A Leitura e a Escrita no processo de ensino-aprendizagem de História e de Geografia

F A C U L D A D E D E L E T R A S U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Ana Paula de Sousa Sa ntos 2º Ciclo de Estudos em Ensino de História e Ge ografia do 3º Ciclo do EB e ES A Leitura e a Esc rita no pro cesso de ensino -apren dizage m da História e da Geo grafia. 2013 Orientador: Pro fessor a Dou tora Maria Fe lisbela de Sou sa Mar tins Coorientador : Professo r Do utor Luís A ntunes Gro sso C orreia Classificação : Ciclo de estu dos: Disse rtação/rela tório/ Projeto/I PP: Versão definitiva AGRADECIME NTOS O presente trabalho só foi possível com o apoio, o companheiri smo e a força d e diversas pessoas, que me ac ompanharam ao lon go deste projeto e da Prática de Ensino Supervisionada. Assim, considero importante e justo agradecer a instituições e pessoas, que se re velaram verdadeiros pilares para a concretiz ação e realiza ção deste trabalho. Começo por agradecer à Escola Secundária Inês de Castro e à sua comunidade pela disponibi lidade, em penho e atenção pre stada a o longo deste processo e projeto de investigação. Um especial agradecimento pelo empenho e colaboração da turma L H1, que foi, sem dúvida, a minha turma, pois ac ompanharam-me neste está gio e, principalmente a judaram -me a c oncretizar este projeto imenso. Às minhas cara s Orientadoras Cooperantes, Professora Alcina Ramos e Professora Conceição A breu, agradeço-lhes também todo o apoio, força e mot ivação que me prestaram em todos os mome ntos, e não e squecendo a pa ciência e carinho qu e ambas tiveram por mim. Agradeço-lhes também por me terem ajud ado a crescer como a pessoa e profissional que sou hoje, sem nunca me deixarem baix ar os braços e depositaram conf iança em m im e nas minhas ca pacidades e habilidades pedagógicas. Aos meus queridos colegas d e estágio, Carla Ribeiro e Bruno Sil va, a eles lhes devo um obrigado por toda a ajuda, paciência, f orça, motivaç ão e companheirismo ao longo deste perc urso comum . Uma palavra especial para a minha o rientadora Professora Doutrora Felisbela Martins e para o meu coorientador Professor Doutor Luís Correia Grosso, pela dedicação, pelo empenho, pelas orientações e p elos conselhos pres tadas no decorrer deste imenso projeto, sempre com a intenção de ver este trab alho constantemente afinado, melhorado e c om um cariz de grande pertinência para a investigação e ducativa. Um sentido Obrigado à professora Dout ora Cármen Ferreira pelo aconselhamento bibliográfico, e ssencial para a concretização do presente estudo. Um agradecimento muito sentido e especial à mi nha família, que sem ela nada disto poderia ter ocorrido, pois sem o seu suporte, o seu apoio, o seu aco mpanhamento, a sua dedicação, a sua c ompreensão e os seus conselhos, poderia não ter che ga do onde cheguei e a e les devo-lhes também quem hoje sou. Um Muito Obrigado ao meu companheiro de vida, o meu namorado Ricardo Lima, por todo (a) o amor, a dedicação, o apoio, a força, a paciência e compreensão que demonstrou ter comi go durante todo o estágio p edagógico, pois sem ele também não seria possível e suportável enc arar este percurso. Obviamente, também a grade ço a todos os ami gos e colegas d e per curso pelos momentos de descontração e de div ertimento, que fomos usufruindo ao lo ngo deste ano de intenso traba lho. RESUMO No século XXI , a sociedade moderna e do conhe cimento exige do cidadão competências e capacidades, essenciais p ara qu e estes possam atuar e int erag ir no seu contexto académico, cí vico, profissional e/ou pessoal, de forma ativa, ponderada, construtiva e asser tiva. Estas competê ncias estão relacionadas com a leitura, a interpretação e o uso de qualquer tipo de inform ação, presente em diferentes suportes escritos, para solucionar, de forma consciente, fundamentada e adequada, um determinado problema. Assim, a Leitura e a Escrita no ensino da História e da Geografia centrou a sua investigação na leitura e na interpretação do documento escrito , de âmbito científico, e na posterior tran sformaçã o das info rmações e dos conhecimentos, adquiridos nos processos e no recurso didático anteriormente r eferidos, numa comunicaçã o escrita original. O presente es tudo foi desenvolvido no contex to da Iniciação à Práti ca de Ensino Supervisionada , inserida no Mestrado em Ensino de História e de Geografia, numa escola cooperante para o efeito, nomeadamente a Escola Secundária Inês d e Castro. Neste contexto educa tivo, a nossa inv estigação incidiu numa turma de 10º ano de escolaridade do curso de Línguas e Humanidades, d istinta na sua idade e no seu desenvolvimento ao nível cognitivo e sociomoral, tal c omo revelam diferenças na sua personalidade e no se u relacionamento com o proce sso de aprendizagem. O estudo versa sobre a im portância do texto científico, como recurso didático motivador e facilitador de aprendizagens, a questão da literacia e dos hábitos de leitura da população geral e escolar portuguesa, mas ta mbém os estilos de aprendizagem, que individualizam e caraterizam cognitivamente ca da indivíduo. A recolha de dados foi realizada com a aplicação de instrumentos com naturezas distinta s e alvo de uma análise quantitativa e qualitativa. Estas análises permitiram -nos inferir que se insti tuiu algumas rotinas de leitura, d e análise e de interpretação de do cumentos escritos. Estas ínfimas melhorias permitiram-nos constatar que o tex to científico poderá ser um rec urso didático facilitador de aprendizagens, e, principalmente, promotor de há bitos de leitura e de interpretação e de co municaçã o es crita, e sob o q ual a atenção docente deverá recair, como forma de focar-se no indi víduo, formá-lo com capacidades e competênci as essenciais para responder às exigê ncias da sociedade do conhecimento. Palavras-chave: Documento Escrito, o texto científico, a leitura, a i nterpretação, a escrita, a literacia e os estilos de aprendizagem. ABSTRACT In the twent y -first centur y , the modern knowl edge society demands from citizens essential compe tence s and skills, so that these can act and interact in their academic, civic, professi onal and/or personal in an active, thoughtful, constructive ad assertive wa y . These competences are related to the reading, comprehension and use of any information, which appears in different written supports, to solve a certain problem on a conscious, fundament and ad equate wa y. According to that, the r eading and th e writing in the teachin g/lea rning p roce ss of History and Geo graphy has focussed it s investigation on the reading and interpretation of the written document and on the posterior transformation of information and knowledge, acquired durin g the process and in the didactic r esource, referred be fore, in an original written commu nication. The present stud y was developed in the context of the Initia tion to the Practice of Supervised Teac hing , inserte d in the Teac hing of History and Ge ograph y Maste r’s degree , in a cooperative school to the effect, n amely the I nês de Castro S econda r y School. I n thi s educational context, our investigation focused on a tenth grade class of the La nguage and Huma nities Course, distinctive in their age and in their cognitive and social moral development as they reveal differences in their personality an d relationship with the learning process. The stud y fo cus on the importance of the w ritten document, as a didactic resource, which is the motivator and facilitator of learning, the question of literac y and reading habits of the general Portuguese population in school age, but also the st yles o f learning, that individualiz e and characterize cognitivel y each individual. The colle cting of dada was made b y app lying tools with distincti ve nature, which were the objective of a quantitative and qu alitative analysis. These anal y ses allow us to infer that we put up some routines based on reading, anal yses and int erpre tation of written do cuments. These small im provements allowed us to find that the written document may be a didactic resource facilitator of learning, especiall y, a promoter of re ading, interpretation and written communication routines, over which t he tea cher attention shou ld relapse on, as a wa y of focusin g on the individual and educ ate him with the most essential skills and competences so they can a nsw er the demands of the knowledge societ y. Key Words: Written do cument, Scientific text, readin g, interpretation, wr iting, li t erac y and styles of learning . ÍNDICE INTROD UÇÃO ............................................................................................................................ 1 I . E NQUA D RAMEN T O TEÓRI CO DO ESTUDO ..................................................................... 4 1. A im por tância do docum ento escrito no ensino da História e da Geografia ..................... 4 1.1. O documento escrito e o en si no da His tória .............................................................. 4 1.2. O documento escrito e o en si no da Geog rafia ........................................................... 8 2. A Literacia e os Háb itos de leitu ra dos jovens cidadão s portugueses ............................. 10 3. O (s) estilo (s ) de aprendiz age m dos al unos. ................................................................... 20 II. EN QUADRAMENTO METODO LÓGI CO DO EST UDO ................................................... 30 1. Contextualizaçã o do estudo ............................................................................................. 30 1.1. A Iniciação à Prá tica de E nsi no Supe rvisionada , inserido no Me strado em Ensino de História e de G eografia no 3º C iclo do Ensino B ásico e Ensino S ecundário ................. 30 1.2. O meio envolvente, a e sc ol a e a sua com uni dade esco lar ....................................... 32 1.3. A i dentificaçã o e a carateri zação da amostra .......................................................... 39 2. O Texto Científico , o s eu contexto e os s eus instrument os de recolha de da dos. ............ 40 2.1. O pr ocesso d e f orm ação do objeto de es tudo .......................................................... 41 2.2. A cons trução do s instrum ent os de reco lha de dados e a pla nificação e implem entação do estudo e m História e em Geografia ....................................................... 44 2.2.1. Pré-Teste na áre a disciplinar de Histó r ia e d e Geografia ................................ 45 2.2.1.1. A construção e a aplicação do Pré-Teste n a disciplina de História ............. 45 2.2.1.2. A construção e a aplicação do Pré-Teste n a disciplina de Geog r afia.......... 48 2.2.2. Exercício Pr ático de Exploração d o t exto científico na ár ea disci plinar de História e d e Geografia ................................................................................................... 50 2.2.2.1. A construção e o contexto de ap li cação dos quatro ins trumentos na disciplina de H istória ................................................................................................... 52 2.2.2.2. A construção e o contexto de ap l icação dos q uatro inst rumentos na disciplina de G eografia ................................................................................................ 56 2.2.3. Avaliação Fina l na ár ea dis ci plin ar de His t ória e de G eografia ...................... 61 2.3. O s pr ocedim entos metodológ icos do tratamento e da anál i se dos da dos nos instrumentos nas áreas disciplina res de Hi st ó ria e de Geog rafia ........................................ 64 2.3.1. Análise qual i tativ a de dado s – a anál i se de c onteúdo ...................................... 66 2.3.2. Análise quant i tativ a dos dados – o tratam ento estatístic o ............................... 70 III. A PRESENTAÇÃO E AN ÁL I SE DOS RESULTADOS ...................................................... 82 1. Os resultados e a aná lise dos dados recol hi do s dos Pré-Teste ........................................ 82 1.1. R esultados e a re spetiva análise do s da dos recolh idos no Pré-teste na áre a disciplinar d e História (4 de abril de 2013) ......................................................................... 82 1.2. R esultados e a re spetiva análise do s da dos r ecolhidos no Pré-teste na áre a disciplinar d e Geografia (2 2 d e abril de 2013 ) .................................................................... 92 2. Os resultados e interpretação dos da dos obtidos no Exercício P rático de Exploraç ão Textual ................................................................................................................................ ... 101 2.1. O s r esultados e o significad o dos dados o btidos nos Exercícios Práti cos de Exploração T extual em História ....................................................................................... 101 2.1.1. A duas etap as do pr imeiro Exercíc i o Prát i co de Exp loração Textual em História (8 de ab ril de 2013) ......................................................................................... 101 2.1.2. A duas etap as do seg undo Exercício Pr ático de Exploração T extu al em História (10 de a bril de 2013) ....................................................................................... 107 2.1.3. A duas etap as do te r ceiro Exercício Prát i co de Exp loração Textual em H i stória (11 de abril de 20 13) ..................................................................................................... 114 2.1.4. A duas etap as do quar t o Ex er cício Pr ático de Exploraç ão T extual em Hist ória (18 de abril de 20 13) ..................................................................................................... 120 2.2. O s r esultados e o significad o dos dados obtidos nos qu atr o Exercício s Práticos de Exploração T extual de Geo grafia ..................................................................................... 126 2.2.1. A duas etap as do pr imeiro Exercíc i o Prát i co de Exp loração Textual em Geografia (29 de abril de 2013) .................................................................................... 126 2.2.2. As duas etapas d o segundo Exerc í cio Pr ático d e Exp loração Textu al em Geografia (7 d e maio de 20 13) ................................ ...................................................... 131 2.2.3. As duas etapas d o terceiro Exer cíc i o Prát ico de Exp l oração T extual em Geografia (14 de maio de 2 013) ................................ .................................................... 136 2.2.4. As duas etapas d o quarto E xer cíc i o Prát ico de Exp l ora ção Textual em Geografia (16 de maio de 2 013) ................................ .................................................... 142 3. Os resultados e a in terpretação dos dados ob t idos no i nstrum ento de Avaliação Fin al 148 3.1. O s r esultados e o significad o dos dados recolh i dos na Avaliação Final d e História (24 de abril de 20 13) ......................................................................................................... 148 3.2. O s r esultados e o seu significado dos dados recolhido s na Avalia ção Final de Geografia (20 d e maio de 2013) ................................ ....................................................... 156 I V . CON S IDERA Ç ÕES FIN AIS .............................................................................................. 168 BIB L IOGR AF IA ....................................................................................................................... 174 ANEXOS................................................................................................................................... 179 I. Unidades D i dát icas r eferentes à aplicaçã o do estudo………… …………………....... 1 80 1.1. Planos de Unid ade Didática relativo à disciplina d e História ….… .. …… 181 a 186 1.1.1. Planos de Unidade Didática A Geografia cultural Europeia de Quatroc ent os e de Quinhentos … …...……………………… …………………… ………………… …………. 181 1.1.2. Plano s de Un idade Didática Alargamen to do conhec imento do mundo … ....183 1.1.3 . Plano s de Un idade Didática Produ ção Cultural . ……….… …… . …… .. … .185 1.2 . Planos de Unid ade Didática relativo à di sciplina de Geog rafia ……… . …. 18 7 a 195 1.2.1 . Plano s de Un idade Didática Di sponibi l idades Hídrica . ……… …… ……… 187 1.2.2 . Plano s de Un idade Didática Ges t ão dos Rec ursos Hídricos . ……..… . .. …. 191 II. Planos d e Aula referentes à aplicação dos instrument os de recolha de da dos … .. 196 2.1. Planos de au la relativos à discipl i na de Hi st óri a…………………………. 19 7 a 213 2.1.1. Pla no de aula da regênc ia nº10 ……………………. ……………… .. … 197 2.1.2. Pla no de aula da regênc ia nº11 ……………………. …………………. . 200 2.1.3 . Pla no de aula da regênc ia nº12 ……………….…… ………….………. 205 2.1.4. Pla no de aula da regênc ia nº14 ……………….…… …………………. . 209 2.1.5. Pla no de aula da regênc ia nº15 ……………….…… ………….……. … 212 2.2. Planos de au la relativos à di sciplina de Geog rafia …...….… …………… 2 14 a 231 2.2.1. Pla no de aula da regênc i a nº8… ……….…………… ……..………….. 214 2.2.2. Pla no de aula da regênc ia nº10 ……………….…… ………...……… .. 217 2.2.3 . Pla no de aula da reg ênc i a nº11 ……………….…………… …. … . .… .. 220 2.2.4. Pla no de aula da regênc ia nº12 ……………………. ………………….. 223 2.2.5. Pla no de aula da regênc ia nº13 ……………….……. ……………….. .. 226 2.2.6. Pla no de aula da regênc ia nº14 ………………….… ………………….. 229 III. Instrum ent os de recolha de dados ………… …………………… ………..….. 232 a 273 3.1. Pré- tes t e…………… ….……………….……… ……….………………… 233 a 234 3.1.1. Pré- teste de História … …………….…… ………….…… .... …………. 233 3.1.2. Pré- teste de Geog rafi a ……… ……….…………… ……....………… ... 2 34 3.2. Exercício s Práticos de Explor ação Textual de H istóri a …… …… ……… .. 23 5 a 250 3.2.1. Pr imeiro Exercí ci os Prá t ico de Explo r ação T extua l de Histór ia … . 235 a 238 3.2.2 . Segundo Exer cício Prático de Exp loração Textua l de História . … . 239 a 242 3.2.3. T erceiro Ex ercício Prático de Exploração Textual de Histór i a … . . 243 a 246 3.2.4. Q uarto Exercício Prá ti cos de Exploração Textua l de História ….... 247 a 250 3.3. Exercício s Práticos de Explor ação Textual de Ge ografia……… .. .……….. 251 a 268 3.3.1. Pr imeiro Exercí ci os Prá t ico de E xploração Textua l de Geografia.. 251 a 254 3.3.2. Seg undo Exercí ci o Prático de Exploração Textual de Geog rafia … 255 a 258 3.3.3 . Terceiro Exer cí cio P rático de Exploraç ão Textual de Geografi a … 259 a 264 3.3.4. Q uarto Exercício Prá ti cos de Exploração Textua l de Geografia… . 265 a 268 3.4. Av al iação F i nal ………………. ……………….………… . …….………... 2 6 9 a 272 3.4.1. A valiação Final de His t ória ……………….….….………… …. ... 269 a 270 3.4.2. A valiação Fina l de Geog rafia …………… …….……….……….. . 27 1 a 272 IV. Tabelas de identificação e de correspondência dos códigos utilizados nos in strum ent os de r ecolha de dados ………… ………………… ………….………….. 273 a 275 4.1. Tabe las de ident i ficação e de corres pondência dos códigos utilizado s nos instrumentos de recolha de dados de Histó ri a ……….…………. …………… …… …..….…. 274 4.2. Tabelas de identif icação e de correspondên cia dos códigos util i zado s nos instrumentos de reco l ha de dados de Geografia. ……… ……….………………... ….………. 275 V. Análise Quantitativa e Qua litativa …………… ………………………… …… .. 276 a 282 5.1. Grelha de A nálise de Conteúdo do Pré- T es te de H istó ri a ……… … . ……… . 278 5.2. Grelha de A nálise de C ont eúdo do Pré-T es te de Geografia ………… . ……. . 280 5.3. Tabelas de F requênci a do Primeiro Exercícios Prático de Explora ção Tex tual de História …… …………………… ……………… ………… . ………………… … .. …2 82 a 323 5.3.1. Tabe las de Fr equência referen t e à pr i m eir a etapa do Exe rcício Prát i co … 2 82 5.3.2. Tabe las de Fr equência referen t e à seg unda etapa do Exer cí cio P rático … . 303 5.4. Tabelas de F requênc ia do Segundo Exercícios P rático de Explora ção T extua l de História …… …………………… ……………… …………………………… …… . 324 a 367 5.4.1. Tabe las de Fr equência referen t e à pr i m eir a etapa do Exe rcício Prát i co … 324 5.4.2. Tabe las de Fr equência referen t e à segunda etapa do Exercício P rático … . 346 5.5. Tabelas de F requênc i a do Terceiro Exercícios Prático de Ex plor ação Tex tual de História …… …………………… ……………… …………………… …………… . 368 a 407 5.5.1. Tabe las de Fr equência referen t e à pr i m eir a etapa do Exe rcício Prát i co … 368 5.5.2. Tabelas de Frequênc ia referente à s egunda etapa do Exer cício Prático … 388 5.6. Tabelas de F requênci a do Quarto Exercícios Prático de Ex plor ação Textual de História ………… ………………………… ………… …………………………… …. 408 a 447 5.6.1. Tabe las de Fr equência referen t e à pr i m eir a etapa do Exe rcício Pr ático … . 408 5.6.2. Tabe las de Fr equência referen t e à seg unda etapa do Exer cí cio P rático … ..428 5.7. Tabelas de F requênci a do Primeiro Exercícios Prático de Explora ção Tex tual de Geografia ……………………… ………………… ………………………… …….. 448 a 489 5.7.1. Tabe las de Fr equência referente à primeira etapa do Exe rcício Prático … . 448 5.7.2. Tabe las de Fr equência referen t e à seg unda etapa do Exer cí cio P rático … . 468 5.8. Tabelas de F requênc ia do Segundo Exercícios P rático de Explora ção Textua l de Geografia ……………………… ………………… ……………………… ……… . 489 a 536 Figuras Figura nº 1 - Mapa da localiz aç ão da f reguesia de Canidelo, no con celho de Vila N ova de Gaia. (Fonte: Produ ção Própria) ........................................................................................................... 33 Figura nº 2 - Número de vocabul ário - chave identificado pel a amostra, no prim eiro Exercício Prático de Exp loração Text ual de His t ória (1ª versão) (fonte: p r odução p rópria). ................... 102 Figura nº 3 - Número de ideias-chav e i dent i ficadas pe la amostra, no pr i meiro Exe rcício Prático de Exploração Textual de H ist ória (1ª versão) (fonte: produção própria). ................................ 102 Figura nº 4 - Número de vocabulár io - chave identificado pel a amostra, no prim eiro Exercício Prático de Exp loração Text ual de His t ória ( 2ª versão) (fonte: P r odução p rópria). ................... 105 Figura nº 5 - Número de ideias-chav e i dent i ficadas pe la amostra, no pr i m ei ro Exe rcício Prático de Exploração Textual de H ist ória (2ª versão) (fonte: Produção própria). ............................... 105 Figura nº 6 - Número de vocabul ário - chave identificado pela am ostra, no segundo Exercício Prático de Exp loração Text ual de His t ória ( 1ª versão) (fonte: P r odução p rópria). ................... 108 Figura nº 7 - Número de ideias-chav e i dent i ficado pe la amostra, no seg undo Exercício Prá t ico de Exploração Textual de H ist ória (1ª versão) (fonte: Produção própria). ............................... 108 Figura nº 8 - Número de vocabul ário - chave identificado pel a amostra, no seg undo Exercício Prático de Exp loração Text ual de His t ória ( 2ª versão) (fonte: produ ção própria). ................... 111 Figura nº 9 - Número de ideias-chav e i dent i ficado pe la amostra, no seg undo Exercício Prá t ico de Exploração Textual de H ist ória (2ª versão) (fonte: produção própria). ................................ 111 Figura nº 10 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no terce ir o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de His t ória ( 1ª versão) (fonte: produ ção própria). ................... 114 Figura nº 11 - Número de ideias- chave identificadas p el a am ostr a, no te r cei r o Ex er cício Pr ático de Exploração Textual de H ist ória (1ª versão) (fonte: produção própria). ................................ 115 Figura nº 12 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no terce ir o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de His t ória (2ª versão) (fonte: p r odução p rópria). ................... 117 Figura nº 13 - Número de ideias- chave identificadas p el a am ostr a, no te r cei r o Ex er cício Pr ático de Exploração Textual de H ist ória (2ª versão) (fonte: produção p rópria). ................................ 117 Figura nº 14 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no quar t o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de His tória (1ª v ersã o) ( f onte: produ ção própria). ................... 120 Figura nº 15 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no q uarto Exercício Prático d e Exploração T extua l de História ( 1ª versão) (fonte: prod ução própria). .................................... 121 Figura nº 16 - Número de vocabu lário - chave identificado pela am ostra, no quarto Exercício Prático de Exp loração Text ual de His t ória ( 2ª versão) (fonte: produ ção própria). ................... 123 Figura nº 17 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no q uarto Exercício Prático d e Exploração T extua l de H i stória (2ª versão) (fonte: p r odução p rópria). .................................... 124 Figura nº 18 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no prim eiro Exercício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (1ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 127 Figura nº 19 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no p r imeir o Exercício Práti co de Exploração Textual de G eografia (1ª v er são) (font e: produç ão própria).............................. 127 Figura nº 21 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no p r imeir o Exercício Práti co de Exploração Textual de G eografia (2ª v er são) (font e: produç ão própria).............................. 129 Figura nº 20 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no prim eiro Exercício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (2ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 129 Figura nº 22 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no seg undo Exercício Prático de Exp loração Text ual de Geog r afia (1ª versão) (fonte: produ ção própria). ................ 132 Figura nº 23- Número de ideias-chav e i dent i ficado pe la amostra, no seg undo Exercício Prá t ico de Exploração Textual de G eografia (1ª v er são) (fonte: produç ão própria).............................. 132 Figura nº 24 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no seg undo Exercíci o Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (2ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 134 Figura nº 25 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no se gundo Exe rcício Prático de Exploração Textual de G eografia (2ª v er são) (font e: produç ão própria).............................. 134 Figura nº 26 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no terce ir o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (1ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 137 Figura nº 27 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no t erceiro E xercício Prático de Exploração Textual de G eografia (1ª v er são) (font e: produç ão própria).............................. 137 Figura nº 28 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no terce ir o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (2ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 139 Figura nº 29 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no t erceiro E xercício Prático de Exploração Textual de G eografia (2ª versão) (font e: produç ão própria).............................. 139 Figura nº 30 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no quar t o Exercício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (1ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 143 Figura nº 31- Número de ideias-chav e i dent i ficado pe la amostra, no qua rto Exercício Prát i co de Exploração T extua l de Geo grafia (1ª versão) (fon t e: produção própria). ................................. 143 Figura nº 32 - Número de vocabu lário - chave identificado pel a amostra, no quar t o Exerc ício Prático de Exp loração Text ual de Geog rafia (2ª v ersão) (fonte: p r odução p rópria). ................ 144 Figura nº 33 - Número de ideias- chave identificado pe l a am ost ra, no q uarto Exercício Prático d e Exploração T extua l de Geo grafia (2ª versão) (fon t e: produção própria). ................................. 145 1 INTRODUÇÃ O A nossa investi gação centrou -se nos p rocessos de leitura e de interpretação do documento es crito, e de transformação das informações e dos conhecimentos, adquiridos através do recurso didático, ante riormente referido, numa p rodução tex tual original, contribuindo para a designação do estudo como A Leitura e a Es crita no ensino da História e da Geografia . Este estudo foi desenvolvido no âmbito da Iniciação à Prática de Ensino Supervisionada , integrada no seg undo ano do Mestrado em Ensino de História e de Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário , numa escola cooperante para o efeito, pa rticularmente a Escola S ecundária Inês de Castro . Este contexto educativo permitiu que a nossa investigação incidis se numa turma de 10º ano de escolaridade do curso de L ín guas e Humanidades, distinta na sua idade e no seu desenvolvimento ao nível cognitivo e sociomoral, tal como rev elam diferenças na sua persona lidade e no seu relacioname nto com o proce sso de apre ndiz a gem e semelhança s no que toc a às dificuldades metodológicas, interpretativas e de expressão escrita de monstradas por este grupo-turma. A seleção da amostra e a obs ervação das suas dificuldade s e da sua heteroge neidade e a definição da temática central imp eliu-nos a construir um quadro teórico, que problematiza a importância do texto científico para a formação do aluno, os níveis de literacia da população portu gue sa geral e, principalmente, a escolar e as suas condicionantes para o desenvolvimento democrático e socioeconómico do país, tal como refle timos sobre a relevância do conhecimento do processo de aprendizagem e das teorias de estilos de aprendizagem, por parte do professor e do alunos, es senciais para um apetrechamento e melhoramento das capacidades e d as comp etências de cada indivíduo. Estas problemáticas constituí ram-se como base para a construção dos nossos objetivos, que estabeleceram a linha c ondutor a de toda a nossa investigação, como: Mostrar o documento escrito como um recurso motivador e facilitador das aprendizagens; Potencializar o uso de documentos escritos, enquanto recur so promotor de hábitos de leitura e de melhoria do vocabulário geral e específico da disciplina de História e de Geografia ; 2 Demonstrar que os textos c ientíficos constituem fontes de informação para a compreensão dos conteúdos temáticos da d isciplina de História e de Geografia; Desenvolver a capacidade de interpretar , r ecolher , tratar , sistematizar e mobilizar a informação contida nos textos científicos, como forma d e potencializar o proce sso de ensino-aprendizagem. Assim, os nossos objetivos impõem a necessidade de validar o do cumento escrito como um recurso didático fomentador e pr omotor de processos como a leitura, a interpretação e tr atamento da informação, r esultando n uma comuni cação escrita original, como também fonte de conhecimento e de apetrechamento do sistema linguístico dos alunos. Estes objetivos pressupõem também questões centrais exploradas pela nossa investi gação, nomeadamente C omo os alunos pr ocessam a leitu ra? , Como os discentes int erpr etam as inf ormações pr esentes num determinado texto científi co? , e De que forma os alunos pr ocessam a sua comunicação escrita?, que nos im peliram a perseguir respostas, a p esar de refletirem uma realidade mais circunscrita, mas , que provavelmente, representará um desafio c omum a muitos contex tos educati vos. Este trabalho encontra-se divi dido em quatro capítulos complementares, como o Enquadramento T eórico , o Enquadramento Metodológico , a Apr esentaçã o e a Análi se dos r esultados e as Consideraç ões Finais , em que estes expõem todo o trabalho desenvolvido, os processos metodológicos uti lizados e a análise decorrente dos mesmos, privileg iando quer os objetivos estipulados por nós e ministerialmente quer promovendo a homogeneização, a credibilidade e a ex austividade que este projeto nos incutiu. O enquadrame nto teór ico problema ti za o tex to científico, a liter acia, a aprendizagem e os estilos de aprendizagem, essenciais para suportar todo o processo investigativo, levado a cabo por nós . Porém , a problematização d os estilos de aprendizagem, sur giu no contexto posterior à aplicação, e na sequência da análise dos instrumentos, no sentido de apurarmos o (s ) estilo (s) dominante (s) , que n ão se concre ti zou devido ao facto de o objeto de estu do privilegiar esse objetivo e à necessidade de rentabilizar o tempo disponível para da r corpo à nossa investigação. Seguidame nt e, o Enqua dramento Metodológico expõe não só o contexto e a cara t erização do estudo e a identificação, a sel eção e a carateriza ção da amostra, mas também o processo d e fo rmaçã o do objeto de estudo, a construção dos instrumentos de recolha d e dados e a sua planificação e implement açã o no contexto educativo , tendo em 3 conta a o rdem de construção e d e aplicaç ão dos instrumentos, ou se ja, prim eiro o Pré- T este, seguido dos Exer cícios Práticos de Exploração T extual e, por fim, a A valiação Final, em Hist ória e em Geografia. Este capítulo apresenta também os procedimentos metodológicos, nomeada mente o tratamento estatístico e a análise de c onteúdo, que permitiram a tra tar os dados, de forma exaustiva, objetiva, precisa e clara. A Apr esenta ção e a Análise dos Resultados dedicam-se à ex posição dos dados tratados e da respetiva interpretação dos mesmos, como forma de dar a conhecer aos leitores os frutos do trabalho desenvolvido e também validar os objetivos estipulados previamente. Por últ imo, as Considerações Finais enc ontram-se diretamente relacionadas com o cap ítulo anter ior, no sentido e m que este expõe a s c onclusões retirada s da análise de cada um dos instrumentos, que nos proporcionaram informações valiosas para o presente trabalho. 4 I. ENQUADRAM ENTO TEÓRIC O DO ESTUD O 1. A i m po rtância do documento escrito no ensino da História e da Geografia 1.1. O documento e s crito e o ensino d a História “ Fazer do en sino da História u m mecanismo d inâmico pa ra envolver os alu nos na construção do co nhecimento é um d esafio para todos os p rofessores. E um do s meios possíveis, d entre outros, p ara tentar supera r o ensino tradicional é trabalha r com documentos em sal a de aula.” (Nascimento, 19 90, p.1) Nascimento (1990) afirma que o ensino da Históri a torna -se dinâmico qu ando o docente aplica o documento escrito, icono gráfico e carto gráfic o p ara enriquecer o processo de ensino-aprendiz ag em dos alunos. O u so do docum ento é um m eio de aplicar a pedagogia construtivista, no sentido em que os alunos participam ativamente no seu processo d e aprendizagem, estimulando, assim, também o interesse p ela i nvestigaçã o e pelo conhecimento. D esta forma conside ramos pertinente v erific ar a importância do documento escrito, através da apresentação d as suas diversas e complementares definições, das suas vantagens e dos seus procedimentos metodológicos, aplicados no contexto de sala de aula de História. Documento é de finido como um reg is to das ações humanas, que versam diferentes n aturezas, is to é, o documento po derá s er es crito, audiovisual, or al, patrimonial, entre out ros, tal como est es estão associados a um t empo e a um espaço concre tos, e “expressam o contexto histórico de uma dada é poca, pois revelam e evidenciam sentimentos, cos tumes, valores, ideol ogias, etc ” (N ascimento, 1990, p. 1 ). Assim, o documento t ambém poder á se r observado como um “p roduto de uma determinada sociedade, marcada por determinadas relações d e poder” (Pereira & Fra ga , 2011, p. 6), que compr ometem a sua neutralidade, isto é, o Homem que redige um determinado docum ento deix a-se imbuir pelo contex to político, económico e social que o rodeia, mas também pelas suas opções éticas, religiosas ou p artidárias. Esta questã o permite ao professor r efletir, em conjunto com os seus alunos, as condições e as condicionantes que envolveram a produção de um determina do documento, como forma 5 de verificar o emissor e o rece tor d a mensagem, p ois “todo o documento escrito tem um fim ou um destinatário” (Neto, 2001, p. 156). Proença apresenta-nos a definição d e docu mento r ealizada pelos autores Marrou e Lucien F ebvre , ambas complementares às apresentadas anteriormente, no sentido em que para Ma rrou o documento “é qu alquer fonte de info rm ação da qu al o espírito do historiador saiba tirar alg uma coisa para o conhecimento do passado hu mano” e pa ra Fèbvre documento é “tudo o que, sendo do homem, exprime o homem, testemunha a sua presença, a activida de, os gostos e as maneiras de ser do home m” ( 1990, p.101). Estas definições permitem -nos observar o documento escrito, enquanto algo int rínseco ao ser humano e como uma forma de legar o s eu património material e imaterial às geraç õ es futuras, mas também mascarar e justific ar a sua r ealidade, atra vés do rea lce, da radicalizaçã o ou da aten uação d a ação de uma determinada personalidade ou de um dado acontecimento. Durante muito tempo, Documento e Fonte tinham o mesmo significado e a mesma significância p ara os prof essores de História, no entanto fon te “remete à noção de imanência, de e xistência autônoma e auto- determinada de algo” (Neto, 2001, p.145). O facto de se atribuir a mesma definição a Docu mento e a fonte está relacionado com a Escola Positivista , presente desde os finais do século XIX e iníc ios do século XX. Esta corrente filosófica defende que a fo nte primária era o alicerce do facto histórico e que os documentos escritos deveriam expor apenas a verdade histórica, comprovada através de uma análise rig orosa, que lhe permitia ter um estatuto d e “prova incontestável do vivido” ( ibidem, p.145) e de testemunho histórico. Esta escola historiográfica influenciou o ensino da História, no sentido em que impôs o ato de memorizar as datas, os acontecimentos e as personalidades históricas, em vez de apel ar à compreensão e à valorização do processo, em prejuízo do acontecimento. Esta memorização foi in citada pelo facto da bibl iografia, de cará t er positivista, e spelha r descrições sobre a vida polí tica, económica e so cial de uma determinada sociedade e reproduzir integra lm ente os diversos documentos, consultados para a sua elaboração. Esta teoria filosófica foi colocada em causa pela nova corrente hist oriográfica, a Nova História , constituída na primeira metade do sé culo XX, uma vez que est a pretendia “modif icar o signific ado do conceito de « fonte » , tirando -lhe o sentido de certificado imanente do r eal” ( ibidem, p. 146). Esta corrente valorizava mai s a dim ensão do registo, tendo em cont a a “montagem, cons ciente ou não, do homem em seu tempo e lugar social e g eográfico” ( ibidem, p. 146). 6 A Nova História tem em conta os contextos que envolvem e influenciam o produtor do documento escrito, concebendo, des ta forma, a noção e o significado de « d ocumento » , qu e era “uma via, entre outras, que as sociedades encontram para impor determinada ima ge m de si ao futuro ” (Neto, 200 1, p. 146). Neste momento, o papel do historiador e, principalmente, do professor é anular e desestruturar a mont agem e a sua construção do documento escrito, tendo em conta o contexto que envolveu a sua criação, quem o produziu e c om que intenções. A N ova História amplificou a abrangência do Documento, não o remetendo apenas para um registo escrito, mas sim para objetos pessoais, registos sonoros, documentos iconográfic o s e entre outros, desde que estes tenham pertencido, aux iliado e expresso as ações e os sentimentos do Homem. Desta forma, a História faz -se a partir dos diferentes documentos, e tanto o historiador como o professor devem “recuperar os passos deix ados pelo h omem, isol ando-os, torn ando-os pertinentes, relacionando-os, constituindo, portanto, um conjunto” ( ibi dem, p. 147), sendo neste ponto em que reside a diferença entre Documento e Fonte . Est a difer enciação tem que ser explicitada aos alunos, como forma de os mesmos terem conhecimento das características de ambas e dos seus contextos, tal como o professor de História deve r á ter a preocupação de expor e explicar as fontes histórica s e a sua divisão em fontes primárias (orais, não escritas e escritas) e fontes secundárias (investigação d e outros historiadores e o contributo de outras ciênc ias). No entanto, o docum ento, em si mesmo, não detém n enhuma capa cidade transformadora ou inov adora, visto que tudo d epende da forma como for usado no contexto de sala de aula e do compromisso assumido pelo professor na sua ação docente. Caso o professor use o documento como uma “ampliação do senso crítico e a construção do conhecimento em sala de aula” ( ibidem, p. 148), permitir á que os seus alunos se tornem cidadãos historicamente competentes e conscientes, mas também cidadãos mais intervenientes e participativos no seu contex to histórico. Ao usar e explorar os documentos, o professor of erece a oportunidade aos seu s alunos de “compreender os sujeito s hist óricos e as realidades e formações so ciais em seu devido tempo, em seu devido lugar” (Nascimento, 1990, p. 1), permitindo, assim, a “constituição de identidades” (Pereira & Fra ga , 2011, p.1) dos seus discentes, através da observação, do reconhecimento e da compreensão dos “vínculos, ligaçõe s e identifica çõe s ” ( ibidem, p.1) fundados entre o passado e o presente da nova geração. 7 Estes processos só poderão ocorrer se o aluno possuir o do mí nio das competências metodológicas da Hist ória. O aluno deverá realiz ar uma leitura crítica e cotejar os discursos, os paralelismos e as disparidades, presentes nos do cumentos, com a intenção de os me smos construírem e fundamentarem as suas próprias conclusões. Os documentos, os processos de leitura crítica e o cotejo das fontes permitem ao aluno “saber pensar” ( Febvre, 19 77, p.57) e compreender “os conceitos abstratos e de difícil compreensão” (Neto, 2001, p.156), transformando, assim, o discente num agente ativo na construção do seu processo de ensino -aprendizagem, como també m possi bilita ao aluno “elabor a r representaç ões pessoais sobre os conhecimentos, objetos de ensino e aprendizagem” (F onse ca, 2005, p.103). Assim, a crítica interna e externa de documentos possibilita aos alunos a interiorizaçã o de “habilidades para « desconstruir » os discursos explícitos e implícitos co ntidos nos registros históricos” (Nas cimento, 1990, p. 3), desenvolvida a partir de procedimentos como “comparar, observar, descrever, interpretar e el aborar perguntas, atividades que devem ser explicitadas e orienta das pelo professor” ( ibidem, p. 3). Para que se assegure a importância do document o como estratégia metod ológica e recurso didático e de aprendizage m, na pr eparaçã o da regência “o professor precisa estabelecer claramente seus objetivos e participar ativamente da coordenação d a atividade, fazendo o elo entre o documento e o aluno” ( ibidem, p. 3), e selecionando um ou diversos documentos que sejam compatíveis e adequados à faix a etária e ao nível de escolaridade dos alunos, pois “o professor não deve estar apenas atento àquilo que os seus alunos aprendem mas também ao modo como se desenvolveu as actividades de aprendizagem” (Proença, 1990, p. 92). Ao analisar um documen to, em conjunto com os alunos, o objetivo do docente é propiciar- lhes “os meio s, para que ele tenha algumas noções básicas na arte de interpretar documentos” (Nascimento, 1990, p. 3) e que iniciem e d esenvolvam a capacidade d e reflexão c rítica, conseguida através de uma “leitura criteriosa e o debate gerado e m torno dos documentos, as respostas produzidas a partir do que stionário proposto, atividade que objetiva direcionar o debate, as opiniões e as conclusões construídas pelos alunos ” ( ibidem , p. 3). Em conclusão, a funç ão do docente é reorganizar o conhecimento históric o para que os alunos tenham acesso direto a est e mesmo conhecim ento e a “oportunidade de refletir (…), most rar que a interpretação hist órica é uma construção so cial elabora d a por homens em determinados contextos” ( ibidem, p. 4). 8 1.2. O docume n to escrito e o ensino da Geografia “As metodo logias de en sino, na atualidad e, ex igem perma nente atualizaçã o, constante investigaçã o e contínu a incorporação de diferen tes fontes em sala de aula.” (Fonseca, 200 5, p. 164) Em todas as áreas disciplinares, e in clusive na Geografia, os professores devem diversificar as suas met odologias e os s eus recursos didáticos, com o objetivo de proporcionar aos alunos um contato com outros suportes de aprendizagem e permitindo a interação e ntr e diferentes materiais didáticos. A Geografia como uma ciência em constante transformação e “tributária das c iências da Natureza e das ciências do Homem” (Brito & Poeira, 1991, p. 17) , pretende formar cidadãos geograficamente competentes e c onscientes do espaço e p ara isso não só incute a aplicação da sua dimensão instrumental, que busca a utiliz ação e a análise de materiais, como o mapa, as imagens, a fotografia, os dad os estatísticos e entre outros, mas também a utilização do documento escrito ou do texto técnico-científico, uma vez que “importa, pois, div ersificar as fontes a qu e se recorre e mul tiplicar as formas de abordar os problemas” ( Martins, Alves & Brazão, 2001, p. 13). Desta for ma, esta postura metodológica ambivalente foi assumida pela Geografia, e nquanto área disciplinar e curricular, contemplada no Programa de Geografia A , tal como é, possivelmente, apenas refletida na obra Enseñar Geografia de la teoria a la prática de Maria Jesús Marrón Ga it é e de Antonio Moreno J imene z . O Programa de Geografia A 1 expõe a necessidade de se desenvolver em conjunto com os alunos, através da utilização do documento esc rito, não só hábitos de leitura, de interpretação e de transformação da informação num a prod ução tex tual própria, mas também um enriquecimento da sua expressão escrita e do seu sistema vocabular , como fo rma de os alunos adquirem e desenvolverem c ompetência s transversa is, que lhe permitam analisar convenientemente um relatório ou um instrumento de planeamento dos recursos hídricos, ou de outros materiais escritos, como os documentos cartográficos, iconográ fi cos ou gráficos. A obra Enseñar Geografia de la teoria a la prátic a permitiu-nos complementar as orientações curriculares, no sentido em que esta nos proporcionou constatar que a Geografia pr essupõe o uso de diferentes fontes li terárias e do cumentais, nomeadamente 1 O Prog rama de Geog rafia A foi u tilizado devido ao facto de termos aplicad o o pr esente estudo nu m turma do déci m o ano de esco laridade, do curso de Língua s e Humanidades. 15 comparativa ment e à média da União Europeia, apesar de todos os esforços e incentivos realizados a nível educacional e cultural para a pr omoção de hábitos de leitura. Assim, Portugal tem ainda que continuar a investir na promoção e desenvolvimento de hábitos de l eitura, essenciais par a prepar ar os seus cidadãos para as dife rentes fases e faces do quotidiano e para atuar numa democracia e numa sociedade do conhecimento. A globalizaçã o e o atual contexto tecnológ ico promoveram novos desafios e problemas aos pa íses d esenvolvidos, à sua sociedade e ao seu c ont exto educativo, relacionados com o conhecimento efetivo d as capacidades e das competências d e leitura, escrita e de cálculo de uma dete rminada sociedade, aplicadas na utilização de um material escrito e nos diferentes contextos da vida. Estes desafios e problemas são o cerne d as preocupações de países desenvolv idos, como EUA, Can adá, Fra nç a, Alemanha, Reino Unido e Portugal, mas também de inst ituições internacionais, como a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - , e a OCDE - Organiza ção de Cooperação e d e Des envolvimento Eco nómico – , e organismos europeus e comunitários, como a União Europeia . Os países desenvolvidos apostaram e de fenderam uma escolaridade ob rigatória, prolongada e acessível a todos os jovens, como forma de atingir e conduzir a uma “erradicaçã o p rogressiva do analfabetismo” (Benavente et al, 1996, p. 3). No entanto, uma escolaridade prolongada não significa que todos os cidadãos possuam, de forma satisfatória e consolidada, competências e capacidades de utiliz ar devidamente um determinado material escrito, orig inando, assim, um novo tipo de analfabe ti smo. O analfabetismo funcional está relacionado com as “incapacidades de do mínio da leitura, da es crita e do cálc ulo” ( ibidem, p.4 ), apresentadas por uma sociedade. Estas dificuldades condicionam e diminuem a “capa c idade de participação na vida social” ( ibidem, p.4), de uma população ou d e um indivíduo, uma vez que o cidadão não é totalmente capaz e competente para p articipar, in teragir e atuar n a sua sociedade e no seu contex to profissiona l, de uma forma profícua, ativa e assertiva. Este conceito permitiu a introdução de um outro, a literacia , n o sentido em que este te rmo “traduz a capacidade de usar as c ompetências ( ensino e a prendidas) d e leitura, de escrita e de cálculo” ( ibidem, p.4 ), p ermitindo-nos avaliar o desenvolvimento destas competências, como forma de r esponder às novas exigências pessoais, sociais e profissionais da sociedade moderna e do conhecimento. Literacia define- se, assim, como “as capac i dades de processamento de informaçã o escrita na vida quotidiana” ( ibidem, p.4), adquiridas e desenvolvidas por 16 uma população, através dos processos de leitura, de escrita e de cálculo, essenciais para as diversas e diferentes faces e fas es da vida do quotidiano. Este conceito dist ingue-se de alfabetismo , de inst rução formal e de analfabetismo funcional , uma vez que a literacia observa o uso, a aplicação e a inte gração de c apacidades e de competências transversa is a todas as dimensões da vida qu otidiana, que permitirão assegurar o desenvolvimento coletivo e individual de um sujeito e de uma sociedade. A li terac ia n ão pode ser observada apenas numa perspetiva r estrita, no sentido em que a li teracia ab range tr ês dimens ões, como a li teracia em prosa , que se relaciona com a leitura de um tex to corrido, como um a rtigo de um jornal e d e uma revista ou um excerto tex tual de uma obra; a li teracia documental está relacionada com fundamentalmente um a “ informação escrita estrutu rada e organizada: podem ser tabelas simples, listas” ( Ávila, 2009, p.1); e, por fim, a literacia quantitat iva , “actualmente designa d a numeracia, está presente quando o pr ocessame nto da informação implica a realizaçã o de algumas operações de c álculo” ( ibi d em , p.1). Para Benavente et al, estas dimensões refletem a ampli tude da li terac ia, uma vez que um indivíduo não possui uma única competência de leitura e de análise universal e transversal a todos os textos, tal como não adquiriu “um infinito de capacidade s, cada uma d as quais associada a um dado tipo de texto ou de documento” (1996, p. 7) . As competências de li teracia da população não são estáticas, const antes, es táveis e duradouras e não se podem inferir “a partir, sim plesmente, dos níveis de escolaridade formal atin gidos” ( Benavente et al, 1996, p.5). Além disso, os difere n tes níveis de literacia têm que ser relacionados com os “níveis de exigência das so ciedade s num determinado momento e, nessa medida, avaliadas as capacidades de uso para o desempenho de funções sociais diversificadas” ( ibi dem, p.5). P orém, Benavente et al (1996) ale rtam para o facto de a escolaridade proporcionar, em determinados momentos e em diferentes níveis, um aumento substancial das capacidades e d as competências de uso dos saberes, qu e ori ginará uma melhoria do perfil de literacia. Esclar ece m também que é difícil de encontra r um nível de escolar idad e que permita a um indivíduo adquirir competências mí nimas para responderem satisfatoriamente a dif erentes contextos da vida quotidiana, e refuta m a ideia que só a escola, a inst rução e a escolaridade permitem e fornecem as bases p ara a aquisição e o desenvol vimento de capa cidad es de leitura, de escrita e de cálculo, visto que defende m o contri buto positivo de outros contextos e se este é suficiente para o desenvolvimento sustentável e pa r a a satisfaçã o da s nece ssi dades pessoais, sociais e profissionais de uma pessoa. 17 Hoje pretende-se que os jovens sejam capazes de interpretar qualquer tipo de material escrito, seja este um g rá fico ou um tex to, com vista a s e torna rem cidadãos ativos no seu contexto social, dado que usam “um conjunto de ca pacidade de processame nto de informação, que os adultos usam na resolução de tarefas associadas com o trabalho, a vida p essoal e o contex to social” (Bena vente et al, 1996, p.6). Assim, estes jovens cidadãos têm a possibilidade de terem capa cidades adequadas a determinada s ta refas e a problemas práticos quoti dianos, como o pre enchimento de um determinado requerimento; a leitura e interpretação de uma inform ação legal ou de uma notícia, ou a re dação de uma carta de admissão a uma determinada instituição. A sociedade mod erna, a globalização e a tecnologia exigem que a população e o indivíduo possuam níveis de literacia satisfatórios, adequados, tr ansversais e mobilizáveis às suas necessidades académicas, profissionais, pessoais e sociais. As competências e as capacidades de leitura, de esc rita e de cálculo serão f undamentais para que a sociedade e cada cidadão s aiba atu ar e agir eficaz e proficuamente nos diferentes contextos da sua vida quotidiana, tal como os tornará capazes de refletir sobre um determinado material escrito. Estas compe tências permitem não s ó ao cidadão construir, desenvolver e potencializar o seu conhecimento sobr e determinados assuntos, mas também possuir a capacidade e a habilidade para executar d eterminadas tarefas e atividades, concretizar objetivos pessoais, aca dé micos e profissionais, e progredir em termos de discussão, de debate e de tomada de decisões individuais e coletivas. Estas n ovas ex igê ncias sociais de li terac ia exigem o combate aos “ standards arbitrários como os da capacidade de assinar o nome” e “os do nível de escolaridade atingido” ( ibidem, p.6), através do desenvolvimento de competências de literacia científica . Literacia científica é um conceito uti lizado desde os anos 50 do século XX, pelos educadores em C iências, que se encontra relacionado com o c onhecimento científico, adquirido nas Ciências da Natureza e nas Ciências Sociais e Humanas, atualmente tão importantes par a a “realizaçã o pessoal, para a co esão social e p ara o desenvolvimento socio-económico, bem como para o aumento d a comp etitividade e da qualidade de vida” (Guedes, 2006. p.1). O conceito de Literacia científica não detém uma única conceção ou definição, no sentido em que os autores, como Pella, Showalter, Shen, Branscomb, Mill er, Arons, Shamos, Bybee e Nutbe am, não reúnem e nem e stabelec em um consenso, um sentido, 18 uma significância e dim ensões idênticas para o t ermo, “o que conduz à i deia de que é um conce ito difuso e mal definido” (Ca rv alho, 2009, p. 180). A constatação de distinta s conceções de li terac ia científica permitiu que a OCDE optasse por produz ir u m programa P I S A - Programme for International Student Assessment, o qual pretende averiguar tri enal mente a “ capacidade dos alu nos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que coloc am, re solvem e int erpre t am problemas numa variedade de situações concre t as” (OCDE, 1999 e 2003; GAVE, 2001, ci tado por GAVE, 2007, p. 6), essenciais para a participação ativa na respetiva so ciedade, mas também apresenta -se a sua conceção de li teracia científi ca . Para OCDE, literacia científica significa uma “capacidade p ara usar o conhecimento científico, como uma ferramenta para identifi car as q uestões e as conclusões baseadas em evidências, no sentido de entender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural e sobre as mudan ças do mesmo, provocado pela ação human a” (2003, p.133). Este te rmo é ampliado pela OCDE em 2006 e r evisitado em 2012, no sentido em que esta organiz açã o prevê que a literacia científica “impli ca muito mais do que a capacidade de recordar informações, factos e nomes” (OCDE, 2006, p.23), compreende não só a “natureza da ciência como uma atividade huma n a e d o poder e as limitações do conhecimento científico” (OCDE, 2006, p. 23), mas também a “consciência do modo como ciênc ia e tecnolo gia influenciam os ambientes material, intelectual e cultural d as sociedades” e a “vo ntade de envolvimento em questões re lacionadas com ciência e com o conhec im ento científico, enquanto cidadão reflexivo” (OCDE, 2012, p. 101). Na opini ão de Thomas & Durant (1987) e Shortland (1988), citado por Car valho (2009), a implementação e o desenvolvimento de uma literacia científica no contexto educativo proporcionarão a uma formação integral dos jovens, que facultará sob o ponto de vista social, um desenvolvimento económico do país, no sentido em que se forma um potencial capital humano, preparado devidamente para o mercado de t rabalho; um desenvolvimento de uma maior confiança e expetativas dos cidadãos para participar nos debates científicos e pol íticos, como forma de ex erc er com fundamento e eficácia os direitos democráticos. Estes mesmos autores também defendem que a literacia é fundamental para o cidadão, enquanto indivíduo, n o sentido em que as competências em literacia c ientífic a lhe permitirão tomar de cisõe s de forma assertiva e profícua, ter 19 acesso a uma maior empregabilidade na sociedad e do conhecimento, e atuar de forma ética nas difere ntes fases e faces da vida quotidiana. Assim, o meio educativo tem a pretensão de formar cidadãos cientificamente letrados, “inform ados, capazes de particip ar em d ebates ci entíficos, atento s às causas e às consequências iner entes ao conhecimen to, bem como à sua aplicação no quotidiano” (Vieira, 2007, p. 9 7), em vez d e fo rmarem cidadãos detentores d e conteúdos, desapropria dos e desadequados às necessidade s da sociedade moderna, permitindo a construção d e cidadãos ativos, reflexivos e pa rticipativos nos diferentes contextos da vida quotidiana. 20 3. O (s) e s tilo (s) de aprendizagem dos alunos. “ Pensar a qu antidade de formas de aprend izagem atuais, nos exig e atender a s diversidades e as individualidades p essoais no contexto da socieda de . ” (Amaral & Barr os, 200 7, p.1) O conceito de apr endizagem pode ser simpl esmente definido como uma aquisição de c onh ecimentos, através de uma determinada e x periência ou do contexto educativo, apesar de existirem inúmeras definições, que conduzem a uma “dificuldade p ara conceituar a aprendiz ag em de forma inteir amente satisfatória” (Campos, 2005, p. 29), decorrente do “apar ecimento de diferentes conceitos e d efinições de aprendizagem que se foram orga nizando, na base dos fatos inves tiga dos” ( ibi dem, p.28). A aprendizagem sempr e despertou curiosidade e interesse por parte d e filósofos, de pensadores, de psicól ogos de educação e de in vestigadores, desde a antiguidade até à contemporane id ade. Sócrates, Aristóteles, Platão, São Tomás de Aquino, Locke, Pia ge t, Vygotski, He rbart, Binet, P avlov, Skinner e Gardner s ão alguns dos pensadores e investigadores qu e permitiram a emergência e o des envolvimento da psicologia de aprendizagem e de educação, como ciên cia, mas também estes contrib uíram para a constituição de várias conceç õ es e teorias sobre o processo de aprendizagem. Aprendizagem é concebida tendo em conta a “natureza dos processos e mecanismo particulares” ( ibidem, p.28) e depende da investigação e da conceção de cada especialista e da sua respetiva teoria de aprendizagem. Segundo Campos, a aprendizagem consiste n um “proc esso de associação entre uma situação e a resposta [teoria conexionista]” (2005, p. 28), no “ajustamento ou ada ptação do indivíduo ao ambiente [teoria funcionalista]” (2005, p.28), num “processo de reforç o do comportamento” (2005, p.29), num “condicionamento de reações [ condicionamento operante de Skinner] ” (2005, p.29) e num “processo perceptivo, em que se dá uma mudança n a estrutura cognitiva [teorias g est alt istas]” (2005, p. 29). Desta forma, a aprendizagem pode ser observada como uma transformação si stemática do comportamento de um indivíduo perante um ex ercício, e o meio e as condições ambientais e orgâ ni cas inerentes aos mesmos. Para Campos, a aprendizagem apresenta -se como um processo dinâ mico, contínuo, gradual, global, ac umul ativo e pessoal, no sentido em que a aprendizagem pressupõe a “participação total e global do indivíduo, em seus asp ectos físicos, 21 intelectuais, emocional e social” (2005, p.34 ); é frequente e recorrente na vida de um indivíduo; é realizada através de operações cada vez mais complexas, ascendentes e gradativas e, à qual são adicionados novos elementos às experiências anteriores; tem como produtos a componente motora, emocional e int electual, essenciais “para que todos os aspecto s consti tutivos de sua personali dade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que s eja restabelecido o equilíbrio vital, rompido pelo aparecimento de uma situação problemática” (2005, p.35); p resume a acumulação de ex periênc ias fundamentais p ara a maturação, a adaptação e o ajustamento social de u m indivíduo, provocando a “organização de novos pad rões de comportamento que s ão in corpora dos ”, (2005, p.36) e conquistados pelo indivíduo; e é algo intransmissível e pessoal, uma vez que cada indivíduo é único e com caracter íst icas e necessidades particulares. No contexto aca d émico, a aprendizagem não pode ser vista como simples aquisição de conteúdos e de conhecimentos, e como apenas um processo e um exercício de memorização, visto que “toda aprendizagem resulta da procura do rest abelecimento de um equilíbrio vital, rompido pela nova situação estimuladora” (Campo s, 2005, p.33). Este desequilíbrio e desajustamento im pulsionam o indivíduo a agir e a reagir perante a nova situação, como forma de al cançar e de adequar uma resposta comportamental a esse a contecimento, que tem como objetivo último a apr endizagem. Desta forma, a aprendizagem requer o uso e o desenvolvimento de capacidades, de competências e de potencialidades físicas, emocionais e intelec tuais. A aprendizagem resulta sempre na mudan ça co mportamental de um indivíduo, resultando em aprendizagens com naturezas diferentes, como a aprendizage m cog nit iva, de automatismos e afetiva, em que “geralmente, não se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos produtos sobre os outros, em cada situação” ( ibidem , p. 51), pois “o homem é um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos” ( ibidem, p. 51). Assim importa refle ti r sobre a aprendizagem afetiva e co gnitiva, no sentido em que estas comandam o s er humano, a nível ment al e intele ctual, tal como ambas estão condicionadas bioló gica e ambientalmente, como a maturidade mental e fís ica, a f adiga, a motivação e o m eio envolvente. A aprendizagem apreciativa ou afetiva influenci a a aquisição de determi nados conhecimentos e/ou competências, no sentido em que um determinado indi víduo poderá evidenciar uma postura ou atitude positiva, ne gativa ou de indif erença perante estes aspetos, tal como esta é desenvolvida paralelamente às r estantes, pois o Homem é um 22 ser de emoções e de a fetividade para com e em relação aos outros e objetos ou aprendizagens. A aprendizagem co gnitiva está alicerçada em el ementos de cará te r intelectual, nomeadamente a perceção, a atenção e a memória. Este ti po de aprendiza gem ex ige a diferenciação entre conhecimento e informação, no sentido em que para o primeiro é necessário envolver os “processos mentais de percepção, atenção, raciocínio, abstração, julgamento, etc. são imprescindíveis para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido” (Campos, 2005, p. 53), enquanto para a segunda, o indivíduo apenas aplica processos de memorizaçã o. No entanto, o indivíduo poderá apenas efetuar a memorização de u m dad o conhecimento, sem qu e estabeleça uma relação entre caus a e efeito de um determinado facto, estudad o p elo mesmo. A perceção é um fator determinante pa ra a aprendizagem co gnitiva, pois p ermite que o indivíduo compreenda os estímulos do meio envolvent e, rec orrendo a experiências anteriores e necessidades atuais, para que este adquir a conhecimentos particulares e específicos sobre um dado obj eto, pessoa ou acontecimento, atra v és da sensaçã o e do estímulo, essenciais para complementar e dar si gnificado e significância à aprendizagem. Porém, este fator está condicionado pela mot ivação, por ex periênc ias anteriore s e pelas emoç ões, visto que o indi víduo encerra em si predisposições, que influenciam a perceção de forma dir eta e indireta, objetiva e subjetiva, isto é, “as condições subj etivas tanto podem deformar a sit uação estimuladora a ser pe rcebida, como dinamiz ar um processo de defesa p erceptiva, im pedindo a captação d os elementos objetivos, que estimulam os órgãos dos sentidos” ( ibidem, p.5 5). Um o utro el emento que pode condicionar a perceção está relaciona do com a fo rma como se proc essa a comunicação entre o emissor e o re cetor, d ado que as perturbações e dissonâncias comunicacionais inf luenciam totalmente a aprendizagem. O fator atenção permite que um i ndivíduo percecione, compreenda e sel ecione, de forma pertinente, alguns dos aspetos ambientai s. Segundo Campos (2005), a atenção também é alvo de infl uências e de condicionantes, no sentido em q ue esta está dependente da int ensidade do estímulo, da subita neidade da transformação, da novidade e da pertinência para dar resposta às necessidades pessoais. A formação de con ceitos e de generalizações é um outro fator preponderante, ao nível da co gniçã o, uma vez que a “atividade mental de conceituação [conceptual ização] leva à aquisiçã o de conhecimentos or ga niz ados sob a forma de conceitos, ou ideias gera is, que transcendem a qualquer percepção p ar ticular de uma situação, objeto ou pessoa” ( ibidem, p. 56). Os 23 conceitos e as ideias encontram -se relacionados com o c onhecimento, no sentido em que estes não s ão apreendidos e adquiridos pela simples memoriz açã o, pois é “essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada pal avra” ( i bidem, p.56), para serem expostos através da ling u agem. Para Campos, a memória é um fator incompleto e pouco adequado para a aprendizagem e compree nsão total da realidade vivi da, pois este apenas evoca funções como a fix ação, a retenção, a evocação e o r econhecimento de uma dad a situação ou facto. Porém, a memorização “con sti tui um dos fatores que colabora para o exercício das funções do raciocín io e da ge n eralização” (2005, p.57), no sentido em que esta permite a apreensão e a sinaliz ação de conceitos pertinentes e fundamentais para as funções mentais, rapidamente retido e mobiliz áve l pelo indivíduo, num determinado contexto. A constatação de di ferentes conceções d e aprendiz ag em pe rmitiu -nos verificar que c ada indivíduo é único, com característica s mentais mui to particulares, qu e lhe permitem também diferenciar-se nos estilos de aprendizagem que adota ao longo d a sua vida pessoal, profissional e académica . Segundo L ind eman (2008), desde os anos 70 que os estilos de aprendizagem estavam reservados a apenas a uma dimensão e uma aplicabilidade prática em termos educacionais, no sentido em que os investi gadores estavam somente focalizados nas teorias de estilos cognitivos e nas suas prática s educativas. Além diss o, L indemann (2008) alerta para o facto de o conceito estilo de aprendizagem ser alvo de divers as e distintas conceções e de finições, construídas por investigadores como K olb, Dunn e Dunn, Felder, B utl er e Keefe, abaixo apresentadas. Kolb defende que estilo de aprendizagem é “um estado duradouro e estável que deriva de configuração consistente das intera ções entre o ind ivíduo e seu meio ambiente” (1984, p.24) , enquanto para Dunn e Dunn o estilo de aprendizagem repre senta um “conjunto de condições po r meio das quais os sujeitos começam a concentrar-se, absorver, processar e reter inform ações e habilidades nova s ou difícei s” (L ind emann, 2008, p. 39). Para Felder, este compreende estilo de aprend izagem como uma “preferência e características dominantes n o modo como as pessoas recebem e processam informações” e “são habilidades que podem e devem ser d esenvolvidas no sujeito” ( ibidem, p. 42), como forma de “lida r com as diversas formas de apresentação das informações nas situ ações de aprendizagem por ele viven ciadas” ( ibi dem, p. 35). Butler d efende qu e estilo de apr endizagem “é a forma consistente e pess oal atr avés d a 24 qual as pessoas usam as suas qualidades e habilidades natura is para definir a si mesmas e sua eficácia, para experimentar o mundo imediato e relacionar-se com ele, para encontrar, avaliar e proc essar informações e para criar e conduzir (2003, p.7). Segundo Miranda & Mor ais, a conceção de Keefe é observada como a mais cons ensual entre os investigadores, como Alonso, Gordon e Bull, no sentido em que Keefe ob serva o estilo de aprendizagem como “o composto d e c aracterísticas cognitivas, afectivas e factores psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis, do mo do como um aluno percepciona, interage e r esponde ao ambi ente de aprendizagem” (2008, p.70). Estas conceções d e estilo de aprendiza ge m pe rmitiram -nos concluir que este con ceito evidencia as capacidades e as competências, adqu iridas por um indivíduo durante a sua interaçã o com o meio a mbiente, com um caráter estável, com o objetivo de construir o conhecimento e as aprendizage ns do sujeito, de forma sustentável e adequada às necessidades pessoais, académicas e profissionais. Cada um dos investigadore s procedeu não só à construção da conceção de estilo de aprendizagem, mas t ambém optaram po r estruturar os s eus modelos de estilo de aprendizagem. Os modelos de Kolb, de Felder e Silverman, de Butler e de H one y e Mumford são os m ais divulgados n a literatura científica e no mundo académico, nomeadamente nas dissertações de mestrado e de doutoramento e como tal, aprese ntaremos de seguida as suas teorias, observando as suas particularidades e as semelhança s. O modelo da teoria de aprendizagem experiencial de Kolb defende que a aprendizagem é um processo de conhecimento, construído a p artir da experiência adquirida pelo indi víduo. A aprendizagem experiencial é um processo cíclico, no sentido em que a aprendiz agem é desenvolvida em quatro etapas centrais e flex íveis, como a experiência concreta (a envolvência do sujeito numa dada atividade), a observação re flexiva (a observação realizada pelo indivíduo), a conceptualização abstrata (a formulação d e ideias e de teo rias) e a experimentação ativa (a tom ada de decisões) resultando, ass im, num ciclo de experiência, de reflexão, de pensamento e de atividade, concretizado por um sujeito. Este modelo “é p articularmente el egante, desde que ele oferece dupl amente um caminho para entender os e sti los individuais de aprendizagem (…) e também uma explanação de um círculo de aprendizagem ex perienc ial qu e se aplica a todos nós” (Ba tista & Silva, 2008, p.2). 31 História, num total de 126 créditos, e o minor a um co njunto estruturado de unidades curriculares da ár ea científica da Geografia, num tot al de 54 créditos” ( Regulamento do Ciclo de Estudos Condu cente ao Grau de Licenciado e m His tór ia , 2010, p. 3). Esta L ic enciatura e a prova de Língua P ortuguesa permitiram -nos o ingresso no Mestrado em Ensino de Hist ória e de Geografia do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Este Mestrado entrou em funcionamento em 2008/2009 e agregou duas área s discipl inares e ci entíficas complementares, História e Geo grafia, perm itindo a formação inicial de professores com um novo perfil e com novas habilidades pedagógica s, formando, qualificando e coloc ando no campo educacional, professores de História e de Geografia. Este processo de habilitação profissional para a d ocência está estruturado para dois anos, o primeiro dos qua is de âmbito de preparação teórica, permitindo aos futuros professores contactar com metodologias e com diversas pedagogias, ensinadas, experimentadas e ensaiadas nas Didáticas de História e de Geografia , em Psicologia da Educação , em Análise Social da Educação e em Problemáticas Pedagógicas Contemporâneas . E ainda, este primeiro ano é composto por unidades cu rriculares, como Ética e Deontologia , que pretendem formar professores autónomos, reflexivos, críticos e int erventivos a nível c ientífico, e ducacional e deontológico, m as també m incutir um códi go éti co e profissional nos no vos docentes, enquanto a unidade curricular Investigação Educacional pretende in culcar hábitos, métodos e técnicas de investigação de âmbito educac ional, como forma d e valorizar a dimensão e a “fundamentação d a prática d e ensino na investigação e da iniciação” (Decreto- Le i nº43, 2007, p. 1321) e de imprimir uma “ a necessidade que o desempenho dos educadores e professores seja cada vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada v ez mais o de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das situações singular es em função das especificidades dos alunos e d os contextos escolares e sociais” ( ibidem, p. 1321). O segun do ano do M estrado em Ensino é o “momento privilegiado, e insubstituível, de aprendizage m da mobili zação dos conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras áreas, na produção, em contexto real, de práticas p rofissionais adequadas a situações con cretas n a sal a de aula, na escola e na articulação desta com a comunidade” ( ibidem, p. 1321), no sentido em que é o ano da iniciação na prática pro fissional e pedagógica su pervisionada, quer em Hist ória como em Geografia, em que os novos p rofessores realizam o seu estágio pedagógico numa escola coopera nt e para o efeito. 32 O nosso está gio pedagógico e o respetivo relatório foram realiz ados na Escola Secundária Inês de Castro (ESI C ), em Canidelo, Vila Nova de Gaia, desde setembro de 2012 a maio d e 2013. N a área discipl inar de História lecionamos numa tu rma de nono de escolaridade e em d uas turmas do décimo ano de escolaridade, sen do estas duas turmas comuns na área disciplinar de Geografia, na qual lecionamos também numa turma do nono ano d e es colaridade. Torna -se, assim, pertinente caracterizar a ESIC e o seu meio e a sua comunidade envolvente, através do seu Projeto Educativo , como forma de darmos a conhecer e a compreender a instituição escola e a amostra, a turma L H1 6 do décimo ano de escolaridade do curso Científico e Humanístico. 1.2. O me io envolvente, a escola e a sua comunidade escolar A Escola Secundária Inês de Castro situa -se na freguesia de Canidelo, no concelho d e Vila Nova de Gaia, no distrito do Porto, tendo como á reas de influên cia pedagógica as f reguesias de S. P edro da Afurada e de Canidelo. A ES I C está limitada ge ograficamente a nort e, pelo rio Douro, a nordeste, pela fre gue sia de S. Pedro da Afurada, a leste, pela fr eg u esia de Santa Marinha, a oeste, pelo Oceano Atlântico e a sul, pela freg uesia da Madalena ( Figura nº 1 ). 6 A op ção po r cl assif icar ou at ribuir um d eterminado sí m bo lo, está relac ionado co m o fact o de existire m duas tur mas do Curso Cie ntífico e Humanístico, na Escola Secundária Inês d e Castro, ambas lecionadas por nós, no â mbito do estágio ped agógico, no sentido de pr oporciona r anonimato e co nfidencialidade à amostra. A opção foi codi ficar d e LH1 ( Turma de Língu as e Humanid ades 1 ), como forma de lhe atribuir um có digo e um sentido significado, visto q ue “foi” a minha turma, a minha pri m e ira e últi m a tur ma no percurso d a prática pedagógica supervisionada. 33 A Freguesia de Canidelo tem vindo a sofrer transformações estruturais, refletidas ao nível da ocupação e da organização territorial, visto que a vila tem de senvolvido o seu cunho urbano, e integrado e apostado, principalmente, na atividade secundária e terciár ia, abandonando o setor agrícola. Esta freguesia ap roveita todo o desenvolvido auferido pelo pro gresso e crescimento do concelho de Vila Nova de Gaia, não só como um pólo habitacional, como também um núcleo de empreg o. Porém, a paisagem agrária e florestal contrasta c om o betão er guido na vila, não só em termos de edifícios públicos, privados, cultura is e desportivos, mas também de infrae struturas rodoviárias e ferroviárias, localiz ados perto dos meios urbanos e costeiros, que permite m melhorar, facilitar e qualificar a vi da da comunidade de Ca nidelo. No entanto, a cri se económica tem proporcionado f alências e insol vências nas atividades industriais e nos diversos serviços, o que tem contribuído para o aumento do número de desempregados e pa ra a heteroge neidade socioeco nómica dos alunos. Pa ra este fenómeno tem c ontribuído o cresc imento populacional, que tem im pedido a escola de realizar “um trabalho consentâneo com práticas de diferenciação ped agógica necessárias pa ra da r resposta aos interesses e expetativas do público que a frequenta” (PEE, 2012 -14, p. 7-8) . Criada pela portaria 406/80 de 15 de Julho, a ES IC ini ciou a sua atividad e a 17 de Novembro de 1985, t endo sido el eita a figura histórica d e I nês de C astro, uma vez Figura nº 1 - Mapa da localização da f reguesia de Canid elo, no conce lho d e Vila N o va de Ga i a. (Fon te: Produção Própria) 34 que “D. Pedro e D. Inês devem ter vivido no Paço d e Canidelo, desde o i nício de 1352 até ao fim de 1353” (Saraiva, 1995, p. 23) . A ES I C está inte gra d a no prog rama Territórios Educativos de Interve nção Prioritária, desde 2006, o que obriga e estimula o cumprimento de objetivos e de metas para o sucesso so ci al, académico e educacional dos alunos, nomeadamente “melhorar a qualidade das aprendizagens traduzida no su cesso educativo dos alunos”, “combater a indisciplina, o abandono escolar precoce e o absentismo”, “criar condições par a a orientaçã o educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa” e “promover a articulação entre a escola, os parceiros sociais e as inst ituições de formação presentes no território educativo” (Despacho Normativo nº 20, 2012, p. 33344). A ESIC é uma inst ituição educativa, de ca riz público, com uma oferta educativa no âmbito do ensino regular no 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino S ecundá rio (Cursos C ientífico-Humanísticos), e de cursos q ualificantes, nome adamente os C ursos de Educação e Formação (CEF), Cursos de Edu cação e Formação de A dultos (EFA), Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) e Cursos P rofissionais, tal como é sede de um Centro de Novas Oportunidades (CNO). A ESIC beneficiou da i ntervenção do Program a de Modernização do Parque Escolar do Ensino Secundár io, no que toca à r emodelaçã o total do seu edifício e da sua estrutura física e educacional. Esta int ervenç ão pr oporcionou uma maior a daptaçã o do espaço e do contexto escolar às necessidades do sistema de ensino e dos diferentes currículos, possibilit ando, desta forma, uma diversificação e uma flexibiliz ação da oferta curric ul ar e de práticas pedagógicas e um reforço do ensino experimental. A ES I C é composta f isicamente por oito edifícios, cinco dos quais são constituídos por dois pisos, dispondo de c inquenta e quatro sal as de aula, apetrechadas com um computador e um projetor mul timédia. A ES I C disponibili za também laboratórios de C iências e de Físico- Química, s alas de informática e de multimédia, salas de desenho técnico, salas de educação visual , sa las de educação tecn ológica, uma sala de teatro, um pa vilhão gimnodesportivo, uma sala de educaçã o física, um Auditório, uma Biblioteca, uma reprografia, u ma sala de tr abalho do s professores, ga binetes de at endimento dos Diretores de Turma, salas para os e lementos da Direção, um gabinete d e estágio, um gabinete dos Serviços técnico-Pedagógicos, um Bufete dos Alunos, um Bar dos Professores e uma C antina. A comunidade escolar é composta por 1384 alunos, 112 docentes d e qu adro, 3 Técnicos Supe riores, um a Técnica do Ensino Especial, 48 indivíduos pertencentes ao 35 pessoal não docente, 16 assistentes técnicos, 26 assistentes operacionais e 7 indivíduos Programa Ocupacional do IEPP. O corpo do cente da ESIC propor ciona uma maior estabilidade académica e educac ional, visto que a maioria encontra-se a feta aos quadros de escola. O c orpo docente é constituído por profissionais com mais de dez anos de profissionalização, e é maioritariamente madur o e feminino. O corpo não docente é estável e afeto, maioritariamente, ao fu ncionalismo público, tal como desempenham um papel fundamental na co munidade escolar, no se ntido em que “constituem -se como um veículo de transmissão de referências para os alunos, contribuindo igualmente para a formação e tra nsmi ssão de normas e de valore s” (PEE, 2 012-14, p. 14). A comunidade estudantil é heterogénea em termos socioeconó micos e cog nitivos, visto que a escola acolhe alunos de diferentes estr atos sociais, de faix a etárias dist intas e com diversos níveis de aprendizagem. Além disso, a gr ande maioria dos alunos são interessados e acreditam que aprender é essencial p ara a preparação para a vida, apesar de alguns alunos se encontrarem desmotivados com as suas perspetivas de futuro, devido à conj untura económica e d e empregabilidade atual portugu esa e, em especial, dos seus nú cleos familiares. Esta poderá ser uma das razões para a ex istência de uma tax a de retenção por insuc esso e por abandono escol ar, visível nos quadros abaixo apresentados (ve r Quadro nº 1 , Quadr o nº 2 e Quadro nº 3 ), alia da a fatores emocionais, cognitivos, familiare s e outros. 36 Quadro nº 2 - Insucesso e abandono no Ensino Secundário (dados relativos). (Fonte: PEE, 2012 -14. p. 20) Quadro nº 1- In s u cesso e abandono no Ensino Básico (dad o s relativ o s). (Fonte: PEE, 2012-14. p. 19) 37 Os valores apresentados para a taxa de insucesso escolar revelam-se oscilatórios, ou seja, os valores, ap resentados no Projeto Educativo de Escola, r evelam uma tendência para a subida da taxa de insucesso escolar, apesar de existirem anos letivos com significativas descidas, que nos anos subsequentes são recuperados, de forma gradual e com significância. A tax a de insucesso escolar assume maiores proporções no ensino básico, p rincipalmente no s étimo e no n ono ano de escolaridade , enquanto no ensino secundário, os anos de escolaridade que evidenciam maio r tax a de insucesso escolar s ão o décimo e o décimo se gundo ano de escol aridade . No ensino básico e no ensino secund ário, a taxa de abandono esc olar atin ge valores m uito baixos, evidenciando o interesse, o g osto e a opção por se guir a vida académica e/ou preparar -se para um futuro profissio nal e cívico. No entanto, no Ensino Secundário Profissional não se verifica insuc esso e abandono, por possivelmente, os alunos encontrarem-s e mais motivados por um ensino mais de â mbito prático e que corresponde às exigências do mercado de emprego portuguê s. Quadro nº 3- Insucesso e abandono no Ensino Secundário Profissional (dados relativos). (Fonte: PEE, 2012-14. p. 21) 38 No que to ca à tax a de indi sciplina, a ES I C tem investido na dim inuição d a indisciplina, e desta forma incrementar um ambiente educ ativo seguro, equilibrado e favorá vel às dive rsas aprendizagens. Além disso , os valores apresentados no Projeto Educativo de Escola reve lam um número pou co si gnificativo de p rocessos disciplinares, enquanto o número de ocorrências disciplinares tem um peso considerável em todos os anos letivos, mas mais preponderantes nuns no que outros, como 2007/08 e 2011/12, por exemplo. Para colmatar os valores apresentados, não só da taxa de insucesso, mas também da taxa de abandono es colar, o Projeto Educativo de escola expõe e r eitera diversas ações, metas e objetivos adaptados ao cont exto social e educativo da comunidade escolar, e materializados em formas d e clubes de l ínguas, de cinema, de matemática, de programas d e apoio à melhoria das aprendi zage ns, d e oficinas p edagógicas, de ga binetes d e apoio à família e ao aluno, entre outr os. Todas as a ções, objetivos e metas pretendem essencialmente formar civic amente os seus alunos e formandos, promover o seu sucesso académico e profissional e fomentar a satisfação e a participação ativa dos alunos e das res petivas famílias. Assim, a ES IC p retende ser um modelo e um exemplo para os seus jov ens formandos, e um espaço edu cativo recetivo, que qualifica e prepara para as diferentes faces e fases da vida, d ando forma ao lema “Acolher, Formar e Preparar para a vida ” . Este contexto educativo, expost o anteriormente, proporc ionou a realiz ação do nosso estágio e do respetivo estudo, e, consequentemente, a s eleçã o e o desenvolvimento de um trabalho contínuo com a nossa amostra, os alunos do décimo ano do curso de L ín guas e Humanidades. Quadro nº 4 - Processos disciplinares (dados relativos) (Fonte: PEE, 2012-14. p. 22) Quadro nº 5 - Registo de ocorrência comportamentais no Ga b inete de Apoio ao alun o (dados relativos) (Fonte: PEE, 2012-14. p. 22) 39 1.3. A identificação e a caraterização da amostr a Para a concretização do presente estudo, a seleçã o da amostra recaiu sobre uma das turmas atribuídas às Orientadoras Cooperantes da ESI C, ou seja, duas turmas de 9º ano de escolaridade e duas turmas do 10 º ano de escolaridade, em qu e as duas turmas do 10º de escolaridade era m comuns a ambas as orientadoras. Com a definição da te mática do estudo e perante as turmas atribuíd as às Orientadoras, a op ção recaiu sobre uma d as duas turmas do 10º ano de escolaridade - LH1- , devido à disponibilidade e à diversidade temporal e temátic a atribuídas às disciplinas, à faixa etária, ao nível cognitivo e às suas dificuld ades m etodológicas, interpretativas e de expr essão escrita. Além disso, o facto de o núcleo de estágio ter optado por lecionar em todas as turmas, distribuindo-as por cada estagiário, de forma equilibrada e em det erminados períodos temporais e escolares, contri buiu para uma preferênc i a mais vincada e preponderante por esta turma de 10º ano de es colaridade. Também outros dois aspetos contribuíram para a seleção d esta amostra, como o facto de ser a m esma turma para História e para Geo grafia, gerando um acompanhamento mais profícuo e próximo, que facilitou a aplicação e a implementação do estudo, e proporcionou a limi tação do número de instrumentos aplicados e o número de dados recolhidos. Neste momento torna-se pertinente não só apresentar alguns dos dados biográficos mais r elevantes dos alunos, mas també m caraterizar a turm a, ao nível do seu desempenho or al e escrito no contexto de sala de aula, como forma de dar a conhecer e a compreender as sua s especificidades e as dificuldades de im plementaçã o da investigação. Assim, o estudo foi aplica do numa amostra 7 de vinte e quatro alunos, dezoito do sexo feminino e seis do sexo masculino. A sua faixa etária ronda os quinze e os dezoito anos. Dos vinte e qu atro discentes, três ficaram reti dos no décimo ano de e scolaridade e quatro rep etiram em dif erentes anos de escolaridade básic a. A h abilitação literária da maioria dos encarregad os de educação está r elacionada com o 2º e 3º ciclo d e escolaridade, enqua nto os restantes ciclos de escolar idade po ssuem pouca repre sentatividade entre os pais e encarrega dos d e educação dos alunos da turma LH1 . As profissões desempenhadas pelos pais e encarrega dos de educação relacionam -se maioritariamente com o setor secundário e terciár io, apesar de seis pais encontrarem -se 7 Os dad os apr esentados foram cedidos p ela Diretora de T urma, no â mbito do P ortefólio d o Estágio Pedagó gico, tal como alguns d estes dados encontra m -se na li sta de relação de alunos. 40 numa situação d e desemprego, contribuindo para alguma instabilidade económica e emocional dos alunos. A turma evidencia hete rogene idad e na sua p ersonalidade e na relação que estabelece c om o processo de aprendizagem, constatada através do acompanhamento, da lecionação e d a avaliação contínua, direta e indireta, da turm a L H1 . Esta heteroge neidade pod erá estar rel acionada com o facto de os alunos encon trarem-se em estádios de desenvolvimento cognitivo e sociomoral dist intos, devido à diferença de idades e de contextos familiares. A turma é constituída por alguns alunos interessados e pa rticipativos no desenrolar do processo de ensino -aprendizagem, como também al guns alunos assumem o papel de protagonistas e de agentes da con strução do seu processo de ensino- aprendizagem, contribui ndo, desta forma, para aulas construtivas, organizadas e produtivas. No entanto, o grupo-turma evidencia dificuldades na or ganização, na mobilização e na aplica ção do vocabulário específico e d as competências históricas e ge ográficas, como também a maiori a dos alunos demonstra uma fal ta de estudo contínuo e uma d esorganização na ex pressão escrita. Um outro aspeto a salientar prende- s e com o facto d e al guns alunos manifestarem uma desmotivação na frequência do ensino reg ular e um desinteresse e um não envolvi mento voluntário nas atividades. Em ter mos comportamentais, a turma não reve la pr ob lemas graves de indisciplina , apesar d e ex istir atitudes e posturas demonstradas por alguns alunos, pou co adequadas para o c ont exto de sala de aula e para o processo de ensino-aprendizagem. 2. O Texto Científico , o seu context o e os seus instrumentos de reco lha de dados. Neste subc apítulo pretendemos apresentar o processo de form açã o do obj eto de estudo, o contexto de construção, da planificação e de aplicação do mesmo, e os procedimentos metodológicos aplic ados para analisar os dados, como forma de darmos a conhecer os contextos e os processos de desenvolvimento e de implementa ção da investigação edu cacional. Além diss o, analisaremos a construção d e três instrumentos, pela sua ordem de construção e d e aplicação, ou seja, o Pré-teste, o Exercício Prático de Ex ploração Textual e a Avaliação Final , quer em História como em Ge o grafia. 47 ao movimento renasc ent ista e a construção d e um Homem perfeito, intelectual e com preocupaçõe s literárias e artísticas. No final da sua construção, o Pré-T este foi analisado pela Orient adora Cooperante de História, c om a qua l se foi est abelecendo um diálogo e um de bate profícuo sobre o mesmo. O inst rumento foi imple mentado no dia 4 d e ab ril de 2013 à turma L H1 , numa regênc i a lecionada pela Orientadora C ooperante. O inst rumento foi aplicado na primeira metade da aula, durante aproximadamente 30 minutos, e foi essencial para se estabelecer um elo de li gaçã o en tre os conceitos e as temáticas principais, apresentados no Pré-T este, e a introdução do módul o A Abe rtura Eur opeia ao Mundo – Mutações nos conhecimentos, sensibilidades e valor es nos séculos XV e XVI, tal como foi fundamental para averi gua r or almente os p ré -conceitos e as ideias, dos alunos, sobre estes e outros conceitos e te máticas, presentes neste módulo. O Pré-T este foi pr ece did o de algumas indicações, que versam sobr e o tem po da tarefa – cerca de 30 minutos para realiz ar a tarefa – , as difi culdades – em caso de dúvida, deveria m recorrer ao aconselhamento do professor – , e o uso interdito do manual escolar , essenciais para estab elecer critérios de credibilidade ao instrumento de recolha d e dados, uma vez que se pretendia indagar sobre as conceções prév ias dos alunos sobre os conceitos e as temáticas, presentes no inst rumento. Porém, na realização do Pré-T este foram notórias as difi culdades dos alunos em d efinir os conceitos Renascimento, Mecenato e Humanismo , no se ntido em que os alunos colocara m imediatamente dúvidas sobre os mesmos. Outro aspeto a sa li entar é a dificuldade, mencionada p elos alunos no momento da conc retizaçã o do Pré -T este , ao nível da construção de um comentário acerca “ Modernidade e Globalidade no século XV ”, dado que os alunos não conseguiam compreender e aplicar os conceitos de Modernidade e de Globalidade no século XV . Podemos, assim, inferir que os aluno s ainda não desenvolveram totalmente a sua capacidade abstração, que lh es permitiria t er a p erceção das orige ns destes conceitos nu ma época anterior , ou seja, pare ce-nos que os alunos apenas observam e id entificam estes conceitos no contexto atual, associando estes conceitos às nova s te cnologias e a rede virtual que une todos os pontos do mundo. Este inst rumento foi pensado para estes alunos em particular , tendo em c onta o seu nível etário e os conteúdos determinados mi nisterialmente, como também foi essencial para compreendermos a forma como a amostra processa as suas aprendizagens. Além disso, este instrumento teve a preoc upa ção e m se centrar e m 48 conteúdos científicos e no vocabulário específic o da disciplina, tal como proporciona um mom ento essencial para an alisar o nível da expressão escrita da amostra. As questões do instrument o apresentam também uma linguagem acessív el e objetiva, facilitando a interpretaç ão e a compreensão do s alunos, tal como foi inspi rada na linguage m empre gue nos testes de avaliação, como forma de criar u m sis tema de linguage m i dêntico e conhecido dos alunos. 2.2.1.2. A construção e a aplicação do Pré-Teste 10 na discipli na de Geografia Este instrumento foi construído nos mesmos moldes metodológicos com o Pré- T este na disciplina de História, ou seja, procedeu -se à análise do Pr ograma de Geografia A e das Orientações Curricular es de Geografia , como forma de estabelecer um paralelo entre os conhecimentos adquiridos na escolaridade ante rior e os conteúdos temáticos a sere m lecion ados no décimo ano. Os programas enunciados devem ser uma bibliografia de suport e d e todos os profe ssor es, uma vez que os docentes os deverão consultar com frequência e analisá-los continuamente e sob diferentes persp etivas. Estes programas c u rriculares permitem, à ação docente, gerir o currículo, de uma forma sustentável, equilibrada e articulada com outro s conteúdos temáticos e procedimentais e estabelecer contactos p rofícuos com outr as áreas científicas, não li mitando nem constrange ndo a ação docente. Durante o terceiro per íodo, uma das unidad es didáticas a lec iona r está relacionada com os Re cursos Hídricos e os seus usos, limites e potencialidades , que constituiu a base temátic a para a seleção de docu mentos escritos em Geografia, e qu e tem como suporte teórico e prá ti co a unidade didática Meio Natural , lecionada no oitavo ano de escolaridade. Desta forma p rocede- se à (re) construção de “conceitos e d esenvolver competências já adquiridas no Ensino Básico” (Martins, Alves & Bra zão, 2001, p. 6). Ao analisar os programas e os respetivos conteúdos temáticos encontramos pontos em comum, não só em termos conceptuais como também em te rmos científicos, no sentido em que o programa de décimo ano prev ê a revisão e a aplicação de conceitos, como Disponibilidade Hídrica, Bacia Hidr ográfica ou Rede Hidr ográfica , ao território portuguê s, que foram adquiridos durante a le cionação do Meio Natura l , essenciais para compreender a dinâmica e a dimensão dos Recursos Hídricos. E em ambos os anos de 10 Este i nstrumento e ncontra -se dispo nível nos An exos III - 3 .1.2 , tal co mo d everá co nsultar os Anexos 1 .2 e 2.2. 1 . 49 escolaridade são discuti das formas de pr evenção e de gestão sustentável dos rec ursos hídricos e dos problemas que assolam este rec urso limitado. O Pré-T este (ver anexo 3.1.2) é composto por s eis questões, sendo a prime ira, a segunda e quart a questõ es de resposta restrita, enquanto as r estantes s ão perguntas que exigem uma composição curta. A primeira questã o está relacionada com a definição do conceito de Disponibilidade Hídrica , enqu anto a segunda exigia dos alunos a identificaçã o dos principais rios que nascem em t erritório português, como o caso do rio Mondego e Lis. A terceira questão relaciona -se com o sentido de escoamento dominante nos rios a norte e a sul do rio T ejo, em que os alunos deveriam aplicar a localização relativa. A quarta quest ão exige dos alunos o estabelecimento de uma diferenciação entre bacia e rede hidrográfica, visto que são conceitos distint os mas co mpl ementare s, em que o últim o permite compreender a dinâmi ca da ba cia hidro gráfica. A quinta e a sexta questão encontram-se interlig ad as, no se nti do e m que a primeira ex plora um problema grave d a utilização dos recursos hídric os, o consumo excessivo de água, e a segunda refere-se a formas de promover uma gestão equilibrad a e sustentável dos recur sos hídricos, como a racionalização do uso da á gua , e a meios d e os potencializar , como o turismo. Este instrumento foi aplicado numa regência, le cionada por nós, no dia 22 de abril de 2013, à turma LH1 . O Pré-T este foi a plicado na primeira metade da aula, durante aproximadamente 30 minutos e foi fulc ral para se estabelecer uma relação entre o c onteúdo deste inst rumento e as aulas subsequentes, isto é , em c ada aula foram reconstruídos os conceitos, como forma de permi tir a os alunos relembrarem-se dos conceitos e de os compreenderem e de os consolidarem, mas também de promover a educação para a cidadania e fomentar a participação “nas discussõe s relativas à org anização do espaço e desenvolver atitudes de solidariedade territ orial, numa perspetiva de sust entabilidade” (Martins, Alves & Bra z ão, 2001, p. 6). Este instrumento, tal como em História, foi precedido pelas mesmas três indicações, relativas ao t empo disponível para a concretização da tarefa – cerca de 20 minutos – , às dúvidas – em caso de in certeza, de veriam recorrer ao aconselhamento do docente – , e à uti lização proibida do manual escolar – os alunos deveriam evitar a utilização do mesmo. Estes conselhos foram fundamentais par a determinar critérios de credibilidade e de hom ogeneidade a este instrumento, dado que nossa pretensão é indagar sobre as conc eções prévias dos alunos sobre os conceitos e as temáticas, expostos no mesmo. 50 Durante a realização do instrumento, os alunos de monstraram dificuldad es em o concre ti zar , d evido a apresentarem dificuldades em mobi lizar as suas aprendizagens anteriore s e em aplicar competências geográficas, como a localização r elativa. Estas dificuldades pode rão estar relacionadas com o facto de os alunos não terem possivelmente desenvolvido, de forma substancial e consolidad a, est e conceito e competência geográfica , provavelmente pela não aplicação na vida quotidi ana. No nosso entender , este instrumento não apresentava dificuldades de maior , vist o que conceitos e temáticas ti nham sido já trabal hadas anteriormente, tal como estas últimas estão constantemente expostas dos meios de comunicação social. Além disso, as questões presentes estão formuladas numa li nguagem acessível e objetiva, que proporcionam uma interpretação e a compreensão mais ac essível pa ra os alunos, tal como foi baseada na linguagem empregue nos testes de avaliação, mante ndo, assim, o mesmo sistema de linguísti co, rapidame nt e identi ficáve l pelos alunos. Este inst rumento, tal como o anterior , foi elaborado em função da a mostra e da sua faixa etária e do seu nível co gnitivo. A aplicação do inst rumento permitiu -nos verifi car os conteúdos científicos, adquiridos pelos alunos em anos anteriores, e de a uti lização do vocabulário específico da disciplina, por p arte dos discentes, tal c omo proporcionou o momento mais indi cado para analisar o nível da expressão escrita da turma LH1 . Por últ imo, este instrumento pe rmitiu também c ompre ender o p roce ssamento das a prendiz age ns e a capacidade de mobilização de c onh ecimentos da amostra. 2.2.2. Exercício Prático de Exploração do texto científico 11 na área disciplinar de História e de Geografia Seja de natureza historiográfica ou técnico -científica, o documento escrito foi construído dentro do me smo formato metodológico, em História e em Geografia, ou seja, foi realizada uma pesquisa exaustiva nos meios virtuais cre díveis e certificados institucionalmente 12 e bibliográficos, como forma de adquirir diversas opções textuais mais adequadas à faixa etária e ao nível cognitivo dos alunos, e de respeitar as orientaçõe s curriculares e os respetivos conteúdos temáticos. Após a pesquisa e a aquisição física dos documentos escritos, em forma de artigos ou de ex certos textuais ou 11 Estes instrumentos enco ntram -se disponí veis para c onsulta nos An e xos 3.2 e 3.3 e subpontos. 12 Os sítios da inter net visitad os estão relacio nados co m instituiçõ es universitárias naciona is e internacionais, revi stas cie ntíficas e d e instituições públicas nacionai s, co m o o Repositór io da Universidade L usófona, da U niversidade d o Minho, d a Universidade de Zaragoza , na Ag ência Portuguesa do Ambiente, da Revista de S aúde Publica d a Universidade de São P aulo (Brasil), entre outros. 51 de capítulos, foi procedida a sua l eitura e a sua comparação, tendo em conta, os critérios anteriormente citados, como forma de selecionar e utilizar os recur sos tex tuais mais adequados a uma det erminada temática e, consequentemente, mais apropriados para permitir um desenvolvimento sustentável e equilibrado do proce sso de ensino - aprendizagem dos alunos. Outra preocupação que n os assistiu no momento da seleção de um determinado excerto textual foi o facto de se tentar sempre que possível enquadrar e c ontextualizar um determinado capítulo ou excerto textual de um capítulo, para compreendermos to da a sua dimensão temática e conceptual da obra e para da rmos indicações so bre a mesma e o seu autor . Este instrumento foi realizado tendo em conta a forma e as regras estabelecidas por nós, e transmitidas com frequência aos al unos, e, consequentemente cr iar um instrumento de análise de conteúdo, qu e nos permiti u avaliar o desempenho dos alunos. Além disso, também d esempenhámos o papel de professor , no s entido em que preparamos o questionamento ne cessário e fundamentado, para a se gunda parte da aplicação do instrumento, respeitando os tr ês níveis de ap rendizagem com o a l eitura, o conhecimento e a c ompreensão, que permitem uma aprendizagem sustentada e gradual. Este processo m etodológico de construção do inst rumento, descrito anteriormente, está inse rido no momento de planif icaçã o das nossas re gências, inseridas no contexto da Prática de Ensino Supervisiona da , e encontra-se relacionado com a construção da s egunda questão -orientadora, a plicada na segunda me tade da aula, durante aproximadamente 40 minutos. A prim eira parte da aula decorre normalmente, com uma a duas questões-orientadoras e com o utro tipo de recursos didáticos, como forma de criar diversida de e multiplicidade nec essária à construção do processo de ensino-apre ndiz agem, contrastando com a se gunda parte m ais rígida e limi tada a ap enas um recur so did ático – o t exto científico. Quer as r egênc ias como o próprio inst rumento estava subordinado a uma unidade didática, uma subunidade específica e a um tópico, e pretendia tamb ém responder a uma situação-prob lema ou a uma situação educativa agrega do ra. O instrumento de recolha de dados foi aplicado durante 30 a 40 minut os, da segunda parte da aula, numa amostra que oscilou entre 19 a 24 alunos 13 , tendo com o pretensão a construção de uma re spost a à segunda quest ão -orientadora da regência. 13 O número de i ndivíduos q ue compõe a a m o stra oscilo u devid o ao facto d e os aluno s ser em faltoso s, por m o tivo s pessoais e de saúde. 52 Este ex ercício prático era constituído por du as versões, em que ambas t inham presente um ex certo textual, de dimensão variável, refletindo a temática tratada na questão-orienta do ra, visto que o pressuposto da ati vidade era ex pl orar o tex to científic o com o objetivo de construir uma resposta fundamentada à questão-o rientadora. Além disso, era composto por uma indi caç ão, nomeadamente “ Sublinha e transcreve p ara o Quadro o vo cabulário-chave e as Ideias- chave do documento esc rito”, para a primeira fase do exercício, e “Sublinha e regista pa ra o Qu adro o vocabulário -chave e as Ide ias - chave do do cumento es crito”, para a s egunda fase do instrumento, que eram ambos acompanha dos de um quadro, com uma coluna para o Vocabulário-chave e out ra para as Ideias-c ha ve . Este exercício dividiu -se em duas fases, ou seja, num primeiro momento, os alunos deveriam procede r à leitura e à interpretação do texto científico, tendo em conta uma determinada questão -orientadora, em que os alunos deverão, seguid amente, transcre v er o vocabulário e as ideias-chave, presentes nesse mesmo recurso didático, como também tinham a li berda de de realizar uma interpretação pessoal, fundamenta da e justificada com citações textuais, devidamente transcr it as. Numa segunda fa se, os alunos deveriam participar na construção coletiva da resposta à questão -orientadora e do seu registo indi vidual, com os aspetos e as citações tex tuais mais relevantes, fornecendo a fundamentação científi ca para a elaboraçã o de uma resposta estruturad a. Ambos os registos deveriam contemplar uma expressão escrita cuidada e d everiam aplicar com precisão o vocabulár io específico de ambas as disciplinas. Os pressupostos metodológicos foram sempre os mesmos para História e para Geografia, como forma de ho mogeneizar e credibilizar o presente estudo, e consequenteme nt e permitir a validação do docum ento escrito, como um recurso didático promotor da leitura e da interpretação sustentada para a construção de um tex to próprio fundamentado e corretamente escrito. 2.2.2.1. A construção e o contexto de aplicação dos qu at ro instrume n tos na disciplina de História 14 Os dois primeiros exercícios estavam integrados na subunidade A Geograf ia Cultural Eur opeia de Quatr ocentos e Quinhe ntos, diferenciando-se no tópi co, na situação-problema, nas questões-orientadoras e nos documentos escritos historiográficos selecionados para a concretização do exercício. Desta forma, o primeiro 14 Estes instru mentos enco ntram- se dispon íveis nos Anex os III -3.2 , tal como deverá consultar os Anex os 1.1 e 2.1 e subpontos . 53 exercício estav a abrangido pelo tópico Prin cipais centr os culturais de pr odução e difusão de sínteses e ino vação , pela situação -problema Continuidade, Rutura e Modernidade Quatr oc entista e Quinhentista. Por quê? e pela questão-orientadora Como se explica a “vanguar da ” r enascentista das cidades italianas?. P ara esta regência foi escolhido o excerto tex tual, intit ulado por outrem de A Consciência da Modernidade na Eur opa nos séculos XV e XVI , da autoria de E. Garin 15 . O texto historiog ráfico sobressaiu de entre outro s documentos escritos, devido ao seu tam anho equilib rado e à sua linha conceptual e temática clara e objetiva, essencial para trabalhar o conceito de Modernidade , de Renascimento , de Class icismo e de Humanismo , e construir de forma fundamentada uma resposta, não só à questão- orientadora , como também à situação-problema d a aula. A aplicação do instrument o de recolha de dados ocorreu no dia 8 de ab ril de 2013, na se gunda parte da aula da turm a LH1 , durante cerca de 40 minu tos, divididos entre as duas fases do exercício. O exercício e as suas regras foram expostos aos alunos, tal como o tempo para realizarem o exercício. Ambas as partes do ex ercício decorreram com normalidade, com algumas dúvidas sobr e v ocabulário ou conceitos ou uma ideia mal interpretada , e nqua nto na seg und a parte do exercício tivemos que ex emplificar como se procedia ao regi sto de um vocabulário ou conceito e de uma ideia -chave, como forma de estimul ar os alunos a realizar corretamente o ex erc ício. Outro aspeto importante está relac ion ado com o facto de o exercício fomentar a particip açã o ativa de alguns a lunos na construção de uma resposta sust entada c i entificamente. A segunda regê n cia estava inserida no tópico O cosmopolitismo das cidades Hispânicas – a importância de Lisboa e Sevilha , tal como na situação-problema A Abertura à Modernidade Quatr ocentista e Quinhentista. Por quê? e na questão- orientadora Como se explica a importância econó mica das Cidades Hispâ nicas (Lisboa e Sevilha )? , selecionando-se, desta forma, o excerto tex tual, intitulado de A importância económica de Lisboa e Sev ilha no século XVI , de P ierre L eón. A opç ão pela obra de Pierre Leon re caiu n ão só pela indisponibilidade da temática em outr as obras, por nós conhecidas, mas também pel a referência clara e objetiva dos conteúdos temáticos, instituídos mi nisteria lmente. Este ex certo textual t em como proveniência a obra História Ec onómica e Social do Mundo – o Mundo em 15 Gar in, E. (19 64). O Ren ascimento, História de uma revoluç ão cu ltural . Porto , Telo s Ed itora. Este texto científico encontra -se rep roduzido e m difere ntes m an uais esco lares, co m o Ribeiro , A. & Cunha, M. (2003). Caminhos da História . P orto: Ediçõ es ASA. 54 Expansão , de P ierre León 16 , estava em nosso pode r e dispo nível para ser consultada, e como tal procedemos à sua análise mais geral e particularizamos o excerto te xtual, com vista a melhorar a vers ão do manual esco lar , um a vez que lhe incluímos mais algumas informaçõe s textuais relevantes e ess enciais para o estudo da importância comercial e cultura das cidades ibéricas e das inst ituições rég ias que sustentaram e fomentaram o poderio económico de a mbas. Este texto científico também foi v alorizado pela su a clareza de ideias e da sua estruturação interna, o que, no nosso entender , possibil itaria e facilitaria a concretização do exercício por parte dos alunos. Este inst rumento foi aplicado no dia 10 de abril de 2013, n a nossa re gê n cia, à turma selecionada para e feitos de amostragem, mais uma vez na se gunda parte da aula, durante aprox imadamente 40 minutos. O exercício foi precedido das mesmas indicações, realiz adas no exercício anterior , como forma de alertar os alunos par a a manutenção das re gra s estipuladas, tal como foi incluída uma nova norma, relativa ao uso do manual escolar , dado que estavam impedidos de o usar co mo fonte de informaçã o para r ealizare m o exercício. O i nstrumento foi aplicado dentro da normalidade e regista-s e apenas o empenho d os alunos em desenvolverem o seu trabalho e es clarecerem as suas dúvidas e incertezas acerca de palavras ou ideias presentes no ex certo tex tual. A exploração do texto científico re gistou uma participação ativa de al guns alunos, que permitiram a construção d e uma resposta à qu estão- orientadora e à respetiva situação-problema. O terceiro exercício e stava integrado na subunidade O alar gamento do conhecimento do mundo , tendo como tópico O Cont ributo Português: inovação téc nica ; observação e descrição da natur eza e situação-problema Portugal , um construtor de um Novo Mundo e de um M undo Novo. Por quê?. O texto historiográfico selecionado é d a autoria de V . M. Godinho e foi intitulado de O papel de Portugal nos séculos XV e XVI 17 e pretendia dar respo sta à questão-orientadora De que modo os Portugueses contribuíram para a r enovação técnica e cultural do século XVI?. Este texto científico foi selecionado pelo f acto de conter os cont ributos portugue s es p ara a renovação técnica e cultural da Europa no século XV , de form a 16 P resente e m : Léon, P . (d ir.) (1984) . História Económica e So cial do Mundo, O M undo em Exp ansão . Lisboa: Sá da Costa. [Vol. I, tomo II]. Vimo -lo r eprod uzido em di ferentes manuais esco lares, como Ribeiro, A. & Cun ha, M. (20 03). Caminho s da História . P orto: Edições ASA. 17 P resente em: Godi nho, V. M. (1994). O papel d e Portugal nos séc ulos XV -XVI: que significa descobrir? Os no vos mu ndos e um mund o n ovo . Lisboa: Grupo de T rabalho do Ministér io da Ed ucação para as Comemorações do s Descob rimentos P ortugueses. Vimo -lo rep roduzido no manual de Pinto, A. L., Carvalho, M. M. & Ne ves, P. A. (c o ord.) (201 2). Ca dernos da História A – Tempos, Espaços e Protago nistas (3ª par te, 10º ano), Por to: Porto Editora. 55 completa, apesar de a sua lin guagem ser mais complexa para a interpretação e compreensão das informações tex tuais, por parte dos alunos, tal como a dimensão do documento excede as s uas dimensões, ex igindo uma maior dispo ni bilidade tempo ral para os alunos realizarem a primeira parte do instrumento. Os outros documentos escritos tidos em consideração relevaram-se incompletos, visto que apenas retrataram um dos contributos portu gue s es, o qu e não e ram os indi cados para estudar a t emática e para c olo car em prática o instrumento. O instrumento foi im plementado na r egência do dia 1 1 de abril de 201 3, durante 45 minutos. Antes de se iniciar a realização deste novo exercício foi transmitido um feedback sobr e o ex ercício, em que se ex plicou a diferença entre vocabulário e ideias - chave, como fo rma de dimi nuir significativamente a confusão entre estes dois aspetos. Optou-se também por int roduzir uma novidade na segunda fase d a ex ploraçã o T extual, dado que em todas as aulas realizamos o feedback sobre os conteúdos temáticos trabalhados na aula anterior e, em particular , sobre os assuntos explorados no instrumento. Este momento didático foi essenc ia l para evidenciarmos as dificuldades dos alunos em retratar os assuntos abordados pelo excerto textual . Assim, este facto impeliu-nos a introduzir , no momento da exploração do t exto historiográfic o , uma questão sobre os assuntos abordados, como forma de os alunos os registarem e desta forma assimilá-los, acomodá -los e mobili zá-los quando a necessidade oc orresse, como no caso de um feedback . C omo forma de evitar uma nova ocorrência, decidiu -se introduzir esta novidade para os restantes inst rumentos de recolha de dado s em História e em Geografia. Este terceiro ex erc ício d ecorreu dentro da normalidad e, mas pautado por momentos que registaram um maior número de dificuldades em termos li nguísticos, esclarecidos rapidamente . Apesar destas dificulda des na primeir a parte do instrumento, os alunos participara m na elaboração de uma resposta à questão-orientadora, fechando assim a respetiva situação-problema. Por fim, o quarto exercício seguiu os mesmos parâ metros anteriores, ou seja, estava integrado na subunidade Dist inção social e mecenato , no tópi co As novas elites cortesãs e bur guesas, qu e tinham associado um s ituação-problema As elites cortesãs e bur guesas viram nascer uma atitude de oti mismo e exaltação da vida em pelo Renascimento. Por quê? e uma questão-orientadora De que modo o novo ideal de Homem da Renascença define novos valor es e vivências cortes ãs, para as quais foi 56 selecionado o ex certo tex tual da autoria de J . Burckhardt, intitulado O Perfeito Homem da sociedade 18 , de acor do com o capítulo . Para dar resposta à questão -orientadora e à temática, mas também para cumprir os prepósitos do prese nte es tudo, este texto cie ntí fico foi selecionado, visto que se baseia na obra de Castiglione, a qual retrata o homem renasce nti sta e as suas principais caracter íst icas. Este texto historiográfico foi valorizado pela sua curta di mensão e pela sua riqueza temática e conceptual, adequada ao nível etário da amostra, como também respeita os conteúdos minist erialmente instituídos. O inst rumento foi aplicado no di a 18 de abril de 2013 e decorreu d entro d a normalidade, sem o r egisto de dúvidas, devido a acessibilidade e à c lar eza do documento esc rito, proporcionando também uma participação mais ativa de vários a lunos . No nosso entender , os e xcertos tex tuais referenciam corretamente os cont eúdos estabelec idos pelo Ministério da Educação, que se encontravam adeq uados à fa ixa etária. P ara além dos objetivos criados para o presente estudo, o objeto de estudo e respetivos instrumentos de recolha têm t ambém como finalidad e a promoção do desenvolvimento de competências hist óricas, previstas no Pr ograma de Hi stória A , que estabelece li nhas de orientação para a condu ção do processo de ensino -a prendizagem e para o cumprimento de competências, como “analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informação, implí cita e explí cita, ass im como os respetivos limites para o conhecimen to do passad o; “analisar tex tos historiográficos, identificando a opinião do autor e tomando-a como uma interpretação susc etível de revisão em função dos av anços historiográficos”; “elabo rar e comunicar , com correção linguística e de forma criativa, sínteses de assuntos estudados, estabelecendo os seus traços d efinidores, dist inguindo situações de rutur a e de continuidade e uti lizando, de forma adequad a, terminologia específica”; e, po r fim, “sit uar cronológica e espacialmente a contecimentos e processos relevantes, relacionando- os com os contextos em que ocorreram” ( Mendes , S ilveira & Brum, 2001, p. 6-7) . 2.2.2.2. A construção e o contexto de aplicação dos qu at ro instrume n tos na disciplina de Geografia 19 O primeiro inst rumento de recolha de dados estava integrado na u nidade didática Disponibilidades Hídricas , tendo como tópico As Águas Superficiais, Lagos e 18 Presente e m: Burckhardt, J. (1973). O Renascimen to Italiano . Lisboa: Editor ial Presença. 19 Estes instr umentos encontram- se dispo níveis nos A nexos I II- 3.3 , tal como dever á cons ultar os Anexo s 1.2 e 2.1 e subpontos. 63 orientadora d a aula Com o se explica a importância do PNUEA para a implem entação de um uso eficiente, r acional e económico da água?. O tex to técnico-científico selecionado foi o Programa Nacional para o Uso Eficiente da água, da autoria do Ministério da Agricultura, do Mar, do Ambiente e do Ordenamento do Território 26 e pretendia ser o suporte fulcra l para a resposta à questão Explicite, com base no documento es crito, a i mportância do PNUEA para a implementação de um uso eficiente, racional e económico , a qual deveria ser estruturada segundo tópicos de desenvolvimento, como o contexto do sur gime nto da primeira v ersão do PNUEA, as razões da existência de um programa e o contex to temporal de implementação, e as medidas de eficiência na utiliz ação da água e os seus objetivos. Seguindo a mesma metodologia aplicada no inst rumento anterior, a primeira questão também orientava os alunos, no sentido d e os alunos, à medida da cons trução da sua resposta, in corporassem e mobiliz assem os conhe cimentos anteriores e, fundamentalmente, os dados disponíveis no tex to técnico-científico. A segunda questão estava relacionada com a el aboração de um comentário sob re a afirmação “ A implementação eficaz do PNUEA re quer ainda a articulação com outro s mecanismos de gestão: P lano Nacional da Água (PNA); Planos de Gestão de Bacias Hi drográficas ( PGB H); Plano Estratégico de Abastecimento de Água e de Sanea mento d e Águas Residuais (PEAASAR); Plano Nacional de Ação para a Eficiência Energética ( PNAEE ) e Diretiva d as emissões ”, em que o objetivo era aprese ntar os p rincípios e as m etas defendidas comuns a todos os planos de gestão dos recur sos hídricos estudados anteriormente. O instrumento foi implementado no dia 20 de maio de 2013, na primeira parte da mesma, como forma de trabalhar, post eriormente e articular, este exercício com os conteúdos temáticos abordados posteriormente. O instrumento foi aplicado à turm a LH1 e durante cerc a de 50 minutos , visto que o documento selecionado ti nha uma dimensão extraordinária, e, assim, os alunos tinham a possi bilidade de lerem e de i nterpretarem com tranquilidade o tex to científico. A turma teve uma postura m ais tranquila e interessada na con cre ti zação do instrumento, em que apenas dois alunos n ão realizaram a tarefa e um outro aluno não compareceu a aula. O facto de a turma de ter um desempenho mais ativo poderá r evelar m ais informações pa ra a investi gaçã o e obter -se considerações mais per ti nentes e completas sobre o mesmo. 26 Pr esente em: Ministério d a Agricultura, d o Mar, do Ambiente e d o Ordena men to do Territór io (2012). Programa Nacion al p ara o Uso Eficien te d a Ág ua – Implementaçã o 2 012- 2020 . Lisboa: Ministério da Agricultura, do Mar, do Am b iente e do Ordena m en to do T erritório. 64 2.3. Os procedimentos metodológicos d o tratamento e da análise dos dados nos instrume ntos nas áreas discip linares d e História e de Geogr a fia O processo investi gativo só está con cluído quando se dão a conhec er , n ão só os instrumentos da recolha de dados, mas também os procedimentos metodológicos, adotados para e feitos do presente estudo. Todas as etapas p ercorridas na investigação têm como objetivo a vali dação e a credibilidade do presente estudo, adquiridas at rav és da utilização métodos de recolha d e dados, qu e permitirão a elaboração de análises conscientes e coerentes. Como forma de validar o presente estudo, centrado no processo d e leitu ra, de interpretação e da transformação da informação recolhida de um d eterminado texto científico, numa produção textual própria, corretamente elaborada e cientificamente sustentada, procedemos à seleção de dois métodos de tratamento e de análise de dados, o quantitat ivo e o qual it ativo , que pe rmiti rão alcançar uma visão mai s abrangente, articulada e integrada de todos os dados obtidos, e uma análise mais profícua, coerente e pertinente para efeitos de investiga ç ão educacional. Antes de se enveredar por esta etapa metodológica procedemos à ocultação da identidade de cada alun o envolvido e a respetiva turma, como forma de facilitar a análise dos d ados dos respetivos instrumentos e da evolução dos alunos. Assim foram codificada s as identidade s dos alunos e dos instrumentos de recolha de dados, como o Pré-Teste, os Exercícios Práticos de Exploração Textual e a Avaliação Final . Para e feitos do pres ente trabalho construímos duas tabelas de correspondência dos códigos 27 utilizados para os alunos e p ara os ins trumentos, em ambas as disciplinas, como forma de dar a conhecer aos leitores a codificação empregue e o se u significado. A codificação foi criada a partir da utilização de símbolos relacionados com os instrumentos e o núme ro de um d eterminado alu no, como de proteger a i dentidade do aluno e facilitar o tratamento e a análise dos d ados. Assim, optamos por utiliz ar como simbologia as primeiras letras de cada palavra qu e constitui o instrumento e o número do aluno, isto é: 27 E stas tab elas d e id entificaç ão e d e co rrespondência, nã o só da a mostragem, co m o também dos instrumentos de recolha de d ados, em História e e m Geo grafia, co ntemplam tod a a amostra, apesar existire m alunos faltosos. O facto d e sere m todo s contabiliza dos está relacionado co m a necessidad e de estabelecer mos po ntos de partid a e d e chegada e m ter mos de investigação, isto é, p retendemos ta mbé m levar a cab o uma análi se da evolução dos alunos, ao nível da leitura, d a interpretação e da produção textual. Po de ser consulta no a nexo IV -4.1 e 4.2. 65 Para criar o anonim ato e a confidencialidade da identidade dos alunos, op tamos por criar uma codificação própria relacionada co m o código da turma LH1, ao qual associamos um número, refe r ente à ordem atribuída a ca d a discente. No Pré-Teste , optou- se por retirar as iniciais da palavra, como “P”, de p ré, “T” de Teste e depois acr escentou- se a letra “H ” ou “G” , como f orma de identificar a disciplina à qual o inst rumento diz respeito e, por último, um número, atribuído a um determinado a luno. Nos Exercícios prát icos de exploração textual sel ecionou-se as letras iniciais de cada palavra que compõe o instrumento, nomeada mente o “E” de exercício, “P” de prático, “E ” de exploração e “ T” de textual , ao qual a letra “H” ou “ G”, como forma de id entificar a área disciplinar, como também foram associados dois números, o primeiro referente à ordem do e xercício e o último à ordem atribuída a um determinado aluno. Na Avaliação Final o ptou-se também po r e mpregar as letras inici ais do exercício, como “A” de avaliação e “F” de fin al, integrando - se “H” ou “G” das áreas disciplinares, ao qual pertence o instrumento de recolha de dados, complementado pelo número de um determinado número. 66 2.3.1. Análise qual itativa de dados – a análise de cont eúdo Nesta investigação, um dos métodos de estudo uti lizado s está relacionado com a análise qualitativa dos dados, conseguida através da aplicação da an álise de conteúdo, dado que procedemos ao “exame de documentos com forma textual” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 223) e ao tratamento “de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo gra u de profundidade e de c omplexidade” ( ibidem , p. 227), permit indo- nos “satisfazer harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva” ( ibidem , p. 227). A análise de conteúdo é uma das té cnicas mais utiliz adas no âmbito da investigação educativa e das Ciências Sociais e Humana s, uma vez que é “um conjunto de técnicas possíveis par a tratamento de informação pr eviamente recolhida” (Esteves, 2006, p. 107) e uma for ma de “trabalho de economia, de reduç ão da informação, segundo determinadas regras” (Esteves, 2006, p. 107). Outros au tores c omo Stemler (2001, citado em Est eves, 2006, p. 107) acrescentam que a análise d e cont eúdo “é uma técnica sistemática e replicável pa ra comprimir muitas palavras d e texto em pou cas categor ias de conteúdo, baseada em regras e x plícitas de codificação” e Berelson e La z arsfeld observam es ta técnica como meio de investigação, que p ermitirá uma “descrição objectiva, sist emática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” ( ibidem , p. 108). Estas duas definiçõe s só se encontram completas quando se ad iciona a realizaçã o de inf erências, ou seja, Holsti defe nde que a análise de conteúdo é uma técnica para a elaboraçã o de inferênc ias, c riadas a partir da identificaç ã o constante e assertiva da s particularidades e das especificidades de cada mensage m. Assim, a análise de conteúdo pretende analisar e tratar as particularidades de uma determinada produção textual, atravé s da constituição de regras bem definidas e rigor osas, como forma de inferir sobre o conteúdo, de forma objetiva, pertinente e sustentada, c r iando, as sim, “a interpretação e, ev entualmente, a e xplicação dos fenómenos tanto patentes como latentes na comunicação” ( ibidem , p. 108). Este procedimento metodológico também permite que as inferênc ias do investigador sejam colocada s à discussão, gerando uma abertura e um espaço ao debate cient ífico, uma vez que as considerações p odem ser “questionadas por outros, e (…) corroboradas ou contraria das por outros procedimentos de recolha e de tratamento de dados ” ( ibidem , p. 108), estimulando metodologica m ente, desta forma, a investigação. 67 Todos estes pressupostos conduziram-nos à aplicação da análise de conteúdo, principalmente no tratam ento e na análise dos dad os do Pré -Teste (v er an exos 5.1 e 5.2) e do instrumento Avaliação Final, como forma d e complementar e de dar coerê n cia à análise quantitativa, concretizada com as Tabelas de Frequê n cia. Esta metodologia está de acordo com os objetivos de cada um dos instrumentos, no sentido em que o pré -teste tinha como pretensão verificar se os alunos conseguiam mobili zar conhecimentos e conceitos, anteriormente adquiridos, e o grau de dificuldade de aplicação dos mesmos e com a Avaliação Final p retendia-se ve rificar a ca pacidade de leitura, de i nterpre ta ção e transformação de ideias -chaves, presente em ambos os documentos esc ritos, e transportá-las, de forma pertinente, para uma produção textual, corretamente escrita e cientificamente sust entada. Assim, ambos os instrumentos permitiram, desta forma, analisar as produ ções textuais, em duas fases distintas, tendo em conta o proce ssamento da informação e a posterior comunica ção escrita. A análise de conteúdo de ambos os instrumentos foi processada por duas et apas, como a pré-a n álise e a exploração do materia l. A pré-análise está relacionada com a organização e a estruturação flexível do corpus textual , com a intenção de “ tornar operac ion ais e sistematizar as ideias iniciais, d e maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaç ões sucessivas” (Bardin, 2009, p. 121). Este corpus constitui-se atrav és do cumprimento de al guns prin cípios, definidos por Bardin (2009), como o da exaustividade, dado que se definiu o corpus e sobre este se irá processar uma an álise analítica; o da homogeneidade, visto que os documentos, produzidos nas duas áreas disciplinares, s ão h omogéneos e obedecem “a critérios precisos de escolha” ( ib idem , p. 124) e, por fim, o da pertinência, u ma vez que o material tem o pr essuposto de se estabelecer como uma fonte de informação de qualidade e, consequentemente ser um instrume nto adequado par a dar respostas aos objetivos do presente e studo. A pré-análise tamb ém permitiu -nos estabelecer com o corpus textual uma leitura flutuante, superficial, c omo forma de “estabelecer cont acto com os documentos a analisar e em conhecer o te xto deixando-se in v adir por imprecisões e orienta ções” ( ibidem , p. 122). Seguidamente pro cedeu-se à exploração do material, através da sua codificação, uma “transf ormação - efetuada se gundo regras precisas - d os dados em bruto do texto, transformação esta qu e, por recorte, a gregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da s ua expressão” ( ibidem , p. 129). Esta codificação é organizada através da seleção d as c ategorias e das r espetivas unidades de 68 registo e/ou dos re sp etivos indi cadore s, e da o pção po r um a regra d e e numeração, nomeadamente a unidade de enumeração. Desta forma foram, primeiramente, criadas as categor ias, como forma de “fornecer, por condensação, uma representação simpli ficada dos dados em bruto” ( ibidem , p. 147). Para os Pré-Testes, as categ orias criadas estão relacionadas com as qu estões, apresentadas no mesmo, dado que forneceram -nos as temáticas centrais ou os conceitos a definir, que permitiram a criação dos respetivos indicadores. Este processo de categorização foi conseguido a part ir do respeito por princípios de exclusão mút ua (não sobreposição de cont eúdos de diferentes categorias), de homogeneidade ( apenas um princípio preva le ceu na constituição das c ategorias) , de exaustividade (as cate gorias, os indi cadore s e/ou as unidades de registo foram codificada s e considera das pertinentes para o objeto de estudo), de p ertinência (a categor ização está relacionada com os propósitos da investigação e c om o quadro teórico) e de objetividad e (cada indicador e/ou unidade de registo r efere - se apenas e somente a uma categoria) e, por últ imo, à produtividade (as categorias, os indicadores e as unidades de re gisto fornecem dados suficientes e ricos para constituir inferências fundamentada s ). Estas categorias pe rmitem uma análise categorial e consti tuíram-se co m base num procedimento fechado, dado que “o analista possui uma lista prévia de categorias apropriada ao objeto em estudo e a usa para classificar os dados” (Est eves, 2006, p. 108), isto é, no momento da realização do Pré -teste e da Av aliação Final, estipulamos imediatamente as categorias e os respetivos indicadore s e unidades de registo, baseados em critérios d e correção e de avaliação d estes instrumentos, criado com o objetivo de transmitir um feedback coere nte e pertinente aos alunos. Seguidamente foram co nstruídas não só os indi cadores (para a análise do Pré - Teste), “que ajudam a compreender melhor o s entido da própria categoria” ( ibidem , p. 116), mas também as unida des de registo (para a análise da Avaliação Final ), “elemento de significaç ão a codificar, a classificar, ou seja, a atribuir a uma dada c ate gor ia ” ( ibidem , p. 114), definidas e codificadas previamente, que têm como base cada elemento, que de veria co nstar na r espost a dos alunos. As categorias e os resp etivos indicadores e as uni dades de registo en contram-se codificados, no sentido de a gilizar e de facilitar o tratamento, a expressão gráfica e a posterior análise dos resultados. O proc esso de codificação processou-se a partir d a (s) 69 letra (s) ini ciais de cada palavra ou frase, que constituem a categoria, denominando, assim, a codificação da mesma e dos respetivos indicadores. Estabelecemos também um código a cada unida de de contex to, ist o é, cada um dos Pré- Testes, vist o que estes “representam um segmento d a mensagem mais lato do que a unidade de re gisto e do qual esta última faz parte” (Esteves, 20 06, p. 114), referido anteriormente. Por últ imo procedemos à aplicação da an álise d e ocorrências, como for ma de perceber a regularidade de ocorrência de determinados fe nómenos, estabelecendo assim uma unidade de e num eração. Todo este processo metodológico, acima referido, materializou -se numa grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste , em Hist ória ou em Geografia, constituída por uma coluna relativa às categorias, outra os indicadores e du as fin ais referentes ao número de ocorrê ncias e ao código do P ré-Teste. O instrumento Avaliação Final previu també m os mesmos procedimentos metodológicos e respetivas regras e princípios, definidos para a recolha dos dados do instrumento Pré-Teste, vist o que é fundamenta l que se proceda a um a análise de conteúdo consistente, atr avés da aplicação das mesmas regras que guiaram o tratamento dos dados, recolhidos no anterior instrumento, c omo forma de uniformiz ar métodos e técnicas e, assim, credibil izar o presente estudo, como também respeitar e validar os objetivos da investigaçã o e o quadro t eórico. O único aspeto qu e é real mente único e original neste inst rumento, quer em História quer em Geografia, é o f acto de estar presente as unidades de re gisto ou des critores, baseada s em transcrições do tex to científico, dado que os alunos deveriam tê -las (transcrições / unidades de registo) integrado e incorporado na construção das suas respostas, de forma original e criativa e/ou como just ificação da sua interpretaç ão pessoal. As categorias dest as unidades de registo foram criadas previamente, uma v ez que construímos o s tópicos de desenvolvimento, para a questão número um, e os respetivos descritores de correção das questões, presentes no instrumento, no sentido de a nalisar e de avaliar o desempenho dos alunos, apresentando, desta form a, um com entário pertinente para a evolução d as aprendizagens e das competências dos alunos. Assim, a base de codificação para a questão número um são os tópicos de desenvolvimento, enquanto a questão número dois, o sistema de categoriz ação está relacionado com as temáticas que deveria m s er abordada s pelos alunos na estruturação da sua respost a, presentes e constituídas a partir dos descritores de correção. 70 Estes descritores permitiram-nos definir as cate gorias, as unid ades de registo e a respetiva codificação, qu e se alicerçou na nomeação das letras ini ciais de cada palavra ou frase, que compõem a categoria, que é transposta para a identificação das suas unidades de reg ist o, ao qua l se associa uma ordem numéri ca. Assim , a G relha de Análise de Conteúdo da Avaliação Final em História e em Geografia corporalizou -se em quatro colunas, cad a uma referente a um aspeto, como as categorias, as unidades de registo, o número de oc o rrências e a codificação da Avaliação Final. Esta metodologia permite uma análise e um a reflex ão mais intuitiva, adaptável e flexível a a spetos não contemplados previamente, prevendo reajustes justificáve is e pertinentes. No entanto, este processo metodológico é contestad o nos meios científicos, devido às “insuficiências da fundamentação teó rica em que a análise de conteúdo assenta”, à “consistência teóric a dos diversos p rocedimentos técnicos utili zados no seu âmbito” e à dimensão d a “intervenção do analista no estab elecim ento do s entido de um texto” (Esteves, 2006, p. 108). Estas discussões servem para d ar uma maior consistência à análise de conteúdo e lhe permitir uma construção mais sustentável dos seus princípios e das suas téc nicas, através d e todos os contributos de i nvesti gadores e dos seus processos de análise de conteúdo. No entanto, esta contestação não põe em causa o nosso trabalho e o método aplica do, visto que é importante sujeitar a nossa análise à discussão, ao debate, à crítica ou, em último caso, a uma “cont estação dos resultados obtidos, uma vez que todas as decisões tomadas e os argumentos em que se fundaram são explicitados” ( ibidem , p. 109). 2.3.2. Análise qua nt itativa dos dados – o tratamento estatístico Apesar do método quantitativo encontrar-se em desuso nas Ciências S ociais e Humanas, este p ermite ao investigador uma an álise “mais objetiva, mais f iel e mais exata” (Bardin, 2009, p. 141). Assim, procedemos a um tratamento e a uma análise estatística dos dados, co nseguida através da aplicação de um a estatística descritiva e de uma expressão gráfica dos dados, ambos utili zados para construir as Tabelas de Frequência . Este método quantitativo também nos permiti u obter uma leitura mais desc ritiva, simples, fiel, exata e direta dos f enómenos, apresentados nos instr ument os, através do emprego da quantificação, não só na re colha de informações e de dados, mas também nos tratamentos dos mesmos, através da cont agem da frequência, su porte para a aplicação de té cnicas de estatística, nomeada m ente a descritiva ( cálculo das frequências 71 e das percentagens), qu e nos permitirá compreender a r elação entre as variáveis ou os elementos da mensagem, presentes nestes instrum entos, “visto que a obse rvação é mais bem controlada” ( ibidem, p. 141). As Tabelas de Frequência 28 foram criadas com o propósito expor todos os dados produzidos pelos alunos, ao lon go da realização dos quatro instrumentos “ Exercícios práticos de exploração textual ”, quer em História, quer em Geografia. C om estas tabelas também se pretendia medir a frequência absol uta do uso e da aplicação de vocabulário ou con ceitos e de ideias- chave, t ranscritas e/ou adquiridas e transformadas em interpretação pesso al ou registadas durante a exploração textual. Al ém disso, as tabelas permitiram também a manipulação de massivas quantidades de dados, adquiridos nas duas fases deste mesmo instru mento, sendo alvo d e uma “reflexão teórica prévia, a única a fornecer critérios explí citos e estáveis para a recolha, a organização e, sobretudo , a int erpretação dos dad os, assegurando, assim, a coerência e o sentido do conjunto do tr abalho” (Quiv y & Campenhoudt, 1998, p. 223). E, por último, as tabelas d e f requência possi bilitaram a uti lização de té cnicas estatísticas e gráficas, dado que “dizem principalmente respeito à análise das frequê ncias dos fenómenos e da sua distribuição” ( ibi dem, p. 223), necessár i as para estimular a transparência, a precisão e o rig o r dos resultados obtidos de todo o processo metodológico. A construção da tabela de frequência está relacio nada com o facto de se t er qu e repre sentar a frequência de cada valor distinto da variável (vocabulário e ideias -chave), como forma de nos proporcionar uma leitura direta e or ga niz ada dos dados e das informaçõe s transmitida s, que se rão transportadas para uma dimensão e expressão gráfica, construída com o auxílio do programa Microsof t Office Excel 2010 , permitindo - nos, assim, uma análise mais objetiva, con cre t a e palpável para s e tecer conclusões e considerações sobre um determinado fenómeno e da sua distribuição e a relação entre variáveis. Assim, as noss as tabelas de f requência têm como objetivo a identificação e a contabilização da frequência absoluta de voc abulário e/ ou de ideias -chaves, transcritas ou reg ist adas pela amostra, nas duas fases do instrumento, a verificação da evolução do registo dos alunos, ao nível do tipo e da respetiva qualidade do re gisto, do tipo de construção da int erpretação pessoal e do estilo de aprendizagem adquirido ou aplicado. Além disso pretende-se compreender como um determinado a luno pro cessa toda a informaçã o que lhe é tr ansmiti da, por um texto científico ou por uma exploraç ão textual 28 Estes instrume ntos encontram -se disponí veis nos Anex os V-5 .3 a 5.10 72 individual e coletiva desse mesmo texto científico, e como a concebe em termos de comunicação escrita. Esta tabela de frequência implica t ambém a conjugação d e uma anális e quantitativa e qualitativa, que nos permitiu realizar um tratamento e uma investigação mais profunda e mais substantiva para o presente estudo. A tabela de frequência foi construída com a int ençã o de responder às necessi dades e às particularidades de cad a uma das duas fases do Exercício Prático de Exploração Textual (ver capítulo 2.2.2 ), isto é, apenas primeira tabela contempla uma coluna para a interpretação pessoal dos alunos, uma vez que lh e foi dad a a possibilida de de construí rem uma interpre ta ção própria, devidament e sustentada e just ificada sobre uma determinada informação textual. Este espaço de interpretaçã o pessoal não se encontra n a tabela d e frequência da segunda versão do instru mento, uma vez que na ex ploração tex tual, os alu nos têm uma maior abertura de incluir a sua interpretação e os contributos da participação dos colegas, para a construção de uma resposta sustentada e coerente à qu estão -orientadora, tal como o objetivo centra l era o registo dos conceitos e das informações mais pertinentes para o estud o de uma dete rminada temática. Desta form a, as Tabelas de Frequência estão estruturadas entre oito a nove colunas, que diz em respeito ao Vocabulário e à sua Fre quência ; às Ideias-chave e à sua Frequência ; à I nterpretação Pessoal (ausente na s egu nda versão da t abela de frequência e do instrume nto); ao Tipo de Registo ; à Qualidade do Registo , ao Estilo de Aprendizagem e às Observações . O preenchimento das tab elas de frequência com os dados e as informações dos registos da amostra foi a ntecipado pe la estruturação e preenchimento de u ma tabela de suporte à análise, à articulação e à conta gem da frequê n cia de vo cabulário e de ideias - chave, estando os outros campos da tabela preenchido com algumas indicações sob re o que se pretende recolher e analisa r dos registos r ealizados pela amostra, d ado que estes apenas se referem diretamente e individualmente a cada um dos re gistos produzidos pelos alunos. Esta primeira tabela de frequência, designada de Versão Professor/Investigador , c onstruída para ambas as ve rsões do instrumento e m História e em Geografia, foi a base de correção dos ex ercícios dos alunos, como forma de os avaliar e de lhes p roporcionar um feedback individual e coletivo, coerente, pertinente e direcionado para os problemas dos alunos, permitind o-lhes uma evolução no seu desempenho nas duas fases do instrumento, mas também foi produzida para efeitos de investigação, com o objetivo de proceder à re colha e tratamento dos dados e das informaçõe s pertinentes para validar os pressupostos do presente estudo. 79 transcrição; e, por últ imo, uma comunicação escrita com debilidades com gravidade, ao nível da orto grafia , d a a centuação e d a constru ção fr ásica. No entanto, a crescent ou-se uma premissa referente à interpretação p essoal construída a partir da apropriação de informaçõe s tex tuais, isto é, todos os registos que evidenciem um problema ou apenas uma interpretação pesso al, produzida nesta base, s ão considerados como registos muito fráge is, visto que os alunos aprenderam as regras de transcrição e o que representa a cópia integra l ou semi-in teg r al de informações textuais. Como forma de uniformiz ar procedimentos meto dológicos optamos por u tilizar a mesma tipolog ia e respetivas regra s e características, definidas pa ra a análise da qualidade de registos da primeira versão d a tab ela de frequência, no sentido de dar credibilidade e homo geneidade à r ecolha de d ados e ao presente estudo. Esta decisão também está fundament ada num processo de diagnóstico dos problemas evidenciados nos instrumentos, através de um a avaliação s istemática e objetiva d os mesmos, conseguindo, assim, detetar os mesmo ti pos d e qualidade de registo como o registo muito frágil, o registo frágil, o re gisto com qual idade e o registo com muita qualidade. No entanto, as especificidades deste segundo registo estão relacionadas com a inexistência de um espaço para a interp retação p essoal, dado que se cons iderou pouco pertinente c riar este c ampo, quando os alunos proceder am a um re gisto s ob a forma de uma interpretação individual e coletiva, construíd a com contributos da participação dos colegas, com o objetivo de responder de forma s ustentada a uma determinada questão - orientadora . Assim, no momento de averig u ação do tipo de articulação, apenas podemos relacionar du as variáveis, o voc abulário e as id eias-chave. Outra especi ficidade está relacionada com o respeito ou o desrespeito pelas regra s de transcrição. N esta se gunda fase da tabela d e frequência não se aplicou a p remis sa da apropriação d e informações textuais, implementando-se, sempre que evidenciado o problema, o desrespeito pelas regras de transcrição , p ois os alunos não procedem à alteração d a informação textual registada, ou seja, registaram de fo rma completa ou in c ompleta uma determinada afirmação textual, ou apresentaram-na agregada a outros aspetos, mas sem alterar a sua essência. Outro aspeto que nos conduziu a esta dec isão está relacionada com o facto de os alunos percecionarem esta segunda versão do instrumento como distinta da anterior, no sentido em que a am ostra apenas s e limitou a retirar apontamentos da ex ploraçã o Textual, construída a partir de participações de dois interveniente s, o professor e o grupo-turma, apesar de termos apresentado indi caç ões p ara a plicarem as re gra s d e transcrição, sempre que registassem uma informação textual. Esta nova premissa pode 80 ser aplicada a um registo que evidenciam uma ou a diversas infrações nas regras de transcrição, obtendo esta premissa como um problema, que estabelecem u m registo no patamar de frágil ou muito frágil. No campo Estilo de Ap rendizagem pretendia-se colocar o método e estilo de aprendizagem de cada a luno, desenvolvido com o exercício ou a exposição do seu próprio estilo, atribuindo -lhe certas características próprias de aprendizagem, comuns a outros alunos, visto que todos nós temos a predominância de um método ou estilo de aprendizagem, mas podemos acrescentar-lhe ca rac te rísticas de um outro estilo de aprendizagem, como forma de construirmos o verdadeiro e o no sso estilo de aprendizagem. No entanto, este exercício não pressupunha como objetivo prévio a identificaçã o de um determinado estilo de aprendizagem e/ou estimular, com base num exerc í cio prático de exploração textual , o desenvolvimento de outros esti los de aprendizagem, e, como tal, não construímos normas de avaliação dos me smos e, assim, não nos foi possível detetá-los, a partir dos registos criados pelos alunos. Poderemos sim, por exemplo, identificar um d eterminado estilo de aprendiza ge m atrav és da postura dos alunos perante o exercício e na concretização do mesmo. Por fim, no campo das Observações decidimos registar aspetos rel acionados com a atuaçã o do aluno, perante o texto científico e o exercício, e com o reg ist o em si mesmo, ou seja, optamo s por comentar elementos como o ato de sublinh ar e d e anota r certos aspetos referentes ao tex to científico; o processo de re gisto d a informação tex tual ou da exploração textual, no sentido em que se identificou os problemas do reg ist o, as suas pa rticularid ades e outros aspetos considerados relevantes sobre o mesmo; e o comportamento do alun o perante uma e outra fase do exercício. Todos os alunos que não realizaram o exercício de forma completa, em todas as colunas está presente a informaçã o N ão existem dados para serem avaliados , aplicado também às colunas do Vocabulár io, Ideias-chave e Interpretação pessoa l, quando um determinado aluno não procede ao registo de qualquer um destes elementos. O método quantitativo e a análise qualitativa foram essenciais para s e p roceder à recolha d e dados do inst rumento Exercício Prático de Exploração Textual , no sentido em que não só quantifica mos os dados e os transformamos em expressão gráfica, como também os analisamos de uma forma mais atenta e suportada por princípio s, de fendidos por Bardin (2009), como forma de obrigar o “investigador a mante r uma grande distância em relações a i nterpretações espontâneas e, em particular, às suas próprias”, visto que “não se t rata d e utiliz ar as suas p róprias referências ideológicas ou no rmativas 81 para jul gar as dos outros, mas sim de analisá-las a partir de critérios qu e incidem mais sobre a organização interna do discurso do que sobre o seu conteúdo explí cito” (Quivy & Campenhoudt, 1988, p. 230). C onsideramos pertinente ex por todos os pri ncípios, as regra s ou as fórmulas, u tiliz adas para realizar a análise quantitativa e qualitativa, no sentido de dar a conhecer e a compreender ao leitor a nossa perspetiva e o nosso processo metodoló gico e colocar a nossa análise, sem reservas, à discussão e ao diálo go metodológico. 82 III. APRESENT AÇÃO E ANÁLIS E DOS RESUL T ADOS Este capítulo apresentará os principais resultados da investigaç ão e a res petiva análise dos mesmos, adquiridos através dos instrumentos e do tratamento dos seus dados, tendo em conta os métodos de investigação utilizados. C onsideramos essencial abordar os resultados consoante uma estrutura cronológica (primeiro a ár ea disciplinar de História), um d eterminado instrumento de recolha de dados e a ár ea disciplinar, à qual pertence, tal como se pretende realizar, s empre que possível e pe rtinente, uma análise dos aspetos c omu ns, detetados na apresentação e avaliação dos resultados. 1. Os re s ultado s e a análise do s dado s rec olhidos d os Pré-Teste Como foi referido no subcapítulo 2.2.1, o Pré-Teste ti nha como obj etivo diagnosticar os conhecimentos e as dificuldades dos alunos, tal como verificar a capacidade de mobili zação de conhecimentos adquiridos anteriormente, o processame nto das suas aprendizagens e a sua capacidade de expressão escrita. E ste instrumento permitiu-nos também adequar as aulas e os documentos e scritos com o objetivo de colmatar as dificuldades dos alunos, não só em termos de conhecimentos, mas também de competências pr óprias da História e da Geografia. O pré-teste (ver anexos III e V) de História e d e Geografia foram elabo rados tendo em conta os mesmos processos metodológicos, como forma de criar estabilidade e credibilidade ao inst rumento de r ecolha de d ados e, consequentemente, ao presente estudo. No entanto foram aplicados em alturas d istintas e, desta forma, ir emos abordá - los separa dament e, no sentido de apresentarmos os resultados e a análise dos dados obtidos, de forma individual, e depois verificar os seus particularismos e os seus aspetos comuns. 1.1. Resultados e a respetiva análise dos dados recolhidos no Pr é -teste na área disciplinar de História (4 de ab ril de 2013) O Pré-teste (ver anexo s 3.1.1 e 5.1) foi aplicado numa aula de introdução ao módulo A Abertura Europeia ao Mundo – Mutações nos conhecimentos, sensibilidades e valores nos séculos XV e XVI , ocorrida no di a 4 de abril de 2013, na primeira parte da regênc i a. O Pré-Teste foi concretizado por uma amostra consti tuída por apena s vinte e três alunos, visto que o aluno LH1-3 não compareceu à aula, tal como o alu no PTTH -2, inserido na amostra, não realizou o instrumento, sem justificar a sua postura. 83 Numa leitura atenta foi observado qu e o Pré-Teste não foi r ealizado de forma completa por todos os alunos, considerando-se i mportante para ef eito de investigação, elencar as questões qu e obtiveram um maior número de respostas e aquelas que possuem um menor nú mero de respostas, no sentido de s e dar a conhecer e a compreender aos leitores os resultados obtidos neste inst rumento, através da aplicação da análise de conteúdo. As que stões Comenta: Modernidade e Globalidade no século XV. Po rquê?, Sublinha o contributo dos port ugueses na renovaç ão técnica e cultural na época do Renascimento , e Apresenta uma definição para os seguintes conceitos – M ece nato, n ão foram respondidas po r dez, quinze e dezasseis alunos, r espetivamente, sendo consideradas as questões com menor número de respostas, enquanto as questões Identifica os principais centros culturais da Europa Renascentista , Esclar ece o conceito de Renascimento , e Apresenta uma definição para os seguintes c onceitos – Humanismo, obtiveram o maior número de respostas, visto que apenas um, quatro e quatro alunos, respetivamente, não responderam à qu estão, como se pode verificar no Quadro nº 6 . Desta forma, apenas conseguimos extrair dados das respostas r eg ist adas nos instrumentos, e apenas a s respostas ou informações relevantes, que se integravam e s e relaciona v am diretamente com os indicadores, foram consideradas p ara a análise de ocorrê ncias. Estas informações, aci ma explicitadas, e as obtidas através da análise quantitativa serão essenciais para se inferir sobre os resultados obtidos n o Pré-Teste . Assim, este inst rumento foi alvo de uma análise qualitativa, realizad a através da implementação da análise de conteúdo e das suas orientações para o t ratamento de dados, como a criação de cat egorias, pr eviamente construída; a definição dos indicadores, estabelecid os também antecipadamente; o processo de codificação das Número da Questão Número tot al de respostas Diferença ent re o número de respostas dadas e a usência de resposta 1ª 22 1 2ª 19 4 3ª 13 10 4ª 8 15 5ª a) 7 16 5ª b) 19 4 Quadro nº 6 - A quanti fica ção absolu ta do núm ero d e resposta por questão, presente no Pré-Teste de História (fonte: Produção própria). 84 categor ias e dos respetivos indicadores, e, por fim à aplicação de uma análise de ocorrê ncias, materializa do numa Grelha de Análise de Conteúdo do Pré-Teste de História , apresentada no anexo 5.1. O facto de nos t ermos orientado por uma an álise de ocorrências, u ma das consideradas pela análise de conteúdo, permitiu -nos produzir e expor um quadro, referente às cat egorias e ao seu peso relativo e a preponderância que adquirem no cômputo geral da categor ização, evidenciada na G relha de Análi se de Conteúdo . Assim, esta análise de o corrência permitiu -nos inferir a regularidade da ocorrênc ia das ideias dos alunos acerc a dos conceitos e das temáticas relacionada s com o Renascimento, os seus valores e os seus centros culturais, a Modernidade, a Globalidade e o contributo portuguê s p ara a renovação técnica, científica e c u ltural quinhentista. Com a leitura e análise da Grelha de Análise de Conteúdo do Pré-Te ste em História e do respetivo Quadro nº 7 detetamos valores absolutos e percentuais distin tos entre c ategorias. Assim podemos constatar que das cento e qu arenta e oito unidades de registo, cento e vinte e oito destas pertence m apenas a três cat egorias, como a REN. “Renascime nto”, HUM. “Humanismo” e CCER. “Centros Culturais Europeus Renascimento ”, em qu e cada um obteve cinquent a e dois, quarenta e três, e trinta e três unidades de registo, respetivamente, que correspo ndem a 86% do total de ocorrências, enquanto as categ orias MODGLO. “Modernism o e Globalidade” , MEC. “Mece nato ”, RTP. “Renovação Técnica P ortug ues a” e RCP. “Renovação Cultural Portuguesa” obtiveram oito, sete, cinco e zero ocor rências, respetivamente, adquirindo apenas 14% do total de ocorrências. Podemos inferir o maior número de ocorrências estão relacionadas com qu estões que ex igiam dos alunos a definição de determinados conceitos, enquanto todas aquelas Orde m Catego rias Unidades de Reg isto Nº ocorrências % 1ª REN. “Renascimento” 52 35 2ª HUM . “Humanismo” 43 29 3ª CCE R . “Centros C ulturais Eur opeus Renascentista s” 33 22 4ª MODGLO. “Moder nismo e Globalid ade” 8 6 5ª M EC. “Mecenato” 7 5 6ª RTP. “Renovação Téc nica Portuguesa” 5 3 7ª RCP. “Reno vação Cultural Por tuguesa” 0 0 Total 7 148 100 Quadro nº 7 - Peso relativo das categorias, apresentado em valores absolutos e percentuais, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: produção própria, conseg u ida através dos dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-T este de Hist ó ria , e da obra Análise de Conteúdo de L. Bardin (2009)) 85 questões que obri ga vam o aluno a mobiliz ar e a relacionar a contecim entos, factos, tempo e esp aço não obtém um número de ocorrências si gnific ativo, pois foram as questões com menor número de respostas reg ist adas. Prosseguindo com est a interpr et ação, é pe rti nente analisarmos de forma individual cada categ o ria e os seus respetivos indicadores, e os seus valores absolutos e perce ntu ais de ocor rê ncias, através de expressão gráfica, como forma de compreendermos a dist ribuição do número de ocorrências entre indicadores e podermos fundamentar e explicar devidamente os r esultados apresentados, tal como aprese ntaremos outros aspetos relacionados com outras dimensões dos fenómenos observados no tra t amento do ins trumento. Em primeiro lugar iremos analisar a categoria REN. “Renascimento” e o s seus respetivos indicadores, e , posteriormente as restantes categorias. Assim, atentemos no Quadro nº 8. Segundo a leitura e análise efetuada podemos con cluir que os valores absolutos e perce ntu ais dos cinco primeiros indi cadore s são idênticos no número de ocorrên cias, isto é, os indicadore s REN1., REN2., REN3., REN4. e REN5. apresentam valores absolutos que rondam as nove e as dez unidade s de registo contabilizadas, não s e encontrando disparidades ace ntu adas e si gnifica tiv as entre estes indic adores. No entanto é visível que os indic adores REN6., REN8. e R EN9. não obtiveram nenhu ma ocorrência nas unidades de contexto, enquanto REN7. obteve apenas quatro ocorrências, em vinte e três unidades de contexto, apre sentando, desta for ma, discrepânc i as nos valores e na sua distribuição relativamente aos cinco primeiros indicadore s. Assim, poderemos verificar Quadro nº 8 - Peso relativo dos indicadores da categoria REN, apresentado em valores absolutos e percentuais, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, co n seguida atrav és do s da dos presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de História ) CATEGORIA. REN. Renasc imento Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s % REN1 . Movi mento cultural e ar tístico. 10 19 REN2 . Europa. 9 18 REN3 . Entre os séc ulos XV e XVI. 10 19 REN4 . Inspiração pelo mundo c lássico e pela expansão g eo gráfica e comercial. 9 17 REN5 . Valor ização do Homem e da sua racionalidad e. 10 19 REN6 . Interesse pela Naturez a e pelas ciências. 0 0 REN7 . Acolhi mento de novos cânones estéticos e ar tísticos. 4 8 REN8 . Pr ogresso de uma filosofia hu manista. 0 0 REN9 . Crescime nto de uma mentalidad e quantitati va 0 0 Total 52 100 86 que os alunos conse guiram identificar o Renascimento como um movimento cultural e artístico e enquadrá-lo n um tempo e num espaço concreto e adicionar-l he uma a t rês car acterísticas deste movimento, como “inspiração pelo mundo clássico e pela ex pansão ge ográfica e come rcial”, “valorização do H omem e da sua racionalidade” e “acolhimento de novos cânone s estéticos e artísticos”. No que toca à c ategoria CCER. “Centros cultu rais europeus renascentistas”, e aos seus quatro indicadores, CCER1. “Itália: Veneza, Génova, Florença e Roma”, CCER2. “Países Baixos: Antuérpia, Bruges, Le yde n e L i ège”, C CER3. “ Fra n ça: Paris” e CCER4. “Estados Al emães: Francoforte e Nuremberga”, estes ob ti veram valores absolutos e percentuais totalmente distintos, vist o que a sua distribuição de número de ocorrê ncias é diferenciada, como se pode verificar no Quadro nº 9, abaixo apresentados. Com a interpretação do Quadro nº 9, podemos i nferir que o indicador C CER1. obtém 55% do número de ocorrê n cias, correspo ndendo a dezoito unidad es de registo contabilizadas, enquanto os restantes indicadores, juntos adquirem 45% do número de ocorrê ncias total, dist ribuídos de forma irre gular, isto é, o CCER2. obteve sete ocorrê ncias; CCER3. “F rança: Paris” adquiriu seis o corrências e o indicador C CER4. alcanç ou du as ocorrência s em vinte e três unidades de contex to. Podemos infe rir que os alunos possivelmente relacionaram os conteúdos temáticos anteriores, no meadamente a temática sobre as univers idades medievais, que lh es permitiu concretiz ar c orretame nt e a questão. As categ orias MODG LO. “Modernidade e Gl obalidade”, RTP. “Renovação Técnica Portu guesa” e RCP. “Renovação Cultural Portug uesa” e os respetivos indicadores apresentam valores menores em termos de ocorrê ncia, relac ionados não só CATEGORIA. CCER. Cen tros culturais europeus renasce ntistas Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s % CCER1. Itália: Veneza, Géno va, Florença e Roma 18 55 CCER2. Países B aixos: Antuér pia, Bruges, Leyden e Liège 7 21 CCER3 . França: P aris 6 18 CCER4. Estad os Ale mães: Francoforte e Nure mberga 2 6 Total 33 100 Quadro nº 9 - Peso relativo dos indicadores da categoria CCER, apr esentado em valores absolutos e percentuais, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, conseguida atravé s d os dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de História ) 87 com o número de respostas obtidas nas questões, repre s entadas por estas categorias, mas também com o conteúdo das respostas registadas pela a most ra. Assim torna-se pertinente observar os valores absolutos e percentuais, ex pre ssos num quadro, com a pretensão de compreendermos e de interpretarmos estes resultados negativos. No caso da ca tegoria MODG LOB. “Modernidade e Globalidade” podemos verificar, atra v és do Quadro nº 10, que os seus indica dores obtêm um número de ocorrê ncias baixo, com valores a oscilar entre zero e quatro unidades de registo. Os indicadores com o valor mais alto, em termos de ocorrência é o MOD GLOB1. com quatro ocorrências, visto que os alunos associ am as descobertas à época moderna. Os indicadores MODG LO3., MODGLO6. “, MODGLO7. e MODGLO8. adquiram cada um apenas uma unidade de registo, da do que os alunos estabelecem a relação entre as Descobertas com as s uas c onsequ ências c ult urais, civiliz acionais e económica s, enquanto os restantes indicadores n ão alc ançaram nenhum tipo de ocorrência, como se pode verificar no gráfico número quatro. Estes resultados poderão estar relacionados com o facto de os alunos possuírem ideias prévia s, às quais associam a m odernidade, a globalidade e a s d escobertas marítimas. Estes resultados poderã o ser expli cados através de perspetivas distintas. Esta categor ia está diretamente relacionada com a questão Com enta: M odernidade e Globalidade no século XV. Porquê ? , que se encontra mal redigida, no se ntido em que CATEGORIA MO DGLO. Modernidade e Globalidade Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s % MODGLO1 . Períod o das descobertas marítimas. 4 50 MODGLO2 . Manifestação da Refor ma Pro testante e da Contra- Reforma Católica. 0 0 MODGLO3 . Mo mento do en co ntro de civilizações e de culturas de diferentes po vos. 1 12 MODGLO4 . Instauração do A b solutis m o Régio. 0 0 MODGLO5 . Momento da ascensão da burguesia. 0 0 MODGLO6 . Ép oca da afirm a ção do espírito científico. 1 12 MODGLO7 . Surgimento da Imprensa. 1 13 MODGLO8 . E stabeleciment o de uma r ede mundial d e circulação e de comércio. 1 13 Total 8 100 Quadro nº 10 - Peso relativo dos indicadores da categoria MODGLO, apresentado em va lo res absolutos e percentuais, para efe it os de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, conseguida através dos dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de História ) 88 um comentário nunca deverá ser acompanhado d e um porquê? , pois é algo pessoal e já eng loba o porquê?. A questão poderia ser iniciada pelos alunos atravé s da definição e/ou caraterização da Modernidade e da Glo balidade , através da mobi lização de conhecimentos anteriores e do enquadramento destes conceitos numa época remota e num espaço mais limita do, confrontando com a atualidade . Posteriormente a esta organização d a informaç ão, os alunos deveriam ex por a sua capacidade argumentativa e/ou discursiva ou tecer algumas considerações qu e julgassem pertinentes e adequadas à questão. Porém, no mo mento da r ealização co mo na post erior análise qualitativa, conseguimos detetar rapidamente a s dificuldades dos a lunos na manip ulação destes conceitos, visto que, possivelmente, os alunos rela cionam estes conceitos apenas com a atualidade e com o mundo virtual, tal como nos parece que os alunos têm dificuldades em se abstrair e enquadrar a Modernidade e a Globalidade num mom ento hist órico tão recua do, apesar de já terem estudado estes con ceitos, de forma mais sim ples e objetiva, e de estarem familiarizados com o seu contex to, enq uadramento e característica s históricas. Eventualment e, esta sit uação pode rá estar relacionada com o facto de os alunos não terem consolidado as su as aprendiza gens, uma vez que a a mostra parece espartilhar e engavetar os conhecimentos e as competências his tóricas, selando-as com a sua memorização, em vez de as compreenderem, de as construírem e de as reconstruirem sistematicamente. Outro aspeto pertinente é o facto de nos p arecer que os alunos ainda não terem desenvolvido a sua capacidade de reflexão e de a rgumentação sobre um determinado aspeto, pois as respostas da amostra evidenciam desarticulação e desorganizaçã o das suas ideias, conhecimentos e informações sobre a Modernidade e Globalidade, tal como t endem a re gistar incoer ências científicas, sem o míni mo de preocupaçã o e d e consciência. Podemos considerar também que ao longo d a sua escolaridade, estes alunos poderão, eventualmente, não ter tido mome ntos para se expressarem criativa e reflex ivamente, não só na disciplina de História, mas também nas restantes áreas disciplinares, que poderão limi tar, assim, as c apacidades e as competências dos discentes. Por últim o, podemos acrescentar que as respostas de alguns alunos evidenciam aspetos relacionados com outras dimensões contempladas na categoria RTP. “Renovação técnic a port uguesa” e RC P. “Renovação cultural portu guesa”, o que revela a falta de atenção e as dificuldades em interpretar o conteúdo das questões. 95 respetivos indicadores d efinidos, demonstrarem um número relativamente diminuto de respostas, base da constituição de unidade de registo. Estas questões exigiam dos alunos uma c apacidade de definição e d e difere ncia ção de conceitos e de mobilização de conhecimentos adqui ridos previamente, acerca do sentido de escoamento domi nante, do consumo excessivo de água e de formas d e gerir de forma sustentável os recursos hídricos, provavelmente, competências ainda po uco desenvolvidas e apl icadas pelos alunos, em diferentes co ntextos. No entanto, a ca teg ori a P RINRIOSPORT. “Principais rios nascidos em te rritório português” obt eve sessenta e uma ocorrências, muito certamente devido ao fac to da questão estar acompanhado de um documento cartográfico da Rede Hidrográfica Portuguesa, que auxil iou os alunos na identificação dos rios nascidos em terr itório portu guê s, acima referenciado. Porém é necessário verificar e avaliar individualmente a relação e a distribuição estabelec id as entre uma determinada categoria e os seus resp etivos indica dores, através da apresentação e do estudo dos valores obt idos, em termos absolutos e percentuais, materializados, prefere n cialmente, num quadro, e, excecionalmente, em gráficos 29 . Segundo o Quadro nº 15 podemos inferir qu e apenas um dos indi cadores da categor ia D I SP HID. “Disponi bilidades Hídricas”, nomeadamente o D ISPHID1. obteve apenas seis unidades de registo, dado que os indicadores D I SPH ID2. e DISPH I D3. não alcançara m nenhuma o corrência, d ado que, p ossivelmente e dependendo de cada docente e da sua gestão curricular, estes dois elementos poderão, eventualmente, ter ou não sido trabalhados em conjunto com o primeiro elemento, no contexto de sala de aula. Os alunos apresentam também algumas dificu ldades em associar e relacionar as caracter íst icas do clima e o volume de precipitaçã o com a quantidade de água 29 Esta o pção foi to mada te ndo em co nta os valores a bsolutos aprese ntados nos i ndicadores de determinadas categor ias, q ue não são deveras ilustrati vos e per tinentes p ara ser materializad os e apresentados e m termos gráfico s, apesar d e se expor o número de oco rrências obti das e m c ada u m d eles. CATEGORIA DISPHID. Disponibilidade Hídrica Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s DISPHID1. Quantidade de água disponí vel. 6 DISPHID2. Depende das car acterísticas do cli ma. 0 DISPHID3. Depe nde do volume de precip itação e da sua distribuição. 0 Total 6 Quadro nº 15 - Peso relativo dos indicadores da categ o ria DISPHID, apresentado em v alores absolutos, par a efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, conseg u ida através dos dados presentes na Grelha de análi se d e conteúdo do Pré-Teste de Geografia, e da obra Análise de Conteúdo de L. Bardin (2009) ). 96 disponível, referenciadas talvez com o facto do aluno ainda não t er desenvolvido totalmente a capa cidad e de abstração e de relacio namento entre fenómenos geográficos. Outro aspeto int eressante está relacionado com o facto d e a amostra não ter de finido o conceito a pa rtir do seu significado, ou seja, os alunos ao interpretarem “disponibilidade” como algo que está o nosso dispor e asso ciarem a quantidade, definiam rapidamente es te conceito, que no nosso entender, era de simples e concreta compreensão. A categoria P RINRIOSPORT. “Principais rios nascidos em território po rtuguê s ” obteve na totalidade sessenta e uma unidades de registo, po rém é necessári o observar a sua distribuição entre os diferentes indicadores. Através da leitura e d a análise do Quadro nº 16, podemos verificar uma distribuição heterogénea de v alores entre indicadores, à ex ceção dos indicadores PR I NRIOSPORT3. e PR I N R I OSP ORT4. qu e apresentam v alores idênticos, ou sej a, cada um obtev e dezasset e unidades de registo, tend o os dois indicadores adquirido 50% das ocorrências. Os restantes indicadores alcanç aram também 50% das unidades de registo, apesar de evid enciarem uma distribuição perce ntual díspar entre si, ou seja, PR I NRIOSPORT1. obteve 12% de unidades de r eg isto; o in dicador P RINRI OSP ORT2. alcanç ou 21% das ocorrências, enquanto os indi cadore s PR I NR IOSPORT5. e PR I NRIOSPORT6. alcançaram respetivamente 8 e 9 % das unidades de reg i sto. Estes resultados evidenciam que os alunos identific am, maioritariamente, os rios Vouga, Monde go e S ado como rios nasc idos em ter ritório nacional, relevando um desconhec im ento por outros rios de o rigem nacional. Durante a análise de ocorrência foi verifica do qu e alguns do s alunos indicaram os ri os de origem espanhola e portu gue sa. Daí talvez possamos in ferir que os alunos têm dific uldades em diferenciar os rios CATEGORIA PRINRIOSPO RT. Principais rios na scidos em território português Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s % PRINRIOSPO RT1. Cá vado. 8 12 PRINRIOSPO RT2. Vo uga. 14 21 PRINRIOSPO RT3. Mo ndego. 17 25 PRINRIOSPO RT4. Sad o. 17 25 PRINRIOSPO RT5. Lis 5 8 PRINRIOSPO RT6. Mir a 6 9 Total 67 100 Quadro nº 16 - Peso relativo dos indicadores da categ oria P RINRIOSPORT, apresentado em val o res absolu tos e percentuais, para efeitos de análise de conteúdo. (f o nte: Produção própria, conseg u ida através dos dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de Geogra fia ) 97 nacionais dos rios internacionais e/ou talvez tenham dificuldade em interpretar a questão ou até mesmo a falta de uma a tenção na leit ura da mesma. No que respeita à cate goria SENTESCDO M. “Sentido de es coamento dominante dos rios a Norte e a Sul do Tejo”, este é composto por um indicador, o SENTESCDOM1. “Sentido Nordeste - Sudoeste”, o qual obtive apenas duas ocorrências cada um, uma vez que dez alunos optaram por não responder à questão. Possi velmente, os restantes alunos tiveram dificuldades em responder à mesma, dado que não aplicaram devidamente a localização relativa, referente ao s entido de escoamento domi nantes dos rios luso-espanhóis, tal como alguns alunos colocaram o sentido de es coamento excecional de al guns rios nascidos em território nacional e espanhol, evidenciando uma incompreensão do que era pedido na questão. A categoria DIFRHBH. “Diferencia Rede Hidro gráfica de Bacia Hidrográfica” 30 alcanç ou apenas três unidades de registo, dist ribuídas de forma heterogénea, isto, é o indicador D IF RH BH1. que obteve apenas uma ocorrênc i a, enquanto o D IF RHBH2. contabilizou duas ocorrências, aprese ntadas no Q uadro nº 17 . A maioria dos alunos n ão registou nenhum tipo de unidade de registo relativa à categor ia, visto que quinz e alunos não realizaram a questão, devido, possivelmente a não dominarem os conceitos. Os restantes alunos revelar am algumas dif iculdades em definir e em dif ere n ciar estes dois conceitos, como também registaram a definição de outros conceitos, totalmente distintos destes, apesar de estarem rel acionados com a temática Re cursos Híd ricos . Eventualmente, esta confusão e di ficuldade em definir os conceitos estão relac ion adas com o facto de os alunos ainda não terem consolidado corre tamente os mesmos, confundindo-os com outros, como o leito d e u m rio ou Foz. Esta sit uaçã o poderá revelar qu e as aprendizagens provavelmente não terão sido 30 Definições basead as no Rodri gues, A. & Barata, I . Geog rafia A , Texto Editora, 2007. CATEGORIA DIFBHRH. Diferencia R ede Hidrográ fica de Bacia Hidrográ fica Indicadores Unidades de Registo Nº ocorrência s DIFBHRH 1. Superfície drenad a po r esse mesmo rio e seus tributários, dese mbocando para um a única foz. 1 DIFBHRH 2. Co njunto for mado pelo rio principal e pel os se us afluentes e s ubafluentes. 2 Total 3 Quadro nº 17 - Peso relativo dos indicadores da categ o ria DIFBHRH, apresentado em v alo res absolutos, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, conseg u ida através dos d a d os presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de Geografia ) 98 devidamente apreendidas, desenvolvidas e con solidadas, para s erem aplicadas em diferentes contextos, demonstrando uma possível análise das práticas q uotidianas de estudo dos alunos e de um incentivo a novas formas de estudar e d e construir o conhecimento. Esta ques tão também foi analisada sob o prisma da capacidade de os alunos argumentarem e diferenciare m ambos os conceitos, al go ainda nã o conseguido verdade i ramente por parte destes. A categoria CONSEXA G. “ C onsumo excessivo de á gua” obteve quatro unidades de registo, divididas equitativamente por dois indicadore s, como CONSEXAG3. “Utilização excessiva nos sectores urba nos, a gríc ola e industrial” e CONSEXAG4. “Desperdício excessivo de água ”, como está exp licitado no anexo 5.2. Os indicadores CONSEXAG1. “Melhoria de condições de vida”, CONSEXAG2. “De senv olvimento dos sistemas de captação e d e distribuição de á gua”, CONSEXAG5. “Má gestão da qualidade e da q uantidade da água” e C ONSEXAG6. “Crescimento da poluiç ão dos recursos hídricos” não obtiveram nenhuma ocorrência (ver Quadro nº 18). Como já referido anteriormente, os dados foram recolhidos apenas de sete unidades de cont exto, o que contribuiu di retamente para estes result ados, tal como se verificou que, mui to c ertamente, os alunos não possuíam ideias ou informações sobr e as causas e os problemas d o consumo excessivo de água. A questão, à qual se referem os indicadores e a respetiva categoria, est á rel acionada com temáticas anteriormente abordada s pelos alunos, como também estão constantemente pres ente no seu quotidiano, através dos jornais e da tel evisão, que expõem, com frequência este problema destrutivo dos recur sos hídricos nacionais, revelando o possível isol amento Quadro nº 18 - Peso relativo dos indicadores da categ o ria CONSEXAG, apresentado em v alo res absolu tos, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, co n seguida atrav és do s dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de Geografia ) CATEGORIA CONSEXAG . Consumo excess ivo de ág ua Indicadores Unidades de Reg isto Nº ocorrência s CONSEXAG1. Melhoria de condições de vida. 0 CONSEXAG2. Dese nvolvimento do s siste mas de captaçã o e de distribuição de água. 0 CONSEXAG3. Util ização excess iva nos sectores urbanos, agrícola e industrial. 2 CONSEXAG4. Desperdício excessivo de ág ua. 2 CONSEXAG5. Má gestão da qualidad e e da q uantidade da água. 0 CONSEXAG6. Cresci m e nto da poluiç ão do s recursos hídricos. 0 Total 4 99 dos alunos, em termo s de diferentes tipos de aprendizagens, experiências e, consequenteme nt e, conhecimentos pertinentes para o estudo de todas as temáticas ge ográficas. Um outro aspeto que poderemos inferir está relacionado co m as p ossí veis dificuldades em comentar e argumentar, no sentido em que estas poderão ter impelido os alunos a construírem a sua resposta de forma desorganizada e com idei as rep etidas, e com incorreç õ es científicas e linguísticas. Podemos também inferir que nos parece que os alunos tiveram dificu ldades em int erpre t ar o conteúdo da questão e/ou realizaram uma leitura desa te nta da mesma. O Quadro nº 19 dem ostra que a c ategoria PROGSPOTRH. “Formas de promoção da gestão sustentável e d e potenc ialização dos Recursos Hídricos” é constituída por sete indicadores, dos quais apena s dois obtiveram unidades de registo, como os indicadores PROGSPOTRH1. e o PR OGSPOTRH3. com uma e quat ro ocorrê ncias, respetivamente. Os indicadores PROGSPOTRH2., P ROGSPOTRH4., PROGSPOTRH5., P ROGSPOTRH6. e P ROGSPOTRH7. não al cançaram nenhuma ocorrê ncia. Esta categor ia e respetivos indicadores relacionavam -se co m a anterior categor ia, visto que esta última evidenciava u m problema g r ave exercido sobre os recur sos hídricos, a ser colmatado po r fo rmas ou meios de gestão sus tentável e de potencialização da água. No entanto, a m aioria do s alunos não respondeu à questão, tal como a r estante amostra, certamente, tiveram dificuldades em mobili zar conhecimentos, adquiridos no nono ano de escolaridade acerca, por exemplo, da preservação d a água, expondo apenas uma forma ou meio de promover a gestão sustentável da água, como a racionalizaçã o da mesm a, sem fazer menção a formas de potencialização, como o Turismo ou atividades de lazer . CATEGORIA PROGSPO TRH. Formas de pro moção da gestão sustentável e de potencializaçã o dos Recursos Hídr icos Indicadores Unidades de Registo Nº ocorrência s PROGSPOTRH 1. Planeamento do s Recursos Hídrico s. 1 PROGSPOTRH 2. Criação de legislação. 0 PROGSPOTRH 3. Racionalização da água. 4 PROGSPOTRH 4. Utilização de novas tecnolo gias. 0 PROGSPOTRH 5. Educação Ambiental. 0 PROGSPOT RH6. Atividades e espaços d e lazer. 0 PROGSPOTRH 7. Turismo. 0 Total 5 Quadro nº 19 - Peso relativo dos indicadores da categ o ria PROGSPOT RH, apresentado em valores abso lutos, para efeitos de análise de conteúdo. (fonte: Produção própria, conseguida atrav és d os dados presentes na Grelha de análise de conteúdo do Pré-Teste de Geografia ) 100 Esta que stão permitiu-nos inferir o facto d e n os parecer que os a lunos não utilizar am e mobi liza ra m conhecimentos e experiências, adquiridos noutros contextos de aprendizagem (tel evisão e os meios virtuais), para r esponderem à questão, uma vez que no s media sã o di vulgadas formas d e pr eservação, de racionaliz açã o e de planeamento dos recursos naturais, e em particular, os recursos hídricos, como forma de educar ambientalment e t odos os cidad ãos. P arece -nos importante t ambém destacar qu e as respostas dos alunos evidenciam uma desor ga niz ação de ideias e repetição d as mesmas, ou a exposição de duas info rmações referentes apenas uma categor i a, revelando que a amostra ainda não está totalmente sensibili zada para a preservação sustentável dos rec u rsos naturais. A apresentação e a análi se de dados do Pré-Teste de Geografia p ermitiram -nos verificar as dificuldades e o relativo desenvolvimento de capacidades argumentativas e linguísticas da amostra, tal como foi constatado na análise qualitativa do Pré -Teste de História. Um aspeto a d estacar está relacionado as possí veis dificuldades em mob ilizar conhecimentos e con ceitos, previamente estudados, e em aplicar as aprendizagens e as experiências adquiridas, atravé s de outros meios, visto que a Geografia é u ma discip lina que agrega em si uma gra nde atualidad e e fonte s de informaçã o distintas. No entanto, podemos afirmar que provavelmente os procedimentos de aprendizagem, implementados anteriormente, não terão sido os mais indicados, dado que os conceitos, os conhecimentos e as competências ainda não foram totalmente compreendidos e desenvolvidos pelos alu nos, o que lhes p roporcionaria apre ndiz agens sustentáveis, permanentes e mobili záveis no contexto académico. Estas dificuldades poderão ter impedido os alunos de realizarem o instrumento de forma completa, c orreta, organizada e articulada, não só ao nível da aplicação precisa de conhecimentos, conceitos e competências, ma s t ambém ao nível da interpretação e da expressão e s crita. Também nos parece im portante referir as prováveis dificuldades na leit ura, na interpretação e na compreensão do conteúdo das questões, sentidas pela amostra, que poderão te r sido uma condicionante par a a const ruçã o das su as respostas, ao nível da sua lógica e sua adequação temática, como também a amostra revelou ainda não empregar o voca bul ário específico da disciplina, de forma regular . 101 2. Os re s ultado s e interpretação d o s dad os obti d os no Exe r cício P r áti co de Explor a ção Textu a l Este instrumento foi essencial para se compreender e verificar como a a mostra se relaciona com um det erminado Documento Escrito ou um Texto Científico e como procede à sua leitura e à sua interpretação, concretizada numa posterior transformação em comunica ção escrita das infor ma ções e dos conhe cimentos auferidos pelos processos, referidos previamente. Este instrumento permitiu também validar a potencialidade do uso do documento escrito, de âmbito científico, enqu anto recurso motivador e facilitador d as aprendizage ns, promotor de hábitos de leitura e de melhoria do vocabulár io específico, fonte de informação para a compreensão dos conteúdos temáticos das áreas disciplinares de História e de Geografia, e, meio d e desenvolvimento da capa cidade de interpretar , recolher , tratar , sistematizar e mobi lizar a informaçã o, presente nos mesmos. Os instrumentos denominados Exer cício Prático de Exploração T extual foram criados com o mesmo objetivo e sob as mesm as orientações metodoló gicas, com o prepósito de homoge nei zar os instrumentos de recolha de dados e o presente estudo. Seguindo o mesmo procedimento, anteriormente aplicado, iremos apresentar e interpretar os resultados de cada área discipl inar de forma individual, uma vez que foram aplicados em épocas díspar es e representam temáticas completamente dist intas, como também os resulta dos serão avaliados consoante a sua ordem de aplicação e tendo em conta ambas as versões. Estes instrumentos foram avaliados se gundo as normas definidas no ca pítulo Enquadramento Metodológico, no subcapítulo 2.3. 2.1. Os resultados e o sign ificado dos dados obtidos nos Exercícios Práticos de Exploração Textual em História 2.1.1. A duas etapas do primeiro Exercício P rático de Exploração Textual em História (8 de abr il d e 2013) Os pr epósitos do pre sente estudo levaram -nos na implementar este primeiro instrumento, tendo em conta a su a inserção na subunidade A Geogr afia Cultural Eur opeia de Quatr ocentos e Quinhentos, e a pretensão de responder à questão- orientadora Como se explica a “vanguar da” r enascentista das cidades italianas?. O instrumento ti nha co mo objeto de estudo o ex certo textual da obra de E. Garin, intitulado de A Consciência da Modernidade na Eur opa nos séculos XV e XVI 102 (ver anexo 3.2.1 e 5.3), tendo sido re alizado por uma amostra composta por vinte alunos, em que ap enas u m destes alunos, EPEDH 1 -2, optou por não realizar a p rimeira fase do ex ercício, sem j ustificar a sua postura, enquanto os alunos LH1 -10, LH1-14, LH1-18 e LH1-23 não compareceram à aula, por motivos pessoais, condi cionando uma análise completa da e volução das suas dificuldades e desempenho. Com base n as Figura nº 2 e Fi gura nº 3, podemos constatar que na primeira etapa do primeiro instrumento, nenhum elemento que c ompõe a amostra conse guiu identificar na tot alidade os oit o c onceitos-chave e as trez e ideias -chave, identifi cados como essenciais para o e studo da temática, presente na versão do pr ofessor/investigador . No caso do vocabulário-chav e , a amostra evidencia uma distribuição heterogé nea em termos de número de ocorrência de vocabulário -chave, ou seja, seis alunos não conseguiram reconhecer nenhum conceito ou vocabulário -chave, uma vez que os mesmos poderão ter dificuldades em selecionar e em recolher vocabulário realmente importante, e/ ou no campo do voc abulário optaram por colocar apena s ideias - chave, e/ou uti lizam vocábulos de identificação do assunto tratado na re spetiva ideia - chave, e/ou optam por construir uma interpretação pessoal, ou simplesmente não realizara m a tarefa. Esta dist ribuição irregular também ocorre na fr equência das ideias -chave , vist o que quatro alunos não identificaram ideias -chave, pois um aluno não realiz ou a tarefa e três discentes optara m por construir uma interpretação própria, como se pode ver na Fig ura nº 3. Destaca-se também o facto de quatro alunos apena s transcreverem uma ideia-cha v e, e outros quatro discentes identifica ram quatro ideias -chave fundamentais Figura nº 2 - Número de vocabulário-chave identificado pela amostra, no primeiro Exercício Prático de Exploração Te xtu al de História (1ª versão) (fonte: produçã o própria). Figura nº 3 - Nú m ero de ideias-chave id entificadas pela amostra, no prim eiro Exercício Prático de Exploração Te xtu al de História (1ª versã o ) (fonte: pro dução própr ia). 103 para o estudo da temática, tal como apenas dois alunos transcreveram, respetivamente, sete e oito ideias-c h ave. Estes valores pode rão indiciar que os alunos optaram por não realizar o exercício, de forma completa, ou apenas identificaram uma id eia-chave, combi nada c om a construção de uma interpretação p essoal. A conju gaçã o de amb os os valor es aprese ntados no campo do V ocabulário e das Ideias-chave p ermitiu-nos inferir que treze alunos rea li zaram um registo de forma muito incompleta e apenas seis discentes concre ti zaram o ex ercício de forma incompl eta (ver Quadro nº 20 ), tal como contribuíram para verific ar que dezasseis registos encontram-se classificados de muito fráge is e ap enas quatro d os vinte reg ist os analisados, se encontram num nível frágil (ver Quadro nº 21 ). Tipo de Registo Número de ocorrência s M uito incompleto 13 Incompleto 6 Co m plet o 0 M uito completo 0 Com uma análise atenta a cada registo pensamos poder considerar que os alunos no momento da leitura e interpretaçã o do texto historiográfico não são objetivos, já que pelos dados encontrados, os alunos evidenciam dificuldades em selecionar e re colher vocabulário e idei as-chave, de forma assertiva e pertinente. Os dados recolhidos demonstram que a amostra evidencia uma con fusão acentuada entr e vocabulário e ideias-cha v e, a qual poderá estar relacionada com o facto de os alunos terem dificuldades em distinguirem as características e os objetivos de um e de outro elemento. Os registos evidenciam também qu e a maioria dos alunos procede a uma seleção, recolha e re gisto do vocabulário e d as ideias -chave, de forma separada e individualizada, tal como este mesmo problema ocorre com os alunos que procederam apenas à recolha do vocabulário ou ideias-chave e à construção de interpre t ação pessoal. Os dados revelam que os alunos optaram por registar exce rtos documentais, sem considerar as suas r egras, e desprovendo -os do seu contexto temático e conceptual, e inscrevendo- os sob a fo rma de vocábulos ou d e uma ideia nuclear , pois sem uma articulação a um conceit o ou sem a presença da essência da mesma, o alu no poderá não Qualidade de Reg isto Número de ocorrência s Registo M uito Frágil 17 Registo Frá gil 2 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Quadro nº 20 - Valores ref erente s ao Tipo de registo do Primeiro Exercício Prático de Exploração Te xtual d e História, versão 1 (fonte: Produção própria). Quadro nº 21 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Primeiro Exercício Prático de Exploração Textual de História, versão 1 (fonte: Produção própria). 104 compreender toda a lógica temática e conceptual da informação tex tual, e consequenteme nt e do texto científico. A construção de interp retaç õ es pessoais revelou problemas estruturais, no sentido em que os alunos EPEDH1-5, EPEDH1-12, EPEDH1-16, EPEDH1-19, EPEDH1-20 e EPEDH1-22 apresentam uma apropriação de in formações t extuais. Esta atuaçã o discent e é rapidamente verificável, pois os alunos optaram por modificar um verbo, um substantivo ou uma preposição, e apresentaram a ideia como sua, ou integram e intercalam com as suas próprias interpretações, demonstrando possivelmente uma incompreensão da dimensão de uma inter pr etação pessoal e das regras de citação. Esta sit uaçã o poder- se - á explicar com as possíveis dificuldades dos aluno s ao nível da interpretação, da construção e do emprego correto e devidamente j ustificado de informaçõe s textuais, pois, a construção de uma interpretação pessoal exige dos alunos a mobilização de conhe cimentos e/ou argumentos próprios para su stentar uma determinada posição sobre um dos assunto tratados no texto historiográfico, incorporando a t ranscrição de informações tex tuais, justificativas ou complementares à sua própria interpretação. P orém, os alunos EPEDH1 -1, EPEDH1-4, EPEDH1-7 e EPEDH1-13 procederam a uma construção de uma interpretação ve rdade ir amente pessoal, no sentido em que todos optaram por estruturar e registar uma int erpre ta ção, que lhe permitiria compreender as informa ções tex tuais lidas e/ou transcritas, no sentido de dinamiz arem o seu processo de transfor mação das informações documentais, em produções textuais pró prias e sustentáveis. Um outro problema verificado na interpretação pessoal está relacionado com a ex pressão escrita, desenvolvida pela amostra, no sentido e m que verificamos que os alunos se e x pr imem com err os de construção frá sica e ortográfica. A segunda et apa do primeiro instrumento em História foi iniciada com uma breve exemplificação do exercício, no contexto de sala de aula, como forma de proporcionar aos alunos uma compreensão da estrutura e da dinâmica do instrumento. No entanto, este facto não condicionou a atuação e a postura da amo stra perante o exercício, dado que a maioria dos alunos realizou o ex ercício de forma muito frágil, enquanto dois alunos EPEDH1-1 e EPEDH1-4, aproveitaram positivamente os exemplos, e assimilando, desta forma, a org âni ca da se gunda fase do ex ercício ( ve r Quadro nº 22). Ap enas o aluno EPEDH1 -13 opto u por não realizar a t arefa, devido ao facto de ter receio de que o seu registo não fosse devolvido em tempo útil para estudar para o t este de avaliação, condicionando a análise da sua evolução nos pressupostos do 111 incorporação e pela integração de excertos documentais, realizadas de forma razoável e com alg umas imprecisões científicas. Na segunda etapa do se gundo Exer cício Prático em História é possível verificar que a maioria dos alunos conseguiu registar co rretamente entre quatro a onze ideias - chave, das vinte id eias -cha ve, e identificar até sete dos doze c o nceitos -chave, considerados pertinentes na versão professor/investigador (ver F igura n º 8 e Figura nº 9). Apenas os registos EPEDH2-5, EPEDH2 -10, EPEDH2-19 e EPEDH2-21 aprese ntam uma quase inexistência de vocabulário e de ideias-chave, vis to que todos optaram por nã o realizar o exercício de forma completa, sem justificarem a sua postura. No caso do vocabulário - ch ave é visível que oito dos vinte e um alunos não identificara m nenhum conceito-chave, visto que é possível constatar que estes alunos registara m conceitos identificados como secundários pa ra o estudo da t emática e/ou confundem voc abulário e ideias-ch ave e/ou registaram vocábulos ide ntificadore s e estruturadores do assunto tratado nas ideias-cha ve ou não rea li zaram a atividade. Os Figura nº 9 - Número de ideias-chave identificado pela am o stra, no segundo Exercício Prático de Exploração Textual de História (2ª v ers ão) (fonte: produção própria). Figura nº 8 - Nú m ero de vocabulário-chave identificado pela am ost ra, no segundo Exercício Prático de Exploraçã o Te xtual de História (2 ª versão) (fonte: produção própria). 112 restantes treze alunos conseguiram registar entre um a sete conceitos -ch ave, dando-s e destaque aos três alunos identificaram corretamente sete dos doze conceitos-chave, a um aluno registou seis conceitos-chave e a dois alunos mencionaram corretamente cinco dos doze conceitos-cha v e. No entanto, no c ampo das ideias-chave conseguim os verificar um a melhoria relativamente à primeira etapa d este segundo ex ercício, no sentido em que a maioria dos alunos consegue identific ar um maior número de ideias-chave (ver Fi gura nº 9). Apenas três alunos não identificara m nenhuma ideia-ch ave, visto que não reali zaram a tarefa, tal como apenas dois alunos identificaram ap enas u ma ideia -chave, porqu e não realizaram a tarefa de forma completa. Além disso, é visí vel que os alunos id entificaram, n a sua maioria, entre quatro a onz e ideias-chave, dand o destaque p ara o s quatro alunos que registara m oito ideias-chave. A conjugação dos valores de frequência de vocabulário e de ideias-chave permite-nos constatar , com o auxílio do Quadro nº 26, qu e a os registos maioritariamente encontram-se incompletos, à luz dos processos metodológicos previstos antecipadamente (ver subcapítulo 2.3.1). Da an álise realizada a cada registo é visível a inda uma desarticulação entre vocabulário e ideias-ch ave, mas também uma tentativa de articul ação, visto que a maioria da amostra procedeu a uma a rticulação irregular ou agregação de ideias em termos espaciais, evidenciando que os alunos registar am quase exclusivamente ideias - chave, às quais agregaram vocabulário-chave, co mo também os registos EPEDH2 -10 e EPEDH2-21 evidenciam uma anexação de ideias -chave de níveis de aprendizagem Tipo de Registo Número de ocorrência s M uito incompleto 8 Incompleto 10 Co m plet o 1 M uito completo 0 Quadro nº 26 - Valores ref er entes ao Tipo de registo do Segundo Ex ercício P rático de Exploração Textual de História, versã o 2 (fonte: produção própria). Qualidade de Reg isto Número de oco rrências Registo M uito Frágil 18 Registo Frá gil 1 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Quadro nº 27 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Segun d o Exercício Prático de Exploração Tex tu al de História, versão 2 (fonte: produção própria). 113 distintos. Constatamos que a maio ria dos aluno s confundiu voc abulário com ideias - chave, visto que registaram ambas no mesmo campo e articulando -as, revelando uma possível regressão, comparativamente à primeira fase deste exercício e a o primeiro exercício. Um problema comum a os dois primeiros inst rumentos em História está relacionado com o facto de os alunos desrespeitarem as re gras de trans crição/citaçã o e de construção fr ásica e o rtográfica, tonando os seus registos muito frágeis, mediante as regra s metodoló gicas previamente de finidas (ve r subcapítulo 2.3.1 e Quadro nº 27). Além disso, a análise permitiu -nos constatar uma melhoria no registo de informações, no sentido em que os alunos já reg ist am ideias -chave mais completas e articulada s, apesar de aind a se veri ficar , em al guns casos, frases soltas, descontex tualizadas e espartilhadas do seu sentido g lobal. Outro aspeto a salientar está relacionado com o facto de alguns alunos evidenciarem possí veis dificuldades ao nível da interpretação das ideias transmitidas, uma vez que os dis centes registam, de forma natural, informa ções erradamente compreendidas e incorretas cientifica ment e. Em conclusão, a análise atenta e objetiva dos dad os deste segundo exercíc io em História permitiu-nos constatar novamente que a amostra apresenta possíve is fragilidade s no pro cesso de leitura e de interpretação do tex to científico e nas competências p rocedimentais, ao nível da seleç ão, da r ecolha e do tratamento do conteúdo do mesmo, o que poderá ter condicion ado o reg isto de vocabulário e de ideias - chave coerentes e asserti vas para o estudo d a temática e para a estruturação da resposta à questão-or i entadora. A observa ção dos re gistos permitiu -nos também constatar que a m aioria dos alunos registou apenas a im portância económica e cultural de Lisboa, s ecund arizando Sevilha, presentes na questão-orientadora e no tex to historiográfic o , essenciais para compreender a p reponderância d as cidades hispânicas, em pleno século X V e XV I. Esta constataçã o permitiu -nos questionar e refletir sobr e a construção da questã o -orientadora e sobre o tex to científico selecionado, que poderá ter contribuído para o insucesso do segundo exercício. Por um lado, provavelmente, a questão-orientadora evidencia um erro d e construção, no sentido em qu e uma perg unta deverá somente conter um comando. Por outro lado, o tex to historiográfico não ter sido o mais apelativo e motivador para os alunos, apesar de retratar os conteúdos ministerialmente estipulados, 114 pois a leitura, a interpret ação e a exploração do mesmo exigiam o registo d e um número de conceitos e de ideia s -chave pouco realistas para um décimo ano de e s colaridade. 2.1.3. A duas etapas do terceiro Exerc ício Prático de Exploração Textual em História (11 de abr il d e 2013) Este penúltim o inst rumento em História (ver anexos 3.2.3 e 5.5) pretendia responder à questão-ori entadora De que modo os Portugueses contribuíram para a r enovação t écnica e cultural do século XVI? , atr avés da análise do do cumento escrito O papel de Portugal nos séculos XV e XVI, da autoria de V . M. Godinho. Este ter ceir o exer cício práti co em História foi antecedido de novos esclarecimentos acerca do V ocabulário e das Ideias - chave e das suas dif erenças e características próprias, no sentido de diminui r drasticamente o número de registos, que evidenciam uma confusão existente entre ambos. Além disso foi realizado um feedback individual a cada aluno, como forma de todos me lhorarem o seu d esempenho e as suas capacidades e minorar as suas dificuldades. Este inst rumento foi realizado por apenas dezanove alunos, vist o que os alunos L H1 -1, LH1-3, LH1-17, LH1- 19 e LH1-23 não compareceram à aula. O aluno EPEDH2-2 optou por não realizar na tot alidade o exercício, e os alunos E PEDH3 -10 e EPEDH3-24 pre feriram não concretizar a segunda parte da atividade, apresentando uma justificação pouc o plaus ível para o e feito, apresentadas nas T abelas de Fr equência respetivas (ver a nex o 5.5). Comparativamente ao segundo ex er cício em História podemos constatar que a frequê ncia de vocabulário e de ideias -chave é mais baix a, no sentido em que a frequê ncia de vocabulári o-chave ronda os zero e os quatro conceitos-chave identificados com ex atidão e correção, enquanto a frequência de ideias -chave rond a os valores zero e as sete ideias-chave transcritas corretas e p ertinentes (ver Fi gur a nº 10 e Figura nº 11 ). Figura nº 10 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela amostra, no terceiro Exercício Prático de Exploração Textual de História (1ª ve rs ão) (fonte: p rodu ção p rópria). 115 No campo do V ocabulár io-chave (ver Figura nº 10) podemos verificar que seis alunos apresentaram di ficuldades em identifi car os conceitos -chave, pois cinco alunos não registara m conceitos identificados como pertinentes para o estudo da temática, e dois alunos não realizaram a tarefa. S alientamos que a maioria dos alunos identificaram apenas um a quatro c onceitos-chave, pois, muito certamente , os alunos tiveram dificuldades ao nível d a leitura e d a compreensão de toda a amplit ude do texto científico, que poderá ter condicionado a seleçã o do vocabulário e das ideias-chaves. O campo das Ideias- chave sofreu uma dim inuição ligeira nos valores da sua frequê ncia (ver Figur a nº 11 ), no sentido em que a identificação de ideias -chaves, processadas pelos alunos, encontra-se entre z ero a sete ideias- chave transcritas, um número baixo, comparativamente à primeira etapa dos dois primeiros exercícios anteriore s. Assim, de uma amostra de dezanov e alunos, oit o não r egistaram nenhum a ideia-cha v e, visto que um dos alunos não realizou a atividade, enquanto os restantes apenas construí ram uma interpretação pessoal. O número de ideias -chave obteve uma frequê n cia muito sim ilar , dado que um a dois alunos identificaram correta mente uma a sete ideias-chave, como se pode verificar no Figura nº 11 . A conjugação de ambos os valores pe rmitiu-nos inferir a ti pologia d e registos, constatando, assim, r egisto mui to incompletos e incompletos, sem se contemplar os dois alunos que não realizaram o exercício (ver Quadr o nº 28). Figura nº 11 - Núme ro de id eias-chave identificadas pela amostra, no terceiro Exercício Prático de Exploração Textual de História (1ª ve rs ão) (fonte: produção própria). Quadro nº 28 - Valores ref er entes ao Tipo de registo do Terceiro Exercício Prático de Exploraçã o Textual de História, versão 1 (fonte: produção própria). Quadro nº 29 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Terceiro Exercício Prático de Exploraçã o Te xtual de História , versão 1 (fonte: produção própria). Tipo de Registo Número de ocorrência s M uito incompleto 14 Incompleto 3 Co m plet o 0 M uito completo 0 Qualidade de Reg isto Número de ocorrência s Registo M uito Frágil 14 Registo Frá gil 3 Registo com qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 116 Este terceiro instrumento em História não foi exceção, no que toca a dificuldades e a problemas no mome nto de concretização da atividade, visto que nos parece que a amostra não assimilou, acomodou, int erpretou e aplicou o esclarecimento e o feedback coletivo e individual, transmitido por nós. Porém o único problema que obteve uma diminuição substancial foi a “confusão entre vocabulário e ideias - chave”, pois é apenas aprese ntado nos reg istos EPEDH3-9, EPEDH3-7 e EPEDH3-1 1, particularmente acentuada e fre quente no primeiro e no último registo. Com uma análise direcionada e ex austiva aos dados podemos inferir que e xiste uma evidente perm anência de transcrições, que contemplam o núcleo central da ideia, em que os alunos possivelm ente esquecem-se de registar o seu sen tido e a sua significâ ncia, no cômputo geral do texto científico. Este tipo de transcrições poderá não contribuir para um correta interpretação e compreensão dos assuntos abord ados no texto historiográfico, por parte dos discentes, apesar de eviden ciar melhorias significativas para serem releva das neste presente estudo. Outros dois aspetos que se mantiveram bastant e presentes estão relacio nados com o desrespeito pelas regras de transcrição, visto que os alunos não as cumprem, não aplicam a simbologia ad equada e não tr anscrevem ipsis verbis as informações textuais. A maioria dos alunos não articulou o vocabulário e as ideias -chave ou vocabulário e interpretação p essoal ou vocabulário, ideias-cha ve e int erpretação pessoal, deixando sem sentido e sem contex to conceptual as ideia s-chave e/ou interpretação pessoal. O registo EPEDH3-20 evidencia que o aluno aplica as regras de tr anscrição devidamente, mas, uma vez mais, regi stou excertos textuais integrais, e videnciando, de sta forma, as prováveis dificuldades dos alunos em selecionar ideias-chave. No campo da Interpr et ação pessoal, a ap ropriação de informações te xtuais continua a est ar pr esente nos registos EPEDH3 -5, EPEDH3-6, EPEDH3- 1 1, EPEDH3- 14, EPEDH3-16 e EPEDH3-22. No entanto, o registo EPEDH3 -4 evidencia de forma mais acentuada este problema, visto que o aluno muito certamente consultou e transcre v eu as informações do texto didático, e incorporou informações tex tuais do documento escrito, apresentando- as como as suas conclusões sobre os assuntos abordados no tex to científico. Esta atuação do di scente poderá estar r elacionada com o facto de este texto historiográfico evidenciar uma maior complexidade linguística e temática do que os anter iores, impelindo, certamente, o a luno a socorrer -se ao se u instrumento de estudo, o manual escolar , comprometendo o seu re gisto. Porém, o registo EPEDH3-7, EPEDH3-8 e EPEDH3 -13 expressam uma atua ção diferente d a 117 anterior , no sentido em que os alunos procederam à construção d e uma interpretação original e simples, abordando um ou outro aspeto presente no texto científico, e centrando-se por vezes n as temáticas abordadas p reviame nte, como os De scobrimentos e os seus contributos. Apesar d a ex istência de uma ou outra melhor i a, t odos estes problemas contribuíram para a ex istência de uma preponderância de registos de qualidade muito frág il e apenas três com qualidade frág il (ver Qu adro nº 29 ). Na segunda et apa do terceiro do inst rumento em História verificamos que no campo do vocabulário e das ideias-chave nenhum aluno conseguiu identificar os cinco conceitos-c h ave e as dezasseis ideias-chave (ver Fig u ra nº 12 e F igu r a nº 13 ). Além disso, os registos EPEDH3-5, EPEDH3-10 e EPEDH3-13 evidenciam uma quase inexistência de vocabulário e de ideia s -chave, devido ao facto de os alunos terem optado pela não realizaçã o completa do exercício. No V ocabulário-chave podemos verificar que apenas um aluno teve dificuldades em identificar conceitos-chave, enquanto dois alunos optaram por não realizar a atividade. Dos restantes dezasseis alunos, oito id entificaram apenas um c onceito -chave, sete alunos r egistaram corretamente dois conceitos -chave e apenas um aluno mencionou quatro conce itos, identificados como pertinentes. Estes valores frequenciais poderão estar relacionados com o facto de os alunos d emonstrarem dificuldad es em selecionar , em interpretar e em identificar um vocabulário ou um conceito fundamental para estabelecer a linha temática ou con ceptual de uma determinada ideia-chave. Esta debilidade também está patente nas Ideias-c have (ver F igu r a n º 13 ), ou seja, apenas quatro alunos cons eguem individualmente identificar com ex atidão c inco a oit o ideias- chave, enquanto a maior ia dos alunos registou entre uma a quatro ideias -c have, apesar de quatro alunos não te rem concretizado a tarefa. Assim, estes valores permitem -nos Figura nº 13 - Núme ro de ideias-chave identificadas pela amostra, no terceiro Exercício Prático de Exploraçã o Te xtu al de História (2ª versão) (f o nte: pro dução própria). Figura nº 12 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela am o stra, no terceiro Exercício Prático de Exploração Textual de História (2ª ve rs ão) (fonte: produção própria). 118 inferir que a maioria dos registos encontra -se muito incompletos, apesar de cinco alunos terem realizado o exercício de forma incompleta, como podemos constatar no Quadro nº 30. Com uma análise atenta e precisa do Quadr o nº 31 verificamos que catorze registos encontram-se com uma qualidade mu ito frágil e apenas três conseguem alcançar a qualidade frágil, não se re gistando nov amente n enhum r egisto com qualidade ou muita qualidade. A exist ência de apenas estes dois níveis qualidade de registo está relacionado com o facto de os alunos apresentaram uma confusão a centuada entre vocabulário e ideias-cha v e (EPEDH3 -4, EPEDH3-6, EPEDH3-9, EPE DH3 -1 1, EPEDH3 -12, EPEDH3-16, EPEDH3-18, EPEDH3-20 e EPEDH3-22); interpretações registadas incorretamente e cientificamente erradas; uma desarticulação entre vocabulário e ideias - chave, originando re gistos solt os e sem contexto e fio condutor; e u m registo de vocabulário e d e ideias -chave considerados secundários ou d esadequados para a compreensão do tex to científico e da construção de uma r esposta coerente e fundamentada . T ambém constatamos que alguns alunos re gistam vocabulário identificador do assunto ou da temática tratada nas id eias-chave, no sentido de estabelecer elos de li gação e de articulação e, no campo do vocabulário estão presentes elementos ou aspetos qu e poderiam ser utilizados como informações com plementare s a determinados reg ist os de ideias-chave. Nesta se gunda etapa do penúltim o ex ercício prático em História foi possível verificar que os alunos não incorreram no de srespeito pelas regras d e transcrição, devido ao facto de n ão termos apostado e ex plorado, de uma forma mais evidente, excertos textuais, trabalhando apenas as linhas te máticas e con ceptuais m ais gerais do texto historiográfic o, com o objetivo de mobiliz ar outros conhecimentos e informações adquiridos previamente. Um outro aspeto que r evelou melhorias mais evidentes está Qualidade de Reg isto Número de ocorrência s Registo M uito Frágil 14 Registo Frá gil 3 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Quadro nº 30 - Valores ref erente s ao Tipo de registo do Terceiro Exercício Prático de Ex p loração Textual de História, versão 2 (fonte: produção própria). Tipo de Registo Número de ocorrê ncias M uito incompleto 12 Incompleto 5 Co m plet o 0 M uito completo 0 Quadro nº 31 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Terceiro Exercício Prático de Exploraçã o Tex tu al de História, versão 2 (fonte: produção próp ria ). 119 relacionad o com a forma como os alunos reg istar am as ideias-chave, pois alguns alunos tendem a r egistar ideias e infor ma ções mais completas e a grega d as ao seu sentido lógico, em vez de vocábulos ou apenas o núcleo central da ideia -chave, desagregado da sua essência e do seu contexto, algo ainda f requente e em conjugação com esta melhoria. Os reg istos rev elam também uma possível falta de hábitos de reg isto ou de apontamentos, pois os seus registos encontram- se incompletos, tal como os reg ist os EPEDH3-5 e EPEDH3-16, apresentam uma justificação e uma chamada de atenção, no sentido em que ambos os alunos afirmam que não concretizaram o exercício devido ao facto d e não conseguirem acompanhar o ritmo da professora. Esta chama da de atenção foi essencial para refletirmos e r evermos a nossa postura na ex ploração te xtual, apesar de repetir -nos sempre que nece ssá rio algum asp eto presente na exploração t extual ou proceder -se a esclarecim entos considerados pertinentes e necessários pa ra proporcionar a compreensão da li nha temática e conceptual, presente no texto científico. Em conclusão, o terceiro exercício prático em Hi stória evidenciou as pro váveis dificuldades dos alunos em ler e interpretar este tex to historiográfic o , ta lvez pela sua dimensão e complex idade linguística e temát ica. Certamente, esta dificuldade impediu os alunos de selecionarem e registarem com maior exatidão e prec isão vocabulário e ideias-cha v e. Estas dificuldades também poderã o ter condicionado a c onstrução da resposta à questão- orientadora, pois os alunos demonstraram algumas imprecisões ao nível dos conceitos e das informações, adquiridos no documento escrito, tal como a exploração do texto cien tífico teve que ser simplificada, para auxil iar os alunos no seu processo de a prendiza ge m, e como forma destes compr eenderem as diferentes dimensões dos Descobrimentos portugueses e os seus contributos económicos, técnicos, culturais e civiliz acionais. Os registos e os dados revelam também as dificuldades dos alunos em se expressarem corretame nte em termos linguísticos, dado que são detetados eventuais problemas, ao nível da construção frásica, da orto grafia e da acentuação. Um outro aspeto que dev erá se r re fletido está relacionado com o facto de o texto historiográfico, pela sua imensidão de informações, principalmente de ideias-chave, poderá te r criado uma possível desorientação do s alunos, no momento de registar os aspetos debatidos no momento da exploraçã o textual. 120 2.1.4. A duas etapas do quarto Exercício P rá tico de Exploração Textual em História (18 de abril de 2013) Este último instrumento aplicado em História (ver anexo 3.2.4 e 5.6 ) tinha como pretensão a construção d e uma resposta à questão De que modo o novo ideal de Homem da Renascença define novos valor es e vivências cortesãs, a través da leitura e interpretação do docume nto escrito O Perfeito Home m da sociedade , da autoria de J. Burc khardt. Est e inst rumento foi r ealizado ap enas por uma amostra constituída por dezanove elementos. Os alunos LH1-2, LH1-3, L H1 -7, LH1-1 1 e LH1-19 não compareceram à aula, por motivos particulares, enquanto os alunos EPEDH4 -10, EPEDH4-13 e EPEDH4-24 não realizaram a segunda pa rte do instrumento, por motivos alheios à e relativos atividade, pr esentes no campo das observações d a T abela de Fr equência , respetiva ao quatro exercício prático (ver anexo 5.6). No nosso entender , o quarto ex ercício prático expunha uma linguagem mais acessível e uma objetividade temática, capaz de ser int erpre tad a com relativa facilidade pela amostra. No entanto, estes dois fatores não c ontribuíram para um desempenho ma is profícuo e sustentável por parte dos alunos, no sentido em que nenhum dos alunos conseguiu identifica r os quatros conceitos -chave e as dezoito ideias-chave, no que diz respeito à primeira fa s e do instrumento (ver Figura nº 14 e F igur a nº 15 ). Figura nº 14 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela amostra, no quarto Exercício Prático de Exploração Te xtual de História (1ª versão) (fonte: pro dução própria). 127 vocabulário e d as ideias -chave (ver Figura nº 18 e Figura nº 19 ), da prim eira etapa do primeiro Exercício Prático em Geografia pe rmitiu -nos verificar que n enhum aluno identificou corretamente os cinco con ceitos e as d oze ideias -chave, tal co mo o número de alunos que não identificam nenhum con ceito e ideia -chave, em ambos o s elementos, é eleva do, comparativamente com os restantes valores apresentados. Estes valores pode rão ser explicados, por um lado, p elo f acto dos dados revelarem as dificuldades dos alunos em ide nti ficar vo cabulário ou conceitos fundamentais para o estudo da temática, muito certamente, devido à estrut ura complexa do tex to científico. Por outro lado, estes alunos procederam ao re gisto de vocabulário e à construção de uma interpretação pessoal, em vez de conju garem interpretação com a transcrição de ideias- chave, promovendo uma diminuição do número de ideias -chave registadas. Esta quantificação dos valores da f requência d e c ada elemento, conju ga da com outros elementos e fatores, proporcionou a ex istência de onz e r egistos muito Figura nº 19 - Núme ro de id eias-chave identificado pela amostra, no primeiro Exerc ício Prático de Exploração Tex tu al de G eo grafia (1ª versão) (fonte: produção própria). Figura nº 18 - Núme ro de vocabulário-chave identificado p ela am ostr a, no primeiro Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia (1 ª versão) (fonte: produção própria). 128 fráge is e oito registos frágeis (v er Qu adro nº 37), tendo em conta as regras de análise d e registo, prese ntes no capítul o II . Apesar de a amostra ter c onhecimento, prática e fee dback dos seus re gistos individuais e dos problemas comuns a toda a turma, esta ainda continua a p raticar o mesmo tipo de incorreções, anteriormente ide ntificados e assinalados nos quatro Exercícios Práticos de História, como o desrespeito pelas regras de transcrição e a constante desarticulação ou a tentativa de articulação entre vocabulário e ideias -chave, em que esta última começa a s er mais preponderante e a ser realiz ada, em alguns registos, com bases mais sustentáveis. Os registos e os dados revelam que os alunos evidenciam uma tendência crescente pa ra registar ex certos textuais, de forma quase inte gra l, passando de apenas vocábulos, re gistados como informações textuais a ideias -chave ex tensas e recheadas de aspetos secundários, po uco substanciais p ara o estudo dos im pactes ambientais, socioeconómico e culturais, como se pode verificar nos registos EPEDG1 -5, EPEDG1- 11 ou EPEDG1-20. Este problema poderá estar re l acionado com as possíveis dificuldades dos alunos em ler e int erpretar o documento escrito, tendo em conta uma determinada questão-ori entadora e certas ori entações transmitidas pelo docente. Os dados apontam para o facto de os alunos terem dificuldades em conjugar estes quatro aspetos, de forma pro fícua e coerente, que lhes permitiria selecionar, recolher, tratar, sistematizar e registar o vocabulário e as ideias -chave mais concretas e direcionadas para o estudo da temátic a. Este facto poderá ter c ondicionado a atuação dos alunos, no sentido em que uma percentagem significativa de registos apenas co ntemplam os impactes ambientais, apesar de se ter indicado não só um número limite de problemas ambientais, mas também se ter ex posto a existência de outro tipo de impactes, presentes no tex to científico. Assim poder- se -á inferir que ex istiu um problema de comunicação entre professor e aluno e grupo-turma e a dificuldades de compreensão por parte destes, do que era p retendido para este exercício em particular. Qualidade de Reg isto Número de oco rrências Registo M uito Frágil 11 Re gisto Frá gil 8 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Quadro nº 37 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Primeiro Exercício P rático de Exploração Textual de G eo grafia, versão 1 (fonte: produção pró pria). 129 Um outro problema flagrante e const ante é a apropriação de info rmaçõe s textuais, apre sentadas pelos a lunos como interpretações pessoais, como o caso dos registos EPEDG1-3, EP EDG1-6, EPEDG1 -9, E PEDG1-10, EPEDG1-12 , EPEDG1-16, EPEDG1-17, EPEDG1-21, EPEDG1-222 e EPEDG1-23, alguns dos quais rep etentes nesta atuação e outros a enveredar por este problema. Apenas o r egisto EPEDG1 -8 realiza uma interp retação própria e ori ginal, apesar de não incorporar nem integrar excertos textuais, e de a redigir de for ma in correta, em termos linguísticos. No in ício do presente estudo, a “confusão entre vocabulário e ideias - chave” era um problema constante e acentuado, revelando -se neste primeiro exercício prático e nesta primeira versão, ainda menos acentuado, visto que apenas dois registos, como EPEDG1-16 e EPE DG1 -23, revelam este problema, apesar de se ex plicar e de se explicitar a diferença entre ambos, e se se confrontar os alunos com este problema, no comentário elaborado a cada f ase do instrumento. Na segunda etapa do primeiro inst rumento em Geografia const atamos que nenhum aluno conseg uiu identificar tot almente os oit o conceitos e as treze ideias -chave, como se pode verificar n as Figura nº 21 e Figura nº 20. No campo do Vocabulário- chave ve rificamos que os resultados obtidos concentram-se nos valores mais baixos, uma vez que existiram qua tro alunos que não identificaram nenhum conceito -chave. No entanto é possível detetar que um maior número de alunos re gistou também um maior número de ideias-chave (ver Figura nº 20), ou seja, não existiu nenhuma ocor rência para os quatro valores ini ciais de ideias- chave , concentrando-se a tot alidade do número de ocorrências, os vinte elementos qu e constituem a amostra, nos valo res iguais ou superiores a qu atro até dez ideias -chave . Figura nº 20 - Núme ro de ideias-chave identificado pela amostra, no primeiro Exercício Prático de Exploração Textual de Geografia (2ª versão) (f o nte: pro dução própr ia). Figura nº 21 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela am o stra, no primeiro Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia (2ª versão) (f o nte: pro dução própria). 130 A conjugação destes dois elementos permitiu a existência maioritária de registos incompletos, apesar d e estarem presentes também cinco registos completos e dois registos muito incompletos, evidenciando uma evolução g r adual do tipo de registos efetuados pelos alunos. Porém esta evolução não foi suficiente nem exclusiva para a existência de vinte reg istos muito frágeis (ver Quadro nº 38). Qualidade de Reg isto Número de oco rrência s Registo M uito Frágil 20 Registo Frá gil 0 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Através de uma análise qualitativa foi possível verificar qu e a amostra apresenta três ou mais problemas, já identificados e explorados previamente, nomeadamente o desrespeito pelas regras de transcrição, a desarticulaç ão entre vocabulário e ideias- chave e a “confusão ent re vo cabulário e ideias - chave” (presentes nos registos EPEDG1 -1, EPEDG1-2, EPEDG1-6, EPEDG1-8, EPEDG1-12, EPEDG1-15, EPEDG1 -17, EPEDG1-20 e EPEDG1 -23), em que estes dois últimos problemas apresentaram- se de forma mais evidente nest a se gunda fase do primei ro Exercício Práti co em Geografia; os registos dos alunos encontram-se incompletos, ao nível da quantidade e da qualidade estrutural e or gânica das ideias-chave (presente nos registos EPEDG1 -4, EPEDG1-5, EPEDG1-6, EPEDG1-1 0, EPEDG1-11, EPED G1-12, EPEDG1-14, EPEDG1-15, EPEDG1-16, EPEDG1-17, EPEDG1-19, EPEDG1-21, EPEDG1-22 e EPEDG1-23). Em conclusão, os r egistos dos alunos evidenciaram qu e, no momento da exploração tex tual conj unta, a m aioria da amostra registou todos os impactes, nomeadamente os ambientais, culturais e so cioeconómicos, retratados no texto científico, através de uma linguage m pouco cuidada ao nível da construção frásica e da ortografia , e d e uma estrutura em esquema, muitas vezes pr ejudicial ao desempenho dos alunos. Os reg ist os e a participação dos alunos evidenciaram uma compree nsão dest e fenómeno geográfico, no sentido em que a turma foi interagindo e cont ribuindo, não só com conhecimentos ad quiridos no texto científico, como também n os mei os de comunicação social. Os alunos rapidame nte definiram e caraterizar os impactes das barragens e d as albufeiras, principalmente ao ní vel dos constrangimentos ambientais, Quadro nº 38 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Prime iro Exercício Prático de Exploração Textual de Geograf ia, versão 2 (fonte: produção própr ia). 131 que poderiam ser colmatados através da realização de estudos científico - interdisciplinares, da avaliação os efeitos globais sobre o ambiente e os recursos naturais e de formas e meios de preservação animal, vegetal e patrimonial. 2.2.2. As duas etapas do segundo Exercício Prático de Exploração Textual em Geogr afia (7 de maio d e 2013) Este segundo inst rumento (ver anex o 3.3.2 e 5.8) pretendia responder à questão Que tipo de problemas afetam os recursos hídricos? e para estudar os Principais problemas na utilização da água – Poluição, através da aplicação do do cumento escrito Degradação dos Recursos Hídricos e saúde humana: uma atualização , de A. S. de Lima Rodri gues e G. M alafaia , tendo sido realiz ado por uma amostra composta por vinte e dois alunos, dos quais dois alunos não realizara m na totalidade o ex ercício, nomeadamente EPEDG2 -2 e EPEDG2-10, no sentido em que o primeiro não realizou ambas as fases do e x ercício e o último apenas não c oncretizou a segunda fa se do instrumento. Os alunos LH1 -3 e L H1-7 n ão compareceram à aula, compro metendo uma análise evolutiva mais substancial. Esta primeira fase do segundo inst rumento apresenta valores relativamente mais baixos, comparativamente ao p rimeiro exercício em Geo grafia, em termos de vocabulário e, principalmente, de ideias-chave, refletido nos dados apre sentados nas Fig ura nº 22 e Figura nº 23. 132 Os dados, acima apr esentados, evidenciam um aumento do núme ro de alunos que ti veram dificuldades em identificar com exatidão e rigor conceitos -chave, que lhes permitiria construir um reg ist o sust entável ao nível conceptual, muito certamente , devido à complexa estrutura temátic a, concetual e lin guística do tex to científico. No caso das Ideias-chave (ver Figura nº 23), o número de alunos que também não transcre v e ideias -chave é substancial, no sentid o em que estes alunos procederam, maioritariamente, à construção de uma int erpretação pessoal, tal como poder - se - á explicar estes valores pel o facto de um aluno não ter realizado a tarefa e out ro aluno não transcre v eu de fo rma correta e pertinente as informações textuais mais relevantes para estudar os problem as dos R ecursos Hídricos. Eventualmente, os r estantes alunos tiveram dificuldades no momento da seleção e de transcrição de ideias -chave, visto que este tex to científico evidenciava, em demasia, informações pertine ntes sobre as caracter íst icas dos distintos efluentes, apesar d e apenas um aluno proceder à transcrição de onze ideias-chave. Este segundo exercício d e exploração textual em Geografia contemplou não só evoluções positivas, mas também a manutenção e a acentuação de p roblemas referidos nos anteriores exercícios e respetivas versões, como o acentuado desrespeito pelas regra s d e transcrição; a apropriação d e informações textuais, e a c onfusão entre vocabulário e ideias -chave, a qual se en contra r elacionada com o facto de os alunos registare m idei as-chave no campo do vocabulário -chave. Os dados evidenciam al gumas melhorias alcançadas p elos alunos, nomeadamente ao nível da articulação entre vocabulário, id eias-chave e interpretação pessoal, das tr anscrições e da construção de interpretações p essoais. Desta forma, os registos da amostra demonstram não só um a Figura nº 23 - Núm ero de ideias-chave identificado pela amostra, no segundo Exercício Prático de Exploraçã o Textual de Geografia (1 ª versão) (f o nte: pro dução própria). Figura nº 22 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela am o stra, no segundo Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia (1ª versão) (f o nte: pro dução própria). 133 conjugaçã o e a presença sim ultânea de voca bulário, de ideias -chave e de uma interpretação p essoal, de forma mais substancial, apesar de o s alunos ainda não as articulam, de forma coe rente e correta, m as tamb ém as transcrições de ex certos textuais revelam- s e mais substantivas, contextualizadas e lógicas. No campo da Interpretação Pessoal é possí vel verific ar que alguns alunos começam a regis tar as suas ideias e as suas interpretações de forma mais completa, a níve l de conteúdo e de construção frásica . No entanto, estas m elhorias não foram suficientes para colmatar a existência de uma maioria significativa de registos muito incompletos, e a pr esença de três registos incompletos e apena um registo completo ( ver Quadro nº 39) e um número significativo (16 registos) de registos qualificados de muito frágeis, existindo apenas cinco registos fráge is (v er Quadro nº 39 ). Tipo de Registo Número de ocorrência s M uito incompleto 17 Incompleto 3 Co m plet o 1 M uito completo 0 A segunda etapa do segundo inst rumento em Geografia contemplou um maior número de registos i ncompletos, num total de doze, apesar de exist irem ainda sete registos muito incompletos e a penas um registo completo (ver Quadro nº 41 ). Tipo de Registo Número de oco rrências M uito incompleto 7 Incompleto 12 Co m plet o 1 M uito completo 0 Esta análise é confirmada pela conju gação entr e a frequência do número de vocabulário e o númer o de ideias -chave, que nos permite inferir que uma parce la Qualidade de Reg isto Número de ocorrência s Registo M uito Frágil 16 Registo Frá gil 5 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Quadro nº 39 - Valores ref er entes ao Tipo de registo do Segundo Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia, versão 1 (fonte: produção própria). Quadro nº 40 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Segundo Exercício Prático de Exploração T extual d e G eo grafia, versão 1 (fonte: produção própria). Quadro nº 41 - Valores ref er entes ao Tipo de registo do Segundo Ex ercício P rático de Exploração Textual de Geograf ia, versão 2 (fonte: produção própria). 134 substancial da amostra apresenta dificuldades em registar de forma completa os nove conceitos e a s vi nte e duas ideias-chave (ver Figura nº 24 e Figura nº 25). A frequência do vocabulário -chav e permitiu-nos inferir que oito alun os não registara m nenhum conceito-chave referente aos problemas dos recursos hídricos, pois os alunos e os restantes discentes tenderam a agregar no campo das ideias -chave, os conceitos ou re gistaram apenas vocábulos de identi ficaç ão da t emática ab ordada numa dada informação, muito certamente, devido à ex ploração tex tual excessiva, que lhes poderá ter condicionado o seu registo. No campo das Ideias-chave podem os inferir que a maioria dos alunos conseguiu identificar co rretamente entre quatro a treze ideias - chave sobre os efluentes, apesar de exist irem dois alunos que n ão realizaram o exercício, e apenas um aluno identificou ap enas u ma ideia- chave. Estes valores poderão explicar-se pela dimensão ex traordinária e pela ex ploração textual intensiva e, talvez, inadequada para um décimo ano de escolaridade, desmotivando e c om prometendo, provavelmente, os discentes e as suas a prendiza gens. Figura nº 24 - Núme ro de vocabulário-chave identificado pela amostra, no segundo Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia (2 ª versão) (fonte: produção própria). Figura nº 25 - Núme ro de id eias-chave identificado pela amostra, no seg u ndo Exercício Prático de Exploração Textual de G eo grafia (2 ª versão) (fonte: produção própria). 135 A presença substancial de registos de nível mui to incompleto ou incomple to prevê a existência de r egistos de qualidade mui to frágil (ver Quadro nº 42), pois a amostra registou três o u mais problemas, relativos à confusão entre vocabulário e ideias-cha v e (por exemplo, presente nos registos EPEDG2 -1, EPED G2-4, EPEDG2-5, EPEDG2-6, EPEDG2-9, EPEDG2-11, EPEDG2-23 ou EPEDG2-24), à p redominante desarticulação entre am bos elementos, ao desrespeito pelas regras de transcrição, de construção frásica, de ortografia e de acentuação, e ao registo de informações, interpretadas e redig id as incorretamente em termos linguísticos como cie ntí ficos. Qualidade de Reg isto Número de oco rrências Registo M uito Frágil 20 Registo Frá gil 0 Registo co m qualidade 0 Registo co m muita qualidade 0 Consideramos fundamental aprese nta r os registos EPEDG2 -14, EPEDG2-19 e EPEDG2-20, no sentido em que todos op taram por r egistar ou transcrever, exclusivamente, informações textuais, algo que não era objet o desta se gunda fase , visto que os alunos dev eriam proceder ao registo de i nformações textuais, apresentadas n a exploração do tex to científico, às quais acrescia o registo de conhecimentos mobi lizados ou adquiridos durante a análise textual. Eventualmente, esta atuação poderá estar relacionada com diversos fatores, como os alunos tiveram dificuldades em acompanhar a exploração do documento, optaram po r transcrever as in formações, estabelecendo, assim, um paralelo e pontos em comum entre a exploração e o próprio texto científico. Em conclusão, a análise ex austiva de ambos os registos permitiu -nos constatar que a maioria dos a lunos registou algumas informações não só acerca do comportamento do homem e das suas atividades, da im portância dos recursos hídricos para Humanidade e as consequências da polui ção para a s aúde humana, mas também dos diferentes tipos de efluentes, registando apenas uma ou outra característica. Esta situação poder- se -á explica r pela dimensão e p ela complexidade do texto científico, talvez, pouco acessível e motivador par a este grupo -turma em questão. Além disso, o facto d e terem tr abalhado sistematicamente este mesmo exercício d e ex ploraçã o em História, poderá te r despoletado uma resistência da amostra, perante o mesmo e pela repetiçã o dos s eus processos. Por últim o, na maioria dos registos foram detetados Quadro nº 42 - Valores ref er entes à Qualidade de registo do Segu ndo Exercício Prático de Exploração Textual de Geograf ia, versão 2 (fonte: produção própria). 136 problemas ao nível da e xpressão escrita e d a estruturação do seu r egisto, mas também ao nível da seleção, da recolha e do tratamento da informação adquirida no momento da exploração textu al , no se ntido em que os aluno s apresentam dificuldades em registar vocabulário e ideias-chave pertinentes, para a construção de uma resposta orientada a nível concetual e fundamentada cientificamente. Este facto poderá evidenciar a inconsistência e as fragilidades dos conhecimentos e das competências adquiridas anteriormente, pois os a lunos tendem a reiterar os mesmos procedimentos débeis de construção do s eu conh ecimento teórico e práti co, tornando -se um con dicionante no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de cada aluno. 2.2.3. As duas etapas do terceiro Exerc ício Prático de Exploração Textual em Geogr afia (14 de maio d e 2013) O terceiro Exer cício Prá tico em Geografia (ver anexo 3.3.3 e 5.9) tinha como objeto de estudo o docu mento escrito, int itulado de O Planeamento de r ec ursos hídricos no actual contexto de incerteza: objetivos e metodologi as , da autoria de António Pedro Amaral Campos Gil, como forma de responder à questão -orientadora De que modo se poderá pr eservar e pot encializar os Recursos H ídricos port ugueses? e estudar as formas de promoção gestão sustentável e de potencialização dos recursos hídricos nacionais. Este exercício apre se ntava um texto científico de maior dimensão, comparativa mente com os documentos ant eriores, que, efetivamente c ondicionou o desempenho dos alunos no momento da realização da leitura, da interpretação e do tratamento da imensa in formação, nomeadamente a Dir etiva Quadr o da Água, Lei da água, Plano Nacional da Água e Plano de Gestão de Recursos Hídricos . Porém foi aconselhado aos alunos que se focassem nos instrumentos de planeamento e que registassem apenas três a quatro objetivos relacionados com cada inst rumento de planeamento, como forma de os aux iliar e de limitar o seu campo de a ção, e, consequenteme nt e r entabil izar o seu trabalho e o t empo disponível para a concretizaçã o do exercício. Eventualmente, estas indicações não foram su ficientes p ara que a amostra obtivesse melhores resultados, muito pelo contrário, a turma LH1 apresentou dezassete registos muito incompletos e apenas três registos incompletos (ver Quadro nº 43), visto que a amostra era composta por vinte e tr ês indivíduos, dos quais os aluno s EPEDG3 -2 e EPEDG3- 13 optaram por não re alizar nenhuma das fases do i nstrumento, enquanto os 239 Documento escrito nº 2 - A IM P ORT ÂNCIA ECONÓMICA DE LISBOA E SEVILHA NO SÉCULO XVI. ( …) Assim, Lisboa torna-s e a ferramenta dos r eis de Portugal. Foram el es que financiaram, pelo menos em parte, as ex pedições das descobertas qu e levaram ao controlo económico da Índia. Lisboa que se torn ou a capital mundial da pim enta e d as especiarias, é dot ada de todos os or ganismos que lhe pe rmitem c once ber, dirigir e explorar a economia col onial portuguesa. Até 1570, aliás, é o p róprio rei que reserva para si o comércio da Índia; depois desta data irá arrendá-lo a contratadores, que dominam já o comércio dos escravos. É certo que o comércio d o Brasil é livre para os súbditos portuguese s, desde que paguem os direitos exigidos. A Casa da Índia e a Casa da Guiné e da Mina estavam instaladas no rés-do -chã o do palácio real de Lisboa. Tinham à cabe ç a o mesmo feitor e três tesoureiros (…). Cinco sec retários (…) re partiam entre si as tarefas administrativas, auxiliados por um importante pessoal suba lterno. “As Casas cobravam certos direitos, estabeleciam os contratos por conta do rei com os negociantes e o s ex ploradore s, organizavam as frotas, presidiam à car ga e desc arga dos navios, encarregavam -se por conta do r ei de todas as tarefas que a ex ploraçã o das colónias podia exigir. [ …] O feitor ti nha relações com os feitores d e todas as f eitorias portu gue s as no mun do. Com eles f azia os negócios do rei comerciante. [ …] Finalmente, conse rvara o reg ist o de todos os navios portugueses largados de Lisboa e das Tripulações e pass ageiros que levavam” (Frédéric Mauro). (…) Sevilha repete em larga medida a história de Lisboa, graças ao monopóli o do comércio com a América. Sevilha, (…) foi escolhida porque of e recia grandes facilidade s de abastecim ento e uma grande se gurança e ainda porque possuía u ma forte colónia mercantil. A Casa de C ontratación, criada em 1503, assemelha -se à casa d a Índia. A sua administração, dirigida por um triunvirato (feitor, tesoureiro, notário), fiscaliza o tráfico, cobra o quinto real, ou seja, 20% sobre o metal americano, verifica a cobrança dos direitos alfandegários sobre o comércio americano ( almoxarifado de Índias) e desempenha a f unção de tribunal de comérc io. (…) A C asa distribui igualmente as lice nças de passagem para as Índias. A grande di ferença relativamente ao caso anterior (a Cas a da Índia de Lisboa) vem do facto de o rei de C astela não se ter tornado ele próprio comerciant e. Entregou a exploração económica à iniciativa dos particulares. Porém, ao dar a Sevilha o monopólio do tráfico com as Í ndias Ocid entais, provocou a concentração na cidade de homens de negócios de todas as origens: ao l ado dos feitores d e casas locais ou nacionais, (…), afluem portugue s es, flamengos, geno veses, alemães, franceses, etc. Léon, P. (1 98 4) . História Econó mica e Social do Mundo, O Mundo em Expansão . Lisboa: Sá da Costa. [Vol. I, tomo II, pp.506- 507] HISTÓRIA - 10º A NO 1ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 240 1. Sublinha e transcre v e para o Quadro o vocabul ário-chave e as Ide i as-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 241 Documento escrito nº 2 - A IM P ORT ÂNCIA ECONÓMICA DE LIS BOA E SEVILHA NO SÉCULO XVI. ( …) Assim, Lisboa torna-s e a ferramenta dos reis de P ortuga l. Foram eles que financiaram, pelo menos em parte, as ex pedições das descobertas qu e levaram ao controlo económico da Índia. Lisboa que se torn ou a capital mundial da pim enta e d as especiarias, é dot ada de todos os or ganismos que lhe permitem c onceber, dirigir e explorar a economia col onial portuguesa. Até 1570, aliás, é o p róprio rei que reserva para si o comércio da Índia; depois desta data irá arrendá-lo a contratadores, que dominam já o comércio dos escravos. É certo que o comércio do Brasil é livre para os súbditos portuguese s, desde que paguem os direitos exigidos. A Casa da Índia e a Casa da Guiné e da Mina estavam instaladas no rés-do -chã o do palácio real de Lisboa. Tinham à cabe ç a o mesmo feitor e três tesoureiros (…). Cinco secretários (…) repartiam entre si as tarefas administrativas, auxiliados por um importante pessoal suba lterno. “As Casas cobravam certos direitos, estabel eciam os contratos por conta do rei com os negociantes e o s ex ploradore s, organizavam as frotas, presidiam à car ga e desc arga dos navios, encarregavam -se por conta do r ei de todas as tarefas que a ex ploraçã o das colónias podia exigir. [ …] O feitor ti nha re lações com os feitores d e todas as f eitorias portu gue s as no mun do. Com eles f azia os negócios do rei comerciante. [ …] Finalmente, conse rvara o reg ist o de todos os navios portugueses largados de Lisboa e das Tripulações e pass ageiros que levavam” (Frédéric Mau ro). (…) Sevilha repete em larga medida a história de Lisboa, graças ao monopóli o do comércio com a América . Sevilha, (…) foi escolhida porque ofe rec ia g randes facilidade s de abastecim ento e uma grande se gurança e ainda porque possuía u ma forte colónia mercantil. A Casa de C ontratación, criada em 1503, assemelha -se à casa d a Índia. A sua administração, dirig ida por um triunvira to (feitor, tesourei ro, notário), fiscaliza o tráfico, cobra o quinto real, ou seja, 20% sobre o metal americano, verifica a cobrança dos direitos alfandegários sobre o comércio americano ( almoxarifado de Índias) e desempenha a função de tribunal d e comé rc io. (…) A C asa distribui igualmente as lice nças de passagem para as Índias. A grande di ferença relativamente ao c aso ante rior (a C asa da Índia de Lisboa) vem do facto de o rei de C astela não se ter tornado ele próprio comerciante. Entregou a exploração económica à iniciativa dos particulares. Porém, ao dar a Sevilha o monopólio do tráfico com as Í ndias Ocid entais, pr ovocou a concentração na cidade de homens de negócios de todas as origens: ao l ado dos feitores d e casas locais ou nacionais, (…), afluem portugue s es, flamengos, geno veses, alemães, franceses, etc. Léon, P. (1 98 4) . História Econó mica e Social do Mundo, O Mundo em Expansão . Lisboa: Sá da Costa. [Vol. I, tomo II, pp.506- 507] HISTÓRIA - 10º A NO 2ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 242 1. Sublinha e regista para o Quadro o vocabulário-chave e as Ideias-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 243 Documento e scrito nº 3 – O PAPEL DE PORTUG AL NOS SÉCULOS XV E XVI. O sentido do “descobrir” elabora -se durant e a p rimeira metad e do século XV e está já constituído por volt a de 1460 (…). Contudo, o essen cial é a percepção do espaço, com o traçado das rotas que nele p enetra m; a p erceção dos povos e civ ilizações e a experiê ncia das formas de encontro e intercâmbio (…). (…) Estas “novas n ovidades”, qu e despertam a su rpresa em círculos socioculturais de horizontes até então li mitados, suscitam o júbi lo da extensão da empresa até mais lon ge (…) . Tra t a -se funda me ntalmente da c o nstrução do espaço, permitindo as deslocações conscientes dos homens. É de um espaço físico que se trata: corre ntes marítimas, ven tos, caracter íst icas dos lugares, situações climáticas …. Mas torna-se necessária a tradução geométrica desse espaço, o saber operar nele. O que pressupõe teor ias, mas ao mesmo t empo também a c onstrução naval. (…) As chaves do descobrir são, por conseguinte: sabe r onde se pretende cheg ar; estabelecer marcos na via suscetível de nos conduzir ao destino; daí, conseg uir traçar a rota que nos r econduzirá ao porto de lar ga d a; e, finalmente, saber regressar ao mesmo destino e chegar sã o e salvo. (…) A partir de 1515 -1520, os im périos tornam-se territoriais, e um sis tema único de conhecimentos integra o mundo das caravana s e o mundo da n avegação marítima. Descobrir: construi r o espaço ope racional; e, consequenteme nt e, instrumentos físicos (a bússol a, o astrolábio, a sonda, a corda de nós, o compasso), formas de atuaçã o sobre o real, mas tam bém uma utensilagem mental (trigonometria da “to leta di marteloio”, o sis tema dos referenciais e coo rdenadas, a preocupação da medida , a precisão descritiva). C onstrução do esp aço li ga d a à construção do tempo – as estações propícias às viagens, as horas das marés, a duração da enchente e da v azante, os prazos de pagamentos, as l etras de câmbio ou os contratos, a transmissão de notí cias vindas freque ntemente de muito longe e por difíceis traj etos (da Índia a Portu ga l , por Ormuz, Cairo ou Damasc o, pelo Mediterrâneo). Não se trata, no entanto, de conhecer e r egistar a informação r eferente a esta ou aquela região de forma isol ada, mas realm ente de abranger o globo ter restre na su a totalidade, com precisão, minuciosamente. (…) As navegações de desco brimento teceram uma rede mundial de rotas, pondo em mútua relação todas as civiliz açõe s (….) . Esta inte graçã o de conhecimentos acumulados por out ras civiliz açõe s constitui um fator capital do processo dos Descobrimentos. (…) As viagens de descobrimento deram origem a um vasto capital de obras culturais transmissíveis à s re stant es socie dad es e de ge r ação e m geração : roteiros, c artas de marear, manuais náutic os, livros de bordo, descrições e crónicas, livros de pesos e medidas, informações sobre merca dorias. (…) Graças a este capital acumulado por Portugueses e Castelhanos, Holandeses (…), e I n gleses, não esquecendo os Franceses, encon trarã o abertos o s caminh os e poderão seguir as mesmas rotas (…). (…) A mentalidade qu antitativa do comércio e da navegação, que o surto da economia monetária im planta e difunde, exige a medida e a contagem que qualquer um pode verificar, tal como a operacionalidade numér ica – por um lado avança-se p ara a Álgebra e por outro p ara a cartografia, com as suas teias de paralelos e se possível meridianos, o que conduzirá à geomet ria analítica – aos siste mas de eix os e coordenadas. (…) O HISTÓRIA - 10º A NO 1ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 244 conhecimento do Mund o é a novidade decisi va destes séculos, porqu e traz em si a invenção da Humanidade. Godinho , V. M. (199 4) . O papel de Portugal nos sécu los XV- XVI: que sign ifica descobrir? Os no vos mundos e u m mundo novo . Lisboa: Grupo d e Tr abalho do Ministério da E ducação para as Com e morações d os Descobrimentos Po rtugueses 1. Sublinha e transcre v e para o Quadro o vocabul ário-chave e as Ide i as-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 245 Documento e scrito nº 3 – O PAPEL DE PORTUG AL NOS SÉCULOS XV E XVI. O sentido do “descobrir” elabora -se durant e a p rimeira metad e do século XV e está já constituído por volt a de 1460 (…). Contudo, o essen cial é a percepção do espaço, com o traçado das rotas que nele p enetra m; a p erceção dos povos e civ ilizações e a experiência da s formas de encontro e intercâmbio (…). (…) Estas “novas n ovidades”, qu e despertam a su rpresa em círculos socioculturais de horizontes até então li mitados, suscitam o júbi lo da extensão da empresa até mais lon ge (…) . Tra t a -se funda me ntalmente da construção do e sp aço, permitindo as deslocações conscientes dos homens. É de um espaço físico que se trata: corre ntes marítimas, ven tos, caracter íst icas dos lugares, situações climáticas …. Mas torna-se necessária a tradução geométrica desse espa ço, o saber ope rar nele. O que pressupõe teor ias, mas ao mesmo t empo também a c onstrução naval. (…) As chaves do descobrir são, por conseguinte: sabe r onde se pretende cheg ar; estabelecer marcos na via suscetível de nos conduzir ao destino; daí, conseg uir tr açar a rota que nos r econduzirá ao porto de lar ga d a; e, finalmente, saber regressar ao mesmo destino e chegar sã o e salvo. (…) A partir de 1515 -1520, os im périos tornam-se territoriais, e um sis tema único de conhecimentos integra o mundo das caravana s e o mundo da navegação marítima. Descobrir: construi r o espaço ope racional; e, consequenteme nt e, instrumentos físicos (a bússol a, o astrolábio, a sonda, a corda de nós, o compasso), formas de atuaçã o sobre o real, mas tam bém uma utensilagem mental (trigonometria da “toleta di marteloio”, o sis tema dos referenciais e coo rdenadas, a preocupação da medida , a precisão descritiva). C onstrução do esp aço li ga d a à construção do tempo – as estações propícias às viagens, as horas das marés, a duração da enchente e da v azante, os prazos de pagamentos, as l etras de câmbio ou os contratos, a transmissão de notí cias vindas freque ntemente de muito longe e por difíceis traj etos (da Índia a Portu ga l , por Ormuz, Cairo ou Damasco, pelo Mediterr ân eo). Não se trata, no entanto, de conhecer e r egistar a informação r eferente a esta ou aquela região de forma isol ada, mas realmente de abranger o globo terrestre na su a totalidade, com precisão, minuciosamente. (…) As navegações de d escobrimento teceram uma r ede mundi al de rotas, po ndo em mútua relação todas as civiliz açõe s (….) . Esta inte graçã o de conhecimentos acumulados por outras civiliz açõe s constitui um fator capital do processo dos Descobrimentos. (…) As viagens de descobri mento deram origem a um vasto capital de o bras culturais transmissíveis à s re stant es socie dad es e de ge r ação e m geração : roteiros, c artas de marear, manuais náuticos, li vros de bordo, descrições e crónicas, livros de pesos e medidas, informações sobre merc adoria s. (…) Graças a este capital acumulado por Portugueses e Castelhanos, Holandeses (…), e I n gleses, não esquecendo os Franceses, encon trarã o abertos os caminh os e poderã o seguir as mesmas rotas (…). (…) A mentalidade qu antitativa do comércio e da nave gação, que o surto da ec onomia monetária im planta e difunde, exige a medida e a contagem que qualquer um pode verificar, tal como a operacionalidade numérica – por um lado avança-se p ara a Ál gebra e por outro p ara a cartografia, com as suas teias de parale los e se possível meridianos, o que conduzirá à geomet ria analítica – aos siste mas de eix os e coordenadas. (…) O HISTÓRIA - 10º A NO 2ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 246 conhecimento do Mund o é a novidade decisiva destes séculos, porque traz em si a invenção da Humanidade. Magalhães , V. M. (199 4) . O pap el de Portuga l nos séculos XV - XVI: que sign ifica descobrir? Os no vos mundos e u m mundo novo . Lisboa: Grupo d e Tr abalho do Ministério da E ducação para as Com e morações d os Descobrimentos Po rtugueses 1. Sublinha e regista para o Quadro o vocabulário-chave e as Ideias-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 247 Documento e scrito nº 4 – O PERFEITO HOMEM DE SOCIEDADE. É pensando na corte e, n o fundo, mais ainda em si mesmo, que s e d esenvolve e requinta o cortesão tal como Castiglione o entende. É a bem dizer o homem do mundo ideal; é o produto necessário, a quinta ess ência da cultura d esta época e a corte é mais feita para ele do que ele é feito para a corte. Bem ponderadas as coisa s, um tal homem não é muito conveniente junto dum soberano, pois que tem ele próprio as q ualidades e o porte dum prín cipe perfeito e a sua superioridade, verdadeiramente n atural, supõe um ser dem asiado independente. O móbi l secreto que o faz agir (…) é, não o s erviço d e um príncipe, mas a sua propria perfeiçã o. (… ) Fisicamente , o co rtesão deve ser, ant es de mais, ex celente no que se designa por exercícios cavaleirescos; além disso, ex ige-se que possua muitos outros talentos, que só podem pedir-se numa corte cultivada, regular, onde a emulação seja o grande motor, numa corte como então não existia fora da Itália. Tais qualidades que se exigem do cortesão têm o seu fu ndamento numa ideia g e ral, quas e abstracta, da perfeição individual. O homem da corte te m de estar f amiliarizado com todos os jog os nobres; pretende-se mais que seja destro a saltar, correr, lut ar; acima de tudo, tem de ser um dançarino perfeito e, subentende-s e um cavaleiro consumado. Além disso, exige-se que domine várias línguas, que saiba pelo menos o italiano e o latim, seja versado em literatura e bom apreciador em matéria de artes plásticas; pedem -lhe mesmo um certo virtuosismo em matéria musi cal, e ao mesmo te mpo moderação, de mod o que não faça ga la do seu talento. N aturalmente não s e exige que conheça tudo em p rofundidade, excepto o manejo das armas. É esta unive rsalidade superficial que constitui precisame nte o indiví duo completo, isto é, o indivíduo que possui todas as qualidades, sem que delas resulte uma superior idad e incómoda para os outros. Burckhardt , J. (1973 ) . O Renascimento Italian o . Lisboa: Editorial P resença. [pp.29 9 -300] HISTÓRIA - 10º A NO 1ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 248 1. Sublinha e transcre v e para o Quadro o vocabul ário-chave e as Ide i as-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 255 Documento e scrito nº 2 – DEGRADAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS E SAÚDE HUMANA: UMA A TUALIZAÇÃO. Ao longo da hist ória os recursos hídricos semp re determinara m [condicio nam] a existência humana, a instalação ou a mig ração das popul ações em diversas á reas do planeta, bem como o surgimento ou o desaparecimento de civilizações. O uso dos recursos hídricos permitiu que civilizações se abastecessem de alimentos e exportassem o excedente, criando riquezas e associand o a água à melhor qualidade de vida das pessoas. Por outro lado, o uso inadequado desses mesmos recur sos, observado sobr etudo nas últimas décadas, tem proporcionado impactos negativos à própria humanidade. (…) Contudo o comporta mento do homem tem uma tendência em sentido contrário à manutenção do equilíbri o ambiental, e, assim, os recur sos hídricos são gravemente afetados. A expansão e as modificações frenétic as dos processos produtivos, o crescimento populac ional, a ocupação de variados nichos ecológicos, as mig rações e urbanizações descontroladas t êm desestabilizado as condições de equilíbrio dos recursos ambientais, entre eles os hídricos. Ações prejudiciais ao meio ambiente aumentam significativamente as condições para que as populações tenham graves doenças e consequentemente uma baixa qualidade de vida. (…) Conforme discutido por Motta (1996), crescimento económico e preservação am biental freque ntemente possuem objetivos antagónicos. Há evidências suficientes para comprovar que a industrialização, a ex pansão da fronteira agrícola e a urbanização criam pressões si gnificativas na base natural de uma economia, por causa da utili zação acelerada de recur sos nat urais exauríveis nos processos produtivos e da geração de poluição, que degrada a qualidade ambi ental dos ecossistemas naturais e afeta a saúde das populações. (…) À medida que as populações e as atividades económicas crescem, mu itos países ating em rapidamente condiçõ es de escassez de á gua ou defrontam-se com limites para o desenvolvimento económico. A demanda de água aumenta rapidamente, com 70-80% utili zados para a irri ga ç ão, 2 0% para a indústria e 6 % para consumo doméstico (Agenda 2 1, 1996). (…) Os problemas mais graves que afetam a qualidad e da água de rios e la gos, em ordem variável de importância, são: e sgotos domésticos não tratados e/ou tratados de forma inadequada, controlos i nadequados dos efluentes industriais, perda e d estruição das baci as de captação, localização errônea de unidades industriais , desmatamento [desflorestação], (…) e práticas a grícolas deficientes. Todos esses fatores contribuem para o déficit de água, produto de modificações ambientais cujos processos estão acelerado s, atingindo a população humana não somente p ela sede, principal consequência d a escassez de á gua, mas também por do enças e qued a de produção d e alimentos, o que gera tensões sociais e políticas que, por sua ve z, podem acarretar conflitos (Wrege, 2000). (…) Muitas doen ças que atinge m os seres huma nos por me io dos recursos hídricos podem resultar da contaminação das águas por es gotos domésticos e industriais, por animais em regiões de intensa atividade p ecuária (por exemplo, aves e suínos) ou por anim ais silvestres. Além disso, as doenças de veiculação hídrica aumentam em intensidade e distribuição nas regiões com alta concentração populacional (isto é, zonas periurbanas metropolitanas) e com a ampli ação d e desp ejos de atividades indus triais, especialmente os prove nientes das indústrias de processamento de matéria orgânica ( … ). Fatores adicionais de contaminação são os rios (…) , com águas contaminadas e n ã o tratadas que podem funcionar como pólo de dispersão direta ou indireta de doença s. Rodrigues, A. S. de L. & Mala faia , G. ( 2009 /02/2 7). Degrada ção dos recursos h ídricos e saúd e humana: uma atualização . Revista Saúde e Ambiente. Volu m e 1 0. Pp. 13- 23 [adaptado] GEOGR AF IA - 10 º ANO 1ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 256 1. Sublinha e transcre v e para o Quadro o vocabul ário-chave e as Ide i as-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 257 Documento e scrito nº 2 – DEGRADAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS E SAÚDE HUMANA: UMA A TUALIZAÇÃO. Ao longo da hist ória os recursos hídricos semp re determinara m [condicio nam] a existência humana, a instalação ou a mig ração das popul ações em diversas á reas do planeta, bem como o surgimento ou o desaparecimento de civilizações. O uso dos recursos hídricos permitiu que civilizações se abastecessem de alimentos e exportassem o excedente, criando riquezas e associand o a água à melhor qualidade de vida das pessoas. Por outro lado, o uso inadequado desses mesmos recur sos, observado sobr etudo nas últimas décadas, tem proporcionado impactos negativos à própria humanidade. (…) Contudo o comporta mento do homem tem uma tendência em sentido contrário à manutenção do equilíbri o ambiental, e, assim, os recur sos hídricos são gravemente afetados. A expansão e as modificações frenétic as dos processos produtivos, o crescimento populac ional, a ocupação de variados nichos ecológicos, as mig rações e urbanizações descontroladas t êm desestabilizado as condições de equilíbrio dos recursos ambientais, entre eles os hídricos. Ações prejudiciais ao meio ambiente aumentam significativamente as condições para que as populações tenham graves doenças e consequentemente uma baixa qualidade de vida. (…) Conforme discutido por Motta (1996), crescimento económico e preservação am biental freque ntemente possuem objetivos antagónicos. Há evidências suficientes para comprovar que a industrialização, a ex pansão da fronteira agrícola e a urbanização criam pressões si gnificativas na base natural de uma economia, por causa da utili zação acelerada de recur sos nat urais exauríveis nos processos produtivos e da geração de poluição, que degrada a qualidade ambi ental dos ecossistemas naturais e afeta a saúde das populações. (…) À medida que as populações e as atividades económicas crescem, mu itos países ating em rapidamente condiçõ es de escassez de á gua ou defrontam-se com limites para o desenvolvimento económico. A demanda de água aumenta rapidamente, com 70-80% utili zados para a irri ga ç ão, 2 0% para a indústria e 6 % para consumo doméstico (Agenda 2 1, 1996). (…) Os problemas mais graves que afetam a qualidad e da água de rios e la gos, em ordem variável de importância, são: e sgotos domésticos não tratados e/ou tratados de forma inadequada, controlos i nadequados dos efluentes industriais, perda e d estruição das baci as de captação, localização errônea de unidades industriais , desmatamento [desflorestação], (…) e práticas a grícolas deficientes. Todos esses fatores contribuem para o déficit de água, produto de modificações ambientais cujos processos estão acelerado s, atingindo a população humana não somente p ela sede, principal consequência d a escassez de á gua, mas também por do enças e qued a de produção d e alimentos, o que gera tensões sociais e políticas que, por sua ve z, podem acarretar conflitos (Wrege, 2000). (…) Muitas doen ças que atinge m os seres huma nos por me io dos recursos hídricos podem resultar da contaminação das águas por es gotos domésticos e industriais, por animais em regiões de intensa atividade p ecuária (por exemplo, aves e suínos) ou por anim ais silvestres. Além disso, as doenças de veiculação hídrica aumentam em intensidade e distribuição nas regiões com alta concentração populacional (isto é, zonas periurbanas metropolitanas) e com a ampli ação d e desp ejos de atividades indus triais, especialmente os prove nientes das indústrias de processamento de matéria orgânica ( … ). Fatores adicionais de contaminação são os rios (…) , com águas contaminadas e n ã o tratadas que podem funcionar como pólo de dispersão direta ou indireta de doença s. Rodrigues, A. S. de L. & Malafaia , G. ( 2009 /02/2 7 ). Degrada ção dos recursos h ídricos e saúd e humana: uma atualização . Revista Saúde e Ambiente. V olume 10. Pp . 13 -23 [ad aptado] GEOGR AF IA - 10 º ANO 2ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 258 1. Sublinha e regista para o Quadro o vocabulário-chave e as Ideias-chave do documento escrito. Vocabulár io -chave Ideias-c h ave 259 Documento escr i to nº 3 – O PLANEA MENTO DE RE CURSOS HÍDRICOS NO ACTUAL CONTEX TO DE INCERT EZA: OBJECTIVOS E METODOLOGIAS . (…) Às águas é atribuído um valor essencial na satis f ação de nec ess i dades colectiv as , se ndo por isso distinguida, do ponto de v ist a j urídico, como u m bem público. Com a publi cação da Lei de B ases d o Ambiente e da Le i da Água, Portugal sedim entou uma política am bi ental sus tentada em term os de obser vânc ia dos princíp i os do direito internac i onal do Ambiente, bem como do direito com unit ário – Directiva Quadro da Ág ua (…) . Este quadro legislativo enquadra o planea mento dos recursos hídrico s, a protecç ão e or denam en to do domínio hídrico, o reg i m e económ i co e financeiro, as utilizações , o estabelec i m ent o de objectivos de qualidade, a participação das populações e utilizadores, bem como a ar ticulação com os diferentes sectores de actividade económ i ca. Por outro lado, a necessidad e e o cr escente interesse na protecção das fontes de águas naturais determ inou o estabelecim ento de legislação nacional e i nternacio nal no sentido do planeam ento e da gestão dos re cursos hídrico s s e efe ct uarem no âmbito g eográfico da bacia hid ro gráfica. Em 1996, no â m bi to com unitário, inic iaram - se os trabalhos q ue conduziram à aprov ação da (…) Directiva Quadro da Á gua ( DQA ) , que entrou em vigor em Dezem bro de 2000. (…) . Surgiu assim como um instrumento unific ador das normas de recuperação e pr otecção da qualidade das ág uas comunitárias interio r es, costeiras, superficia i s, subterrâneas e de t rans i ção, colm at ando lacunas existentes na legislação até entã o existente. (… ) . Com o sugerido por Marq ues, 2010, a D i rectiv a pode ser entend i da como “o motor de integra ção ecológica europeia, sendo um instrumento de harmoniz aç ão e coesão que considera que os recursos naturais, por não respeitarem fr on teiras, devem ser protegidos segun do as regiões que eles próprios definem naturalmente ”. Neste contexto, é estabel ec ida então a uni dade de gestão – região hidrográf i ca, que inclui a zona marinha e terrestre com post a por um a ou várias bacias hidrográ f ica s adjacentes e pelas águas subterrâneas e costeiras associadas. Para cada r egião hidrográ f ica internacional é elaborado (com o regra) um único Plano de Bacia Hidrog ráfi ca (PBH), que estabelece prog r am as de medid as para alcançar os ob j ectivos ambientais de f inido s para todas as ág uas da região hidrog ráfica . (… ) . (…) A DQA foi recebid a no di rei to interno pela Lei nº 58/2005, de 29 de Dezem br o – Lei da Água. A publicação da Lei da Água não só assegurou a transposição daquela direct i va para o direito nacional, com o foi m ai s além, sistem atizando e revendo toda a legislação sobre a gestão de água no Paí s e estabelecendo o novo quadro inst i tucional que dev er á assegurar a sua g estão global. (…) São definidos como obj ectivos desta Lei aspectos como: a protecção e melhoria do estado dos ecossistem as, contrariand o a sua degradação; prom oçã o da utilização sustentável da água; fornecim ento em quantidade suficiente d e água de boa qualid ade, cumprindo um a uti lização sustentável, equilibrada e equitativa; protecç ão r ef or çada e um m elhor am ent o do am bient e aquáti co; redução gradual da poluição; m i tigação dos efeitos das inundações e das secas ; pr ot ecção das águas m ar inhas; cumprimento dos objectiv os internacionai s estabelecido s. ( …) (…) O planeam ento dos recursos hídricos em Port ug al, tal como definido na legislação em vigor, engloba, quanto ao âmbito geográfico, o planeam ento nacional e po r bacia hidrográf i ca. Ainda no ano de 1994, foi lançada uma versão preliminar do Plano Naciona l da Política de Am biente que, no capítulo dos recursos hídricos, previa a elaboração de Plano s de Bacia Hidrog ráfica (PBH) e de u m Plano Nacio nal da Ág ua (PNA). (…) (…) Pode- se dizer que estes planos constituem platafor mas para o desenv ol vim ento de estratég ias destinadas à i nteg r ação de diferentes políticas e enquadr am uma int ervenção directa em matéria de recurso s hídricos, com o objectivo da sua valo r izaç ão, protecção e gestão equilibrada. O planeamento da gestão dos recursos hídrico s naciona is permite pr om over a qualidade da água, a racionalizaç ão dos seus usos e a definição de caudais ecológ i cos, de m ane ira a sati sf azer as necessidades do s ecossistemas aquáticos e ribeirinhos. ( …) GEOGR AF IA - 10 º ANO 1ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 260 O PNA deverá ser executado em simultâneo com os PGRH, integrando inf orm ação que irá resultar na elaboração daqueles, deve ndo conter e emitir critéri os uniformiz ador es e toda uma pol ítica de base que desejavelm ent e conduz irá aos PGRH. (…) (…) O PNA define assim a política nacional de gestão dos recurs os hídr i cos e visa prom over a sustentabilidade das utiliza ções da água, assegurar a gestão i nteg r ada do domínio hídrico, prom over a gestão sustentáv el da pr ocura , a racionalização e eficácia do quadro institu cion al e normativo em m atér ia de recursos hídricos, a inform ação e participação das populações nos processos de planeam ent o e gestão dos r ecurso s, para além de estim ular o e studo e inv est igaçã o sobre os sistemas hídricos. O P NA dev er á orientar a posi çã o de Portugal nesta matéria, no contexto europeu e internacional (tendo em conta, sobretudo a DQA e a Conv enç ão Luso- Espanhol a). (…) Os Planos de Gestão de R egiã o Hidrog r áfica constituem instrumentos de gestão dos recursos hídricos, superficiais e subterrâneos, que têm como objectivos asse gura r a qualidade do meio hídrico, a gestão racional da procura, a protec ção dos meios aquáticos e ribei rinhos e das áreas do domínio hídrico, a m i nimização dos efeitos das cheias, secas e acidentes de poluição, a valo r iza ção social e ec onóm ica da utilização sustentável dos r ecurso s, a pr om oção da p articipação das populações na sa lvag uar da e utilizaçã o racional do m eio hídrico e o conhe ci m ent o destes r ecursos ao nível de cada bacia. (…) Es tes planos constitu em - se i gualm ente como verdadeiros planos operacio nais, que prevêem então um conjunto de m edi das a aplicar em áreas como: abastecimento de água, drenage m e t ratam ento de efluentes, garantia de água para a agricultura de regadio, protecção dos ecossistem as aquáticos e ribeirinho s, recuperação d e albufei ras em estado de eutrofização, recuperação e ges t ão da vegetação rip í cola, salv aguarda de caudais ambien t ais, recuperação, protecção e gestão das populações piscícol as , ordenam ent o do domínio hídrico e lice nciamento dos respec t ivos uso s e activ i dades. (…) Por outro lado, cabe igualm ente aos PGRH uma orienta ção para a gestão territorial envolvente dos cursos de ág ua, tendo em v ist a a salvag uarda dos recursos híd r icos e a prot ec ção do patrim óni o natu r al. (…) Gil, A. P. A. ( 2011 ). O Planeamento de recursos hídricos no a tual contexto de in certeza: objectivos e meto dologias . Dissertação de Mestrado, Instituto S uperior Téc nico (UTL), Lisboa, Po rtugal. [Pp . 30 - 45] 261 1. Sublinha e t r anscr eve para o Quadro o vocabu lário - chave e as Ideias- cha ve do d ocumento escrito. Vocabulário- chave I dei as-chav e 262 Documento escr i to nº 3 – O PLANEA MENTO DE RE CURSOS HÍDRICOS NO ACTUAL CONTEX TO DE INCERT EZA: OBJECTIVOS E METODOLOGIAS . (…) Às águas é atribuído um valor essencial na satis f ação de nec ess i dades colectiv as , se ndo por isso distinguida, do ponto de v ist a j urídico, como u m bem público. Com a publi cação da Lei de B ases d o Ambiente e da Le i da Água, Portugal sedim entou uma política am bi ental sus tentada em term os de obser vânc ia dos princíp i os do direito internac i onal do Ambiente, bem como do direito com unit ário – Directiva Quadro da Ág ua (…) . Este quadro legislativo enquadra o planea mento dos recursos hídrico s, a protecç ão e or denam en to do domínio hídrico, o reg i m e económ i co e financeiro, as utilizações, o estabelec i m ent o de objectivos de qualidade, a participação das populações e utilizadores, bem como a ar ticulação com os diferentes sectores de actividade económ i ca. Por outro lado, a necessidad e e o cr escente interesse na protecção das fontes de águas naturais determ inou o estabelecim ento de legislação nacional e i nternacio nal no sentido do planeam ento e da gestão dos re cursos hídrico s s e efe ct uarem no âmbito g eográfico da bacia hid ro gráfica. Em 1996, no â m bi to com unitário, inic iaram - se os trabalhos q ue conduziram à aprov ação da (…) Directiva Quadro da Água (DQA), que entrou em vigor em Dezem bro de 2000. (…). Surgiu assim como um instrumento unific ador das normas de recuperação e pr ot ecção da qualidade das ág uas comunitárias interio res, costeiras, superficia i s, subterrâneas e de t rans i ção, colm at ando lacunas existentes na legislação até entã o existente. (… ) . Com o sugerido por Marq ues, 2010, a D i rectiv a pode ser entend i da como “o motor de integração ecológica europeia, sendo um instrumento de harmoniz aç ão e coesão que considera que os recursos naturais, por não respeitarem fr on teiras, devem ser protegidos segundo as regiões que eles próprios definem naturalmente ”. Neste contexto, é esta bel ecida então a unidade de gestão – região hidrográfic a, que inclui a zona marinha e terrestre com post a por um a ou várias bacias hidrográ f ica s adjacentes e pelas águas subterrâneas e costeiras associadas. Para cada região hidrográ f ica internacional é elab orado (como r egra) um único Plano de Bacia Hidrog ráfi ca (PBH), que estabelece prog r am as de medid as para alcançar os ob j ectivos ambientais de f inido s para todas as ág uas da região hid rográfica. (…) . (…) A DQA foi recebid a no di rei to interno pela Lei nº 58/ 2005, de 29 de Dez embro – Lei da Água. A publicação da Lei da Água não só assegurou a transposição daquela direct i va para o direito nacional, com o foi m ai s além, sistem atizando e revendo toda a legislação sobre a gestão de água no País e es tabe l ecendo o no vo quadro inst i tucional que dev er á assegurar a sua g estão global. (…) São definidos como obj ectivos desta Lei aspectos como: a protecção e melhoria do estado dos ecossistem as, contrar i ando a sua degradação; prom oção da utilização sustentável da água; for ne cim ent o em quantidade suficiente d e água de boa qualid ade, cumprindo um a uti lização sustentável, equilibrada e equitativa; protecç ão r ef or çada e um m elhor am ent o do am bient e aquático; redução g r adual da poluiçã o; m i tigação dos efeitos das inundações e das secas; protecção das águas marinhas; cum pri m ent o dos objectivos internacionai s estabelecido s. ( …) (…) O planeam ento dos recursos hídricos em Port ug al, tal como definido na legislação em vigor, engloba, quanto ao âmbito geográfico, o planeam ento nacional e por bacia hid rográfica. Ainda no ano de 1994, foi lançada uma versão preliminar do Plano Naciona l da Política de Am bi ente que, no capítulo dos recursos hídricos, previa a elaboração de Planos de Bacia Hidrográ f ica (PBH) e de u m Plano Nacio nal da Ág ua (PNA). (…) (…) Pode- se dizer que estes planos constituem plataformas para o desenv olvim ent o de estratég ias destinadas à i nteg r ação de diferentes políticas e enquadram uma int ervenção directa em m at éria de r ecurs os hídricos, com o objectivo da sua valo r izaç ão, protecç ão e gestão equilibrada. O planeamento da gestão dos recursos hídrico s naciona is permite promov er a qualidade da água, a racionalizaç ão dos seus usos e a definição de caudais ecológ icos, de manei r a a satisfaz er as necessidades dos ec ossi st emas a quáticos e ribeirinhos. ( …) GEOGR AF IA - 10 º ANO 2ª versão Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turma _ ___ Nº ____ D at a ____/_ ____/______ 263 O PNA deverá ser executado em simultâneo com os PGRH, i ntegrando inform aç ão que irá resultar na elaboração daqueles, deve ndo conter e emitir critéri os uni form izadores e toda u ma política de base que desejavelm ent e conduz irá aos PGRH. (…) (…) O PNA define assim a política nacional de gestão dos recursos h í drico s e v i sa prom over a sustentabilidade das utiliza ções da água, assegurar a gestão i nteg r ada do domínio hídrico, prom over a gestão sustentáv el da pr ocura , a racionalização e eficácia do quadro i nstituc i onal e norm at ivo em matéria de recursos hídricos, a inform ação e participação das populações nos processos de planeam ent o e gestão dos r ecurso s, para além de est i m ul ar o estudo e inv es tigação sob re os sistemas hídricos. O P NA deverá orientar a posição d e Portugal nesta matéria, no contexto europeu e internaciona l (tendo em conta, sobretudo a DQA e a Convenção Luso- Espanhol a). (…) Os Planos de Gestão de Região Hidrog ráfica constituem instru mentos de gestão dos recursos hídricos, superficiais e subterrâneo s, que têm como objectivos assegurar a qualidade do meio hídrico, a gestão racional da procura, a protec ção dos meios aquáticos e ribei rinhos e das áreas do domínio hídrico, a m i nimização dos efeitos das cheias, secas e acidentes de po luição, a valorização social e económica da utilização sustentável dos r ecurso s, a pr om oção da p articipação das populações na sa lvag uar da e utilizaçã o racional do m eio hídrico e o conhecimento destes recu rsos ao nív el de cada bac i a. (…) Es tes planos constituem- se igualmente como verdadeiros planos operacio nais, que prevêem ent ão um conjunto de m edi das a aplicar em áreas como: abastecimento de água, drenage m e t ratam ento de efluentes, garantia de água para a agricultura de regadio, protecção dos ecossistem as aquáticos e ribeirinho s, recuperação d e albufei ras em estado de eutrofização, recuperação e ges t ão da vegetação rip í cola, salv aguarda de caudais ambien t ais, recuperação, protecç ão e gestão das populações piscícol as, ordenam ento do dom í nio hídrico e lice nciamento dos respec t ivos uso s e act i vida des . (…) Por outro lado, cabe igualm ente aos PGRH uma orienta ção para a gestão territorial envolvente dos cursos de ág ua, tendo em v ist a a salv aguarda dos recursos híd r icos e a prot ec ção do patrim óni o natu r al. (…) Gil, A. P. A. ( 2011 ). O Planeamento de recursos hídricos no a tual contexto de in certeza: objectivos e meto dologias . Dissertação de Mestrado, Instituto S uperior Téc nico (UTL), Lisboa, Po rtugal. [Pp . 30 - 45] 264 1. Sublinha e r egista para o Quadro o v ocabulário- chave e as I deias - chave do docum ento es crito. Vocabulário- chave I dei as-chav e 271 Documento e scrito – O PROGRAMA NA CIONAL PARA O US O EFICIENT E DA ÁGU A (2012-2020). Portugal iniciou o século XXI co m u m a procur a an ual de água no t erritó r io cont inen t al estim ada em cerca de 7.500 milhões m 3 , no conjunto dos três setor es: urbano, agrícola e industrial. O setor agrícola é, em termos de volum e, o m ai or consumidor ( > 80%) . Em ter m os de custos de abastecimento, o setor urbano é o m ai s representativ o, uma vez que a água para consum o humano r equer tratamento prévio. Nem toda a água captada é realmente aproveitada, uma vez que exi ste um a parcela importante de desperd ício asso ciada: as perdas no si stem a de arm azenamento, transporte e di str i buição ; e ao uso i nef i ciente da água para os fins previstos. Este foi o contex t o em que surgiu a primeira versão do Programa Nacional para o Uso Eficient e da Ág ua ( PNUEA ) [2001]. (… ) (…) Ape sar do aum ento v er ificado na eficiênci a de ut iliz ação da ág u a, exi ste ainda um a parcela importante de desperdício, as sociad a a i nef iciência de usos e perdas, continuando a existir oportunid ade s para um a melhoria significa t iva do consum o de água em todos os seto r es, com impactos am bientais, sociais e económicos. A inefic i ênci a do uso da água é e specialmente g r avosa em períodos de esc assez hídrica. ( …) A água é um factor essencia l para o desenvolvim ento socioeconóm ico do País, se ndo um recurso natural es t ruturant e e estratégico. É nece ssário garanti r eficiên ci a e raci onal idade no uso deste recu rso, fazendo deste desígnio uma das linhas orientadora s da política de ambiente e ge stão da água em Port ugal. A necessidade de implem entar um programa que det erm ine cl aram ente as linhas orientadoras para o uso eficiente da água, no âmbito de uma política ambiental, integrada e transversal, de eficiência de recursos, continua a se r prem ente. A melhoria da eficiên cia hídr ica é necessária por que: É um imperativo ambienta l: a água é um recurso limitado que é necessário proteg er , cons er var e ger i r para garan t ir a sustentabil idade dos ecossistem as e dos serviços que estes proporcionam à soci edade em geral e para g arantir a suste nt abilidad e de outros recu r sos in t rinsecam ente associad os; É uma necessidade estratég ica : o aum ento das disponibilidades e das r ese r vas de água no País é fundamenta l ; Correspond e a um interesse econ ómico a diversos nív ei s (…) ; Constitui um a obrigação do País , em termos de no rmativo naciona l e com unitário; É um imperativo ético: a água é fundamental para a vida, precisa de ser gerida tendo em cont a as gerações seg uintes. (… ) (…) Tem como princi pal objetivo a prom oção do Uso Eficiente da Água em Portugal, especialm ente nos setores urbano, agríco l a e industrial, contribuindo para minim i zar os riscos de escassez hídrica e para m el horar as condições ambientais nos m ei os hídricos, sem pôr e m causa as necessidades vitais e a qualidade de vida das popu lações, bem como o desenvolv i m ent o socioeconóm ico do país. Adicionalm ente, com o benef ício s ind i retos, p retende - se al cança r a r edução dos v ol um es de águas residuais rejeitados para os meios hídricos e a redução dos consum os de energia, as petos fortement e dependentes dos usos da água. Por outro lado, as ineficiências no transporte, condução e utilização da água podem atin gir m ont antes financeiros muito si gnif i cat ivos na estrutura de custos da água e na necessi dade de antecipação de investim ent os para dar r es po sta à sua p rocura. O principal objetivo do PN UEA está assim li gado à melhoria da eficiência de utilização da água e associado à consolid ação de uma nova cultura de ág ua em Portugal, através da qual este recu r so seja crescentem ente valorizado, não só pela sua importânc i a para o desenvolvim ent o humano e ec onóm ico, mas também par a a preservação do meio nat ura l numa ótica de desenv ol vim ento sustentável e respeito pelas gerações fu turas. (…) (…) A Resoluç ão do Conselho de Minist r os (…) estipulo u m etas a alcançar pelo PNUEA par a o desperdício de água por setor, aplicáveis numa execução de 10 anos: 20% para o setor o ur bano ; 35% para o setor agrícola e 15% para o industrial. Ou seja, prete ndi a -se alcançar uma ef iciênci a de uso de 80%, 65% e 85% para os setores ur ban o, agrícola e industrial, r es petivam ent e. Num a fase i nicial, são essas metas que se admitem atingir até 2020. (… ) A i m plementação do PNUEA baseia-se na concretização de um conj unto de m edi das destinado a aumentar a eficiênci a no uso da água nos setores urbano, agrícola e industrial. As m edi das pr eveem a redução de perdas nos sistem as de condução de água e a r edução dos consum os através da adequação t ecnológ i ca e da adequação dos comportam ent os. A adequaçã o tecnológ ica abrang e todo um conjunto de m edi das de adequação/reconv ersão de equipam entos de ar m azenamento, transporte, dist r ibui çã o e GEOGR AF IA - 10 º ANO Nom e __________ _______________ _____________ ____ Turm a _ ___ Nº ____ Data ____ /___/____ 272 uso da água, que conduzam à i mplem ent ação de eficiência hídrica em cada setor. A adequação dos comportam entos versa a alteração de procedim ent os e rotinas hum anas, que contribuam para a melhor i a da eficiência h í drica. (… ) (…) Um Pla no Nacional para o Uso Efic i ente da Ág ua ( PNUEA ), cent rado na re dução das perdas de água e na o timiz aç ão do uso da água é, cada vez mais, um instrumento de gestão imprescindív el para a proteção dos Recursos Hídricos, principalm ente num Paí s onde a variabilid ade climática gera frequentes situações d e e scas sez hí drica. (…) A im pl em ent ação eficaz do PNUEA requer ainda a articulaç ão com outr os m ecani smos de gestão: Plano Nacional da Água (PNA ) ; Planos de Gestão de Bacias Hidrográf i cas ( P GBH); Plano Estratégico de Abastecim ent o de Água e de Saneamento de Águas Res iduais (PEAASAR); Pl ano Naciona l de Ação para a Eficiência Energ ética (PNA EE) e Diretiva das em issões. (…) Ministério d a Agricultura, do Ma r, do Am b iente e do Ord enamento do Ter ritório ( 20 12 ). Programa Nacional para o Uso Eficiente da Á gua – Implementaçã o 2012 -2020. Lisboa: Mi nistério da Ag r icultura, d o Mar, do Ambiente e d o Ordena men to do T erritório . 1. Explicite, com base no d ocum ento escrito, a importância do PNUEA para a implementação de um uso eficiente , racional e económico. A tua resposta deve a bo rdar os seguintes tópicos de desenvolvimento: - o contexto do surgimento da primeira versão do PNUEA; - as razões da existência de uma nova atu alização do PNUEA; - a definição e os obje ti vos do PNUEA; - as novas metas do PNUEA e o c ontext o temporal de implementação; - as medidas de eficiência na utilização da ág u a e os seus objetivos; A tua resposta deve integrar conhecimentos anteriores e, fundamentalm ente, os dados disponíveis no documento escrito. 2. Comenta a afir maç ão: “ A implementação eficaz do PNUEA requer ainda a articulação com outros mecanismos de gestão: Plano N acional da Água (PNA); Planos de G estão de Bacias Hidrográficas (PGBH); Plano Estratégico de Abastecimento d e Água e d e Saneamento de Águas Residuais (PEAASAR); Plano Nacional de Açã o para a Eficiência En ergética (PNAEE) e Diretiva das emissões ”. 273 ANEXO IV. TAB ELAS DE IDENTIFICAÇÃ O E DE CORRESPO NDÊNCIA DOS C ÓDIGOS UTILIZ ADOS NOS INS TRUMENTOS DE R ECOLHA DE DADOS 4.1. Tab el as de identificaçã o e de corre s pondênc ia dos códigos utilizad os nos instrum entos de reco l ha de dados de História 4.2. Tab el as de identificação e de corre s pondênc ia dos códigos utilizad os nos instrum entos de reco l ha de dados de Geograf i a 274 Tabelas de identificação e de correspondência dos códigos utilizados nos instrumentos de História Alunos Pré- Teste Exercício Prá tico de Explor a ção Documental Avaliaçã o Final Nº 1 Nº 2 Nº 3 Nº4 LH 1- 1 PT H1 EPET H1-1 EPET H2 -1 EPET H3 -1 EPET H4-1 AFH1 LH1-2 PT H2 EPET H1-2 EPET H2 -2 EPET H3 -2 EPET H4 -2 AFH2 LH1-3 PT H3 EPET H1-3 EPET H2 -3 EPET H3 -3 EPET H4 -3 AFH3 LH1-4 PTH4 EPET H1-4 EPET H2 -4 EPET H3 -4 EPET H4 -4 AFH4 LH1-5 PT H5 EPET H1-5 EPET H2 -5 EPET H3 -5 EPET H4 -5 AFH5 LH1-6 PT H6 EPET H1-6 EPET H2 -6 EPET H3 -6 EPET H4 -6 AFH6 LH1-7 PT H7 EPET H1-7 EPET H2 -7 EPET H3 -7 EPET H4 -7 AFH7 LH1-8 PT H8 EPET H1-8 EPET H2 -8 EPET H3 -8 EPET H4 -8 AFH8 LH1-9 PT H9 EPET H1-9 EPET H2 -9 EPET H3 -9 EPET H4 -9 AFH9 LH1- 10 PT H 10 EPET H1- 10 EPET H2 - 10 EPET H3 - 10 EPET H4 - 10 AFH10 LH1- 11 PT H 11 EPET H1- 11 EPET H2 - 11 EPET H3 - 11 EPET H4 - 11 AFH11 LH1- 12 PT H 12 EPET H1- 12 EPET H2 - 12 EPET H3 - 12 EPET H4 - 12 AFH12 LH1- 13 PT H 13 EPET H1- 13 EPET H2 - 13 EPET H3 - 13 EPET H4 - 13 AFH13 LH1- 14 PT H 14 EPET H1- 14 EPET H2 - 14 EPET H3 - 14 EPET H4 - 14 AFH14 LH1- 15 PT H 15 EPET H1- 15 EPET H2 - 15 EPET H3 - 15 EPET H4 - 15 AFH15 LH1- 16 PT H 16 EPET H1- 16 EPET H2 - 16 EPET H3 - 16 EPET H4 - 16 AFH16 LH1- 17 PT H 17 EPET H1- 17 EPET H2 - 17 EPET H3 - 17 EPET H4 - 17 AFH17 LH1- 18 PT H 18 EPET H1- 18 EPET H2 - 18 EPET H3 - 18 EPET H4- 18 AFH18 LH1- 19 PT H 19 EPET H1- 19 EPET H2 - 19 EPET H3 - 19 EPET H4 - 19 AFH19 LH1- 20 PT H 20 EPET H1- 20 EPET H2 - 20 EPET H3 - 20 EPET H4 - 20 AFH20 LH1- 21 PT H 21 EPET H1- 21 EPET H2 - 21 EPET H3- 21 EPET H4 - 21 AFH21 LH1- 22 PT H 22 EPET H1- 22 EPET H2 - 22 EPET H3- 22 EPET H4 - 22 AFH22 LH1- 23 PT H 23 EPET H1- 23 EPET H2 - 23 EPET H3- 23 EPET H4 - 23 AFH23 LH1- 24 PT H 24 EPET H1- 24 EPET H2 - 24 EPET H3- 24 EPET H4 - 24 AFH24 275 Tabelas de identificação e de correspondência dos códigos utilizados nos instrumentos de Geografia Alunos Pré-Teste Exercício Prá tico de Explor ação Do cum e ntal Avaliaçã o Final Nº 1 Nº 2 Nº 3 Nº4 LH1-1 PTG1 EPET G1-1 EPET G2-1 EPET G3-1 TFG4 -1 AF G1 LH1-2 PTG2 EPET G1 -2 EPET G2 -2 EPET G3 -2 TFG4 -2 AF G2 LH1-3 PTG3 EPET G1 -3 EPET G2 -3 EPET G3 -3 TFG4 -3 AF G3 LH1-4 PT G4 EPET G1 -4 EPET G2 -4 EPET G3 -4 EPET G4-4 AF G4 LH1-5 PT G5 EPET G1 -5 EPET G2 -5 EPET G3 -5 EPET G4 -5 AF G5 LH1-6 PT G6 EPET G1 -6 EPET G2 -6 EPET G3 -6 EPET G4 -6 AF G6 LH1-7 PT G7 EPET G1 -7 EPET G2 -7 EPET G3 -7 EPET G4 -7 AF G7 LH1-8 PT G8 EPET G1 -8 EPET G2 -8 EPET G3 -8 EPET G4 -8 AF G8 LH1-9 PT G9 EPET G1 -9 EPET G2 -9 EPET G3 -9 EPET G4 -9 AF G9 LH1- 10 PT G10 EPET G1 - 10 EPET G2 - 10 EPET G3 - 10 EPET G4 10 AFG 10 LH1- 11 PT G11 EPET G1 - 11 EPET G2 - 11 EPET G3 - 11 EPET G4 - 11 AFG 11 LH1- 12 PT G12 EPET G1 - 12 EPET G2 - 12 EPET G3 - 12 EPET G4 - 12 AFG 12 LH1- 13 PT G13 EPET G1 - 13 EPET G2 - 13 EPET G3 - 13 EPET G4 - 13 AFG 13 LH1- 14 PT G14 EPET G1 - 14 EPET G2 - 14 EPET G3 - 14 EPET G4 - 14 AFG 14 LH1- 15 PT G15 EPET G1 - 15 EPET G2 - 15 EPET G3 - 15 EPET G4 - 15 AFG 15 LH1- 16 PT G16 EPET G1 - 16 EPET G2 - 16 EPET G3 - 16 EPET G4 - 16 AFG 16 LH1- 17 PT G17 EPET G1 - 17 EPET G2 - 17 EPET G3 - 17 EPET G4 - 17 AFG 17 LH1- 18 PT G18 EPET G1 - 18 EPET G2 - 18 EPET G3 - 18 EPET G4 - 18 AFG 18 LH1- 19 PT G19 EPET G1 - 19 EPET G2 - 19 EPET G3 - 19 EPET G4 - 19 AFG 19 LH1- 20 PT G20 EPET G1 - 20 EPET G2 - 20 EPET G3 - 20 EPET G4 - 20 AFG 20 LH1- 21 PT G21 EPET G1 - 21 EPET G2 - 21 EPET G3 - 21 EPET G4 - 21 AFG 21 LH1- 22 PT G22 EPET G1 - 22 EPET G2 - 22 EPET G3 - 22 EPET G4 - 22 AFG 22 LH1- 23 PT G23 EPET G1 - 23 EPET G2 - 23 EPET G3 - 23 EPET G4 - 23 AFG 23 LH1- 24 PT G24 EPET G1 - 24 EPET G2 - 24 EPET G3 - 24 EPET G4 - 24 AFG 24 276 ANEXO V. ANÁLISE QU ANTITATIVA E QUALIT A TIVA 5.1. Grelh a de Aná lise de Conteúd o do Pré-Teste de Hist ó ri a 5.2. Grelh a de Aná lise de Conteúd o do Pré-Teste de Geo g raf i a 5.3. Tabelas de Frequência do Primeiro Exercíc i os Prático de Exploraç ão Textual de Históri a 5.3.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Exercício Prático 5.3.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.4. Tabelas de Frequência do Segundo Exer cí ci o s Prático de Exploraç ão Textual de Hi stória 5.4.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Exercício Prático 5.4.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.5. Tabelas de Frequência do Terceiro Exercícios Prático de Exploraç ão Textual de Hi stória 5.5.1. Tabelas de Frequência referente à p rimeira etapa do Exercício Prático 5.5.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.6. Tabelas de Frequência do Quarto Exercíc ios Prático de Exploraç ão Textual de Hi stória 5.6.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Exercício Prático 5.6.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.7. Tabelas de Frequência do Primeiro Exercíc i os Prático de Exploraç ão Textual de Geo g raf ia 5.7.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Exercício Prático 5.7.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.8. Tabelas de Frequência do Segundo Exer cí ci o s Prático de Exploraç ão Textual de Geo g raf ia 5.8.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Exerc ício P rático 5.8.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 277 5.9. Tabela s de Frequência do Terceiro Exercício Prático d e Exploraç ão Textual de Geo g raf ia 5.9.1. Tabelas de Frequência referente à primeira etapa do Ex erc ício P rático 5.9.2. Tabelas de Frequência referente à segunda etapa do Exercício Prático 5.10. Tabelas de Frequência do Quarto Exercícios Prático de Exploraç ão Textual de Geo g raf ia 5.10.1. Tabelas de Frequ ência refere nte à primeira etapa do Exercício Prático 5.10.2. Tabelas de Frequ ência refere nte à segunda etapa do Exerc ício P rático 5.11. Gre lha de an álise de conteúd o da Avaliação F inal (1ª questão) 5.12. Gre lha de an álise de conteúd o da Avaliaç ão F inal (2ª questão) 5.13. Gre lha de an álise de conteúdo da Avaliação Fina l (1ª quest ão) 5.14. Gre lha de an álise de conteúd o da Avaliação Final ( 2 ª questão) 278 GRELHA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO PRÉ-TESTE HIST ÓRIA Categorias Unidades de registo Número da Ocorrê ncia Código da Avaliação Final REN. “ Renascimento ” REN1. Mo vimento cultural e ar tístico. 10 PTTH 5, P TT H 6, P TT H 7, P TT H 11, PTTH 14, PTTH 15, P TTH 16, P TT H 19, P TTH 22, PTTH 23 REN2. Europa. 9 PTTH4, PTTH 5, P TT H 7, P TT H 11, PTTH 14, PTTH 16, P TTH 19, P TTH 2 2, PTTH 23 REN3. Século s XV e XVI. 10 PTTH4, PTTH 5, PTTH 6, P TTH 7, P TT H 11, PTTH 14, P TTH 15, P TT H 19, P TTH 22 , PTTH23 REN4. Inspiração pelo mundo clássico e pel a expansão geográfica e co m ercial. 9 PTTH 5, P TT H 7, P TT H 8, P TT H 11, PTTH 15, PTTH 16, P TTH 17, P TTH 19, P TT H 22 REN5. Valor ização do Homem e d a sua racionalidade. 10 PTTH 4, PTT H 5, P TTH 6, P TTH 8, P TT H 11, PTTH 12, P TTH 14, P TT H 16, P TTH22, PTTH 23 REN6. Interesse p ela Naturez a e p elas ciências. 0 ------------------------------------------------ REN7. Acolhi mento de novos canônes estético s e artísticos. 4 PTTH1 , PTT H1 3, PTTH18, PTTH24 REN8. P rogresso de uma filosofia humanista. 0 ------------------------------------------------ REN9. Cresci mento de um a mentalidad e quantitati va. 0 ------------------------------------------------ CCER. “Centros culturais europeus renascentis tas” CCER1. Itália : Veneza, Géno va, Florença e Roma. 18 PTTH 1, P TTH4, PTTH 5, PTTH 7, P TTH 8, PTTH 9, P TTH 1 0, PTTH 11, P TTH 13, PTTH 14, P TTH 15, P TT H 16, P TTH 18, PTTH 19, P TT 2 0, PTTH 21, PTTH22, PTTH 24 CCER2. P aíses Baixos: Ant uérpia, Bruges, Ley d en e Liège . 7 PTTH 1, P TTH4, PTTH 5, PTTH 6, P TTH 7, PTTH 16, P TTH 19 CCER3. França: P aris. 6 PTTH6, P TTH 9, P TTH10, P TTH 13, PTTH 18, P TTH 20 CCER4. Estado s Alemães: Fr ancoforte e Nuremberga. 2 PTTH10, PTTH 13 MODGLO. “Modernidade e Globalidade” MODGLO1 . P eríodo das d escobertas marítimas. 4 PTTH1, PTTH4, P TT H8, P TT H 9, P TT H1 4 MODGLO2 . Mani festação da Reforma Protestante e da Con tra -Reforma Católica. 0 ------------------------------------------------ MODGLO3 . Mo mento do encontro de civilizações e de culturas de diferentes povos. 1 PTTH11 MODGLO4 . Insta uração do Absolutismo Régio . 0 ------------------------------------------------ MODGLO5 . Mo mento da ascensão da burguesia . 0 ------------------------------------------------ MODGLO6 . Ép oca da afirm a ção do espírito científico. 1 PTTH1 MODGLO7 . Sur gimento da I m pr ensa. 1 PTTH6 MODGLO8 . Estab elecimento d e uma rede m u ndial de circu lação e de comércio. 1 PTTH8 RTP. RTP1. P rogressos na construç ão náutica: a caravela, a s naus e os galeões. 4 PTTH8, PTTH9, PTTH18, PTTH24 RTP2. Aperfeiço amento do astrolábio islâmico, do quadrante e invenção da balestilha. 0 ------------------------------------------------ 279 “Renovação técnica portuguesa” RTP3. Nave gação astronó mica. 0 ------------------------------------------------ RTP4. P rodução de mapas e de novas rep resentaçõe s cartográficas e de ro teiros manuscritos. 1 PTTH24 RC P. “Renovação cultura l portuguesa” RCP1. Reg isto da informação da realidad e observada, co mo de terras, de mares, de fauna e de flora conhecidos. 0 ------------------------------------------------ RCP2. Refutação das ideias p reconcebidas sob re o conhecimento d o mundo 0 ------------------------------------------------ RCP3. Comprovação da esfericidade da T erra 0 ------------------------------------------------ MEC. “Mecenato” M EC1. Prática d e apoio e financiamento de inteletua is, artistas e estudiosos nacionais ou e strangeiros. 7 PTTH6, PTTH7, PTTH8, PTTH9, PTTH11, PTTH13, PTTH24 M EC2. Exercida po r reis, príncipes, elites cortesãs e burgues as e papas. 0 ------------------------------------------------ HUM. “Humanismo ” HUM1 . Movimento cultural. 8 PTTH1, PTTH5, PTTH6, PTTH8, PTTH14, PTTH16, PTTH19, PTTH21 HUM2 . Itália. 10 PTTH1, PTTH5, P TT H6, P TTH7, PTTH14, PTTH15, PTTH16, PTTH19, P TT H21 , PTTH23 HUM3 . Século XV. 6 PTTH1, PTTH5, P TT H6, P TTH7, P TT H19 , PTTH23 HUM4 . Difundido pela Europ a. 6 PTTH5, P TTH6, P TT H7, P TTH16, P TT H1 9, PTTH23 HUM5 . Inteletuais. 2 PTTH5, PTTH19 HUM6 . Resistência contra o pensamento esco lástico. 2 PTTH5, PTTH19 HUM7 . Redescob erta e reinterpretação dos escritores clássico s. 9 PTTH1, PTTH4, PTTH5, PTTH7, PTTH12, PTTH16, PTTH19, PTTH21, PTTH23 280 GRELHA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO PRÉ-TESTE GEOGRAFIA Categorias Indicadores Nº da Ocorrê ncia Código da Avaliação Final DISPHID. “Disponibilidade Hídrica” DISPHID1. Q uantidade d e água disponível . 6 PTTG1, P TTG12, P TTG14, PTTG15, PTTG17, PTTG22 DISPHID2. Dep ende das car acterísticas do cli m a . 0 ---------------------------------------------------- DISPHID3 . Dep ende do volu me de precip itação e da sua distribuição . 0 ---------------------------------------------------- PRINRIOSPOR T. “Principais rios nascidos em territór i o português” PRINRIOSPO RT1. Cá vado. 8 PTTG4, P TTG 5, PTTG8, PTTG9, PTTG 1 0, PTTG11, PTTG16, PTTG24 PRINRIOSPO RT2. Vou ga. 14 PTTG1, PTTG5, P TTG6, P TT G7, P TTG 8, PTTG9, P TTG 1 0, PTTG 1 1, P TTG12 , PTTG15, P TTG 17 , PTTG22, P TTG23, PTTG24 PRINRIOSPO RT3. Mo ndego. 17 PTTG1, PTTG3, P TTG4, P TT G5, P TTG 6, PTTG7, P TT G8, P TTG9, P TTG10, P TT G11, PTTG12, PTTG15, P TTG 1 6, P TTG17, PTTG 20 , PTTG 2 2, PTTG23 PRINRIOSPO RT4. Sado . 17 PTTG1, PTTG3, P TTG4, P TT G5, P TTG 6, PTTG7, P TT G8, P TTG9, P TTG10, P TT G11, PTTG12, PTTG15, P TTG 1 6, P TTG17, PTTG 20 , PTTG 2 2, PTTG23 PRINRIOSPO RT5. Lis 5 PTTG5, P TT G8, P TTG 1 0, PTTG11, PTTG15, PTTG24 PRINRIOSPO RT6 . Mira 6 PTTG5, P TT G8, P TTG 1 0, P TTG 1 1, PTTG15, PTTG20 SENTESCDOM. “Sentido de escoamen t o dominan t e dos rios a Norte e a Sul do Te j o.” SENTESCDOM 1 . Sentido Nor deste-Sudoeste. 2 PTTG1, PTTG12 SENTESCDOM 2 . Em direção ao Atlân tico . 2 PTTG1, PTTG12 DIFBHR H. “Diferenc i a Bacia Hidrográfica d e Rede Hidrográfica” DIFBHRH 1. Conjunto for m a do pelo rio principal e pelo s seus afluentes e s ubafluentes, 1 PTTG12 DIFBHRH 2. Superfície drenad a por esse mesmo rio e seus tributários, dese mbocando para uma única foz. 2 PTTG1, PTTG12 CONSEXAG. “O consum o de água não para de aumentar em Portugal” CONSEXAG 1. Mel horia de condições de vida . 0 ---------------------------------------------------- CONSEXAG 2. Dese nvolvimento do s sistemas de captaçã o e de distribuição de água. 0 ---------------------------------------------------- CONSEXAG 3. Utilização exce ssiva nos sectores urbanos, agrícola e indu strial. 2 PTTG1, PTTG9 CONSEXAG4. Desperdício excessivo de ág ua. 2 PTTG6, PTTG9 CONSEXAG5 . Má gestão da qualidade e d a quantidade d a águ a. 0 ---------------------------------------------------- CONSEXAG6. Cresci m e nto d a poluição d os recursos hídricos. 0 ---------------------------------------------------- PRO GS POTRH. PROPOTRH 1. P laneamento dos Recursos Hídr icos. 1 PTTG12 TABELA DE FREQUÊNCIA REFERENTE AO PRIMEIRO EXERCÍCIO PRÁTICO DE EXPLORAÇÃO TEXTUAL HISTÓRIA VERSÃO NÚMERO UM 287 EPEDH1- 5 VOCABULÁRIO-CHAVE FREQUÊNCIA IDEIAS-CHAVE FREQUÊNCIA INTERPRETAÇÃO PESSOAL TIPO DE REGISTO QUALIDADE DO REGISTO ESTILO DE APRENDIZAG EM OBSERVAÇÕES ① Rebelião ② Educação ③ Cultura ④ Humanis m o ⑤ Idade Média ⑥ Classic i smo ⑦ Antiguida de 3 ① “[(…)] Um programa de ruptura com um mundo envelhecido, para instaurar outras formas de educação e de vi da comum, uma outra sociedade, numa palavra, outras relaçõe s entre o Homem e a Na tureza. [”] ③ [“] O s escrito res do século XV não ignoravam que a Idade Média tinha lido os clás si cos. [”] ④ [“(…)] Nova maneira de abordar os antigos, daí um novo i deal de modernidade . [”] 3 ② Registo re alizada de forma in com p leta. Registo muito frágil, evidenciando uma desarticulação entre voc ab ulário, ideias-chave e interpretação pessoal, construída a partir da apropriação de informaçõe s textuais e desrespeito pelas regras de transcrição. O aluno sublinhou aspetos presentes nas linhas n úmero três, quatro, cinco, seis, oito, nove e t r eze. O aluno não compreendeu a dinâmica e a estrutura do exercício, demonstrado pela falta de articulação de vocabulár i o e ideias-chav e. O exercício expos a s dificuldades do aluno no mom ent o da leitura e transcrição das ideias e do vocabulário , uma vez que o aluno não consegue identificar o vocabulário mais pertinente, tal como foi visível o in cum pr im ent o das regras de t r anscriçã o. Ao long o da realização do exercício, o aluno esteve pouco empenhado e m ot ivado na concretização do exercício. [Document text truncated for crawler view.]