Relatório de Estágio Profissional - Dos niveis atencionais dos alunos à melhoria do processo de ensino-aprendizagem

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Dos níveis atencionais dos alunos à melhoria do processo de ensino-aprendizagem Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2ª ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista Sérgio Manuel da Fonseca Henriques Porto, Setembro de 2012 Ficha de Catalogação Henriques, S. (2012). Porto: S. Henriques. Dos níveis atencionais dos alunos à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, ÍNDICES DE ATENÇÃO. III Agradecimentos À minha Orientadora, Professora Doutora Paula Batista, que pelo seu profissionalismo e dedicação se tornou um exemplo para mim. À minha Professora Cooperante, Professora Teresa Leandro, pelos ensinamentos e pela disponibilidade incondicional, por ser um exemplo enquanto profissional. Aos meus colegas de estágio, Ana, Bernardo e Joana, pelos momentos que partilhámos durante este ano de estágio. Aos meus pais, avós e irmã… sem vocês o meu sonho não teria sido realizado. Agradeço o vosso apoio, confiança e amor. A ti, Diana, por seres especial na minha vida e por seres um pilar para mim. Obrigado por estares sempre ao meu lado. Ao Tiago, pela amizade e companheirismo durante este meu percurso académico. A todos, o meu muito Obrigado. V Índice Geral Índice de Figuras ............................................................................................ VII Índice de Quadros ........................................................................................... IX Índice de Anexos ............................................................................................. XI Resumo .......................................................................................................... XIII Abstract ......................................................................................................... XV Abreviaturas ................................................................................................ XVII 1. Introdução .................................................................................................... 3 2. Enquadramento Pessoal............................................................................. 9 2.1. O meu percurso ..................................................................................... 9 2.2. O que esperava do Estágio Profissional .............................................. 12 3. Enquadramento da Prática Profissional.................................................. 19 3.1. A Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida…................. 22 3.2. A minha turma… .................................................................................. 24 4. Realização da Prática Profissional .......................................................... 29 4.1. Organização e Gestão do Processo de Ensino e da Aprendizagem ........................................................................................... 29 4.1.1. Do primeiro contacto à experiência em contexto real de ensino ... 29 4.1.2. A importância das rotinas na rentabilização do processo de ensino-aprendizagem ............................................................................ 31 4.1.3. O papel do planeamento no meu crescimento enquanto professor ................................................................................................. 32 4.1.4. O “salto” qualitativo… .................................................................. 36 4.1.5. Relação com os alunos: a “barreira saudável” entre professor/alunos ..................................................................................... 37 4.1.6. Diferenciação Pedagógica: grupos homogéneos vs grupos heterogéneos .......................................................................................... 39 4.1.7. O papel da Responsabilidade na Aprendizagem .......................... 42 VI 4.1.8. Avaliação vs Classificação ............................................................ 44 4.1.9. A minha conceção de Educação Física ........................................ 48 4.2. Participação na Escola e Relações com a Comunidade................. 51 4.2.1. Ser Professor… uma profissão multifacetada .............................. 52 4.2.2. O papel de Diretor de Turma… um mediador sociocultural e gestor na comunidade escolar ........................................................................... 53 4.2.3. Dinamização de atividades ........................................................... 55 4.2.3.1. O Sarau Gímnico ................................................................... 55 4.2.3.2. O grande desafio das “OlimpiFOLÍAdas” ............................... 56 4.2.4. O meu papel e contributo para o grupo de Educação Física ........ 59 4.3. Desenvolvimento Profissional .......................................................... 63 4.3.1. A importância do ato reflexivo no desenvolvimento profissional ... 63 4.3.2. Profissionalização vs Profissionalismo ......................................... 64 4.3.3. O Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: um requisito de competência ................................................. 66 4.3.4. A Competência do Professor e os resultados (melhores) dos alunos ..................................................................................................... 68 4.3.5. A importância dos Conceitos Psicossociais no desenvolvimento das Habilidades Motoras ............................................................................... 70 4.3.6. O investimento no processo de instrução ..................................... 71 4.3.6.1. Estudo: Dos níveis atencionais dos alunos à melhoria do processo de ensino-aprendizagem ..................................................... 74 4.3.7. Estratégias implementadas com o intuito de melhorar o processo instrucional ............................................................................................. 102 5. Conclusão e Perspetivas para o Futuro ................................................. 109 Referências Bibliográficas .......................................................................... 115 Anexos ............................................................................................................ iii VII Índice de Figuras Figura 1. Exatidão Atencional no Teste de T – P. Classificação da Capacidade de Concentração das diferentes categorias amostrais ..................................... 92 Figura 2. Resistência à Fadiga Atencional no Teste de T – P. Curva de trabalho de cada uma das categorias amostrais .............................................. 94 IX Índice de Quadros Quadro 1. Velocidade Atencional no Teste de T-P por categoria amostral ..... 90 Quadro 2. Exatidão Atencional no Teste de T-P por categoria amostral ......... 91 Quadro 3. Resistência à Fadiga Atencional no Teste de T-P por categoria amostral............................................................................................................ 93 XVII Abreviaturas DA – Dificuldades de Aprendizagem DANV – Dificuldade de Aprendizagem Não Verbal DT – Diretor de Turma ESMGA – Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento NEE – Necessidades Educativas Especiais T-P – Toulouse - Piéron UD – Unidade Didática 1. INTRODUÇÃO Introdução 3 1. Introdução O Estágio, sendo uma experiência em contexto real de ensino, possibilita ao estudante-estagiário uma experiência prática. Esta ideia é defendida, no âmbito da formação de professores, por vários autores (e.g. Siedentop, 1983; Marques & Martinho, 2001; Rodrigues, 2001; Maria, 2002; Mendes et al., 2007; Silva, 2009). Freire (2001) refere que o Estágio constitui-se como uma primeira aproximação à prática profissional e promove a aquisição de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas desenvolvidas no quotidiano profissional. Assim sendo, ao permitir o contacto com um contexto real de ensino, o qual é acompanhado por orientadores, cria condições que possibilitam aprendizagens que podem proporcionar a aquisição de saberes profissionais e mudanças, quer nas estruturas concetuais, quer nas conceções de ensino. Segundo Rodrigues (2001), a preparação inicial para o exercício profissional de professor requer duas dimensões: uma macro (componente teórica), responsável por uma formação científica sólida, exigente e rigorosa, na área da especialidade de ensino e na área das Ciências de Educação e outra responsável por uma “imersão” exigente, rigorosa e apoiada no contexto real de trabalho (componente prática). Estas duas dimensões encontram-se interligadas e não devem ser vistas independentes uma da outra. Esta é a ideia defendida por Bento (1995) quando refere que o professor é um profissional que não pode separar ou sequer hierarquizar os níveis teóricos e práticos de conhecimento e da atuação. Reforçando esta perspetiva, Ponte et al. (2000) afirmam que não é suficiente o professor conhecer as teorias, perspetivas e resultados da investigação. Este tem que ter a capacidade de construir soluções adequadas que visam dar resposta às exigências da sua atuação profissional, o que solicita não só a capacidade de mobilização e articulação de conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de se adaptar aos constrangimentos das situações práticas. Estas são as experiências e vivências que perfazem o dia-a-dia do estudante-estagiário em contexto de Introdução 4 Estágio Profissional, e que assumem um papel fundamental na sua formação e crescimento profissional. Mas, para que a experiência em contexto real de ensino seja verdadeiramente enriquecedora, o ato reflexivo terá que integrar a forma de estar do estudante-estagiário. Silva (2009, p.39) afirma que “ (…) é fundamental que o formando, futuro professor, além da necessidade de possuir um conhecimento académico de base, seja capaz de questionar a sua prática e consiga estabelecer uma relação teoria-prática construindo através da reflexão novos saberes”. Neste sentido, a elaboração de um Relatório de Estágio só faz sentido se for entendido como um documento reflexivo sobre a prática, em que a reflexão sobre a própria reflexão marca presença. Neste processo o confronto entre o conhecimento académico e o conhecimento tácito adquirido ao longo da realização do Estágio Profissional é um elemento essencial. O presente documento foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional, que é uma unidade curricular pertencente ao terceiro semestre do segundo ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O Estágio Profissional decorreu na Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida (ESMGA), situada na cidade de Espinho. O núcleo de estágio era constituído por quatro elementos tendo o acompanhamento permanente de uma docente da escola, designada de professora cooperante e, a supervisão de uma professora da Faculdade designada de Orientadora. Durante este ano letivo tive a responsabilidade de conduzir o processo de ensino-aprendizagem de uma turma do 10º ano, embora a professora efetiva da turma fosse a professora cooperante. Relativamente aos processos de conceção, planeamento e realização estes foram supervisionados pela professora cooperante e acompanhados pela orientadora de estágio. O núcleo de estágio trabalhou em conjunto nos processos de conceção e planeamento de todas as áreas e na realização das atividades organizadas pelo grupo disciplinar de Educação Física. O Estágio Profissional proposto pela FADEUP tem como objetivo “ (…) a integração do estudante-estagiário no exercício da vida profissional de forma Introdução 5 progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Matos, 2011, p. 3). O presente documento encontra-se organizado em quatro capítulos: O primeiro diz respeito ao “Enquadramento Pessoal” onde espelho o meu trajeto de vida, tanto do ponto de vista académico como desportivo, bem como as expetativas em relação ao Estágio Profissional. No segundo capítulo, “Enquadramento da Prática Profissional”, é analisado o Estágio Profissional, no contexto legal, institucional e funcional. O terceiro capítulo, “Realização da Prática Profissional” foi construído com base nas reflexões realizadas ao longo do Estágio. Estas fazem parte integrante do diário de bordo construído ao longo do ano, no qual estão retratados os momentos mais marcantes que vivenciei nesta aprendizagem para professor. Neste sentido, tendo como intuito abranger as diversas funções do professor, reporto-me às três grandes áreas de desempenho contempladas no Regulamento de Estágio Profissional: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”. Ainda dentro deste capítulo apresento um trabalho de investigação, incorporado por um estudo que pretende averiguar uma possível associação entre níveis de atenção, classificações obtidas e dificuldades de aprendizagem (DA) (Necessidades Educativas Especiais), para assim inferir estratégias de intervenção que contribuam para o aperfeiçoamento do processo instrucional. Finalizando, no quarto e último capítulo, “Conclusão e Perspetivas para o Futuro”, realizo uma retrospetiva sobre os pontos que marcaram o Estágio Profissional, sobre a elaboração do presente documento e finalizo com as minhas perspetivas em relação ao futuro que se avizinha. 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL Enquadramento Pessoal 14 Relativamente à escola, em geral, e aos docentes, em particular, previ, numa fase inicial, ser visto como apenas um estagiário à procura de conquistar o seu próprio espaço. Para alterar esta perspetiva inicial comecei por me integrar na comunidade escolar e no grupo disciplinar de Educação Física. O objetivo foi que a minha “opinião” fosse, gradualmente, ganhando relevância e passasse a ser considerado um professor de Educação Física da ESMGA. Em relação à professora cooperante e à orientadora de estágio perspetivei que fossem a “bússola” que indicasse o caminho a seguir, ajudando-me a crescer, dando-me a oportunidade de errar e de tornar esse erro uma oportunidade de aprendizagem. Parti com a consciência de que as críticas que iriam acompanhar o meu percurso seriam o método mais eficaz para o meu crescimento enquanto futuro docente. Relativamente à minha turma, encarei-a como um duplo desafio pelo facto de serem alunos do 10º ano. Neste espaço relembrei a minha entrada no ensino secundário e os diversos “dilemas” característicos desta fase da adolescência. Tendo como base as minhas experiências anteriores, considerei que esta situação poderia vir a colocar alguns problemas de autoridade. Assim, numa fase inicial, tive a necessidade de manter um distanciamento com os alunos, que se revelou fundamental para que a minha liderança na aula não fosse imposta mas sim aceite pelos alunos. Tinha consciência de que este seria um ano bastante trabalhoso, não só para mim mas também para os meus alunos, isto porque para a maioria deles, as aulas de Educação Física eram sinónimo de “espaço de lazer”. Desta forma, perspetivei alterar esta visão dos alunos, conduzindo-os eficazmente, tendo por base um ambiente de partilha de conhecimentos, onde professor e alunos aprendessem e evoluíssem mutuamente. No que se refere ao conhecimento dos meus colegas de estágio, confesso que conhecia a forma como um deles trabalhava, porque ambos tínhamos frequentado a FADEUP durante o 1º ciclo de estudos. Os outros dois elementos tinham frequentado outra instituição durante a licenciatura, pelo que desconhecia a sua metodologia de trabalho. Assim, parti com a certeza de que numa fase inicial era fundamental “construirmos” uma relação de Enquadramento Pessoal 15 “cumplicidade”, para darmos resposta às exigências do estágio, com o objetivo de sermos reconhecidos pela comunidade escolar como um grupo dedicado e trabalhador. Em síntese, iniciei o estágio com a certeza que teria um trabalho árduo pela frente e que o sucesso poderia surgir através de pequenas conquistas diárias, assumindo-se como uma nova aventura num novo mundo. Este foi um ano que me levou à descoberta de uma nova realidade. De realçar ainda que este foi um ano em que também aprendi imenso sobre mim. No final, consegui comprovar que ser professor de Educação Física e lecionar esta disciplina numa escola é indubitavelmente um dos meus maiores sonhos, apesar de ter consciência que a entrada no mercado de trabalho não será propriamente fácil devido ao panorama atual em que o ensino em Portugal se encontra. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 19 3. Enquadramento da Prática Profissional1 Na FADEUP o Estágio Profissional estrutura-se na convergência de várias exigências, nomeadamente as legais, as institucionais e as funcionais. Relativamente ao contexto legal, o modelo de Estágio Profissional adotado pela FADEUP, no presente ano letivo de 2011/2012, considera os princípios decorrentes das orientações legais constantes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro que se reporta ao grau de Mestre e à obtenção de habilitação profissional para a docência. A nível institucional, o Estágio Profissional é uma unidade curricular e faz parte integrante do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário e decorre no terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos, iniciando as atividades no dia 1 de Setembro, prolongando-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias onde se realiza o Estágio Profissional. Os documentos que o estruturam, enquadrando o Estágio Profissional no âmbito do presente mestrado, são o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP, o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário e as restantes normativas da unidade curricular do Estágio Profissional. O regulamento da Unidade Curricular estabelece que o Estágio decorre num Núcleo de Estágio, no contexto escola e com orientação de um Orientador da Faculdade e um Professor Cooperante da Escola. O estudante/estagiário fica com a responsabilidade de conduzir o processo de ensino/aprendizagem de uma turma do ensino básico ou secundário, embora o professor cooperante seja o professor efetivo da turma. O processo de conceção, planeamento e realização é conduzido pelo estudante-estagiário e é supervisionado pelo 1 Matos, Z. (2011-2012). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 20 professor cooperante e acompanhado pelo orientador de estágio. Já os colegas do núcleo de estágio participam nos processos de conceção e de planeamento. As tarefas do estudante-estagiário não se confinam apenas à “gestão” da aula, este deverá ser também um gestor de relações pessoais e de conflitos, um gestor administrativo, um gestor de tarefas de interação entre os vários elementos da comunidade escolar, e ainda gestor de interação com a comunidade (Silva, 2009). O professor é confrontado, assim, com uma multiplicidade de tarefas às quais deverá ser capaz de dar resposta. “Partindo de um entendimento de escola, como uma comunidade de aprendizagem, cuja interação entre os membros e com a própria comunidade é fundamental, pode-se, assim, perceber que, hoje em dia, o papel do professor é muito abrangente e complexo. Por conseguinte, a sua capacidade profissional terá que ir, obrigatoriamente, além das tarefas didáticas de planear, realizar e avaliar no contexto do processo de ensino aprendizagem no quadro mais vasto da turma” (Silva, 2009, p. 9). Para dar resposta a este quadro, os objetivos2 delineados para o Estágio Profissional visam a integração dos estudantes-estagiários no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho2: I. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem II e III. Participação na Escola e Relações com a Comunidade IV. Desenvolvimento Profissional 2 Matos, Z. (2011-2012). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 21 A área da Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Esta tem como intuito que o estudante-estagiário construa uma estratégia de intervenção orientada por objetivos pedagógicos que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física. A Participação na Escola e Relações com a Comunidade englobam todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio. Para o efeito, o estudante estagiário deverá contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Finalmente a área do Desenvolvimento Profissional engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. Assim sendo, o estudante-estagiário deverá procurar perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições de exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Deve assim investigar a sua atividade em toda a sua abrangência. A criação e desenvolvimento de hábitos de investigação/reflexão/ação deverão fundamentar o processo formativo no intuito de dar resposta a este objetivo. No que diz respeito ao funcionamento do Estágio Profissional, este decorre num núcleo de estágio inserido no contexto escola, sendo a sua caracterização uma tarefa fundamental para a definição de objetivos e regular a minha intervenção enquanto professor, isto porque para ter sucesso é essencial ter a capacidade de regular e ajustar a minha intervenção perante 22 diferentes contextos, culturas e sociedades específicas, que são distintos de escola para escola e até de turma para turma. 3.1. A Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida… A minha primeira escolha, de todas as escolas disponíveis, recaiu sobre a ESMGA, que se situa na cidade de Espinho. Quando concorri não tinha qualquer conhecimento sobre esta comunidade escolar onde o estágio profissional iria decorrer. A escolha foi por a escola se localizar relativamente perto da minha área de residência e por ser servida por uma boa rede de transportes, que facilitariam as minhas deslocações. Na altura do concurso não tinha quaisquer referências sobre as vivências dos estudantes-estagiários que frequentaram esta escola em anos transatos, pelo que aguardava com grande expetativa e algum nervosismo o primeiro dia. Relativamente à cidade de Espinho, esta reúne um vasto leque de instalações desportivas, nas quais se destacam dois pavilhões gimnodesportivos, uma nave polivalente, um complexo de ténis, três Piscinas Municipais, das quais duas são cobertas e uma descoberta. Esta multiplicidade de infraestruturas desportivas surge associada a uma ligação cultural com o desporto evidenciadas pelos dois clubes com grandes tradições desportivas: o Sporting Clube de Espinho, fundando em 1918, e a Associação Académica de Espinho, fundada em 1938. Estes clubes disponibilizam um leque variado de modalidades desportivas a toda a comunidade, pelo que perspetivava que os alunos da minha turma possuíssem uma cultura desportiva alargada, aspeto este que não se veio a confirmar na totalidade, isto porque apenas os rapazes mantinham ligações com o Desporto. No que toca à ESMGA foi inaugurada em 1956 e foi aspeto de intervenção pela Parque Escolar em 2008. Esta remodelação “ofereceu” à escola as condições para satisfazer as necessidades da comunidade educativa. Tenho consciência que a maior parte das escolas não possui as condições desta escola onde estagiei, mas também sei que no futuro, as escolas onde irei lecionar terão muito provavelmente condições distintas desta, 23 realçando assim a importância da capacidade de adaptação do professor aos diferentes contextos que poderá encontrar ao longo do seu percurso profissional, sendo esta capacidade essencial no desenvolvimento dos alunos. Reportando-me aos dados do ano letivo 2011/2012, a ESMGA foi frequentada por 1574 alunos, dos quais 827 pertenciam ao ensino secundário, 583 ao ensino básico e 164 ao ensino profissional. Relativamente à proveniência geográfica dos alunos, esta é heterogénea, isto porque 39% dos alunos pertencem à freguesia de Espinho, 31% distribuem-se pelas outras quatro freguesias de Espinho e 30% são provenientes de freguesias situadas fora do concelho. Quanto às habilitações literárias dos pais dos alunos verifica-se que a maioria possui o Ensino Básico distribuído equitativamente entre o 2º e o 3ºciclos, 18% concluiu o ensino secundário e 17% possui um curso superior. Destaca-se no entanto um número significativo de Encarregados de Educação que não prestam esta informação. Relativamente à situação profissional dos Encarregados de Educação a grande maioria está empregada. Quanto à distribuição, a maioria não identifica o tipo de profissão que exerce. Identifica-se, no entanto, profissões ligadas a quadros superiores do sector público e privado e ao comércio e serviços. A estrutura física da escola engloba um bloco principal (Bloco Central), três blocos secundários (A1, A2 e A3), um bloco oficinal, papelaria e reprografia (A4), um bufete, refeitório e auditório (A5), e um pavilhão gimnodesportivo, um ginásio (sala de ginástica) e dois campos de jogos exteriores. A existência destes espaços, destinados à Educação Física, aliada a um roulement das instalações desportivas facilitou o planeamento anual das modalidades a abordar. A única desvantagem da existência de um roulement foi o de este prever a lecionação de aulas no exterior também durante o Inverno, pelo que houve condicionalismos provocados pelas condições meteorológicas adversas, que tiveram que ser superados. O material desportivo existente na escola (coletes, sinalizadores, cronómetros, fitas métricas, apitos, bolas de diversas modalidades, entre Realização da Prática Profissional 30 de forma mais célere e simultaneamente pormenorizada de forma a conseguir materializar a definição dos primeiros objetivos a que me propus para o meu desenvolvimento profissional. As minhas vivências e formação, que era sumária em algumas modalidades, dificultaram a seleção de conteúdos e definição de objetivos. Este foi o momento em que senti que a minha formação inicial não tinha sido suficiente para dar resposta às exigências que enfrentava. Assim, tive que recorrer à consulta de bibliografia específica das respetivas modalidades, experienciar situações no papel de praticante, de forma a ter a perceção do “lado” do aluno, e visualizar vídeos pedagógicos. Todas estas estratégias revelaram-se bastante úteis na preparação das situações de aprendizagem das diferentes modalidades. Acrescendo a esta minha postura “autodidata” tive um acompanhamento próximo da professora cooperante nas reuniões de núcleo de estágio e reuniões parciais, que ocorriam normalmente com dois estudantes-estagiários e que assumiram uma importância extrema no cumprimento dos objetivos delineados inicialmente. O facto de ter procurado “beber” todos os ensinamentos da professora cooperante, resultantes da sua vasta experiência, permitiu-me analisar de forma crítica os currículos e programas de Educação Física, pois só assim esta tarefa tem significado e utilidade porquanto permite a sua contextualização à realidade específica onde estamos inseridos. Ao nível da análise do contexto recorri ao Projeto Educativo de Escola e ao Projeto Curricular da Escola. No início, o desconhecimento do contexto cultural e social da escola e dos alunos tornou-se uma barreira à tomada de decisões que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem significativa dos alunos, daí esta tarefa ter sido relevante. Contudo, esta por si só revelouse insuficiente. Neste âmbito, a realização dos três primeiros Módulos do Planeamento Anual, com base no modelo de planeamento proposto por Vickers (1989), foi fundamental para dar resposta às dificuldades anteriormente referidas. Esta foi sem dúvida a melhor forma para iniciar esta etapa…o de conhecer para planear. Após o planeamento surgiu a realização do ensino, que na fase inicial de estágio surge demasiado “depressa”. Ainda não tinha superado os Realização da Prática Profissional 31 constrangimentos sentidos na conceção e planeamento e já estava perante os alunos a dar aulas! E eu ainda em fase “embrionária”! Ainda nesta fase inicial, a “pressão” que senti em ter que planear e realizar a avaliação diagnóstica dos alunos foi essencial para conseguir compreender o que teria que fazer para dar resposta às exigências do processo de ensino-aprendizagem. Para dar resposta às mesmas, numa primeira fase, atribuí uma maior importância à implementação de rotinas, tal como será abordado no ponto seguinte. 4.1.2. A importância das rotinas na rentabilização do processo de ensino-aprendizagem No seguimento do que foi dito anteriormente e reportando-me agora à realização do processo ensino-aprendizagem, a principal preocupação, nesta primeira fase, foi conquistar a confiança dos alunos e estabelecer o controlo da turma. Para dar resposta a essa exigência recorri à implementação de rotinas bem “marcadas”, estabelecidas no início de cada UD. O objetivo era criar “hábitos” que rentabilizassem a aula de modo a procurar potencializar a aprendizagem dos alunos. O seguinte excerto, retirado do diário de bordo, comprova o referido anteriormente. “A importância das “rotinas” e do controlo da turma é inegável. Nesta primeira fase de professor-estagiário é fundamental ter em conta estes dois aspetos, isto porque uma turma “controlada” cria condições para aumentar o tempo de empenhamento motor e por conseguinte o tempo potencial de aprendizagem dos alunos” (reflexão da aula nº 4). Em síntese, o tempo inicial dedicado à implementação de rotinas não pode ser visto como tempo “perdido”, mas sim como tempo “necessário” que permitiu consolidá-las. As rotinas foram sempre um “alvo” de destaque durante o processo de planeamento das diferentes unidades didáticas e tiveram uma importância relevante no meu crescimento enquanto professor. Realização da Prática Profissional 32 4.1.3. O papel do planeamento no crescimento para professor As muitas horas passadas a planear, aliadas ao conhecimento que fui adquirindo decorrente do planeamento do processo de ensino-aprendizagem, fruto do ato reflexivo, foram os principais responsáveis pela melhoria qualitativa das aulas e do meu desenvolvimento enquanto professor. O plano de aula integra o planeamento de uma UD, segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento de Vickers (MEC) (1989), assumindo-se como um “guião” de uma etapa, ou seja, de uma modalidade. O planeamento ao nível de uma UD é muito mais do que um simples “guião”, isto porque é um verdadeiro mapa detalhado de todo o “caminho” a percorrer numa determinada modalidade. Vickers (1989) refere que no módulo 1 é necessário que se reúna a informação fundamental sobre determinada modalidade a ensinar. Este processo (análise de uma determinada modalidade) exige a “transformação” dos conhecimentos adquiridos como estudante ou atleta3 em conhecimento passível de ser compreendido pelos alunos4. No módulo 2 é necessário analisar as condições logísticas e materiais que tinha à minha disposição para dar resposta às exigências de determinada modalidade. No módulo 3 é fundamental recolher informações sobre as características dos alunos com quem se vai trabalhar. No módulo 4 organiza-se o conhecimento sobre a modalidade, o ambiente de ensino e os alunos através de uma extensão e sequência de competência, estratégias e conceitos. No módulo 5, após ter sido criado a extensão e sequência dos conteúdos definem-se os objetivos a serem alcançados, adequados aos alunos e ao ambiente em questão. No módulo 6 tomam-se decisões sobre o tipo de avaliação a utilizar durante o processo de ensino e de aprendizagem. No módulo 7 selecionam-se ou projetam-se as situações de aprendizagem que melhor se adequam aos objetivos e estratégias de avaliação definidos. O modulo 8 permite interligar as de forma mais concreta e principalmente operacional as quatro áreas transversais da Educação Física. 3 O conhecimento adquirido como estudante ou atleta denomina-se por conhecimento do conteúdo (Graça, 1997). 4 O conhecimento passível de ser compreendido pelos alunos denomina-se por conhecimento pedagógico do conteúdo (Ramos, Graça & Nascimento, 2008). Realização da Prática Profissional 33 No início do ano letivo, no que concerne ao planeamento, surgiu-me uma dificuldade ao nível dos planos de aula, principalmente na distinção de objetivos comportamentais e componentes críticas. Isto aconteceu porque no segundo semestre do primeiro ano do mestrado de Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário foram apresentadas diversas variantes de planificação de aula baseada no Modelo de Vickers (1989), ou seja, a variabilidade sem a síntese não permitiu compreender tudo, o que me levou a algumas incongruências. Neste momento consigo distinguir corretamente o que são os objetivos comportamentais, que se reportam ao aluno, e as componentes críticas, que são semelhantes a critérios de êxito, ou seja, reportam-se à intervenção do professor numa determinada situação de aprendizagem com o intuito de ajudar o aluno a dar resposta ao objetivo comportamental proposto. Para isso contribuíram os ensinamentos da professora orientadora e da professora cooperante, que me ajudaram a focar aquilo que era mais importante e, consequentemente o processo de transmissão dos conteúdos aos alunos tornou-se mais fácil. Independentemente das melhorias alcançadas tenho consciência que ainda necessito melhorar o modo como transmito a informação ao nível da síntese e da compreensão. É neste aspeto onde futuramente irá recair a minha atenção, isto porque se conseguir aliar uma boa transmissão a um bom planeamento, em que este último foi alcançado durante o estágio, certamente irei melhorar enquanto professor. Outra dificuldade que enfrentei ocorreu nos meses de Inverno, pois face às condições climatéricas adversas tive que reajustar ou alterar completamente a planificação. Neste contexto, a incerteza relativamente às condições meteorológicas permitiu-me desenvolver uma competência fundamental do professor, ou seja, reajustar as aulas ou as situações de aprendizagem de acordo com as condições “efetivas” de realização da aula. Assim, foi possível minimizar o tempo despendido com esse processo, tendo sempre presente a necessidade de manter a qualidade da aprendizagem dos alunos. Outra situação que colocou “à prova” a minha capacidade de reorganização foi a UD de natação, a qual foi marcada pela irregularidade e inconstância das Realização da Prática Profissional 34 condições espaciais da aula. Antes do início das aulas não sabia qual seria o número de pistas disponíveis, pelo que, geralmente, iniciava a aula com os 22 alunos distribuídos por 3 pistas, correspondendo a cada uma um nível de habilidade, mas ao longo da aula, parte da piscina sendo municipal e, servindo todos os membros da comunidade, tinha, em diversas ocasiões, trocar os alunos de pista chegando mesmo a realizar quatro transições na mesma aula. Estes constrangimentos não foram, de todo, favoráveis, afetando o clima de ensino-aprendizagem. Nesta fase, face às condições de prática não serem as ideais, as minhas principais preocupações eram controlar os alunos e reorganizá-los pelo espaço disponível, pelo que a instrução ficou condicionada. Não obstante à dificuldade inerente à vivência destas adversidades, elas permitiram-me crescer enquanto professor, nomeadamente no desenvolvimento da capacidade de reajustamento, que implicou a tomada de decisão rápida e em autonomia. Em autonomia porque nestas situações a professora cooperante dava-nos “liberdade” para decidirmos e no final analisávamos e refletíamos acerca das nossas decisões e respetivas ações. Outro exemplo que exigiu que colocasse “à prova” a capacidade de reajustamento relacionou-se com a UD de futebol. O programa de Educação Física do 10º ano de escolaridade propõe que os alunos realizem jogo 7x7. A realização desta forma de jogo é incomportável na maioria das escolas portuguesas, isto porque os pavilhões existentes e/ou os campos exteriores estão preparados para o jogo 5x5. Para dar resposta às condições logísticas da ESMGA foi necessário proceder a reajustamentos relativamente aos objetivos delineados pelo programa. Regressando ao processo de planeamento, sinto que a grande alteração ocorreu ao nível do planeamento das unidades didáticas. Nas unidades didáticas iniciais, quando o núcleo de estágio construía os MEC’s, tínhamos a ideia de que para os mesmos possuírem qualidade tinham que ser volumosos, pelo que a tendência era reunir toda a informação encontrada. Pensávamos que toda essa informação seria necessária para dar resposta às necessidades que hipoteticamente pudessem surgir durante o processo de ensinoaprendizagem. Com a ajuda da professora cooperante e, tomando consciência Realização da Prática Profissional 35 do volume “exagerado” de informação compilada, apercebemo-nos que quantidade não é sinónimo de qualidade e que acabava por se tornar um entrave à redução. Este documento deve focar-se nas necessidades do professor e dos seus alunos, tendo em conta as condições de prática. Se comparar um MEC do primeiro período com um do segundo, facilmente constato que as 90 páginas iniciais diminuíram para cerca de metade. Apesar dos MEC’s mais recentes compilarem bastante menos informação são inegavelmente mais úteis e funcionais, respondendo melhor às necessidades dos alunos. Reportando-me novamente aos planos de aula e à sua melhoria significativa, um dos aspetos que não atribuía a devia atenção era à componente dedicada à “organização professor/aluno”. Na experiência vivida na Faculdade, concretamente nas didáticas específicas, em que os “alunos” eram os nossos colegas de turma, não sentia necessidade em preocupar-me com os tempos de transição entre os exercícios, visto que estes “alunos” (leiase colegas) tinham autonomia e responsabilidade suficientes para que os tempos de espera fossem bastante reduzidos. No contexto real de ensinoaprendizagem, com que me deparei neste ano letivo a situação foi completamente distinta. Os alunos da minha turma apresentavam níveis de autonomia e responsabilidade bastante baixos pelo que para rentabilizar o tempo de empenhamento motor tive que passar a atribuir uma atenção redobrada a uma componente que parecia “dispensável”…a “organização professor/aluno”. Após várias reflexões neste sentido consegui compreender que o tempo total da aula não correspondia à soma dos tempos destinados a cada um dos exercícios. Quando me consciencializei desse facto, passei a atribuir mais importância aos tempos de transição entre os exercícios, com o intuito de os minimizar. Na verdade, o momento que “revolucionou” a minha capacidade de gestão e organização da turma foi quando melhorei ao nível das transições de tarefas grupo a grupo, que passei a fazer, sempre que possível. “A transição de tarefa grupo a grupo revelou-se fundamental na rentabilização do tempo de empenhamento motor dos alunos. Considero que tenho vindo a melhorar na aplicação desta transição grupo a grupo e isso demonstra que tenho melhorado a minha capacidade de gestão dos “acontecimentos” da aula. A motivação dos alunos, devido à variabilidade de situações de Realização da Prática Profissional 36 aprendizagem e à alteração das equipas contra quem jogam, tem aumentado significativamente nas últimas aulas, e isso tem influência direta no aumento do tempo de empenhamento motor” (reflexão da aula nº 36). Além da aprendizagem que resultou destas vivências estas também foram importantes para ganhar confiança em mim e nas minhas capacidades enquanto professor. Este reajustamento e/ou alteração da planificação fizeram-me compreender que o plano de aula é um documento fundamental, contudo não pode ser encarado como um documento “imutável”, pelo contrário, deve ser flexível de forma a ser possível adaptá-lo aos constrangimentos que surgem. É natural que nós, enquanto estudantes-estagiários, tenhamos algumas dificuldades em realizar os reajustamentos necessários quando surgem contingências que condicionam o planeado. Assim, o planeamento funcionou como uma “bússola” no processo de ensino-aprendizagem, sendo que para que ganhe consistência é necessário refletir. E, concretamente no estágio, as orientações da professora cooperante foram fundamentais. A melhoria significativa no planeamento e na instrução fez com que ocorresse um “salto” qualitativo, que será abordado no ponto seguinte. 4.1.4. O “salto” qualitativo… Na transição do segundo para o terceiro período ocorreu o “salto” qualitativo no meu crescimento profissional, tendo repercussões na qualidade das minhas aulas, sendo os principais responsáveis pelo sucedido a melhoria significativa ao nível do planeamento e a melhoria substancial da minha instrução. Foi a partir deste momento que comecei a sentir-me um verdadeiro “professor” e não um simples “estagiário”. Nos primeiros meses sentia-me demasiado tenso durante as minhas aulas, tendo repercussões negativas na minha intervenção. Muitas vezes, no final das aulas, sentia-me “esgotado” fisicamente e psicologicamente. Com o desenrolar do ano fui ganhando mais confiança nas minhas capacidades e comecei a adaptar-me ao contexto de “sala de aula”. Com efeito, este espaço passou a ser o meu “meio natural” de atuação! Passei a sentir-me menos ansioso e mais atento à prestação dos Realização da Prática Profissional 37 meus alunos. Este aumento de confiança nas minhas capacidades enquanto professor também resultou da melhoria ao nível planeamento, mais concretamente com a elaboração do Módulo 8 do MEC. Esse módulo permitiume interligar de forma mais concreta e principalmente operacional as quatro áreas transversais da disciplina de Educação Física, ou seja, a as Habilidades Motoras, a Condição Física, a Cultura Desportiva e os Conceitos Psicossociais. Neste processo compreendi que estas categorias estão estritamente relacionadas entre si, complementando-se numa perspetiva de ensino centrado no desenvolvimento global dos alunos (ver anexo 2). Este Módulo foi o “culminar” de todo um processo de planeamento, isto porque num só local é possível ter acesso, de forma rápida e simplificada, a toda a informação indispensável à construção de uma determinada UD. A partir do momento em que senti melhorias significativas ao nível do planeamento, fui adquirindo uma maior confiança enquanto professor, incrementada pelo controlo da turma, pela melhoria do domínio dos conteúdos e do processo instrucional, possibilitando-me transitar para uma fase em que passei a dar mais importância à relação que estabelecia com os alunos, visto que a gestão da aula já não se constituía como uma dificuldade. 4.1.5. Relação com os alunos: a “barreira saudável” entre professor/alunos De acordo com Silva (2009) “o exercício competente da função de professor exige todo um conjunto de requisitos que vão desde o possuir conhecimento especializado e capacidade de o transmitir até, à capacidade de se relacionar para tornar o processo “aprazível” e suscetível de surtir efeito nos alunos” (p.11). Seguindo esta linha de pensamento, uma das minhas preocupações iniciais relacionou-se com a proximidade de idades que existia entre mim e os meus alunos. Este facto fez com que temesse que a minha afirmação enquanto professor perante a turma não fosse fácil. Mas, à semelhança de alguns gestores ou treinadores, que muitas vezes lideram grupos de pessoas com Realização da Prática Profissional 38 idades superiores às suas, aprendi que a autoridade não está intrinsecamente relacionada com a graduação ou com a idade. A autoridade conquista-se… Numa fase inicial a focalização na gestão da aula era elevada, pois receava perder o controlo da turma. Este receio acabou por dificultar a aproximação aos alunos, mas quando foi ultrapassado a conquista dos alunos constitui-se como um dos objetivos a alcançar. No início considerava que não devia aproximar-me dos alunos, pelo que muitas vezes adotava uma postura demasiado rígida, pensando que só assim é que conseguiria assumir-me como o “líder” perante a turma. Aos poucos apercebi-me que esta atitude não era a mais adequada. Na verdade, foi pela aproximação aos alunos, sem ultrapassar a “barreira” professor/alunos, que consegui estabelecer um melhor controlo da turma, num clima de respeito mútuo. A “barreira” anteriormente mencionada refere-se à distância que deve existir entre professores e alunos para que haja respeito. Um professor tem a obrigação de ser um modelo, um mentor e não um “amigo”. Quando comecei a sentir que os alunos tinham uma relação mais próxima comigo, apercebi-me que estavam mais “comprometidos” com as tarefas propostas, fazendo transparecer a ideia de que não queriam defraudar as expetativas que depositava neles. As principais estratégias que implementei no sentido de melhorar o meu relacionamento com os alunos, passaram por “interessar-me” por assuntos relacionados com o dia-a-dia deles. As conversas, antes e depois das aulas, permitiram-me conhecer melhor os alunos e ajudaram-me a estabelecer um “clima saudável” entre mim e eles que teve repercussões positivas no seu envolvimento nas aulas. Outro aspeto que recorri foi ao nível da emissão de feedbacks. Tinha a preocupação de me dirigir ao respetivo aluno, ou seja, intervir de forma individualizada. A partir do momento em que introduzi as transições de tarefa grupo a grupo senti que houve uma melhoria significativa da relação com os alunos. Durante as transições de tarefa grupo a grupo, a proximidade com os alunos passou a ser maior, sendo possível intervir de forma mais adequada e individualizada, desenvolvendo assim o relacionamento com eles. Realização da Prática Profissional 39 Por outro lado, o melhor conhecimento dos alunos permitiu-me intervir de forma mais individualizada através de procedimentos de diferenciação pedagógica. Contudo, a formação de grupos, atendendo à motivação e ao nível de desenvolvimento das habilidades, assumiu-se como um dilema que passarei a explicar no ponto seguinte. 4.1.6. Diferenciação Pedagógica: grupos homogéneos vs grupos heterogéneos No momento em que senti que tinha estabelecido o controlo da turma e conquistado a confiança dos alunos procurei, a partir do início do segundo período, recorrer a mecanismos de diferenciação pedagógica adequados à heterogeneidade dos níveis de desempenho dos alunos da turma. Numa fase inicial encarei a diferenciação pedagógica como sendo uma divisão dos alunos por níveis de capacidades no domínio das habilidades motoras. Essa foi a estratégia a que recorri na modalidade de Voleibol, lecionada no primeiro período. No início do segundo período reconsiderei esta opção pois compreendi que a diferenciação pedagógica nos jogos desportivos coletivos também pode ser efetuada através da interação de níveis de habilidade (formação de grupos heterogéneos). Enquanto que no início do ano letivo optei por separar os alunos, tendo em conta o nível de habilidade, resultando na formação de grupos homogéneos, nem sempre o fiz. Esta opção inicial teve como objetivo aumentar os níveis de motivação dos alunos, principalmente os de nível mais avançado. Na realidade esta estratégia foi bem sucedida no grupo dos rapazes, isto porque foram visíveis níveis de empenhamento e motivação superiores comparativamente com as situações de aprendizagem em que os grupos eram heterogéneos. Contudo, esta situação não se verificou no grupo das raparigas, ou seja, os níveis de empenhamento e de motivação continuaram bastante baixos. Assim, uma das estratégias que adotei para tentar contrariar esta situação foi participar na tarefa, sem nunca perder a atenção ao resto da turma. Esta estratégia acabou por resultar visto que a minha presença no jogo permitiu aumentar o empenho e a motivação das Realização da Prática Profissional 46 Ao nível da avaliação, uma das estratégias que adotei, proposta pelo grupo disciplinar de Educação Física, com o intuito de responsabilizar e consciencializar os alunos para a adoção de comportamentos corretos durante as aulas, foi a realização de uma auto e heteroavaliação dos conceitos psicossociais no final de cada aula. Esta consciencialização, principalmente a partir do início do segundo período, foi essencial para o crescimento pessoal de cada aluno, contribuindo para o aumento dos níveis de responsabilidade e de autonomia no seu processo de aprendizagem. No início do segundo período, apercebendo-me da influência que as classificações do 1º período, que ficaram aquém das expetativas da maioria dos alunos, tiveram neles, fiz questão de voltar a reforçar a importância do empenhamento deles em todas as aulas, isto porque a classificação não é resultado de um único momento, correspondente à última aula de cada UD, mas sim o resultado das avaliações que vão sendo realizadas, continuamente, em todas aulas. As discrepâncias entre as classificações obtidas pelos alunos e as esperadas por eles, no 1º período, devem-se em grande parte à irresponsabilidade e a falta de hábitos de trabalho sistemático, que foram características apontadas pela maioria dos professores da turma, durante o conselho de turma de avaliação do primeiro período. Segundo eles, os alunos só se aplicavam na aula ou estudavam em casa nas vésperas das avaliações, não compreendendo que para atingirem patamares superiores tinham que realizar um trabalho diário e contínuo. Nesse sentido, nas aulas da UD de Dança, adotei uma estratégia que colocou ênfase na avaliação contínua. No final de cada aula, todos os grupos teriam que apresentar à turma uma coreografia com os elementos gímnicos ensinados nessa mesma aula e no final da aula reforçava positivamente os alunos que tinham tido as melhores prestações na aula. Passado pouco tempo de introduzir esta estratégia observou-se um empenho bastante superior na globalidade dos alunos, mesmo aqueles que se “alheavam” desta modalidade. Esta estratégia teve como principal objetivo demonstrar aos alunos que a avaliação é um processo contínuo e não se confina apenas aos momentos formais de avaliação. Realização da Prática Profissional 47 Face aos resultados obtidos, a estratégia de reforçar positivamente os alunos que tinham tido prestações boas durante a aula, foi mantida nas unidades didáticas seguintes com o objetivo de continuar a responsabilizar os alunos pelas suas próprias aprendizagens. No terceiro período, na UD de ginástica acrobática, deparei-me com um ambiente na aula que no início do ano letivo dificilmente poderia acontecer… a passagem de uma participação motivada por fatores extrínsecos para uma participação autónoma e responsável, ou seja, a alteração de uma motivação normalmente extrínseca para uma intrínseca. Finalmente o meu esforço e persistência tinham dado resultado. Senti que naquele momento estava a culminar todo um ano de trabalho. “Nesta aula, assisti pela primeira vez a um comportamento responsável, autónomo e ao mesmo tempo produtivo, dos meus alunos. Sinto que os meus “alertas” despertaram neles uma “vontade” em investir na disciplina que até ao momento não tinha acontecido.” (reflexão da aula nº 60) Nesta aula, todos os grupos de trabalho realizaram os exercícios solicitados de forma autónoma e responsável, tomando a iniciativa de realizarem figuras com um maior nível de dificuldade. A responsabilização dos alunos pelas próprias aprendizagens não foi “esporádico”, isto porque nas aulas seguintes os alunos continuaram a adotar a mesma postura. Senti que nesta aula eclodiu o resultado de um trabalho “oculto” desenvolvido ao longo do ano letivo, que sempre teve como objetivo responsabilizar os alunos pelas suas aprendizagens e pelas dos seus colegas. Sinceramente, espero ter contribuído para uma mudança de atitude dos meus alunos não somente nas minhas aulas, mas perante a escola em geral, para que num futuro próximo possam repercutir este modo de estar na sociedade. Foi nessa aula que senti pela primeira vez, no papel de professor, a sensação mais gratificante que se pode ter, que é “afastar-se” da aula e continuar a ver os alunos empenhados e a cumprirem a tarefa com sucesso, sem que haja necessidade de intervenção da nossa parte para que não se verifiquem comportamentos fora da tarefa. A procura de superar desafios com o intuito de melhorarem, estava patente. Realização da Prática Profissional 48 Esta experiência foi muito significante para mim, pelo que no futuro procurarei criar, desde início, condições para que os alunos possam trabalhar de forma autónoma e responsável. O facto de os meus alunos terem procurado novos desafios (figuras acrobáticas mais complexas) comprovou que sentiam prazer na realização das aulas. Por sua vez, a minha instrução, recorrendo a feedbacks pertinentes e mais individualizados permitiu que os alunos tivessem a perceção que eram competentes. Essa perceção de competência contribui também para a promoção do gosto pela prática. Ainda nesta UD, os alunos que até ao momento tinham demonstrado dificuldades em participarem ativa e autonomamente nas aulas de Educação Física, esforçaram-se para cumprir as figuras propostas, demonstrando um comprometimento para com os seus colegas de grupo. Ao nível dos conceitos psicossociais, passei a considerar a ginástica acrobática de forma distinta relativamente às restantes modalidades, isto porque o sucesso de um grupo depende do desempenho de todos os elementos. Com efeito, os alunos, individualmente, sentem-se responsáveis pelo grupo e procuram contribuir para o sucesso do grupo. Os alunos, que inicialmente previa que sentissem bastantes dificuldades nesta modalidade, terminaram a UD com uma classificação que superou as expetativas inicialmente previstas. Esta situação mostrou-me que o envolvimento dos alunos nas diferentes modalidades está relacionado com a mensagem que o professor transmite. As mensagens que o professor transmite estão relacionadas com a sua conceção da disciplina de Educação Física, que é o tema do ponto seguinte. 4.1.9. A minha conceção de Educação Física A minha conceção relativa à Educação Física e consequentemente aquilo que transmito aos alunos acerca do que é a Educação Física, sofreu alterações ao longo do ano letivo. Tendo em conta a sistematização proposta por Bart Crum (1993), as mensagens que fui transmitindo acerca da Educação Física ao longo deste ano letivo não foram, de modo algum, uniformes, tendo sofrido alterações, Sinto Realização da Prática Profissional 49 que ainda não alcancei um ponto totalmente estável e tenho consciência que a conceção que cada professor tem acerca da Educação Física não é imutável. Reportando-me ao início do ano letivo, a mensagem de Educação Física que transmiti aos meus alunos prendeu-se predominantemente com o controlo disciplinar. Pela análise de algumas reflexões iniciais deparo-me com relativa facilidade com um cenário caracterizado por uma instrução direcionada para os processos de controlo da turma, implementação de rotinas e gestão da aula. “Relativamente à parte inicial da aula, o facto de o aquecimento ser realizado em “fila indiana” à volta do ginásio, permitiu-me ter um maior controlo sobre a turma, tendo a perceção do movimento de todos os alunos. Ao recorrer ao apito para indicar qual era o exercício que pretendia que os alunos realizassem, permitiu que nesta fase, os alunos adotassem um comportamento adequado, isto porque necessitavam de ouvir o número de apitos para realizarem o exercício correspondente.” (reflexão da aula nº 7) Perto do final do 1º Período, após ter conquistado o controlo da turma, a principal mensagem que pretendi que chegasse aos meus alunos estava relacionada com uma Educação Física orientada para a promoção de aprendizagens. Nesta fase, tinha como principal objetivo rentabilizar as minhas aulas e fomentar o desenvolvimento das habilidades motoras dos alunos. Para que isso fosse possível tive que me dedicar de forma “afincada” ao planeamento e à preparação dos conteúdos a serem transmitidos. Numa fase final do ano letivo, sem nunca esquecer a importância das conceções referidas anteriormente, acrescentei o divertimento às situações de aprendizagem, tendo sempre presente a promoção de aprendizagens, que “norteou” a minha atuação. Se conseguir que os alunos fiquem com uma imagem positiva da prática de exercício físico estarei a aumentar as possibilidades de eles estabelecerem uma afiliação com o mesmo, criando condições para que possam repetir essas atividades de forma voluntária, num ambiente externo às aulas de Educação Física, adotando assim hábitos de vida saudáveis. Um professor não deve cingir-se apenas à lecionação das matérias específicas de Educação Física. É fundamental que consiga criar condições para que os alunos sintam prazer em frequentar as aulas de Educação Física e em realizar exercício físico. Se isso acontecer, certamente estará a marcá-los Realização da Prática Profissional 50 para toda a vida, isto porque deu um contributo essencial para a criação de estilos de vida mais ativos. Bart Crum (1993) também refere que a Educação Física pode ter uma mensagem orientada para a promoção da Condição Física. Esta conceção também esteve presente durante a minha atuação ao longo do ano letivo. Após a realização dos testes de Fitnessgram consegui detetar quais eram as principais necessidades dos alunos, que foram o ponto de partida para o delineamento de estratégias para dar resposta às dificuldades evidenciadas pelos alunos. Realização da Prática Profissional 51 4.2. Participação na Escola e Relações com a Comunidade Nunca me esquecerei do primeiro dia em que entrei na sala de professores para recolher o livro de ponto. Nos primeiros instantes senti que estava a entrar num local “proibido”, reservado apenas aos professores, mas depressa me consciencializei de que aquele seria um local que passaria a frequentar regularmente. Se um dos meus objetivos era deixar de ser visto como um simples “estudante-estagiário” e passar a ser visto como um professor que integrava o grupo disciplinar de Educação Física e o grupo de professores da ESMGA, era fundamental a minha interação com eles. Neste sentido, um dos objetivos delineados no início do ano letivo, relativos à área II (Participação na Escola e Relações com a Comunidade), foi conhecer melhor os professores da escola de forma a integrar-me na comunidade educativa. Relativamente a este aspeto, agradeço à professora cooperante por ter desempenhado o “papel” de intermediária entre nós, estudantes-estagiários, e a comunidade escolar. A professora cooperante fez questão de nos apresentar a todos os professores, “quebrando” de certa forma o “gelo” existente entre nós e os restantes professores. Mas, tinha que partir de nós a iniciativa de nos integrarmos autonomamente. Uma das estratégias que utilizei foi preencher o livro de ponto na sala de professores, permanecendo algum tempo em contacto com os professores que frequentavam o espaço em simultâneo. Outra estratégia foi realizar algumas das refeições no bufete e cantina da escola, interagindo assim com o pessoal não docente. O facto de existir um espaço próprio para os professores do grupo disciplinar de Educação Física conviverem no pavilhão, permitiu-me estabelecer uma relação mais próxima com os professores do grupo disciplinar e com o pessoal não docente. Tenho plena consciência de que os momentos de lazer passados durante os intervalos naquele espaço contribuíram significativamente para a minha integração no grupo disciplinar. Confesso que ainda sinto alguma nostalgia quando recordo estes momentos…mais do que simples “colegas de trabalho” estabeleci algumas relações de amizade. Além disso, a participação em todos Realização da Prática Profissional 52 os convívios não institucionais, tais como o almoço de Natal e de Páscoa foram também muito importante para a minha integração na comunidade escolar. Esta progressiva integração na comunidade escolar permitiu-me compreender melhor quais são as funções do professor que de seguida irei focar. 4.2.1. Ser Professor…uma profissão multifacetada A função do professor na escola não se resume exclusivamente à gestão do processo de ensino-aprendizagem. Apesar de na Faculdade termos tido um contacto aprofundado e exaustivo no estudo e reflexão de todos os pormenores relacionados com o processo de ensino-aprendizagem, é muito limitador se pensarmos que a função de professor se confina apenas a este. Para que um professor cumpra, na sua plenitude, a sua função, é necessário que se preocupe com uma multiplicidade de tarefas. Tal como refere Silva (2009, p. 9), “A sociedade presente, marcada pela diversidade e pela pluralidade, exige funções acrescidas à escola, colocando-lhe a responsabilidade de preparar os jovens para o futuro que terão que enfrentar. Assim, além de gestor da aula, o professor tem que ser um gestor de relações pessoais e de conflitos, um gestor administrativo, um gestor de tarefas de interação entre os vários elementos da comunidade escolar, e ainda gestor de interação com a comunidade. O professor vê-se, assim, envolto numa multiplicidade de tarefas às quais tem que ser capaz de dar resposta.” A participação nas reuniões de departamento, do grupo disciplinar, os conselhos de turma e as reuniões intercalares deram-me a oportunidade de compreender melhor que a função de professor é muito mais abrangente do que uma “simples” gestão do processo de ensino-aprendizagem. Silva (2009, p. 9) afirma que “Partindo de um entendimento de escola, como uma comunidade de aprendizagem, cuja interação entre os membros e com a própria comunidade é fundamental, pode-se, assim, perceber que, hoje em dia, o papel do professor é muito abrangente e complexo. Por conseguinte, a sua capacidade profissional, terá que ir, obrigatoriamente, além das tarefas Realização da Prática Profissional 53 didáticas de planear, realizar e avaliar no contexto do processo de ensino e aprendizagem no quadro mais vasto da turma. Na realidade, o professor só poderá responder com eficácia às múltiplas tarefas para que é solicitado, se compreender e se envolver no contexto global do ser professor.” Neste sentido, face à oportunidade que o Estágio Profissional dá de contactar com o contexto real de ensino, este assume-se como um elemento essencial na formação de um professor. Dado o meu interesse em aprofundar ainda mais o conhecimento sobre as diversas funções do professor o acompanhamento da minha turma foi uma contante. 4.2.2. O papel do Diretor de Turma…um mediador sociocultural e gestor na comunidade escolar O acompanhamento sistemático do Diretor de Turma (DT) não era uma tarefa obrigatória no contexto de Estágio Profissional, mas senti necessidade em perceber como se processa uma das funções que qualquer professor poderá desempenhar. O acompanhamento foi realizado através de algumas reuniões com a DT, de conversas informais e a presença em algumas aulas de Formação Cívica. Logo na primeira reunião com o DT contactei com o dossier de turma, compreendendo de que forma está organizado e qual é o conteúdo que incorpora. Uma boa organização e gestão deste dossier, tal como a DT fez, são fundamentais no processo de acompanhamento contínuo dos alunos e na capacidade de dar resposta às solicitações dos restantes professores e Encarregados de Educação. A principal função do DT é estabelecer uma “ponte” entre os professores e os encarregados de educação. Durante o tempo em que acompanhei as funções do DT apercebi-me que esta tarefa nem sempre é de fácil exequibilidade. Legalmente, o DT tem à sua disposição dois tempos letivos semanais previstos no horário, mas um deles destina-se à receção dos Realização da Prática Profissional 54 encarregados de educação, restando apenas um tempo letivo para tratar de assuntos administrativos, que considero ser insuficiente, “sobrando” em muitas situações trabalho “extra” para ser realizado num ambiente extraescola. Todo este processo realizado pelo DT torna-se ainda mais complexo quando, tal como ocorreu na “minha” turma, alguns alunos apresentam alguns problemas familiares que dificultam o processo de comunicação escola – casa. Como tive a oportunidade de percecionar, ao longo do processo de acompanhamento da DT, mais complexa do que a gestão administrativa é a gestão ao nível humano. No final do 1º Período, dos vinte e dois alunos que constituíam a turma, metade dos alunos tinha uma ou mais classificações negativas. A falta de empenho dos alunos, a falta de hábitos e métodos de estudo e a falta de concentração nas aulas eram apontados como os principais responsáveis pelo insucesso verificado, deixando antever que no final do ano letivo bastantes alunos poderiam reprovar. Assisti a uma “luta”, por vezes inglória da DT para que este cenário pouco animador não se concretizasse. As sucessivas conversas, em algumas aulas de Formação Cívica, com os alunos, visando incutir-lhes alguma responsabilidade pelas suas aprendizagens, as reuniões com alguns encarregados de educação para fazer o ponto de situação dos seus educandos, foram estratégias utilizadas e que no final do ano se revelaram bem sucedidas, visto que apenas um aluno não transitou para o ano seguinte. Deste acompanhamento, mais do que os aspetos logísticos retiro a ideia de que no desempenho desta função tão complexa, a evolução dos alunos, fruto de muito empreendimento e dedicação, são a maior recompensa do trabalho desenvolvido, isto porque não existe qualquer acréscimo monetário no vencimento mensal pelo desempenho desta função e os dois tempos letivos no horário semanal não são de todo suficientes para realizar todo o trabalho que é exigido. Realização da Prática Profissional 55 4.2.3. Dinamização de atividades Com o intuito de estabelecer uma maior interação dos alunos com a Escola e mais concretamente com a nossa a disciplina de Educação Física, em contexto extracurricular, o grupo disciplinar de Educação Física elabora anualmente um Plano Anual de Atividades, onde incorpora um leque variado de atividades que visam promover nos alunos o gosto pela prática de exercício físico aliado à prática desportiva. As atividades presentes no Plano Anual eram muito variadas, sendo que uma das tarefas do núcleo de estágio foi dinamizar uma atividade, dirigida aos alunos e se possível à restante comunidade educativa. A organização e realização desta atividade vão ser objeto de abordagem neste documento num ponto mais à frente. Como o espírito do núcleo de estágio foi sempre aprender o máximo possível, prontamente nos dispusemos a colaborar em todas as atividades do Plano Anual de Atividades, ligadas à disciplina de Educação Física. O nosso envolvimento em todas as tarefas foi máximo, contribuindo para o bom desenvolvimento de todas as atividades. Das atividades organizadas pelo grupo disciplinar, aquela que foi mais significativa e gratificante foi o Sarau Gímnico. 4.2.3.1. O Sarau Gímnico O Sarau Gímnico foi a atividade que nos aproximou mais dos alunos. Propusemos à professora cooperante a apresentação de uma coreografia juntamente com os alunos das nossas turmas, que se voluntariassem a participar. A nossa vontade de dar um contributo especial ao evento levou-nos a um elevado envolvimento. Queríamos mostrar que éramos capazes de apresentar uma coreografia à altura do evento. No dia anterior à atividade e no próprio dia trabalhámos exaustivamente para que o evento reunisse as condições para ser um sucesso. Durante a tarde, no dia do evento, estivemos reunidos com todos os alunos que se mostraram disponíveis para participar na coreografia. Ensaiámos durante várias horas, trocando opiniões entre nós, estudantes-estagiários, e os alunos. A partilha de ideias foi muitíssimo Realização da Prática Profissional 63 4.3. Desenvolvimento Profissional A competência profissional é algo que o professor deve procurar constantemente. Para isso é fundamental que reflita sobre o exercício das suas funções, apoiando-se na experiência, na bibliografia e em outros recursos, promovendo o sentido de pertença uma profissão, numa atitude colaborativa e de abertura à “inovação”. A reflexão pode ser entendida como uma “atitude” que tem como objetivo repensar a ação educativa na tentativa de a tornar mais coerente e eficaz. A reflexão é uma competência fundamental para promover a autonomia docente, que é um dos principais objetivos do Estágio Profissional. O desenvolvimento profissional depende, portanto, do cunho pessoal que cada um de nós imprime ao percurso que vai traçando. A forma como refletimos sobre aquilo que experienciamos, designadamente como aprendemos com os erros e as estratégias a adotar para não voltar a repetir os mesmos erros, pode realmente marcar a diferença. É fundamental ter a noção que só repensando a nossa ação, tendo em conta as nossas dificuldades, apostando na sua superação pela criação de hábitos de investigação/reflexão/ação, poderemos tornar-nos docentes autónomos e conscientes da realidade. 4.3.1. A importância do ato reflexivo no desenvolvimento profissional O ato reflexivo acompanhou o desenvolvimento das diferentes tarefas inerentes às áreas de desempenho, tendo sido indubitavelmente, o grande impulsionador do meu crescimento profissional. Uma das grandes aprendizagens que fiz nesta experiência como professor foi que todos os episódios que acontecem no nosso dia-a-dia são importantes. Um episódio, por mais insignificante que nos pareça, quando é encarado de forma reflexiva, pode contribuir para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional. As reflexões sobre as aulas lecionadas e observadas foram, sem dúvida, um grande apoio na melhoria do meu processo ensino-aprendizagem. No início Realização da Prática Profissional 64 do ano letivo senti algumas dificuldades em descobrir a verdadeira “essência” das reflexões. Elas eram relatos detalhados das aulas, não contribuindo significativamente para o meu desenvolvimento. Com a ajuda da professora cooperante, que me fez compreender a importância de um maior investimento no ato reflexivo, comecei a associar os acontecimentos das minhas aulas com os conhecimentos adquiridos, com as experiências vividas e com o suporte bibliográfico. Esta associação revelou-se extremamente produtiva à melhoria das aulas, assumindo-se como uma espécie de “mapa” no desenvolvimento e melhoria do processo de ensino-aprendizagem que conduzi. Sensivelmente a meio do segundo período comecei a dar mais valor aos acontecimentos que ocorriam na instituição escolar, resultando em algumas reflexões que contribuíram para um entendimento com maior completude acerca da profissão docente. Neste sentido, irei apresentar alguns episódios, ilustrados com excertos das reflexões, que marcaram o meu percurso no Estágio Profissional, e que contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. A primeira questão a ser objeto de abordagem reporta-se ao profissionalismo no contexto da Educação Física. 4.3.2. Profissionalização vs Profissionalismo Na atualidade, a palavra profissionalismo nem sempre surge associada à postura adotada por todos os professores. Durante o meu percurso enquanto aluno contactei com diversas realidades e com professores com modos de atuar muito distintos, sendo que alguns me marcaram positivamente e outros descredibilizavam a profissão docente. No entanto, foram as experiências positivas, oriundas do contacto com verdadeiros profissionais na “arte” de ensinar, que despertaram em mim a vontade de querer estar do lado deles, ou seja, de ser professor. A distinção entre profissionalismo e profissionalização está presente no contexto profissional. Como é sabido para um determinado indivíduo possa ser considerado professor tem que profissionalizar, mas essa condição não implica Realização da Prática Profissional 65 a presença de um profissional competente. De facto, esta realidade está presente nas escolas, pelo menos aquelas que frequentei, descredibilizando a nossa profissão com a falta de responsabilidade profissional, sendo que os professores de Educação Física não são uma exceção. Tomando como referência esta noção e optando por não discorrer sobre os professores, com falta de profissionalismo, que me acompanharam durante o meu percurso enquanto aluno, considero mais importante reportar-me às situações que vivenciei durante o ano de estágio. Durante a preparação da coreografia a ser apresentada no “Mexe-te”, que seria parte integrante da modalidade de Dança, o núcleo de estágio em conjunto com o coordenador e mais alguns professores, reuniu-se em vários momentos para exercitar os diferentes passos para poder apresentá-los aos alunos com a correção necessária. Sendo este um assunto de interesse para todo o grupo de Educação Física, visto que todos iriam lecionar a modalidade de Dança, era expectável que os 13 professores do grupo estivessem presentes nos “ensaios”. Para meu espanto, apenas 4 estiveram presentes de forma regular. Esta situação não inviabilizou a lecionação da modalidade de Dança, isto porque procedemos à gravação, em suporte de vídeo, da coreografia para facultar a todos os professores de Educação Física. Contudo, perspetivava que todos os professores, que não estiveram presentes nos ensaios, visualizassem o vídeo e aprendessem a coreografia para apresentarem aos seus alunos, mas tal não aconteceu. Foi uma desilusão! Esses professores revelaram a sua falta de profissionalismo, mas “nós”, estudantes-estagiários disponibilizámo-nos para lecionar algumas aulas de Dança nas turmas desses professores, para que os alunos tivessem a oportunidade de aprender a coreografia. Nas aulas em que era suposto lecionarem Dança e nós não tínhamos disponibilidade para estarmos presentes, esses professores limitavam-se a “assistir” à própria aula, delegando nos alunos toda a responsabilidade de ensaiar a coreografia. A formação contínua surge também associada ao profissionalismo. A formação contínua é imprescindível para qualquer profissional dar resposta às exigências da profissão que, tem semelhanças com a sociedade que está em Realização da Prática Profissional 66 constante alteração/modificação. Fazendo uma analogia com a realidade que contactei este ano letivo, posso afirmar que rapidamente percebi que a minha formação académica, apesar de fundamental, não era suficiente. Reportandome novamente ao caso da Dança, a formação específica que tive nesta área antes do Estágio reportou-se apenas à didática específica desta modalidade, que não foi suficiente. No entanto, tive a preocupação em dar resposta às exigências do programa, no sentido de lhes proporcionar uma experiência enriquecedora nesta área. Para isso, como referi anteriormente, frequentei algumas aulas de aeróbica e Zumba no sentido de colmatar as minhas dificuldades e envolver-me ativamente na preparação da coreografia a ser apresentada no “Mexe-te”. Recorri ao exemplo da Dança para abordar a questão do profissionalismo porque foi a modalidade onde mais se evidenciou esta postura perante a profissão. Tenho plena consciência de que para nos reconhecermos como profissionais, que desempenham um papel essencial na formação de futuros cidadãos, temos, em primeiro lugar, que valorizar a nossa profissão e reunir esforços (trabalhando) para a prestigiar. Não podemos esperar que a sociedade nos reconheça como profissionais, sem darmos garantias disso…somos NÓS, professores de Educação Física, que temos que adotar uma atitude profissional perante a nossa prática, para que isso aconteça. 4.3.3. O Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: um requisito da competência Durante a conceção, planeamento e realização da UD de Dança, no segundo período, cheguei a uma importante conclusão. Para um professor ser competente não basta apenas dominar um conjunto de habilidades… é necessário que domine o conteúdo que quer ensinar e que tenha a capacidade de transmitir, de forma compreensível para os alunos. A este conhecimento específico dá-se o nome de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Ramos, Graça & Nascimento, 2008). Shulman (1986) propôs três categorias de conhecimento relacionadas com o conteúdo: Conhecimento da matéria, Realização da Prática Profissional 67 conhecimento curricular do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo. Enquanto o conhecimento da matéria refere-se à quantidade e organização do conhecimento, por parte do professor, o conhecimento curricular do conteúdo representa o conjunto de estratégias elaboradas pelo professor, sobre uma determinada matéria, considerando o nível dos alunos, bem como os recursos que tem à sua disposição para ensinar a mesma. O conhecimento pedagógico do conteúdo é a forma de representação e transformação da matéria de ensino, tornando-a compreensível ao aluno (Shulman, 1986). Por outras palavras, Metzler (2000) refere que o conhecimento pedagógico do conteúdo é o conhecimento sobre como ensinar um conteúdo ou um tema a um grupo específico de alunos, tendo em conta a especificidade do contexto onde se inserem. Reportando-me à minha experiência de Estágio, posso afirmar que me senti competente numa modalidade que, no início do ano, antevia grandes dificuldades para a sua lecionação. Foi o grande investimento que realizei durante o ano, que me muniu com as “ferramentas” necessárias para dar resposta às exigências que encontrei. Adquiri um bom domínio dos conteúdos a lecionar, que “melhorei” com a experiência de lecionação que fui adquirindo ao longo do ano letivo. Isto permitiu-me transmitir o conteúdo de forma adequada às características dos meus alunos. Congratulo-me de ter conseguido “conduzi-los” no sentido de alcançarem os objetivos inicialmente propostos. Aqui percebi que a profissão de docente não termina com a formação académica. Um professor deve adotar uma atitude “inconformada” e procurar mais conhecimento (formação contínua) de modo a se munir de mais e melhores “ferramentas” para dar resposta às exigências da sua profissão, tal como fiz nesta modalidade. Neste momento, após ter finalizado o Estágio Profissional, estou longe de me considerar um professor experiente, apesar de me ver como um professor mais experiente, comparativamente ao início do ano letivo. Nessa perspetiva, revejo-me um pouco nas palavras de Rink (1993) quando refere que uma das características que distingue o professor experiente do professor principiante é Realização da Prática Profissional 68 a capacidade, do primeiro, em relacionar e transformar o conteúdo, quando é necessário, de forma a contribuir eficazmente para a aprendizagem do aluno. Por conseguinte, o professor que apenas domine um conjunto de habilidades e não tenha domínio do conteúdo de ensino e capacidade para o transmitir, não poderá ser um professor competente. Esta questão da competência levou-me a questionar qual era a relação entre os resultados dos meus alunos e a minha competência enquanto professor. 4.3.4. A Competência do Professor e os resultados (melhores) dos alunos A sociedade em que vivemos atribui cada vez mais importância aos resultados alcançados. Geralmente, esses mesmos resultados, são referenciados à norma, utilizados posteriormente para “avaliar” a qualidade do trabalho dos professores e das escolas. No entanto, tendo passado pela função de professor, tenho consciência de que os resultados alcançados pelos alunos não refletem totalmente o processo de ensino organizado pelo professor. Não nos podemos esquecer que trabalhamos com seres humanos, pelo que existe a interferência de fatores pessoais, como por exemplo a motivação, e fatores sociais, como por exemplo o estatuto socioeconómico. Estes fatores são difíceis de influenciar, modificar ou controlar. Recorrendo ao locus de controlo interno5 e locus de controlo externo6, formulado por Rotter (1990, p. 489), irei abordar a questão da perceção que os professores têm sobre os resultados dos seus alunos. Os professores com um locus de controlo interno têm a tendência para sentir grande satisfação profissional quando os resultados são bons, ou seja, consideram que a sua ação foi determinante para o sucesso dos seus alunos. 5 Perceção do sujeito que os comportamentos ocorrem principalmente como causa das suas próprias ações ou características pessoais (Rotter, 1990). 6 Perceção do sujeito que os comportamentos ocorrem como resultado do acaso, sorte ou destino, estando sobre o controlo e decisões de outros ou são simplesmente imprevisíveis (Rotter, 1990). Realização da Prática Profissional 69 Por outro lado, quando os resultados dos alunos são fracos, tendem a culpabilizar-se, sentindo-se frustrados e que a sua ação foi ineficaz. Relativamente aos professores com um locus de controlo externo, normalmente associam os resultados dos seus alunos a fatores que não conseguem controlar, “fugindo” do seu domínio. Este sentimento pode ter um impacto negativo na sua competência profissional e, deste modo, pode conduzir a efeitos negativos na sua motivação e, eventualmente, na sua autoestima. Referindo-me agora à minha experiência pessoal durante este ano de Estágio, mais especificamente no início do ano letivo, todas as ocorrências sucedidas nas minhas aulas, bem como os seus efeitos e resultados, tendi a atribuir a “responsabilidade” à minha ação (locus de controlo interno). Com o desenrolar do estágio, os conhecimentos transmitidos por outros professores mais experientes, por conversas informais, em reuniões de grupo, de departamento, em conselhos de turmas e, fundamentalmente, na partilha de experiências com a professora cooperante ajudaram-me a perceber que o principal desafio de um professor, para se sentir realmente competente, é encontrar o “equilíbrio” adequado entre o locus de controlo interno e externo. Na verdade, o professor não tem a capacidade de controlar todas as variáveis envolvidas no processo ensino-aprendizagem, isto porque os alunos são influenciados por diversos fatores que ultrapassam a nossa capacidade de intervenção. Um dos exemplos ilustrativos desta noção, durante este ano letivo, relacionou-se com a UD de basquetebol. A UD estava projetada para 8 aulas no exterior, mas devido às condições meteorológicas adversas só tive a oportunidade de lecionar 4 aulas. Os constantes reajustamentos ao planeamento, de acordo com o espaço disponível influenciaram os resultados dos alunos, isto porque a predisposição para a aula foi claramente afetada. Realização da Prática Profissional 70 4.3.5. A importância dos Conceitos Psicossociais no desenvolvimento das Habilidades Motoras No início do ano, a minha principal preocupação relacionou-se, principalmente, com o desenvolvimento das habilidades motoras, descurando de certa forma os Conceitos Psicossociais. Algumas semanas após o início do ano letivo, percebi que um maior investimento ao nível dos conceitos psicossociais poderia influenciar positivamente a melhoria das habilidades motoras. Efetivamente, o maior empenho e participação na aula, por parte dos alunos, teve uma relação direta com o tempo potencial de aprendizagem. Esta relação deu origem a uma evolução ao nível das habilidades motoras e da cultura desportiva dos alunos. Esta constatação demonstrou-me que não pode, nem deve, existir uma dissociação destas quatro categorias transdisciplinares. Estas funcionam como um “todo” no desenvolvimento global do aluno. A melhoria significativa no âmbito dos conceitos psicossociais foi despoletada, parcialmente, pela estratégia que implementei com o objetivo de responsabilizar os alunos pelas suas próprias aprendizagens e pelas aprendizagens dos seus colegas. O facto de terem passado a atribuir mais importância às suas atitudes nas aulas, resultante de um maior entendimento sobre a avaliação contínua a que estavam sujeitos, também foi um fator importante na melhoria das questões comportamentais (conceitos psicossociais). Neste momento, tenho a plena consciência de que todo o ato educativo tem que ser intencional, ao nível das habilidades motoras, da condição física, da cultura desportiva e dos conceitos psicossociais. Após alguma pesquisa bibliográfica sobre a intencionalidade do ato educativo, deparei-me com um autor (Castillejo, 1987) que refere três conceitos que devem ser sempre contemplados: Elaborar ações educativas pertinentes; Prevenir ações não pertinentes; Potenciar ações que produzam efeitos desejados de acordo com as metas propostas. Numa fase inicial, a minha principal preocupação prendia-se com a elaboração, ou seja, com a planificação das unidades didáticas e dos respetivos planos de aula, com o intuito de procurar desenvolver ações Realização da Prática Profissional 71 educativas pertinentes para os meus alunos. Com o desenrolar do tempo, percebi que se não investisse na prevenção de ações não pertinentes, como a falta de empenho e responsabilidade, a elaboração (planificação) era “vazia”, ou seja, não dava resposta às exigências da minha turma. Mais tarde, um maior investimento no ato reflexivo, potenciado pela professora cooperante, ajudou-me a refletir e a potenciar as minhas ações, tendo em vista o alcance de metas delineadas, através da implementação de estratégias e formas de instrução. O processo de instrução será o tema debatido no ponto seguinte. Sinto que os três conceitos anteriormente mencionados (elaborar, prevenir e potenciar) contribuíram significativamente para o meu desenvolvimento enquanto professor, refletindo-se na melhoria qualitativa das minhas aulas. 4.3.6. O investimento no processo de instrução Para o meu desenvolvimento profissional, o processo de instrução foi alvo de um grande investimento, primeiro pela investigação e posteriormente pela aplicação de técnicas que me permitissem melhorar este processo. Rink (1996) refere que a eficácia pedagógica da Educação Física resulta da capacidade do professor comunicar com o aluno. Rosado e Mesquita (2009) afirmam que a capacidade de comunicar é um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas. Entre os propósitos da comunicação, na relação estabelecida entre os intervenientes do processo de ensinoaprendizagem, destaca-se a instrução. Siedentop (1991) refere que a instrução é um conjunto de comportamentos de ensino, que fazem parte do reportório do professor relativos à transmissão de informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino, nos momentos oportunos. Os pressupostos da comunicação entre os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem são imensos, surgindo a instrução referenciada aos conteúdos como o primeiro motivo da sua utilização (Mesquita, 1998). Segundo Rink (1996) os professores que têm um bom domínio da matéria que ensinam Realização da Prática Profissional 78 aprendizagem e a memória na aquisição de informação, na sua análise, síntese, armazenamento e recuperação. A capacidade limitada de processamento é outra componente importante da atenção, interliga à componente seletiva. Os indivíduos diferem na capacidade de se concentrar em duas tarefas ao mesmo tempo e, algumas tarefas podem ser mais facilmente realizadas quando se apresentam simultaneamente com outras. Relativamente à componente seletiva da atenção, é através dela que o indivíduo discrimina os vários estímulos, selecionando quais são os relevantes (Fonseca e Cruz, 1995). Esta seleção pode acontecer de forma intencional ou involuntária, dependendo da forma como o estímulo é colocado (Schmidt e Lee, 1999) e está relacionada com as experiências prévias do sujeito, armazenadas nas memórias de curta e longa duração (Sequeira, 1998). As três componentes da atenção (alerta, capacidade de processamento central e seletividade) apresentam validade distinta, mas a debilidade em qualquer um deles pode resultar numa incompetência ou disfunção cognitiva ou numa dificuldade de aprendizagem (Fonseca, 1991 cit. in Fonseca e Cruz, 1995). A atenção e a memória são duas áreas interligadas no âmbito do processamento da informação. Para Sequeira (1998), a sua interação deve ser considerada prioritária quando se aborda a questão do processamento da informação, porque o mesmo não é possível sem um nível mínimo de atenção e sem recurso aos processos de memória. Rebelo (1994) coloca em evidência a importância da atenção em relação à codificação, memorização e assimilação de uma aprendizagem, afirmando que a atenção é considerada uma atitude que permite sustentar a intenção de aprender e recordar, sendo uma componente necessária à memória, sem a qual não poderemos fixar, nem conservar a informação vivida e experimentada. Por outro lado, Sequeira (1998) alertou para o facto de os fenómenos de distração e interferência poderem perturbar as relações entre atenção e memória, embora a níveis diferentes. Refere ainda que a distração desvia a atenção do estímulo e impede que a informação chegue à memória de curto Realização da Prática Profissional 79 prazo e a interferência ocorre a dois níveis: na passagem da informação para a memória de longo prazo e na evocação da informação já armazenada. A atenção pode ainda ser influenciada pelas emoções (Viana e Cruz, 1996). Construímos e planeamos o movimento com base nas nossas motivações e crenças e a aprendizagem depende disso. Como a aprendizagem é dependente da atenção, estando associada com aquilo que nos é importante, o significado influenciará o nosso grau de atenção (Gray et al., 2003). Falando agora da atenção no âmbito escolar, na maioria das vezes o termo surge associado aos diagnósticos de défices atencionais e hiperatividade. A partir dos anos 90 verificou-se um aumento exponencial de diagnósticos. Para isso contribuiu o instrumento Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV)9. Este instrumento contém um inventário de dados comportamentais que permitem inferir anomalias atencionais e de outros tipos, relativos aos comportamentos. A atenção é tomada como condição para a aprendizagem, estando a sua análise voltada para a captação e busca de informações. A partir desta lógica, os sujeitos com défices de atenção são normalmente situados num quadro de patologia. A capacidade atencional aprende-se, porém ninguém pode ensiná-la. Isto confere uma importância única a quem ensina, neste caso ao professor, porque não existem conteúdos ou métodos que possibilitem a aprendizagem desta capacidade. A Aprendizagem Desde que nasce, o ser humano está constantemente exposto a uma enorme variedade de estímulos e informações sensoriais provenientes do meio ambiente. Esse processo de permanente interação com o meio constitui a aprendizagem. A aprendizagem, sendo um processo decorrente da acumulação de experiências, compreende uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual emerge uma mudança estável e durável do 9 American Psychiatric Association (1994) Realização da Prática Profissional 80 comportamento resultante da experiência (Fonseca, 1999). É através da aprendizagem que o ser humano se vai adaptando ao meio envolvente. Esta resulta da relação entre o estímulo e a resposta. Aprendemos de forma consciente e com o intuito de que as aprendizagens nos possam ser úteis no futuro, mas para que este propósito seja cumprido é fundamental que as aprendizagens sejam significativas. Segundo Madruga (1990), no contexto escolar, a aprendizagem significativa é caracterizada por dois aspetos fulcrais. O primeiro é que o seu conteúdo se pode relacionar de modo substantivo, não aleatório, com os conhecimentos anteriores do aluno. O segundo é que o aluno tem que adotar uma atitude favorável para tal tarefa, dotando de significado próprio os conteúdos que assimila. Esta ideia é corroborada por Coll (1994) quando afirma que para aprender um conteúdo é necessário que lhe atribuamos um significado. Já segundo Magill (2001), a aprendizagem diz respeito às alterações na capacidade de um indivíduo desempenhar uma habilidade, pressupondo uma melhoria relativamente permanente no desempenho, como resultado da prática ou da experiência. Aprendizagem implica, assim, aquisição de conhecimento, que, por seu lado, é influenciada pela atenção que atribuímos às informações que nos são transmitidas, tendo repercussões ao nível do processamento da informação. Deste modo, a atenção reflete-se na capacidade de, posteriormente se colocar em prática conceitos, sendo fundamental para que ocorra aprendizagem. Dificuldades de Aprendizagem Na generalidade, as DA são consideradas um conjunto de situações, de caráter temporário ou permanente, que na maioria das situações se aproxima das necessidades educativas especiais (NEE). Esta interpretação é partilhada pela maioria dos profissionais da educação. Contudo, de acordo com uma minoria de especialistas e profissionais da educação, DA é uma incapacidade ou impedimento específico para a aprendizagem numa ou mais áreas académicas, podendo ainda envolver a área sócio-emocional. É importante Realização da Prática Profissional 81 perceber que as DA não são o mesmo que deficiência visual, mental, auditiva, perturbações emocionais ou autismo. Apesar de surgiram várias tentativas de definição deste tema, ainda não existe um consenso. Correia (1991) afirma que “mesmo uma análise menos profunda da literatura sobre DA revela uma ampla discordância entre os autores quanto à etiologia do problema” (p. 57). Dadas estas incertezas é importante recorrer às determinações que atualmente reúnem um maior consenso. Neste sentido, a definição do National Joint Coomittee on Learning Disabilities (NJCLD) é a mais aceite: “Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na autorregulação comportamental, perceção social e interação social podem existir com as DA mas não constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas (diferenças culturais ou instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas condições ou influências” (cit. in Smith et al., 1997, pp. 41- 42). Numa perspetiva educacional, as DA refletem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, do cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais. Depreende-se portante que os alunos com DA podem evidenciar dificuldades na resolução de algumas tarefas escolares. Segundo Kirk e Gallagher (1991) os indivíduos com DA constituem um grupo heterogéneo que não se encaixa nas categorias tradicionais de crianças excecionais, situando-se entre a excecionalidade e a normalidade. O indivíduo com DA não possui qualquer deficiência, sendo capaz de comunicar normalmente com os outros e o seu nível de desenvolvimento mental é considerado apropriado para a sua idade. Contudo, evidencia problemas de comportamento e discrepâncias ao nível da linguagem e da psicomotricidade, Realização da Prática Profissional 82 resultando numa inadequação dos programas escolares. Com efeito, estes alunos tendem a não conseguir atingir os objetivos mínimos (Fonseca, 1984). Dificuldades de Aprendizagem e Processamento da Informação As DA sugerem a existência de disfunções ao nível do processamento da informação (receção, integração, elaboração e expressão) que condicionam o desenvolvimento e o rendimento escolar (Fonseca, 1999). O processamento da informação nos indivíduos com DA apresenta características de dificuldade em aceder às estratégias mais adequadas, em adaptá-las às diferentes situações, abandonando umas e recorrendo a outras, no sentido de executar tarefas relativamente simples para os indivíduos sem este tipo de dificuldades (Swanson, 1987). Daí que o indivíduo com DA manifeste, frequentemente, dificuldades no processamento da informação, quer ao nível recetivo, quer ao nível integrativo e expressivo (Fonseca, 1999). A capacidade de processamento da informação destes indivíduos é menor do que nos indivíduos considerados “normais”, sendo esta diferença mais acentuada nas idades mais baixas. A informação é processada mais lentamente e não distinguem o conteúdo semântico da informação com tanta clareza como os indivíduos que aprendem normalmente. Este processo afeta o armazenamento da informação, limitando posteriormente a sua “rechamada” (Cermark, 1983). Samuels (1987) refere que a dificuldade em automatizar a informação, característica nos indivíduos com DA, tende a ser maior quando a informação a ser processada requer um elevado grau de atenção. Dificuldades de Aprendizagem Não Verbais - Défice de Atenção No âmbito da investigação-ação desenvolvida é de salientar que o aluno com DA (NEE), incluído na amostra, apresenta um défice de atenção pelo que, parece pertinente debruçar sobre a Dificuldade de Aprendizagem Não-verbal (DANV). As DANV envolvem processos cognitivos relativos às aprendizagens nãoverbais implicando perturbações ao nível da organização visuo-espacial, da Realização da Prática Profissional 83 perceção táctil, da praxia motora, da aprendizagem da escrita, da resolução de problemas não verbais e da perceção social (Rourke, 1995). A atenção é uma das capacidades mais afetadas nos alunos com DANV e é comum que apresentem uma ou várias das seguintes perturbações relacionadas com o Défice de Atenção: a) Hiperatividade: manifesta uma excessiva atividade motora, que se caracteriza por um comportamento exploratório acidental, esporádico e disruptivo, sem estratégias intencionais, não termina uma atividade iniciada, produz movimentos desorganizados e descontrolados, produzindo frequentemente respostas erradas aos problemas que se lhe colocam. b) Distratibilidade: não consegue manter a atenção por um período de tempo adequado, passando rapidamente para outros acontecimentos, independentemente da sua relevância para a tarefa. Não seleciona a informação, o que terá implicações ao nível do processamento da informação, envolvido em qualquer tipo de aprendizagem (verbal ou não verbal). c) Preseverância: tendência para manifestar repetitivamente um comportamento, sem considerar a sua importância ou até, conveniência. d) Impulsividade: falta de controlo sobre o pensamento, agindo sem pensar; relaciona-se com a distratibilidade, pois este comportamento resulta da constante mudança do objeto da sua atenção. Cada uma das características supramencionadas constitui a manifestação da incapacidade de integrar com sucesso a informação sensorial que recebe, resultando numa desintegração sensorial, que é incompatível com um processo de aprendizagem fácil e agradável (Fonseca, 1999). As estratégias utilizadas por esta população não correspondem às suas capacidades intelectuais e os principais fatores de insucesso parecem estar relacionados com a dificuldade em selecionar estratégias adequadas (Howes et al., 2003), em mudar de estratégias em função do tipo de informação ou até em considerar diversos tipos de processamento da informação sequencial, quando é necessário resolver um problema rapidamente (Swanson, 1987). Realização da Prática Profissional 84 Os défices de atenção dos indivíduos com DA são referências comuns entre as características desta população (Fonseca, 1999; Shalev e Tsal, 2003), sendo considerados por certos investigadores, uma característica típica de muitos sujeitos com DA (Richards et al., 1990). Alguns autores confirmam essa ideia, atribuindo a esta população de alunos características como a impulsividade (Willcutt & Pennington, 2000), a elevada distractibilidade (Fonseca, 1999) ou a dificuldade em focar ou fixar a atenção, não selecionando os estímulos relevantes dos irrelevantes (Fonseca, 1999; Shalev e Tsal, 2003). Um número significativo de estudos sobre a atenção nas DA distingue a atenção seletiva e a atenção concentrada. A existência de défice na primeira significa que existe alguma dificuldade para o indivíduo se concentrar nos aspetos relevantes e ignorar os aspetos irrelevantes, que podem estar a interferir com a sua atividade principal. Por outro lado, quando existem dificuldades na atenção concentrada verifica-se um declínio gradual da quantidade de atenção dirigida à tarefa (Shalev e Tsal, 2003). Richards et al., (1990) verificaram que as crianças com DA evidenciaram tempos de resposta mais longos em diferentes tarefas que implicavam a atenção seletiva e concentrada, tendo os investigadores atribuído esses desfasamentos a um processamento da informação mais lento. De certa forma, estes resultados vão de encontro à opinião de Samuels (1987), que afirma que a grande quantidade de tempo despendida pela criança com DA, na descodificação de uma informação, condicionam a rapidez com que ela atinge o seu significado. Como é possível constatar, a atenção nas aprendizagens escolares é de extrema relevância, na medida em que cria as condições necessárias em termos de vigilância, capacidade de concentração e de seleção dos estímulos relevantes para a tarefa. Realização da Prática Profissional 85 Objetivos Objetivo Geral Verificar se os índices de atenção são distintos nos alunos com níveis classificativos diferentes. Adicionalmente analisar se existe relação entre os fracos índices de atenção dos alunos e as baixas classificações obtidas, no sentido de delinear estratégias instrucionais que contribuam para melhorar os níveis de atenção dos alunos. Objetivos Específicos - Verificar se a velocidade atencional dos alunos com uma ou mais classificações negativas, no 1º Período, é significativamente inferior à dos alunos sem classificações negativas; - Verificar se a velocidade atencional do aluno identificado com NEE é significativamente inferior à média das restantes categorias amostrais; - Verificar se a exatidão atencional é significativamente inferior nos alunos com uma ou mais classificações negativas relativamente aos alunos sem classificações negativas. - Verificar se a exatidão atencional do aluno identificado com NEE é significativamente inferior à média das restantes categorias amostrais. - Verificar se a resistência à fadiga atencional dos alunos com uma ou mais classificações negativas, no 1º Período, é significativamente inferior à dos alunos sem classificações negativas. - Verificar se a resistência à fadiga atencional do aluno identificado com NEE é significativamente inferior à média das restantes categorias amostrais. - Classificar as diferentes categorias amostrais segundo a Capacidade de Concentração. - Analisar a curva de trabalho das diferentes categorias amostrais. Realização da Prática Profissional 86 Material e Métodos Participantes Os participantes deste estudo foram os alunos de uma turma do 10º ano, da ESMGA, do ano letivo 2011/2012, num total de 22 alunos (8 do sexo masculino e 14 do sexo feminino). Os alunos tinham idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos, com uma média de 14,9±0,4. Na generalidade, os alunos da turma apresentavam baixos índices de atenção, responsabilidade e de autonomia. Tendo em conta as classificações obtidas no primeiro período e as NEE, os alunos foram divididos em três categorias amostrais distintas. Desta forma, a primeira categoria englobou os alunos com todas as classificações positivas (11), a segunda categoria incluiu os alunos com uma ou mais classificações negativas (10), e, por último, a terceira categoria um aluno da turma identificado com NEE. Relativamente a este aluno é importante salientar que apresentava dificuldades ao nível da compreensão, bem como fracos níveis de concentração, beneficiando de adequações curriculares, designadamente ao nível da simplificação sintática dos testes escritos. Instrumento Para a caracterização dos índices de atenção recorreu-se ao teste de Toulouse-Piéron (T - P) (1982) (ver anexo 4) que avalia diferentes componentes atencionais. O teste avalia a atenção concentrada nas componentes de i) Velocidade Atencional (capacidade de realização do trabalho); ii) Exatidão Atencional (capacidade de concentração); iii) Resistência à Fadiga Atencional.10 O protocolo prevê que o teste seja apresentado ao sujeito numa folha A4 constituída por 40 linhas, sendo que cada uma contém 40 figuras (pequenos quadrados) que se distinguem em oito tipos diferentes pela orientação (no sentido da rosa-dos-ventos) de um pequeno traço exterior existente em cada 10 Adaptação de Botelho (1998) Realização da Prática Profissional 87 uma delas. Para a realização do teste o sujeito dispõe de 10 minutos, durante os quais terá que colocar um traço em todas as figuras iguais às que foram indicadas antes da prova, as quais se encontram em destaque no topo da folha de teste. Para tal, deve ser rápido e exato, traçando todas as figuras da esquerda para a direita e de cima para baixo, tal como se estivesse a ler um texto, procurando não deixar nenhuma para trás. Se o indivíduo se enganar, deve fazer um círculo à volta da figura e continuar a prova imediatamente. De minuto a minuto, o examinador manda fazer uma cruz no local onde o indivíduo se encontra a realizar o teste. Para isso diz em voz alta “Cruz!”. Após a sua execução, o examinando deverá continuar rapidamente a prova. Ao fim de dez minutos, o examinador dirá “Terminou!”. Depois de explicado aos sujeitos o procedimento do teste podem ensaiar na última linha da folha de teste.11 Da relação entre as distintas componentes que constituem o teste obtémse a atitude do indivíduo face ao esforço mental. Segundo Botelho (1998) os resultados dependem apenas da capacidade de atenção seletiva e voluntária de quem o executa, na medida em que a força dos estímulos externos é praticamente nula, dependendo a atenção apenas de fatores internos, o que pressupõe uma grande capacidade de síntese mental. Na análise dos dados considera-se o total de figuras corretamente marcadas como “certas” (C), as não assinaladas como omissões (O) e as incorretamente marcadas como erradas (E). A sua contabilização faz-se separadamente e por minuto. Os resultados da Velocidade Atencional (Capacidade de Trabalho) são obtidos pelo somatório do número de símbolos corretamente assinalados (C) pelo sujeito ao longo dos 10 minutos de duração do teste. A Exatidão Atencional (Capacidade de Concentração) é obtida através da fórmula: (O + E) / C x 100. Nesta componente o número de faltas (omissões mais erros) não deve ultrapassar 10% dos acertos e o número de erros não deve ultrapassar dois quintos do número de omissões. Por último, a Resistência à Fadiga Atencional é avaliada analisando a curva do trabalho realizado em cada minuto, de acordo com a seguinte fórmula: C – (O + E) (Vasconcelos e Botelho, 2009). 11 Protocolo do Teste de T-P, pp. 3-4 Realização da Prática Profissional 94 categorias amostrais. Deste modo, os valores indicam que a sua resistência à fadiga atencional é a mais baixa. Se analisarmos de forma mais pormenorizada os dados relativamente à curva de trabalho, dos diferentes grupos, ao longo dos 10 minutos de duração do Teste de T-P, verificam-se os dados presentes na Figura 2. Figura 2 – Resistência à Fadiga Atencional no Teste de T – P. Curva de trabalho de cada uma das categorias amostrais. Ao analisar a Figura 2, é possível constatar que os alunos com uma ou mais classificações negativas demonstraram, até ao 5º minuto, uma tendência constante de descida do número de respostas corretas, atingindo no 1º minuto o pico atencional máximo, altura em que atingiram uma média de 23 respostas corretas. A partir do 7º minuto, que corresponde ao minuto em que registaram o valor mais baixo ao longo de todo o teste, verificou-se um aumento do número de respostas corretas, atingindo ao 9º minuto o valor mais elevado. A partir daí verificou-se uma inflexão negativa até ao 10º minuto. Os alunos oscilaram entre as 13 e as 22 respostas corretas ao longo dos 10 minutos de duração do teste. Relativamente aos alunos com todas as classificações positivas, percebe-se, pela análise da curva de trabalho, que esta categoria amostral 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nº de Respostas Minutos Alunos com todas as classificações positivas Alunos com uma ou mais classificações negativas Aluno com NEE Realização da Prática Profissional 95 manteve um trajeto ligeiramente mais regular ao longo do teste, encontrandose o número de respostas corretas entre as 14 e as 17 a cada minuto. No entanto, no 1º minuto ocorreu o pico atencional máximo, altura em que atingiram uma média de 23 respostas corretas, e no 10º minuto ocorreu o pico atencional mínimo, em que atingiram uma média de apenas 13 respostas corretas. No que diz respeito ao aluno com NEE, é possível observar que o seu desempenho ao longo do teste foi bastante irregular. Até ao 4º minuto, este aluno apresentou uma descida e subida do número de respostas corretas, oscilando entre as 10 e as 14 respostas. A partir do 4º minuto demonstrou uma subida exponencial, atingindo ao 6º minuto um total de 17 respostas corretas, diminuindo abruptamente de seguida. A análise da sua curva de trabalho mostra que este aluno apresenta uma menor resistência à fadiga e que o seu número de respostas corretas foi, ao longo de todo o teste, exceto no 3º, 5º e 6º minutos, sempre inferior aos valores médios alcançados pelos alunos das restantes categorias amostrais. Discussão dos Resultados Antes de proceder à discussão dos resultados é importante salientar que os estudos a que tivemos acesso, tanto de natureza experimental, como de revisão, reportam-se à atenção de forma generalizada. Devido à especificidade do teste de T-P, que permitiu analisar a atenção segundo três componentes, nem sempre foi possível estabelecer uma comparação direta com os resultados de outros estudos a que tivemos acesso, isto porque não se centravam na avaliação da atenção segundo as diferentes componentes. Assim sendo, a comparação com os outros estudos será baseada nos resultados globais da atenção obtidos pela amostra. Relativamente à Velocidade Atencional, o estudo não demonstrou diferenças estatisticamente significativas, entre o desempenho da categoria amostral dos alunos com todas as classificações positivas e dos alunos com Realização da Prática Profissional 96 uma ou mais classificações negativas. É importante salientar também que os alunos com uma ou mais classificações negativas obtiveram nesta componente atencional um melhor desempenho que os restantes categorias amostrais, apontando, assim, para uma capacidade de trabalho superior. A Velocidade Atencional contempla apenas o número de figuras barradas corretamente, não tendo em conta os erros e as omissões, por isso esta componente atencional, por si só, não é um bom indicador de atenção. Quanto ao aluno com NEE, não foi efetuado o teste inferencial, contudo pelos dados obtidos, comparativamente às restantes categorias amostrais, este aluno evidenciou uma menor capacidade de trabalho. Relativamente à Exatidão Atencional, os alunos com todas as classificações positivas situaram-se na categoria “concentrada”, uma vez que a média das percentagens de erros e omissões se situou entre os 5% e os 10%. Quanto aos alunos com uma ou mais classificações negativas, por terem alcançado percentagens médias de erros e omissões acima dos 15%, situaram-se na categoria “muito dispersos”. O aluno com NEE apresentou percentagens médias acima dos 20%, situando-se na categoria “dispersíssimo”. Nesta componente atencional, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de alunos com todas as classificações positivas e o grupo de alunos com uma ou mais classificações negativas. Parece assim que os alunos com uma ou mais classificações negativas, que foram assinalados anteriormente como tendo uma capacidade de trabalho superior, comparativamente com o grupo de alunos com todas as classificações positivas, registaram na realização do teste, uma maior percentagem de erros e de omissões, revelando uma capacidade de concentração menor, podendo estar relacionada com as classificações negativas obtidas. O aluno com NEE, para além de ter alcançados os piores resultados ao nível da capacidade de trabalho, também apresenta um maior número de erros e omissões, sendo por isso o aluno com maior índice de distração. Por último, no que diz respeito à Resistência à Fadiga Atencional, a mesma revelou-se menor na categoria amostral de alunos com uma ou mais Realização da Prática Profissional 97 classificações negativas comparativamente à categoria amostral de alunos com todas as classificações positivas. A variação de desempenho desta última categoria amostral foi menor que na categoria amostral de alunos com uma ou mais classificações negativas, o que é justificado pelo menor número de respostas erradas e omitidas a cada minuto, já que na velocidade atencional, os alunos com uma ou mais classificações negativas tinham alcançado desempenhos superiores. No que concerne ao aluno com NEE, este apresentou uma irregularidade evidente, nos seus desempenhos, ao longo de todo o teste, tendo alcançado resultados inferiores aos restantes alunos. Foi possível constatar ainda que este aluno tem uma capacidade de concentração bastante inferior à dos restantes alunos da amostra, isto porque, além de ter sido dos alunos a acertar num menor número de respostas, foi o aluno que mais errou e omitiu ao longo do Teste. Através destes dados é possível afirmar que o aluno com NEE é aquele que apresenta uma menor capacidade de trabalho, menor capacidade de concentração e menor resistência à fadiga atencional. Quanto aos resultados do estudo, relativamente à eficácia da atenção no aluno com NEE, considerado um aluno com DA, a literatura corrobora a ideia de que esta população apresenta défices de atenção (e.g. Vogel, 1990; Richards et al., 1990; Shalev e Tsal, 2003). Diversos autores mencionam os défices na atenção seletiva (e.g. Richards et al., 1990; Boden e Brodeur, 1999), a maior distratibilidade (e.g. Vogel, 1990; Fonseca, 1999), a impulsividade da resposta (e.g. Doyle et al., 1976) ou as oscilações na duração e extensão da atenção seletiva dos indivíduos com DA (e.g. Fonseca, 1999). Nos estudos a que tive acesso, os indivíduos com DA e os alunos com uma ou mais classificações negativas evidenciaram níveis de concentração baixos, uma maior tendência para a distração, provocada por fatores externos e dificuldades em manter os níveis de atenção durante a realização de uma tarefa. Apesar deste estudo não ter atestado a permeabilidade da população a fatores de distração, constata-se a grande dificuldade de concentração na tarefa, representada por uma elevada percentagem de respostas erradas e omitidas. Realização da Prática Profissional 98 Conclusões A realização deste estudo permitiu verificar a pertinência dos objetivos delineados, tendo em conta os resultados obtidos. Relativamente à velocidade atencional dos alunos com uma ou mais classificações negativas esta revelou ser superior à dos alunos com todas as classificações positivas, apesar dos valores não serem estatisticamente significativos. Este resultado não foi de encontro às expetativas, demonstrando que os alunos com uma ou mais classificações negativas apresentam uma capacidade de trabalho superior, apesar desta componente atencional, de forma isolada, não ser indicadora do nível atencional. Ao nível da velocidade atencional do aluno com NEE é comparativamente inferior à média dos restantes grupos. Este aluno, em termos médios, apresenta uma menor capacidade de trabalho, comparativamente com os restantes grupos. A exatidão atencional é significativamente inferior nos alunos com uma ou mais classificações negativas, comparativamente com os alunos com todas as classificações positivas. Depreende-se, portanto, que os alunos com uma ou mais classificações negativas apresentam uma menor capacidade de concentração. No que concerne à exatidão atencional do aluno com NEE é comparativamente inferior à média dos restantes grupos. Neste sentido, este aluno apresentou, em termos médios, uma menor capacidade de concentração. Relativamente à resistência à fadiga atencional dos alunos com uma ou mais classificações negativas é inferior à dos alunos com todas as classificações positivas, mas os valores não assumiram significado estatístico. No aluno com NEE, a resistência à fadiga atencional é inferior comparativamente com a média dos restantes grupos. Este aluno apresenta, em termos médios, a menor resistência à fadiga atencional. Realização da Prática Profissional 99 Referências Bibliográficas Alves, J. & Araújo, D. (1996). Processamento da informação e tomada de decisão no desporto. In José Cruz (Ed.) Manual de Psicologia do Desporto, pp.361-388. Araújo, A. (2002). Avaliação e manejo da criança com dificuldade escolar e distúrbio de atenção. Jornal Pediatria 78: S104-10. Batista, P., Graça, A., Mesquita, I. & Pereira, F. (2009). Análise da instrução de estagiários de Educação Física no período final do estágio pedagógico. I Congresso Internacional de Intervenção Pedagógica e Profissional. ISMAI. 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Considerando que o modo como o processo de ensino-aprendizagem se desenrola determina o seu sucesso, decidi proceder ao estudo apresentando anteriormente, com o intuito de perceber qual a influência do processo atencional dos alunos nas suas aprendizagens, principalmente nos momentos de instrução. Através desta análise pretendi tirar possíveis ilações, para a implementação de metodologias e estratégias pedagógicas que visassem contrariar a baixa capacidade de concentração evidenciada pela generalidade dos alunos. Carreiro da Costa (1995) referiu que o ensino é um processo que exige aos professores uma preocupação científica constante, que deve traduzir-se numa permanente procura de soluções ou respostas, bem como numa constante adaptação às diferentes necessidades dos alunos. Segundo Neves (2004) a Educação Física tem que dar resposta à necessidade de inclusão de todos os alunos dando resposta a todas as categorias transdisciplinares. Seguindo este pensamento comecei por investigar as características que normalmente surgem associadas aos indivíduos “portadores” de DA, visto que cerca de metade dos alunos da turma (população) apresentou classificações negativas no final do primeiro período. Senti necessidade de investigar também as características dos indivíduos com DA associadas a Défices de Atenção, tendo em conta que um dos alunos da turma se enquadra neste perfil. A aplicação do Teste T-P visou tornar percetíveis possíveis fragilidades ao nível da atenção e da capacidade de concentração. Os resultados do teste permitiram inferir que a turma, em termos médios, apresentava um défice atencional, colocando-se no nível de “dispersos”, contudo quando se considerou as classificações obtidas, os alunos com todas as classificações positivas foram classificados como “concentrados”, os alunos Realização da Prática Profissional 103 com uma ou mais classificações negativas como “muito dispersos” e o aluno com NEE como “dispersíssimo”. Por último, e tentando dar resposta ao último objetivo, a partir dos dados obtidos estabeleci um conjunto de estratégias, nomeadamente ao nível da intervenção pedagógica, de modo a tentar captar de forma mais eficaz a atenção dos alunos assegurando que as informações transmitidas eram compreensíveis. Passei assim a ser mais cuidadoso na transmissão da informação partindo da noção que a capacidade de persuasão dos professores assume uma importância significativa na sua comunicação com os alunos. Mais que o aluno entender, reter ou processar a informação é fundamental que a aceite, que seja persuadido, que adira afetivamente às atividades propostas. Neste contexto, as principais preocupações em que me centrei foram na linguagem utilizada, designadamente o volume de voz, a articulação das palavras e a entoação; os aspetos não-verbais da comunicação como: o contato visual, expressões faciais, entusiasmo do professor; bem como na articulação entre comunicação verbal e não-verbal. Recorri ainda à utilização de uma linguagem mais acessível, sem descurar a especificidade dos conceitos utilizados na disciplina de Educação Física. Mesquita et al. (2008) refere que retemos mais as experiências negativas que as positivas, melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos, recordamos particularmente bem o que dizemos e fazemos. Recordamos ainda mais o que foi dito em primeiro lugar ou mais recentemente (efeito da primazia ou recência), retemos melhor as informações apresentadas em contextos de vivacidade ou por fontes mais credíveis. Um dos efeitos que ajuda a aumentar os índices de atenção e a comunicação entre os agentes de ensino e os praticantes é a clareza da apresentação (Rink, 1993, p. 85): Orientar o aluno para o objetivo da tarefa; Dispor a informação numa sequência lógica; Apresentar exemplos corretos e errados; Personalizar a apresentação; Repetir assuntos difíceis de compreensão; Conclusão e Perspetivas para o Futuro 110 reflexão, elemento que foi a principal responsável pela melhoria qualitativa das minhas aulas e, por conseguinte, pelo meu desenvolvimento profissional. As reflexões sobre as aulas que lecionei, as aulas que observei e sobre algumas vivências em contexto de estágio foram, sem dúvida, um grande apoio na melhoria do meu processo ensino-aprendizagem. No início do ano letivo senti algumas dificuldades em descobrir a verdadeira “essência” das reflexões. Estas eram relatos detalhados das aulas e os mesmos não contribuíam significativamente para o meu desenvolvimento, mas com a ajuda da professora cooperante, que me elucidou da importância de um maior investimento da minha parte no ato reflexivo, passei a atribuir significado aos acontecimentos mais marcantes das minhas aulas, relacionando-os com as experiências vividas anteriormente e com o devido suporte bibliográfico, contribuindo para o desenvolvimento do meu processo de ensinoaprendizagem. Sensivelmente a meio do segundo período comecei a dar mais valor aos episódios que se sucediam na instituição escolar, principalmente aos que estavam relacionados com a profissão e sobre o que é “ser professor”, os quais ultrapassam o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a aquisição de uma identidade profissional. A reflexão teve assim um papel fundamental no desenvolvimento e aperfeiçoamento do meu processo de ensino-aprendizagem. Outro aspeto que contribuiu de forma decisiva para o meu desenvolvimento profissional foi o recurso à formação contínua e o assumir de uma atitude profissional, isto porque somos “nós”, professores, os responsáveis pela nossa própria aprendizagem e crescimento profissional, sendo nosso dever, procurar o conhecimento e a melhoria constante do nosso trabalho. Ao longo de todo este processo procurei ver em cada “erro” uma oportunidade de aprendizagem e em cada dificuldade uma oportunidade para crescer ainda mais como profissional. Tudo isto me ajudou a desenvolver instrumentos de intervenção para o processo de ensino-aprendizagem, dotando-me de capacidade para identificar problemas, refletir sobre eles e Conclusão e Perspetivas para o Futuro 111 procurar soluções recorrendo à investigação. Respostas estas que, concerteza, serão fundamentais para “abraçar” os desafios profissionais futuros. Fazendo uma retrospetiva sobre o Estágio Profissional, sinto que percorri um caminho com vários “obstáculos” que, com maior ou menor dificuldade, fui ultrapassando. Mas, este percurso que ultrapassei é muito pequeno comparado com a quantidade de “caminhos com obstáculos” que terei que ultrapassar no meu futuro profissional, rumo a um nível mais elevado de competência profissional. Um dos principais ensinamentos que retirei deste ano é que no exercício da minha função, enquanto professor, não devo procurar unicamente influenciar os meus alunos para uma aula ou para uma modalidade em específico, mas devo ser capaz de os influenciar para toda a vida. É fundamental que invista na criação de hábitos de vida saudáveis, em que o exercício físico esteja presente, sem esquecer a importância dos conceitos psicossociais e da cultura desportiva. Tudo o que eu desejo para o meu futuro profissional é conseguir colocação no mercado de trabalho, apesar de ter plena consciência de que este processo não será fácil, dado o panorama atual do ensino no nosso País. Mas, apesar de todos estas contingências, a minha vontade é imensa e a minha vocação continua presente. Aguardo apenas uma oportunidade. Finalizo este relatório com um pensamento de Paulo Freire que perspetivo ser a minha postura futura, perante a minha profissão. "Crescer como Profissional, significa ir localizando-se no tempo e nas circunstâncias em que vivemos, para chegarmos a ser um ser verdadeiramente capaz de criar e transformar a realidade em conjunto com os nossos semelhantes para alcançar os nossos objetivos como profissionais da Educação" (Paulo Freire)12. 12 Retirado do site WebArtigos.com/Artigos/Educação/A Pedagogia Empresarial no Gerenciamento da Inteligência e do Conhecimento Multifocal nas Organizações REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referências Bibliográficas 115 Referências Bibliográficas Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2005). A supervisão Pedagógica: a perspectiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte. Alves, J. & Araújo, D. (1996). Processamento da informação e tomada de decisão no desporto. In José Cruz (Ed.) Manual de Psicologia do Desporto, pp.361-388. Araújo, A. (2002). Avaliação e manejo da criança com dificuldade escolar e distúrbio de atenção. Jornal Pediatria 78: S104-10. 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Batista 3 1 Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal. 2 Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida, Espinho, Portugal. 3 CIFI2D, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal. Este trabalho é a apresentação de um projeto a realizar no âmbito do estágio profissional do mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da faculdade de Desporto da Universidade do Porto, do ano de 2011/2012. A sua conceção surgiu após a reunião de Conselho de Turma do final do primeiro período, da turma que leciono. Nela constatei que os níveis classificativos dos alunos eram baixos e que na análise efetuada, pela generalidade dos professores, os baixos índices de atenção foram referenciados como sendo uma característica transversal aos alunos da turma. Estas evidências levaram-me a questionar se existiria alguma relação entre a perceção dos professores relativamente aos fracos índices de atenção dos alunos e as baixas classificações obtidas. Deste modo, propus-me realizar um estudo para atestar da relação entre estas duas variáveis. A amostra será constituída por vinte e dois alunos, do 10º ano, da Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida, do ano letivo 2011/2012, com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos (14,9±0,4). Os alunos serão divididos em três categorias amostrais distintas, tendo em conta as classificações obtidas no primeiro período e as Necessidades Educativas Especiais. Desta forma, a primeira categoria englobará os alunos com todas as classificações positivas, a segunda categoria incluirá os alunos com uma ou mais classificações negativas, e, por último, a terceira categoria comportará os alunos identificados com Necessidades Educativas Especiais. Para a avaliação da Atenção será utilizado o Teste de Toulouse-Piéron (1982) [1], que avalia a atenção nas vertentes da velocidade atencional, da exatidão atencional e da resistência à fadiga. Os procedimentos de análise compreenderão a estatística descritiva básica (média e desvio-padrão) e a estatística inferencial (teste t de Student e teste de Mann- Whitney). O nível de significância será estabelecido em p≤0,05. Pretende-se que os resultados do estudo permitam comprovar, ou não, a perceção dos professores acerca da relação entre estas duas variáveis, de forma a poderem ser definidas estratégias que permitam aos alunos melhorar os seus níveis classificativos. Referências: [1] Toulouse, E., Piéron, H. (1982), Perception and Attention’s test, Applied Psychology’s Publications, 20, 3-12. xi Anexo 4: Teste de Atenção de Toulouse – Piéron (T-P)