.u ma .pt [email protected] Características do p ar Instituição/Curso Grau: Licenciatura - 1º cicl o Duração: 6 Semestres ECTS: 180 Concurso: Nacional ........... ............................................ ......................................... FA | UTL Faculdade de Arquitectura da Universid ade Técnica de Lisboa Morada: Rua S á Nogueira – Pólo Un iversitário – Alto da A juda Código Postal: 1349 -055 Lisboa Telefone: 213 615 000 Fax: 213 625 138 Telefone do Labor atório de Inovação em Design: 213 615 81 8 Secretariado de Apo io a Cursos de Mestrado e Doutoramento em Design [email protected] E-mails: [email protected] ; [email protected] Site: www.fa.utl.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design: ramo Equipamento, ramo C omunicação Design de Moda Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo Curso do 1º ciclo Prof. Doutor Fernando da Silva (Licenciatura em Design) Profª In ês Simões (Li cenci atura em Design de Moda) Co ntactos Prof. Doutor Fernando Moreira da Silva [email protected] ; [email protected] Profª In ês Simões i simoes@fa. utl.pt Mestrado_ 2º ciclo Mestrado em Design de Produto Mestrado em Design de Comunicação Mestrado em Design de Moda Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) do 2 º ciclo Prof. Doutor João Paulo Martins (Mestrado em Des ign d e Pr oduto) marti n [email protected] Prof. Designer José Bran dão (Mestrado em Des ign de Comun icação) [email protected] tl.pt Profª Doutora Manuela C rist ina Carvalho Figueiredo (Mestrado em Design de Moda) [email protected] Doutoramento_ 3º ciclo Doutoramento em Design Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) do 3 º ciclo Prof. Doutor Fernando Moreira da Silva ........... ............................................ ......................................... FBAUL Faculdade de Belas-Artes da Universidad e de Lisboa Morada: Largo da Academia Nacional de Belas-Artes Código Postal: 1249 -058 Lisboa Telefone: 213 252 100 Telefone do Conselho Directivo: 213 252 101 Fax do Conselho Directivo: 21 342 76 35 E-mail: [email protected] Site: www.fba.ul.pt Curso de des ign_ 1º ciclo Licenciatura Design de Equipamento Design de Comunicação Mestrado_ 2ºciclo Mestrado Design de Equipamento, Design Urbano e de In teriores e Design de Produto e Estudos de Design Mestrado de Comunicação e Novos Media Doutoramento_ 3º ciclo Design de Equipamento Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Prof. Doutor Raul C unca (Curso de Desig n de Equipamento – Licenci a tura e Mestrado) raul.cun [email protected] . pt Prof. Doutor Emílio Vilar (Cu rso de Design de Comunicação - Responsável pelo s 3 n íveis) Prof. Paulo Parra (Doutoramento) ........... ............................................ ......................................... FBAUP Faculdade de Belas-Artes da Universidade do Porto Morada: Av. Rodrigues de Freitas, 265 Código Postal: 4049 -021 Porto Telefone: 225 192 400 Fax: 225 367 036 E-mail: [email protected] Site: www.fba.up.pt Curso de Design_ 1ºciclo Licenciatura Design de Comunicação Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) do 1 ºciclo Professor Doutor Antero Ferreira Mestrado_ 2º ciclo Mestrado em Design Gráfico e Projectos E dito r iais Mestrado em Design da Imagem Mestrado em Arte e Design para Espaço Público Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) do 2 º Ciclo Mestrado Design Imagem - Professor Doutor Heitor Alvelos [email protected] Mestrado Design Gráfico Projectos Editoriais - Prof. Doutor Eduardo Aires Mestrado em Arte e Design Espaço Público - Pr ofª Doutora Gabriela Pinheiro ........... ............................................ ......................................... ESEIG | IPP Escola Superior de Estudos Industriais e de Gestão | Instituto Politécnico do Porto Morada: Rua D. San cho I, 981 Código Postal: 4480 -876 Vila do Conde Telefone geral: 252 291 700 Fax: 252 291 714 E-mails: [email protected] Site: www.eseig.ipp.pt Curso de Design Licenciatura_ 1º ciclo Licenciatura Design ramo Design Gráf ico e de Publicidade / ramo Design In dustrial Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s ) Curs o(s) Coordenador do Curso de Design - Dr. Steven Sarson ........... ............................................ ......................................... ESTG | IPP Escola Superior de Tecnologia e Gestão - Instituto Politécnico de Portalegre Morada: Lu gar da Abadessa Apartado 148 Código Postal: 7301 -901 Portalegre Telefone: 245 300 200 Fax: 245 300 230 E-mails: [email protected] Site: www.estgp.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de Comunicação Design de Animação e Multimédia Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Director da Escola - Dr. Artur Romão Dr. Pedro Matos ........... ............................................ ............. ............................ UALG | ESEC Universidade do Algarve | Esco la Superior de Educação e Com unicação Morada: Un iversidade do Algarve E strada da Penha - Campu s da Penha Código Postal: 8005 -139 FARO Telefone: 289 800 100/ 900 Telefone directo: 289 800 127 Fax: 289 888 403 *E -mail: [email protected] ; info@ualg .pt Sites:* www.ualg.pt ; www.ese.ualg.pt/design Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de Comunicação Professor/Pro fessores Responsável/Respo nsávei s pelo(s) Cur so(s) Directora – Mestre Maria Caeiro M. Gu erreiro mcguer [email protected] ; Telefone: 289 800 100 ex t. 6219 SubDirector – Arq. Pedro M .M. Calado pedcal [email protected] Telefone: 289 800 100 ext. 6219 Contacto Mestre Maria Caeiro M. Guerreiro ........... ............................................ ........... ......................... ESART | IPCB Escola Superior de Artes Aplicadas | Instituto Politécnico de Castelo Branco Morada: Quinta da Srª de Mércules Castelo Branco Código Postal: 6000 -909 Castelo Branco Telefone: 272 340 800 Fax: 272 340 809 E-mail: [email protected] Site: www.esart.ipcb.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de comunicação e Produção Au diovisual Design de Moda e Têxtil Design de Interiores e Equipamento Mestrado_ 2º ciclo Design Gráfico (em associação com a FAUTL) Produção Audiovisual para os Novos M edia Design do Vestuário e Têxtil (em associação com a FAUTL) Design de Interiores (em associação com a FB AUL) Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Responsável Curso Design Comun icação e Produção Audiovisual - Prof. José Silva ( [email protected] ) Responsável pelo Curso de Design de I nteriores e Equipamento - Prof. José Simão ( [email protected] ) Responsável pelo Curso Design de Moda e Têx til - Profª Cristina Almeida ( [email protected] ) Responsável Curso de Mestrado em Design Gráf ico - Prof. Dan iel Raposo ( [email protected] ) Responsável Curso de Mestrado em Design de Interiores - Prof. Nelson Antunes ( [email protected] ) Responsável Curso de Mestrado em Design do Vestuário e Têxtil - Profª Margarida Fernandes (ana.fern [email protected] cb. pt ) Contacto Director da Escola - Prof. José Raimundo Sub-Directo r - Prof. João Neves ........... ............................................ .................................... Instituto Politécnico do Cávado e do Av e - Escola Su perior de Tecnologia Urbanização Quinta das Calçadas Edífico Galo FNS r/c 4750 -117 BA RCELOS Tel: 2538 022 61, 253 802262 Fax: 253802269 http://www.est.ipca.pt est@ip ca.pt Características do par In stituição/Curso Grau: Licenciatura - 1º cicl o Duração: 6 Semestres ECTS: 180 Concurso: Nacional ........................ ............. .............. .................... ... ................. ESAD Escola Superior de Artes e Design | Caldas da Rainha Morada: Rua Isidoro Inácio Alves de C arvalho Código Postal: 2500 -321 Caldas da Rainha Telefone: 262 830 900 Fax: 262 830 904 Email: [email protected] ; [email protected] Site: http://www. esad.iplei ria.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design Industrial Design Cerâmica e Vidro Design Gráfico e Multimédia Design de Ambiente Professor/Professores Responsável/Responsáveis pel o(s) Curso(s) Responsável Design Industrial - Prof. Fern ando Brízio ........... ............................................ .................................... ESAD Escola Superior de Artes e Design | Matosinhos Morada: Av. Calouste Gulbenkian Código Postal: 4 460 -268 S enhora da Hora Telefone: 229 578 750 Fax: 229 552 643 Gabinete de Comunicação - Dra. Mafalda Martins [email protected] E-mails: inf [email protected] ; jo sesimo [email protected] Site: ÷http://www.esad.pt] Curso de Design_1 º ciclo Licenciaturas Curso de Design, ramos de C omunicação, Interiores, Produto, Moda Curso de Artes, ramos de Joal haria, Artes Digitais e Multimédia Mestrado_ 2º ciclo Mestrado em Design Professor/Professores Responsável/Responsáveis pel o(s) Curso(s) Curso Design, C omunicação – Profª Margarida Azevedo [email protected] Curso Design, Interiores – Profª M aria Milano [email protected] Curso de Design, Moda – Profª Matilde Rocha [email protected] Curso de Design, Produto – Prof. José Lu is Ferreira josel [email protected] Curso Artes, Joalharia – Profª An a Campos anacampos@esad .pt Curso Artes, A rtes Digit ais e M ultimédia – Profª Marta Varzim [email protected] Contacto Director da ESAD - Prof. José Simõ es ........... ............................................ .................................. ESAP Escola Superior Artística d o Porto Morada: Largo de S. Domingos, 80 Código Postal: 4050 -545 Porto Telefone: 22 339 21 30 Fax: 223 392 138 E-mail: [email protected] Site: http://www. esap.pt Curso de des ign_ 1º ciclo Licenciatura Design e Comunicação Mu lt imédia Professor/Professores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso(s) Direcção do Curso de Design e C omunicação - Prof. Paulo Fernandes [email protected] ; Director Académico - Prof. Costa e Silva ........... ............................................ ......................................... ESEC Escola Superior de Educação de Coimbra Morada: Praça Heróis do Ultramar, Solum Código Postal: 3030 -329 Coimbra Telefone: 239 793 120 Fax: 239 401 461 E- ma il: [email protected] Site: www.esec.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Arte e Design Comunicação e Design Mu lt imédia Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Coordenador do Curso - Prof. Doutor Francisco Rú bio Profª Doutora Amparo Carvas Monteiro Contacto Director da Escola - Dr. Rui An tunes [email protected] ........... ............................................ ... ........... ........................... ESG Escola Superior Gallaecia Morada: Largo das Oliveiras Código Postal: 4920 -275 Vila Nova de Cerveira Telefone Geral: 251 794 054 Fax: 251 794 055 E-mail: [email protected] ; [email protected] Site: www.esgallaecia.com Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design Gráfico e In dustrial Professor/Pro f essores Responsável/Responsávei s p elo(s) Curso ( s) Director do Curso de Design - Prof. Conv. Dr. Henrique Pereira da Silva [email protected] Docente Benedita Camacho [email protected] Contacto Serviços Académicos Assessoria de Direcção - Drª San d ra Rocha e Sousa [email protected] ........... ..................................................................................... ESTAL Escola Superior de Tecnologias e Artes de Lisboa Morada: Rua de S anto Amaro, 34 Código Postal: 1200 -803 Lisboa Telefone: 21 396 40 86 Fax: 21 395 05 67 E-mail: de [email protected] Site: www.estal.pt Curso de Design_ 1ºciclo Licenciatura Design de Comunicação Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curs o(s) Prof. Marco Neves Director da Escola - Prof. Nun o Moreira cd@est al.pt Contacto Coordenador da Licenciatura Design de Comunicação - Prof. Marco Neves ........... ............................................ ......................................... EUAC Escola Universitár ia das Artes de Coim bra Morada: C ampus Universit ário da Arca - Lordemão Código Postal: 3020 -244 Coimbra Telefone: 239 497 400 Fax: 239 838 533 E-mail: [email protected] Site: /euac www.arca.pt /euac Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de Comunicação Design de Equipamento Design Multimédia Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curs o(s) Prof. António Modesto Profª Maria I sabel Azevedo Contac to Marcos Júlio: [email protected] ........... ............................................ ....................................... IADE Escola Superior de Design Morada: Av. D. Carlos I, 4 Código Postal: 120 0-649 Lisboa Telefone: 21 393 96 00 Fax: 21 397 85 61 E-mail: [email protected] Site: www.iade.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura em Design Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso(s) do 1º ciclo Prof. Doutor Carlos Duarte (Presidente das Escolas Universitárias do IADE ) Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo Curs o do 2º ciclo Coordenador do Curso de Mestrado em Des ign e Cultura V is ual - Prof. Douto r Eduardo Côrte- Real [email protected] Coordenador do Curso de Mestrado em Des ign de Produção - Prof. Doutor Carlos Duarte [email protected] Contactos Direcção Académica - Prof. Martim Lapa [email protected] Coordenação Geral de Mestrados - Profª Doutora Helena Pereira [email protected] ........... ............................................ ........................................ ISMT Instituto Superior Migu el Tor ga Morada: Largo da Cruz de Celas, 1 Código Postal: 3000 -132 Coimbra Telefone: 239 488 030 Fax: 239 488 031 E-mail: ismt@ismt Site: www.ismt.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de Comunicação Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Contactos Coordenação Cientifica - Prof. Doutor Manuel Menez es Coordenação Executiva – Dr. Vicente Serrano 24|06|2009 ........... ............................................ ......................................... Universidade Lusíad a de Famalicão Morada: Largo Tinoco de Sousa Código Postal: 4760 -108 Vila Nova de Famalicão Telefone: 252 309 200 Fax: 252 376 363 E-mail: [email protected] Site: www.fam.ulusiada.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design Contactos Director da Faculdade de Arquitectura e Artes - Professor Doutor Fernando Mariz [email protected] Secretária da Faculdade - Arquitecta Sandra de Magalhães C ampos [email protected] ........... ............................................ .......................................... Universidade Lusíad a de Li sboa Morada: Rua da Junqueira, nº 188- 198 Código Postal: 1349 -001 Lisboa Telefone: 213 611 604/606/644 Fax: 213647 920 E-mail: fu ndaçã [email protected] Site: www.lis.ulusiada.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design Professor/Pro fessores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso (s) Director da Faculdade de Arquitectura e Artes - Prof. Doutor Arquitecto Joaquim Ferrão de Oliveira Braizinha [email protected] Secretário - Prof. Doutor Horácio Manuel Pereira Bonifácio Mestrado_ 2º ciclo Design Contacto Secretária da Faculdade [email protected] ........... ............................................ ........................................ Universidade Lusíad a do Porto Morada: Rua Dr. Lopo de Carv alho Código Postal: 4369 -066 Porto Telefone Geral: 225 570 800 Fax: 225 570 897 Emails: inf [email protected] . p t Site: www.por.ulusiada.pt Curso de des ign_ 1º ciclo Licenciatura Design Pós-Graduações Design e Prototipagem (foi apresentado para o ano lectivo de 20 08/2009 mas não entrou em funcionamento) Professor/Pro f essores Responsável/Responsáveis pelo(s) Curso ( s) Coordenadora do Curso de Design - Profª Doutora Maria Diogo [email protected] lusiada.pt Secretária da Faculdade de Arqu itectura - Profª Arquit ecta Alexan dra Amorim [email protected] Mestrado_ 2º ciclo Mestrado DESIGN DE INTERIORES E EQUIPAMENTO ........... ............................................ ......................................... Universidade Lusófon a de Humanidades e Tecnologias *Morada: Av. Campo Grande, 376 Código Postal:* 1749-024 Lisboa Telefone: 217 515 500 Linha Azul: 808 200 739 Fax: 217 515 512 E-mail: [email protected] Site: www.ecati.ulusofona.pt ; www.ulusofona.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design, ramo de Comunicação Design, ramo de Equipamen to e de Espaço Mestrado_2º ciclo Mestrado em Design Professor/Pro f essores Responsável/Responsáveis pelo(s) Cu rso(s) Director do Curso - Prof. Dr. Jorge Carvalho [email protected] Contactos Secretária Pedagógica do Curso, Coo rdenação do Curso de Design, Coordenação do Curso de Produção Gráfica e Design - Profª M estre Isabel Canhoto isabel.canhoto@ulusofona. pt Telefone: 21 751 55 00 ex t. 2272; fax: 21 751 5594 ........... ............................................ ...................................... .... Grupo Lusófona *ISDOM Instituto Superior D. Dinis* Morada: Avª 1º de M aio, 16 4 Código Postal: 2430 Marinha Gran de Telefone: 244 503 800 Fax: 244 503 840 *E -mail: [email protected] Site:* www.isdom.pt Curso Design_ 1º ciclo Licenciatura Design: ramo Design Gráfico Design: ramo de Design I ndustrial * Professor/Professores Responsável/Responsáveis pel o (s) Curso(s)* Director do Curso - Prof. Dr. Jorge Carvalho [email protected] ........... ............................................ ....................................... Grupo Lusófona ISMAT Instituto Superior Manuel Teixe ira Gomes Morada: Avª M iguel Bomb arda, n º 15 Código Postal: 8500 -508 Portimão Telefone: 282 450 430 Fax: 282 450 439 Email: [email protected] Site: www.ismat.pt Curso Design_ 1º ciclo Licenciatura Design de Comunicação Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsávei s pelo(s) Curs o(s) Director do Curso - Prof. Dr. Jorge Carvalho [email protected] ........... ............................................ .......................................... UM Universidade do Minho Morada: Pólo de Guimarães Escola de Engenharia Campus de Azurém *Código Postal: 4800 -05 8 Guimarães Telefone:* 253 510 174 Fax: 253 514 400 E-mail: amcunha@en g.umi n ho.pt Site: www.eng.uminho.pt Curso de Design_ 1º ciclo Licenciatura Design e Marketing da Moda Professor/Pro fessores Resp onsável/Responsáv eis pelo(s ) Curso (s) Directora de Curso - Prof. ª Maria da Graça Guedes [email protected] ; Director Adjunto - Prof. H él der C arvalho Mestrado_ 2º ciclo Mestrado em Design e Mark eting, opções Design de Têxteis de Moda, Des ign de Vestuário, Design de Têxteis Interior Mestrado em Comunicação de M oda, opções Comunicação Gráfica e M ultimédi a e Merchandising de Moda Contacto Presidente - António M. Cunh a [email protected] . pt [Document text truncated for crawler view.]