Conctructos de cidadania a partir da aula de inglês, L2

Maria de Fátima da Silva Carneiro Alfaia Veiga 2º Ciclo de Estudos em Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervisão Pedagógica em Línguas Título da Dissertação Constructos de Cidadania a partir da aula de inglês, L2 Ano 2013 Orientador: Professora Doutora Maria de Fátima Outeirinho Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva Constructos de cidadania a partir da aula de Inglês, L2 “Knowledge is the wing wherewith we fly to heaven.” Shakespeare - 1 - Índice Pág. Agradecimentos 3 Resumo 4 Abstract 5 Introdução 6 Capítulo 1 -Abordagens metodológicas do currículo de língua estrangeira e cosmovisão 9 Capítulo 2-Currículo e Cidadania – compromissos e (in)compatibilidades 14 Capítulo 3 -Mister de ensinar ou ofício de aprender 23 Capítulo 4 -Backstage – que framework para o professor de línguas? 34 1- O Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas como framework do professor de línguas 34 2- A importância da motivação 38 3- Problemas de disciplina 40 4- Desenvolvimento de competências linguísticas 41 4.1– Competência gramatical 41 4.2–Oralidade 43 4.2.1- Pronúncia 44 4.3 – Ortografia 44 4.4 –Interlanguage e erro 43 4.5 – Recurso à L1 44 4.6 – Produção de materiais 45 4.7 – Vocabulário 45 4.7.1–A palavra 46 4.8–O trabalho de grupo 47 Capítulo 5 - Onstage – aula, aprendizagem, ação! 51 1- The crisis in Haiti: what can YOU do to help? 56 2- Halloween 58 3-Calendars 59 4- Red Hand Day 60 5- Have yourself a merry long life 62 6- The Land of Make Believe 63 7- Make a Wish 64 8- From Paranhos to Utoyea 66 9- ICT isn’t a friend 67 10- Like a penguin 67 11- Trustee 68 12- Video Conferences 69 13- Big boys don’t cry 70 14 - Inside the mirror 70 15- Peace is a day with nothing to do 71 16 - Peace is a surprise kinder egg 71 Capítulo 6 - Metodologia de investigação-ação 73 Conclusão 89 Bibliografia 93 Índice de figuras - 2 - Fig. 1 Quadro Síntese – Evolução diacrónica da Didática das Línguas 9 Fig. 2 Atitudes dos professores face ao desenvolvimento do currículo 10 Fig. 3- Fases da exploração colaborativa 30 Fig. 4- Brainstorming on “World” 52 Fig. 5- Brainstorming on “Poverty” 53 Fig. 6 -“Words Machine” by Gonçalo Diniz 54 Fig. 7- Problem Solving Styles among students from 6th A 55 Fig. 8 – Registo de um caderno diário 70 Anexos 101 Anexo 1 - Have yourself a merry long life 101 Anexo 2 – The Land of Make Believe 102 Anexo 3 – Commandments on poverty 103 Anexo 4 – From Paranhos to Utoyea 104 Anexo 5 – Like a penguin 105 Anexo 6 – Trustee 106 Anexo 7 – Big boys don’t cry 107 Anexo 8 – Inside the mirror 108 Anexo 9 – Peace is a day with nothing to do 109 Anexo 10 – Peace is a surprise kinder egg 110 Anexo 11 – Inquérito por questionário 1 111 Anexo 12 – Inquérito por questionário 2 112 - 3 - Agradecimentos À minha mãe, que sempre me impulsionou a chegar mais longe, à Hermínia, com quem tive as conversas mais estimulantes, à Graça pelo entusiasmo contagiante e ao João pela confiança, tributo a minha gratidão. À professora Fátima Outeirinho pela orientação e guia oportuna, em todo o processo do presente trabalho, desde a sua génese à conceção final, expresso igualmente o meu reconhecimento. Em todos vós busquei inspiração. Em conjunto com aqueles que foram o objeto desta investigação, os meus inolvidáveis alunos, todos vós constituístes o meu sustentáculo e são merecedores destas parcas palavras de agradecimento. - 4 - Resumo Nada impede que um aluno competente a matemática use, mais tarde, os seus conhecimentos na lavagem de dinheiro, ou que outro, bom nas ciências físicas e químicas, aplique os seus saberes na manipulação e fabrico de drogas ou de bombas… E o que dizer de um aluno hábil com as palavras… resignar-nos-emos, caso posteriormente venha a utilizar esse talento na construção de discursos xenófobos ou inflamados, que apelem à discriminação, à turbulência ou à guerra? Estaremos dispostos, enquanto professores, a dar estes factos como consumados? O papel da Escola não pode confinar-se à transmissão de conhecimentos, sob pena de, a jusante, legitimar abusos de toda a ordem, fomentar a discórdia ou a intolerância, negação do progresso, sinónimo de educação. Prevenir estes flagelos está a montante nas mãos dos pedagogos. Para tal importa encetar uma ação consistente que cimente conhecimentos e simultaneamente difunda práticas de cidadania, que contribua para o alargamento da consciência cívica. Para o professor de línguas, em particular, uma tal linha de ação encontra campo profícuo na produção escrita, na dramatização, na poesia, na declamação, domínios que se abrem ao estímulo da criatividade e ao exercício do trabalho de grupo. O desafio que se coloca ao professor do séc. XXI consiste, pois em desenvolver capacidades que, no terreno, lhe permita abordar o currículo, assente nos quatro pilares de que Delors nos fala: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser, base esta que ditará os rumos da supervisão e da formação. A presente dissertação coloca sob o foco da investigação a compatibilidade e a relevância dos constructos de cidadania a partir da exploração do currículo de inglês, L2, considerando as abordagens metodológicas em língua estrangeira, a compatibilidade entre o desenvolvimento dos núcleos programáticos do currículo e os domínios da cidadania, a formação e a supervisão, a programação e a aula de inglês, L2. Palavras - chave: didáctica; cidadania; inglês; línguas estrangeiras - 5 - Abstract Nothing prevents a student competent at Maths from later on using his learning on money laundry, or another one, good at physics and chemistry from applying his knowledge in the manipulation and manufacturing of drugs and bombs… And what can we say of a student skilled in words … can we accept if it comes to a time in which he uses his talent to write xenophobic inflamed speeches that draw to discrimination, turbulence or war? Are we willing as teachers to state these as accomplished facts? The role of the School cannot limit itself to the transmission of knowledge, otherwise it will justify downstream abuses of all kinds to promote quarrel or intolerance and deny the progress, which stands for education. Avoid these scourges is upstream in the hands of pedagogues. In this concern one needs to outline a consistent action that cements knowledge and at the same time diffuses citizenship practices, as a means of broadening civic awareness. For the language teacher, in particular, such an action finds a fruitful field in written production, in drama, poetry, recitation, all realms open to the stimulus of creativity and group work. The challenge that stands before the 21st century teacher consists therefore in the developing of skills that in the field allow him to approach curriculum, based on the four pillars mentioned by Delors: learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be, these are the basis which will lead to the path of supervision and training. The present thesis places underneath the focus of investigation the compatibility and relevance of citizenship constructs from the point of the approach of the curriculum of English L2, considering methodology approaches of a foreign language, the compatibility between the development of the contents and the realm of citizenship, training, supervision, programming and the English class itself, L2. Key words : didactics; citizenship; English; foreign languages - 6 - Introdução O cego, curioso, queria saber de tudo. Ele não fazia cerimónia no viver. O sempre lhe era pouco e o tudo insuficiente. Dizia, deste modo: ― Tenho que viver já, senão esqueço-me. Mia Couto, in Estórias Abensonhadas Sou professora há mais de três décadas. Leciono inglês, desde 1987, na Escola Básica Eugénio de Andrade, conhecida também por EB 2,3 de Paranhos. Nela exerço atualmente funções de subcoordenação da disciplina de inglês. Interrogo-me que fruto colherão os meus alunos dos nossos encontros, aula, após aula, ou no final de cada ano letivo, quando nos despedimos. Que herança levam? Qual o meu legado? Se para eles foi suficiente aprender a falar, a ler, ou a escrever inglês, para mim certamente não. Aquela era a minha função primordial, a inerente às minhas funções, a que definia e dava forma ao ato profissional que abracei, com o qual sonhei desde criança. O interesse pelas questões de cidadania começa a despertar perante o desvelar da personalidade do aluno, nos planos relacional e interrelacional, o contacto com a família ou o surgimento de incidentes de natureza crítica e até disciplinar. A urgência de responder pronta e adequadamente a um quotidiano profissional, marcado por estes desafios, precipitou o debate interno e a procura de soluções, da forma como expressa Contreras: “A consciência de que temos compreensões e respostas parciais em relação à qual deva ser o sentido da prática, bem como a sensibilidade diante das dimensões não compreendidas da vida humana, deveriam dirigir nosso olhar tanto para fora como para nós mesmos, para nosso interior.” (Contreras, 2002:208). Durante a profissionalização em exercício, confrontei-me com os princípios do currículo do ensino básico. Ficou claro, a meus olhos, que tal moldura ideológica tinha de estar refletida nas minhas opções metodológicas, no meu relacionamento com os alunos, no tal legado que lhes pretendia transmitir. Nas palavras de Sophia, “Vemos, ouvimos e lemos, não podemos ignorar”. Dos relatórios dos diretores de turma, às informações veiculadas por psicólogos e técnicos que trabalham em torno do aluno e sobretudo, do terreno que pisamos em sala de aula, assistimos, presenciamos e somos testemunhas de uma miríade de comportamentos e atitudes, expressos ou inibidos, que carecem de intervenção, de prevenção. Podemos oferecer como resposta mais matéria, contida num plano de - 13 - revolução copernicana: a escrita perde a posição cimeira, que ocupou durante séculos, e dá a vez ao oral ou à fala, numa dialética exclusivista, que fica sob o foco dos investigadores. Ao ser encarada como instrumento simples, a língua é aprendida, segundo processos estruturalistas, de cariz atomista. É a fase da fragmentação do conhecimento e da sonegação do propósito da língua, enquanto veículo de comunicação. Quando a sua complexidade se torna aparente, a língua outrora um instrumento estático, passa a ser assumida como um sistema dinâmico. Leffa (2009: 25) adianta teoria explicativa com base no emergentismo, 4 sugerindo que “(…) o ensino da língua estrangeira [possa] ser visto como um sistema complexo já a partir da sala de aula, no qual interagem aluno e professor, com recurso a materiais diversos, segundo normas de conduta e com base em divisão de responsabilidades”. Segundo o autor de “Se mudo o mundo muda: ensino de línguas sob a perspectiva do emergentismo”, “ o interesse pelos sistemas emergentes e pela complexidade em relação ao ensino de línguas deve-se a duas razões: a primeira é que a aprendizagem de uma língua estrangeira é um fenómeno complexo; a segunda, decorrente da primeira, é que os enfoques reducionistas têm sido notoriamente incapazes de contribuir para explicar esse fenómeno.” A língua, vista como veículo de comunicação cujo objetivo primeiro é a sua aquisição, perspetiva o aluno no centro das aprendizagens e é encarada como um sistema emergente, destinado a evoluir e a extinguir-se. É a correção que a didática moderna faz a um longo “erro histórico” 5 (Leffa 2009:25). É o abandono da certeza cartesiana das relações de causa e efeito, para conviver com a “incerteza” (Heisenberg: 1927, Morin:2000, Leffa: 2009), 6 campo bem conhecido do professor de L2, a quem se colocam opções de natureza metodológica, circunscritas ao domínio cognitivo ou para além dele, postulados estes que ocuparão o nosso próximo capítulo. 3 Tradução da minha responsabilidade 4 Emergentismo pode ser definido como a tentativa de explicar de que maneira um sistema complexo se desenvolve (Leffa 2009: 25). 5 “A motivação principal para refletir sobre o ensino da língua estrangeira como um sistema complexo está, a meu ver, no erro histórico de ver um sistema que é complexo e dinâmico como se fosse simples e estático”. (ibidem). 6 Com estas reflexões, Leffa refere-se as “boas e más notícias” para o professor de línguas. - 14 - Capítulo 2 - Currículo e Cidadania – compromissos e (in)compatibilidades Já se disse que se os romanos tivessem tido tempo para estudar as declinações latinas, não teriam encontrado tempo para fundar o império. Rónai, Paulo, Babel & Antibabel A formação do cidadão é, desde o Trivium, 7 a pedra angular dos curricula, se não dos Projetos Educativos. Para Viriato Soromenho-Marques, (…) nascemos cidadãos, mas aprendemos a ser habitantes da polis, a ser cidadãos. A cidadania integra a constelação de problemas da vida política e comunitária: as questões do poder e da legitimidade; a identificação dos valores e das tarefas comunitárias e coletivas; a procura da justiça e equidade; a organização dos indivíduos e das instituições contra o perigo omnipresente, da vertigem, numa vontade de poder desmedida, bem como da perda do referente norteador do interesse público. (Marques, 1998: 113) Nas palavras de Nilson Machado: “ As disciplinas nunca tiveram um fim em si mesmas, desempenhando sempre um duplo papel: - mediação entre o conhecimento pleno e meio para o desenvolvimento pessoal, a formação do caráter, a construção da cidadania.” (Machado apud Perrenoud, 2002: 138) A segunda metade do século XIX e o início do século XX assistem ao desenvolvimento da escola pública e encaram a educação como fator importante do progresso e melhoria social, o embrião da educação para a cidadania. “A preocupação com a função da escola na promoção de uma sociedade democrática” (Roldão, 1999: 10-11) esbate-se nas políticas educativas lusas, assumindo ocasionalmente enfoque explícito no currículo. Intelectuais e pedagogos como Adolfo Lima (1874-1943), António Faria de Vasconcelos (1880-1939), Álvaro Vieira de Lemos (1881-1972) e sobretudo António Sérgio (1883-1969) partilhavam uma conceção de escola como um espaço para educar e ser educado, cujo objetivo é ensinar a viver no mundo, proporcionando práticas conjuntas e situações de cooperação, uma “educação para o trabalho e para a democracia” (Sérgio, 1984: 49). Esta conceção do ideal de escola para a cidadania apenas se reflete em Portugal nas escolas da 1ª República (1910-26). 7 Currículo básico da Grécia Clássica, composto pelas disciplinas de Lógica, Gramática e Retórica. - 15 - Em meados dos anos oitenta, uma série de estudos e trabalhos de investigação (Santos 1985, Bettencourt & Marques 1987 ou Lima 1988) alerta para o apagamento nos curricula portugueses da Cidadania enquanto preocupação ou área explícita, denunciando o enfraquecimento da consciência democrática dos alunos e o empobrecimento do seu desenvolvimento moral e social, por inépcia da escola. Para cobrir esta lacuna é criada em 1986 a Área de Formação Pessoal e Social (FPS) na Lei de Bases do Sistema Educativo Português que permeia dimensões da “educação do caráter” 8 . Entretanto, no plano internacional, em 1994, a ONU, consciente de uma miríade de aspetos preocupantes relacionados com os jovens, desde elevados níveis de desmotivação, a conflitos sociais vários, às dependências e criminalidade, proclama 1995-2004 a Década para a Educação dos Direitos Humanos. Como aponta Mendo Henriques, “ (…) [o] tempo presente é de emergência, em particular para as gerações mais jovens. A educação para os direitos humanos deve ser fonte de estímulos que motivem cada indivíduo a reconhecer o valor da aprendizagem, do crescimento, da criatividade, recuperando os equilíbrios necessários à vida em comunidade.” (Henriques et al. 1999:33) Se o plano curricular do ensino básico, desenhado e generalizado para o 1º e 2º ciclos, em 2001/02 e para o 3º ciclo e secundário, em 2002/03, procurou colocar a cidadania na centralidade do currículo, aquele que resultou da organização para 2012/13 não a reconhece como área explícita e independente: “ (…) pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área transversal seja passível de ser abordada em todas as áreas curriculares, não sendo imposta como uma disciplina isolada obrigatória, mas possibilitando à escola a decisão da sua oferta nos termos da sua materialização disciplinar autónoma” (Decreto Lei nº 139/ 2012 de 5 de Julho). Será que estamos dispostos a assumir a desfaçatez a que Perrenoud se refere, quando afirma: Podemos dizer, um pouco cinicamente, que um bom químico vai continuar a ser um bom químico, tanto no caso de fabricar medicamentos, como no caso de fabricar drogas. Que um bom contador vai saber lavar dinheiro ou aumentar o capital de uma organização humanitária. Que um bom técnico em informática poderá servir tão eficazmente a máfia quanto a justiça. (Perrenoud e Thurler, 2002 :12) ? Poderemos dar como falhado o objetivo fulcral de “educar para a Cidadania Democrática” traçado pelo Conselho da Europa para o ano 2005, designado como Ano 8 Abordagem de origem norte-americana, a que não foi alheio o discurso dos 3 C’s (content, character and choice) do então secretário de Educação, William Benett. - 16 - Europeu da Educação para a Cidadania? Se é verdade que no espaço de um lustre se perdeu de vista “a promoção e o perpetuar de uma vibrante cultura democrática, o estabelecimento de um sentido de pertença, o compromisso com a sociedade democrática e uma consciência de valores de formação fundamentais para a construção de uma sociedade livre, tolerante e justa, nos planos nacional e Europeu” (Arthur & Davies, 2005:6), é também um facto que persistem, mais vivas do que nunca no debate académico do professor de línguas, as questões de abordagem intercultural, do espetro da cidadania: “What steps have you taken in your language classes to promote cooperation, tolerance, respect towards the other and [towards] individual development? How responsible do you feel socially?” (Rádai, 2003:30) Segundo o National Standards for Civic and Government Center for Civic Education (1994), são onze os valores cívicos, em nosso entendimento com profundas raízes estóicas 9 : a coragem, que funciona como inibidor para os líderes de opinião; a tolerância, entendida como a capacidade para aceitar posições divergentes, desde que fundadas no respeito pela dignidade humana; o patriotismo, assente em bases de lealdade, rejeição do nacionalismo xenófobo e do cosmopolitismo desnacionalizado; o compromisso preparador para cedências; a legalidade, entendida como o respeito pela norma; a solidariedade, que não dispensando a justiça, permite o enfrentar de grandes perigos públicos; a participação que pressupõe a concertação de interesses; a abertura e o pluralismo que tendem a anular o autoritarismo; a transparência que contraria a ocultação de interesses e a civilidade e cortesia que pressupõem argumentação racional, recusa da força e da ameaça no relacionamento humano, respeito pelo património público e propriedade privada. Tais valores são inalienáveis da própria definição de democracia, cuja vitalidade depende da autonomia individual e da capacidade de cuidar dos interesses próprios e que pressupõe responsabilidade moral, autodisciplina, respeito pelo valor individual, próprio e alheio e dignidade humana, o respeito pela supremacia do Direito, a capacidade crítica e a vontade de negociar e alcançar compromissos. (Henriques et al.1990: 50) O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional da Educação para o séc. XXI, intitulado “Educação Um Tesouro a Descobrir” recupera a ideia de “cidadão 9 Corrente filosófica (310 a.c.), segundo a qual, o indivíduo deve ser totalmente leal ao seu estado e à lei universal. - 17 - global” de Albert Schweitzer 10 (1875-1965) e identifica os quatro pilares do conhecimento: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e o aprender a ser. Passarei cada um em revista, porquanto consiste em território do professor de línguas. Segundo Delors, “aprender a conhecer” é tanto “um meio” como “uma finalidade da vida”, na medida em que “ (…) se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, (…) fundamento do prazer de compreender, de conhecer, de descobrir”. (Delors, 1998: 90-91) Apesar dos estudos sem aparente utilidade imediata estarem a desaparecer, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deverá levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. “Aprender a conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento”. (Delors, 1998: 92) Delors alerta para “a sucessão muito rápida de informações mediatizadas”, “o tão frequente “zapping”, que prejudicam de facto o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão” e chama à atenção do “exercício da memória” como “ (…) um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social” e, embora apontando para a necessidade de ser-se “selectivo na escolha dos dados a aprender “de cor”, [realça] “a faculdade humana de memorização associativa, [que] não [é] redutível a um automatismo”, [e que] deve ser cultivada cuidadosamente.” (ibidem) O aprender a conhecer “deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstracto” combinando, (ibidem) “tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagónicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro” (ibidem) e, porque “o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, pode enriquecer-se com qualquer experiência.” (ibidem) 10 “We are not truly civilized if we concern ourselves with the relation of man to man. What is important is the relation of man to all life.” ( Schweitzer apud MacAuley, 1996:246) 10 “Everyone must work to live, but the purpose of life is to serve and to show compassion and the will to help others. Only then have we ourselves become true human beings.” (Schweitzer apud Wright, 1987:121) - 18 - Delors observa igualmente que caso consiga “ (…) transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele, a educação primária pode ser considerada bemsucedida”. (Delors, 1998: 92,93) “Aprender a fazer não pode, [pois], continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa (…) as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras.” (Delors, 1998: 93) Neste sentido, assiste-se cada vez mais à substituição de uma “ (…) exigência de qualificação ainda muito ligada à ideia de competência material, pela exigência de uma competência que se apresenta como uma espécie de cocktail individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipa, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco” (Delors, 1998: 94). Por outras palavras, é hoje incontestável que as qualidades de tom subjetivo, inatas ou adquiridas, às quais aliás está atento o mais exigente empresário, vulgarmente denominadas “saber-ser”, fazem parte integrante de um perfil de competência (s) que agora não é apenas desenhado pelo saber e pelo saber-fazer. De importância vital emergem a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, o vetor relacional o “aprender a viver juntos”. “Esta aprendizagem [viver juntos] representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação” (ibidem), os quais de acordo com Delors, podem ser atingidos através de dois processos complementares que visem, num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro e, num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns. Tendo a educação chamado a si a missão de transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana, levando-a, concomitantemente, a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre os elementos, compete à escola tirar partido máximo de todas as ocasiões para fomentar esta dupla aprendizagem. Esta, no entendimento de Delors, é naturalmente favorecida por algumas disciplinas entre as quais as línguas e literaturas estrangeiras 11 , sendo imperioso que a educação formal preveja, nos seus programas, o tempo e os momentos suficientes para iniciar os jovens em projetos de cooperação, de âmbito cultural, desportivo ou de índole social. As dinâmicas relacionais geradas por uma tal linha de ação pedagógica, que 11 Grifo da nossa responsabilidade. - 19 - congrega professores e alunos em projetos comuns, tenderá a atuar como preventivo face a eventuais problemas de cariz disciplinar e propiciará a aprendizagem de métodos de resolução de conflitos, modelo de referência para a vida futura dos alunos. Para Bizarro, trata-se da “urgência - e o interesse - de se (re)pensar a Heterogeneidade, como algo que, [faz] parte do nosso quotidiano educativo” 12 , (Bizarro, 2006: 5) ou, nas palavras gráficas de Outeirinho “ [impedir] a rasura do Outro diferente” 13 . (Outeirinho, 2006:176). Como lembra também Maria José Grosso, “Para a construção do aprender a ser é necessário melhorar a qualidade da educação, adaptando-a às características dos diferentes tipos de público-aprendente, sobressaindo neste contexto, não só a importância da acção do professor, mas também a qualidade dos conteúdos dos materiais de ensino e, de um modo geral, de todo o processo pedagógico.” (Grosso, 2007:335). Atenção especial, pois, deve ser dada aos manuais escolares, enquanto recursos de utilização recorrente, uma vez que, segundo Celso Beisiegel (2000), a avaliação promovida no âmbito do Programa Nacional dos Livros Didácticos, apesar de ter eliminado os preconceitos e as discriminações ainda patentes nessas obras, não foi capaz de captar os estereótipos e as hierarquias embutidas em textos e ilustrações, ou seja, as manifestações mais subtis de reproduções da sociedade (Carvalho apud Hipólito & Gandin, 2003: 138-9). Delors enfatiza que: (…) a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (…). [ 14 ] Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecerlhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e justos. (Delors, J et al. 1998, 99). 12 Pertinentemente, Rosa Bizarro acrescenta ainda que “a urgência - e o interesse - de se (re)pensar a Heterogeneidade, como algo que, fazendo parte do nosso quotidiano educativo ( e não só), se encontra em mutação constante, exigindo a adoção sistemática de práticas pedagógicas, finalisticamente orientadas pelos princípios e valores do diálogo inter-cultural” (Bizarro, 2006: 5). 13 “ … em nenhum momento se constrói o presente e o futuro numa lógica de mera justaposição tolerante, mas no diálogo, na interação, impedindo a rasura do Outro diferente.” (Outeirinho, 2006:176) 14 O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica. - 20 - Este modelo de “educação para o pluralismo é, não só uma barreira contra a violência, mas um princípio ativo de enriquecimento cultural e cívico das sociedades contemporâneas” (idem, 58). Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino (idem, 100). Mais do que eventos ocasionais, devem ter lugar no currículo “finalisticamente orientadas pelos princípios e valores” (Bizarro, 2006: 5) “todas as ocasiões possíveis de descoberta e de experimentação — estética, artística, desportiva, científica, cultural e social…” (Delors, 1998: 100) com especial incidência na arte e na poesia 15 . Banks sintetiza os “quatro pilares da educação”, e, em jeito de uma quase sobreposição, identifica os instrumentos que permitem ao cidadão do século XXI funcionar ao nível das suas comunidades culturais e para além das suas fronteiras culturais – conhecimento, atitude e skills: “ Citizens in this century need the knowledge, attitude and skills to function in their cultural communities and beyond their cultural borders.” (Banks apud Moreira, 2004: 292). É assim colocada a tónica nas fronteiras ou limites comunitários, o que por sua vez lança no debate a questão da “ (…) diversidade e da pluripertença [enquanto uma] riqueza”. Osler & Starkey alertam-nos para esta questão, nos seguintes moldes: Citizenship (…) is frequently defined as having two essential aspects, first a status and a sense of duties and secondly a practice and an entitlement to rights. (Lister, 1997) While these are certainly key elements, they do not take into account the fact that citizenship is probably most immediately experienced as a feeling of belonging. We suggest therefore that citizenship has three essential and complementary dimensions. It is a status, a feeling and a practice. (Osler & Starkey, 2005:9) Para Oxfam (1997), esta questão da pluripertença, matizada com valores e atitudes tais como a consciência do mundo à volta, a valorização da diversidade e a indignação perante a injustiça social, inscreve-se na definição de cidadão do mundo que propõe: 15 “Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido ”(Delors, 1998:100). - 21 - (…) a global citizen  is aware of the wider world and has a sense of his or her own role as a world citizen  respects and values diversity  has an understanding of how the world works economically, politically, socially, culturally, technologically and environmentally  is outraged by social injustice  participates in and contributes to the community at a range of levels from the local to the global  is willing to act to make the world a more equitable and sustainable place  takes responsibility for his/her actions” (Oxfam, apud Ratcliffe & Grace, 2003). Na perspetiva de Osler & Starkey, cidadania e educação são codependentes: “(…) the struggle for the right to education can be seen as part of the struggle for citizenship. Full citizenship depends on accessing not only the right to education but a number of rights in education and through it” (Osler & Starkey, 2005:77). Ao professor de línguas, o exercício da cidadania à escala global, inseparável do direito à educação, coloca questões de abordagem do currículo que ultrapassam o nível estrito de domínio do funcionamento de um código linguístico. Relativamente ao ensino do inglês Moreira constata que a maior parte do que é ensinado se confina à exploração do “valor de mercado”·. No entanto, para Figel (2005), as línguas constituem algo mais que um mero meio de comunicação, na medida em que concorrem para a prevenção da xenofobia ou intolerância: languages are not a mere means of communication. They contribute to a better knowledge of other European cultures and have a real potential for a deeper understanding between European citizens. Multilingualism policy aims at ensuring multiculturalism, tolerance and European citizenship. Widespread general competence in foreign languages also plays its part in keeping xenophobia and intolerance at bay. We have to understand each other if we want to reap the full benefits of the cultural, social, economic richness of our continent. (Figel, 2005 apud Capucho in http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo094.pdf) - 22 - A educação para a cidadania assume natural relevância nos nossos dias, pois pode funcionar como neutralizadora da xenofobia (Ratcliffe, 2003: 22), quer quando se trate do ensino de uma língua estrangeira, quer quando se trate de uma abordagem de combinação de ensino na língua mãe. Neste caso, segundo Skutnabb-Kangas tem até o potencial para gerar riqueza: Good MLE, high levels of multilingualism, creativity, innovation, and investment: The causal chain. Good MLE can lead to enhanced cognitive growth and creativity (e.g. Mohanty 1995), and, through these, to innovation and investment; this is the only way towards eradication of poverty in Amartya Sen’s sense. “Creativity, innovation and investment can be results of additive teaching and multilingualism. Here is a short version of the causal chain: •Additive MLE teaching can lead to high-level multilingualism • Multilingualism can enhance creativity 16 • Creativity precedes innovation, also in commodity production. • Investment follows creativity” (Skutnabb-Kangas, 2009: 8) O professor de línguas dos nossos dias refletirá a consciência de que os saberes do conhecimento, da ação e do ser estão intrincadamente ligados e devem ser assumidos como indissociáveis, pois convergem para a educação do cidadão do séc. XXI. Assumindo a sua enorme responsabilidade enquanto “facilitador” (Ratcliffe & Grace, 2003:159) de saberes, é a si que compete esboçar “os mapas de um mundo complexo” e orientar “ a bússola que permita navegar através dele” (Delors, 1998: 89). Tal “mapa”, que integrará inevitavelmente valores como a cooperação, a tolerância, o respeito para com o outro e para com o desenvolvimento individual, o valor pela diversidade, o sentido de pertença, a tomada de consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta, a responsabilidade pelos próprios atos, a capacidade de iniciativa, a indignação perante a injustiça social, a autonomia e sentido crítico, a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação, deverá ser desenhado pela formação que o aguarda. 16 Cf.: “High-level multilinguals as a group often do better than corresponding monolinguals on tests measuring several aspects of 'intelligence', creativity, divergent thinking, cognitive flexibility, etc.” (Baetens Beardsmore, 2008) - 29 - Para Alarcão, Sullivan & Glantz (2000), a supervisão no século XXI terá fundamentalmente duas caraterísticas: democraticidade e liderança com visão. Democraticidade, porque se trata do exercício de um processo colaborativo entre professores, de decisões participadas, e da adoção de uma prática reflexiva, promotora de autonomias. No plano pedagógico e institucional, a “ (…) supervisão é uma atividade profissional continuada no tempo, sistemática, cuja finalidade visa a melhoria da qualidade educativa, incluindo o desenvolvimento profissional dos agentes educativos. Aliada à observação, ao questionamento e à qualidade formativa, tem uma forte dimensão interpessoal, comunicativo-relacional de tipo dialógico.” (Alarcão apud Bizarro, 2010:20). Nesta conceção assume particular interesse a presença do feedback 21 , sine qua non a ação supervisiva é nula. Para Askew & Lodge (2000), este tipo de feedback implica manter sob o foco das prioridades as finalidades do sistema educativo e as das competências dos professores, pois as primeiras não podem estar dissociadas das últimas; caracteriza-se por ser dialógico, democrático, bidirecional, de responsabilidade partilhada, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo, problematizador, potenciador de aprendizagens (Askew & Lodge, 2000). Para Edgar Morin (1999), a escola não pode subtrair-se ao ensino sobre o erro e a ilusão do conhecimento ou sobre os princípios de um conhecimento pertinente, a identidade e a compreensão humanas. Deve ainda proporcionar o convívio com a incerteza 22 , enquanto alavanca de coragem que, prevendo o risco do erro, acione estratégias de superação, assumindo concomitantemente a missão ensinar sobre a condição planetária e a ética nos planos da responsabilidade pessoal e social. De acordo com Morin, o conjunto destas práticas englobam os sete saberes necessários à educação do futuro, o que, no nosso entendimento, equivale a dizer que é imprescindível que os professores mantenham com o saber, a pedagogia e até a cultura uma relação de abertura cordial, para que as praxis didáticas reflitam os valores e a filosofia tendentes a contrariar a constatação de Perrenoud e Thurler 23 . Perrenoud (2002) detém-se a registar as contradições que estruturarão o nosso futuro em pólos dicotómicos: cidadania planetária / identidade local; globalização económica / fechamento político; liberdades / desigualdades; tecnologia / humanismo; racionalidade / fanatismo; individualismo / cultura de massa e democracia / totalitarismo, e esboça o perfil do professor capaz de 21 Feedback é todo o diálogo que apoia a aprendizagem, tanto em situações formais e informais, segundo definição de Askew & Lodge, traduzido por Alarcão (2000:1) 22 Cf. capítulo “Abordagens metodológicas do currículo de língua estrangeira e cosmovisão”, p. 9. - 30 - desenvolver uma cidadania adaptada ao mundo contemporâneo, como alguém que seja ao mesmo tempo “ (…) uma pessoa confiável, mediador intercultural, mediador de uma comunidade educativa, garantia da Lei, organizador de uma vida democrática, transmissor cultural e intelectual” (Perrenoud, 2002: 14-15). Aponta ainda a premência de organizar os saberes em torno de uma pedagogia construtivista, de descoberta do sentido dos saberes e geradora de situações de aprendizagem. Tal professor é, por excelência, nas palavras de Perrenoud, um “administrador da heterogeneidade” e “regulador dos processos e percursos de formação”, (ibidem) que não abdica de duas posturas fundamentais: a prática reflexiva e a implicação crítica. A primeira, pressupondo uma análise sobre a experiência, é decisiva nos dias de hoje, na medida em que um mundo em constante mudança requer uma forte capacidade de inovar, negociar e regular, constituindo ciclos de indução de novos saberes. Já a implicação crítica, ultrapassando o debate sobre problemáticas de índole corporativa ou sindical, coloca sob o foco analítico questões respeitantes às finalidades e programas escolares, à democratização da cultura, à gestão do sistema educativo, ao papel dos intervenientes na comunidade educativa. David Nunan alerta para o impacto positivo das atividades extracurriculares e da aprendizagem através da experiência, as quais identifica como duas das cinco caraterísticas comuns a pessoas famosas, que se tornaram proeminentes na sua área de especialização: serem detentoras de competências, normalmente não encontradas na instrução formal; possuírem conhecimentos específicos, provenientes de atividades extracurriculares, para os quais a escola pouco tinha contribuído ou tinha até tido um papel negativo; adotarem uma abordagem ativa de aprendizagem prática baseada na experiência vivida. Este perfil é ainda completado pelo aprofundamento na área de especialização e personalidade resiliente, que persegue a sua aprendizagem, apesar de todas as dificuldades, fracassos e falta de apoio dos outros (Nunan apud Leffa, 2003: 12). Emerge como premente, nas agendas de formação dos docentes, o desenvolvimento da capacidade dos professores para lidar com a diferença, desenvolvendo respostas adequadas à heterogeneidade dos alunos e à complexidade dos contextos. Não podendo limitar-se a uma listagem pré-concebida de estratégias ready to go, poderão estas respostas ser encontradas em torno da “exploração colaborativa” 23 Cf. capítulo “Currículo e Cidadaniacompromissos e (in)compatibilidades)”, p.14. - 31 - (Perrenoud, 2002:102). Esta pressupõe a existência de um grupo de professores dispostos “a trabalhar juntos sobre uma problemática comum, em uma disciplina, ano, ciclo de ensino ou em relação a uma atividade pedagógica específica.” (ibidem) Na exploração colaborativa (ver fig. 3, pág. 30) os trabalhos iniciam-se com a troca de experiências para explicitação da visão de futuro e identificação da problemática comum, a qual se inscreve numa disciplina 24 . A esta fase de experimentação corresponde a discussão e análise permanentes do impacto das experiências de todos nos alunos, acionando o recurso a intervenções externas (leituras, apoio pontual por parte de especialistas) para garantir o aprofundamento das representações comuns. Terminada esta etapa, os professores descartarão algumas abordagens e/ou adotarão outras, passarão em revista as hipóteses que formularam e planearão a próxima fase, questionando-se de novo quanto à necessidade de se munirem de recursos especializados, que podem ser residentes ou do exterior. Ao avaliarem a conduta exploratória, os professores julgarão se o problema foi contornado e tomarão a decisão no sentido de prosseguir ou não no mesmo sentido. Fig. 3- Fases da exploração colaborativa (Perrenoud, 2002: 102) 24 Exemplo: Língua Portuguesa – o caso da vírgula após o sujeito/ Inglês – o posicionamento do adjetivo após o nome) ou num domínio pedagógico (exemplo: o bullying) - 32 - A adoção de tal prática pedagógica encontrará certamente resistências 25 em sociedades do tipo homo hominis lupus est, nas quais relações de baixa confiança impedem as pessoas de revelar os seus problemas, sentimentos e juízos reais, devido ao facto de todas as afirmações serem sujeitas a considerações tático-instrumentais (Schiefer et al. 2006), processo ao qual não é de todo alheio o atual modelo de avaliação de professores. No entanto, e apesar de todas as limitações, a conduta exploratória não só apresenta elevado potencial para uma melhor compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos, como fornece os alicerces para o estabelecimento de uma cooperação eficaz, à prova de despiques e competições imaturas. Inscrita numa lógica de resolução de problemas vai muito para além da troca avulsa de dicas e receitas; implica o recurso à criatividade e à participação de cada um, estimula a recolha de dados, o apuramento da observação, expande o número de soluções hipotéticas e combate a complacência. Hargreaves e Evans sustentam que “ (…) a grande maioria dos professores terá de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências e as perspetivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em desaprender práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas de ensino - aprendizagem que dominaram grande parte das suas carreiras profissionais.” (1997: 80) Poderemos então interrogar-nos: como desaprender? 26 – quais os instrumentos para apropriação dos saberes fundamentais para ensinar hoje, disponíveis aos professores?, mas não poderemos adiar a questão da formação de professores. Perrenoud propõe dez critérios a observar nesta área: 1- uma transposição didática, baseada na análise das práticas e nas suas transformações, que leve em conta as observações metódicas sobre as práticas, sobre o trabalho real dos professores, na sua diversidade e ambientes atuais; 2- um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessárias que suportam esquemas de pensamento e orientações éticas; 3- um plano de formação organizado em torno de competências ou nas palavras de Gillet (1987) “dar às competências um direito de gerência sobre a formação” (Perrenoud, 2002:20); 25 Schiefer (2006) identifica ainda outras limitações ao processo participativo: falsos consensos (pessoas dizem “sim”, quando querem dizer “não”); medo ou relutância em assumir compromissos e domínio de um conjunto de ideias ou indivíduos. 26 Cf .“ dissonância cognitiva” referida por Fernandes in http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/1473.pdf - 33 - 4- uma aprendizagem por problemas, um procedimento clínico, para que os estudantes trabalhem a partir das suas observações, surpresas, sucessos e fracassos, medos e alegrias, dificuldades de controlar os processos de aprendizagem e as dinâmicas de grupos; 5- uma verdadeira articulação entre a teoria e a prática, combatendo o modelo de formação assente em módulos teóricos independentes dos módulos práticos; 6- uma organização modular e diferenciada que garanta um plano de formação pensado com coerência; 7- uma avaliação formativa baseada na análise do trabalho, não restritiva a testes de papel e lápis; 8- tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisições, nomeadamente através de projetos que integrem recursos provenientes de diversas componentes do currículo; 9- uma parceria negociada com os profissionais, nos quais se incluam as instituições de formação, os estabelecimentos de ensino e os professores; 10- uma divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho, que permita enfoques transversais, uma vez que o objeto didatizado “passa por todas as disciplinas de ensino, como a avaliação e a relação com o saber” e “ não pertence a nenhuma delas como as relações com os pais ou a gestão da turma.” (idem:29) Atrevemo-nos a acreditar que tal professor poderá sair da zona de conforto do teacher training para a sala de aula, o palco onde o conhecimento e os saberes acontecem. - 34 - Capítulo 4- Backstage - que framework para a aula de línguas? Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiança: Todo o mundo é composto de mudança, Tomando sempre novas qualidades. Continuamente vemos novidades, Diferentes em tudo da esperança: Do mal ficam as mágoas na lembrança, E do bem (se algum houve) as saudades. Luís Vaz de Camões, in “Sonetos” O teatro de operações da aula de línguas começa por se desenrolar backstage, quando o professor toma opções de natureza metodológica, as quais, em última instância, poderão conduzir ao reinventar do próprio guião. O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) será, neste capítulo, objeto de análise, porquanto constitui documento de referência que o professor de línguas transporta dos bastidores e da sua formação para a sala de aula, na qual imprevistos de natureza pedagógico-didática o aguardam. A estes lançaremos um olhar, ainda que de relance. 1. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas como framework do professor de línguas O Conselho da Europa, visando a promoção de uma cidadania democrática mediante o apoio a métodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e também os aprendentes mais velhos a construírem as atitudes, os saberes e as capacidades necessárias para se tornarem mais independentes na reflexão e na ação e mais responsáveis e cooperantes nas suas relações com os outros e, comprometido com a melhoria da qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos linguísticos e culturais, pois esta conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercâmbio, ao mesmo tempo que favorece a compreensão recíproca e a colaboração, delineou uma base referencial comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames ou manuais, na Europa. Esta base referencial - 35 - designada Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) descreve exaustivamente 27 aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação e define, ainda, os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendentes, em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida, e enforma o conceito de aprendizagem e de uso da língua que se transcreve integralmente: O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem actividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, activam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas acções pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências. (QECR, 2001:29) O QECR preocupou-se com a construção de um modelo abrangente da língua e do utilizador da língua, chamando a atenção para a pertinência das diferentes componentes do modelo de aprendizagem, ensino e avaliação da língua, traduzida não apenas em termos de conteúdos e objetivos de aprendizagem das línguas, mas também de natureza metodológica. Neste contexto, o Conselho da Europa (2001:29), ao estabelecer um quadro comum de referências para as línguas, identificou e caracterizou uma série de competências que se devem ir adquirindo, ao longo da aprendizagem da língua. Algumas delas, as competências gerais, que apesar de não serem específicas da língua, incluem atividades linguísticas 28 . O QECR refere como competências gerais aquelas a que se recorre para realizar atividades de todo o tipo, incluindo as linguísticas; englobam o conhecimento declarativo (saber), a competência da realização (saber fazer) e a competência existencial (saber ser e saber estar), bem como a competência de aprendizagem (saber 27 A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. 28 Competências são o conjunto dos conhecimentos, capacidades e características que permitem a realização de acções (QECR; 2001:29). - 36 - aprender). O conhecimento declarativo é crucial para o desenvolvimento da competência comunicativa; a competência existencial é-o para a competência intercultural, não só devido às atitudes, mas também à flexibilidade ou disponibilidade para sobre elas refletir e, se for caso disso, alterá-las. A competência de aprendizagem mobiliza todas as anteriormente descritas, em variados graus e combinações. (2001:29ss.) Para Macedo (2001), a noção de competência deve ser considerada segundo três ângulos: tomada de decisão, mobilização de recursos e saber agir, enquanto construção, coordenação e articulação de esquemas de ação ou pensamento 29 . Considera-se que o conceito de competência comunicativa foi apresentado pela primeira vez por Hymes no intuito de pôr em causa a teoria de competência linguística de Chomsky 30 (Afonso, 2006:455), sustentando que esta é a que torna possível que um indivíduo aja, utilizando eficazmente meios linguísticos, sabendo quando e em que situação os empregar. No QECR, a competência comunicativa é assim constituída pelas competências linguísticas, sociolinguística e pragmática, que se estruturam também a partir do conhecimento declarativo e das capacidades e competência de realização (2001:34-35). Os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonológicas e sintáticas, bem como outras dimensões da língua enquanto sistema, dizem respeito à competência linguística, a qual se relaciona não apenas com a extensão e qualidade dos conhecimentos, mas também com a sua organização, armazenamento e acessibilidade. As atitudes, convenções sociais, símbolos, reconhecimento de marcadores linguísticos de grupos étnicos, profissionais, sociais, entre outros, constituem as competências sociolinguísticas e referem-se às condições socioculturais do uso da língua. As competências pragmáticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos linguísticos, ao domínio do discurso, da coesão e da coerência, à ironia e à paródia. A competência cultural/sociocultural engloba os saberes que dizem respeito à cultura e à sociedade do país em questão, os quais são necessários à comunicação/interação. O aprendente de línguas deve então ser encorajado a tornar-se geograficamente móvel. O contexto europeu é um contexto de prática multilingue e o aprendente de línguas é por isso designado “intermediário cultural” 31 . As descrições de relações entre o país do 29 “Ser competente é ousar julgar em momentos de incerteza, dificuldade, ambivalência, dúvida e por isso ser competente é ser tolerante, generoso”, Philippe Perrenoud & Mónica Thurler (2007:122) 30 Capacidades do falante que lhe permitem construir frases gramaticalmente corretas. 31 O intermediário cultural pressupõe um sistema de referências incorporado na perspetiva do falante nativo (referências de âmbito nacional e cultural; de espaço; associadas a diversidade social, a influências - 37 - aprendente e o da (s) língua (s) alvo será de qualidade medíocre, se não levar em consideração as disfunções que se podem levantar na comunicação intercultural, pelo que tais fenómenos devem ser incluídos na aprendizagem (Byram, Zarate & Neuner, 1997: 9-28). Avaliar a componente sociocultural é particularmente difícil, na medida em que estão em jogo o saber-ser, traduzido pela capacidade afetiva para recusar atitudes etnocêntricas e assumir a alteridade e os saberes cognitivos, que permitem estabelecer e manter uma relação entre culturas. Às competências do QECR, Afonso (2006: 454) acrescenta outras sem as quais o professor de línguas dificilmente estará apto a exercer eficazmente as suas funções: a cultural/intercultural, a competência multimédia e a de ensino. A competência intercultural definida por Meyer (1991:137) como a capacidade de uma pessoa se comportar adequadamente e de um modo flexível quando confrontada com ações, atitudes e expetativas de representantes de outras culturas, pressupõe a capacidade e a disponibilidade de uma reflexão constante sobre si próprio, sobre a interação e o seu interlocutor. A competência multimédia implica o saber e o saber aplicar, através do desenvolvimento, com e nos aprendentes, de uma utilização da internet a nível linguístico, cultural e intercultural. A competência de ensino envolve um saber científico, pedagógico e didático da língua, aplicado eficazmente. Ellis (1992:244), citando Krashen, apresenta uma lista de caraterísticas que enformam esta competência, e que estão na base da criação de oportunidades, para que na sala de aula se estabeleça a comunicação, apoiando o programa em atividades comunicativas (=interessantes) e tornando compreensível o que se está a transmitir. A natureza de ser comunicativo é clarificada nas palavras de Almeida Filho: Ser comunicativo significa (…) preocupar-se mais com o próprio aluno, enquanto sujeito e agente no processo de formação, através da LE. Isso implica menor ênfase no ensinar e mais força para aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas, do que faz sentido para a sua vida, do que faz diferença para o seu futuro como pessoa. (Almeida Filho, 1998:48). Ellis alerta-nos para a tentação de desenvolver um programa de sequência gramatical, a qual deve ser evitada a todo o custo e ainda para a imperiosa reflexão crítica sobre a própria atuação e o estar aberto à crítica com aqueles com quem se partilha a sala de aula. estrangeiras, ao funcionamento de instituições, relativamente à disseminação de informação e criação artística e cultural. - 38 - Se para Chomsky a natureza da competência é puramente linguística e para Hymes comunicativa, Perrenoud (2002: 19) considera-a como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando, de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competências, informações, valores, atitudes, esquemas de perceção, avaliação e raciocínio. Estes recursos, que na opinião do mesmo autor não são construídos ao longo da formação para professor, mas que se constroem ao longo da prática, devem ser a base para um referencial de competências a ser desenvolvido na formação inicial de professores reflexivos. Perrenoud apresenta uma delineação das competências de ensino, em correlação com os desafios que enfrentam os professores:  se os professores se deparam com um grande número de turmas agitadas, apaziguá-las deve ser uma das suas competências;  se os alunos resistem, não se esforçam, suscitar neles o desejo de aprender deve ser outra;  se os alunos se ausentam e vivem uma vida dupla (alunos na escola e adultos fora dela) esse facto deve ser levado em consideração e essa deve ser mais uma competência dos professores;  se a sua relação com o saber e com o mundo impede, que, espontaneamente, dêem sentido aos saberes e ao trabalho escolar, ajudá-los a construir esse sentido deve ser também competência dos professores;  se os programas estão a anos-luz dos alunos, adaptá-los e aliviar o seu peso deve ser também competência dos professores. (Perrenoud apud Afonso, 2006: 458). A constatação de tais desafios ocupa as agendas pedagógicas dos docentes e lança no debate académico questões de fundo comuns a todas as áreas como a motivação, a (in)disciplina, a auto-estima e questões específicas do professor de línguas. 2. A importância da motivação Segundo Gallego-Vega (1990), os alunos têm sempre uma motivação, a qual nem sempre coincide com os objetivos apontados pelo professor. Na mesma linha de - 45 - naturalmente a L2 com a L1: “Cela étant, il semblerait raisonnable de faire appel à la connaissance que l’apprenant possède déjà de manière dont sa langue maternelle sert à des fins de communication. En d’autre termes, il semblerait raisonnable recourir à la traduction.” (Widdowson, 1981: 178-179) 4.6 Produção de materiais O material (fichas de trabalho, gravações em áudio, vídeos, canções) desempenha um papel crucial na aprendizagem. O material a ser produzido deve constituir oportunidade para aprofundar conhecimentos e superar dificuldades 48 . Leffa prevê quatro fases na produção de materiais: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação, as quais devem originar ciclos recorrentes. Na sua conceção, interferirão variáveis de natureza pessoal, tais como os anseios ou expetativas, ou as preferências por um determinado estilo de aprendizagem. Obedecendo a uma clara definição de objetivos, que podem dirigir-se ao plano cognitivo, afetivo ou psicomotor 49 , com ponderação do tempo disponível, “a produção de materiais diverge tanto da abordagem tradicional, que põe o professor no centro da aprendizagem, como da abordagem mais recente, que salienta o papel do aluno” 50 . Leffa. http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf 4.7 Vocabulário No âmbito do desenvolvimento do léxico, reabilitamos o lugar da memória 51 , não deixando de referir todas as outras estratégias a acionar, seguindo as orientações do QECR: a) pela simples exposição às palavras e expressões fixas usadas nos textos autênticos orais e escritos; b) pela dedução ou pela utilização de um dicionário, 48 Leffa fala em “oferecer ao aluno a ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades” (grifo da nossa responsabilidade). http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf 49 Cf. Leffa, http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf. Leffa concretiza: conhecimentos, atitudes e habilidades. 50 Cf. “Produção de materiais não está centrada nem no professor nem no aluno, está centrada na tarefa. Ensino centrado na tarefa realça obviamente a tarefa e não o artefacto” Leffa. http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf 51 Delors considera a memorização como “um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social” (Delors, 1998: 92). Cf. O capítulo “Currículo e Cidadania”. - 46 - consultando-o de acordo com as necessidades surgidas durante as tarefas e as actividades; c) pela apresentação das palavras em contexto, por exemplo, nos textos dos manuais escolares e na sua utilização subsequente através de exercícios, de atividades de exploração; d) pela apresentação das palavras acompanhada de auxiliares visuais (imagens, gestos e mímica, ações correspondentes, objetos diversos; e) pela memorização de listas de palavras, com a tradução correspondente; f) pela exploração de campos semânticos e pela construção de “mapas mentais”; g) pela prática do uso de dicionários monolingues e bilingues, thesauri e de outras obras de referência; h) pela explicação do funcionamento da estrutura lexical e consequente aplicação (por exemplo, derivação, composição, sinonímia, antonímia, palavras compostas, combinatórias, expressões idiomáticas); i) por um estudo mais ou menos sistemático da distribuição dos elementos lexicais em L1 e L2 (semântica contrastiva) (QECR; 2001:208). 4.7.1 A palavra Para Moita Lopes (1996), a palavra é a ferramenta do professor de línguas, sendo o discurso caraterizador do modo como as pessoas se colocam socialmente a fim de construir a(s) sua(s) identidade(s). Importa pois que o professor de línguas lance um olhar atento à comunicação, nomeadamente em contexto de sala de aula, pois é nessa comunicação que os alunos definem, entre outros aspetos, a realidade social da escola, do mundo e até desenham a(s) sua(s) interioridade(s). Uma das estratégias que mais concorre para o desenvolvimento do léxico é conhecida por brainstorming, a qual merece que sobre ela nos detenhamos. Brainstorming (chuva de ideias) Trata-se de uma técnica que encoraja as pessoas a apresentarem o máximo de ideias possíveis, num ambiente isento de crítica ou inibições, mas estruturado, para cuja eficácia importa a observação de duas regras: 1-Quantidade a mais nunca é demasiado Não deve ser feito qualquer crítica ou elogios, nem dito SIM ou NÃO a uma palavra/ ideia. Quanto maior o número de ideias, maior a possibilidade de superar mudanças - 47 - subjacentes ao desenvolvimento de um plano de ação eficaz 52 . Do ponto de vista da língua a quantidade pode ser sinónimo de riqueza e variedade do léxico. 2-Apanhar “Boleia” e seguir Combinar ou melhorar as ideias que vão sendo apresentadas é fundamental. O brainstorming proporciona o forjar de sinergias, por vezes inesperadas. Como Ellsworth argumenta, (Ellsworth apud Contreras, 2002) todo o conhecimento é parcial e por isso deve ser problematizado, permitindo assim reconhecer que o nosso saber não é único e pode até oprimir os outros (Pessoa & Freitas apud Figueiredo 2012:59). A este propósito vale a pena determo-nos nas palavras de Edward Sapir: Human beings do not live in the objective world alone, nor alone in the world of social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of the particular language which has become the medium of expression for their society. It is quite an illusion to imagine that one adjusts to reality essentially without the use of language and that language is merely an incidental means of solving specific problems of communication or reflection. The fact of the matter is that “the real world” is to a large extent unconsciously built up on the language habits of the group. … We see and hear and otherwise experience very largely as we do because the language habits of our community predispose certain choices of interpretation. (Sapir apud Whorf, 1989) Interrogamo-nos então como pode o aluno de línguas ser agente de transformação no mundo? Podemos isolar o aluno do todo que o contextualiza, nomeadamente a turma em que se insere? Qual o impacto do trabalho de grupo, cooperativo na construção das aprendizagens linguísticas? 4.9 O trabalho de grupo A experiência comprova que algumas pessoas, quando estão a criar, a resolver problemas e gerir mudanças, a sós ou em grupo, procuram melhorar ideias, produtos ou processos que já existem, acrescentando algo de novo ou dando‐lhes um “toque final”, 52 Por vezes surgem ideias que podem não vir a ser realizáveis, mas, no momento do brainstorming, contribuem para avanços práticos que poderiam nunca ocorrer, se tais ideias não fossem expressas. - 48 - enquanto que outras pessoas traçam novos horizontes e preferem canalizar os seus esforços para os alcançar, indo mais longe do que o já atingido. Treffinger sugere três dimensões nos estilos de resolução de problemas: orientação para a mudança, modo de processamento 53 e modo de decisão. No que respeita a orientação para a mudança, dois são os tipos predominantes: o Explorador e o Desenvolvedor 54 . A forma como uma pessoa enfatiza uma dessas abordagens no seu comportamento típico individual, em contextos diferentes e durante períodos de tempo sustentados, e a consistência e clareza das suas preferências, contribui para a identificação da tendência preferencial para o Explorador ou para o Desenvolvedor. Normalmente, um Explorador é visto como um indivíduo que gosta do desconhecido, da aventura do desafio e da surpresa para desbravar fronteiras 55 . Tais características tornam exploradores bons na identificação de possibilidades fora do comum que podem ser de difícil compreensão ou aceitação inicial para outros. São pessoas que tendem a "mergulhar" na situação e lidam bem com o improviso, deixando as planificações à medida que os acontecimentos se desenrolam. É frequente depararem‐se com estruturas, planos e procedimentos externos limitativos da sua imaginação e energia. Normalmente os que Desenvolvem ou Desenvolvedores são indivíduos que cumprem tarefas (que podem ser ideias, apresentação de problemas, planos de ação, produtos ou programas); que começam com elementos básicos e, em seguida, organizam, sintetizam, e refinam de forma mais completa, funcional e útil quanto ao resultado 56 . Os que Desenvolvem estão preocupados com aplicações práticas da realidade da tarefa, e usam o seu pensamento crítico e criativo de um modo que os faz serem claramente reconhecidos pelos outros como sendo úteis e valiosos. São bons a identificar probabilidades exequíveis e orientá-las para uma implementação bem‐sucedida. São naturalmente cuidadosos, metódicos e bem organizados e procuram minimizar o risco e a incerteza. Sentem‐se confortáveis, com planos, detalhes e 53 A dimensão modo de processamento não foi ponderada em nenhum dos projetos por mim desenvolvidos. 54 A maioria das pessoas compartilha algumas preferências associadas a cada estilo, pelo que é conveniente a utilização de descritores de pessoas com resultados acima da média, para tal caraterização. 55 A definição de Explorador inclui, “percorrer com o fim de fazer descobertas geográficas ou científicas” (Lexicoteca, 1985:1024) 56 A definição de Desenvolvedor inclui, o “fazer progredir, expor extensa ou minuciosamente”. (Lexicoteca, 1985:772) - 49 - estruturas e consideram‐nos úteis em qualquer tarefa ou projeto que desenvolvem, fazendo‐o de um modo eficiente e deliberado. Quanto ao modo de processamento, este diz respeito à preferência da pessoa para trabalhar com outras pessoas durante todo o processo, ou seja externamente, ou trabalhar sozinho antes de partilhar ideias com os outros, ou seja internamente. Os indivíduos de estilo externo não são, habitualmente, incomodados pelo ruído na área de estudo e muitas vezes, consideram que a mobilidade física melhora a sua aprendizagem, raciocínio e capacidade de resolução de problemas; obtêm a sua energia através da interação com outras pessoas, discutindo possibilidades e construindo a partir das ideias dos outros, encarando como uma mais valia para a sua própria reflexão, o contributo de pessoas com credibilidade. Tendem a ser vistos pelos outros como bons membros de grupo e muitas vezes demonstram muita energia. Aqueles que apresentam um estilo interno refletem sobre os seus próprios recursos e preferem refletir sobre as suas próprias ideias, antes de as partilhar com os outros. Agem apenas, após uma reflexão cuidadosa. As pessoas com uma preferência pelo estilo interno enfatizam a reflexão e processamento de informações ao seu próprio ritmo. Tendem a estar absorvidos em pensamentos, ideias e conceitos internos. Preferem aprender isoladamente, trabalhando, pelo menos inicialmente, sem a ajuda de outros. Podem parecer inativos e serem vistos pelos outros como abstraídos. Relativamente ao modo de decisão, são duas as categorias predominantes: Pessoa ou Tarefa, consoante a ênfase que a pessoa dá às pessoas, privilegiando a harmonia e as relações interpessoais ou às tarefas, dando prioridade às decisões baseadas na razão e no que consideram lógico e adequado, quando tomam decisões, durante a resolução de problemas, ou quando gerem a mudança. Os indivíduos orientados para as Pessoas consideram primeiro o impacto das suas escolhas e decisões nos sentimentos dos outros. Rapidamente se apercebem das necessidades dos que os rodeiam e agem em conformidade, sendo por isso adjetivados com frequência como acolhedores, simpáticos e atenciosos. Se orientados para a Tarefa, tendem a olhar primeiro para escolhas e decisões que são lógicas e que possam ser objetivamente justificadas. Baseiam os seus julgamentos em conclusões fundamentadas e impessoais. Indivíduos com um estilo de tomada de decisão orientado para a Tarefa podem reforçar a necessidade de permanecer calmos e sem emoção, enquanto procuram clareza, precisão e organização lógica na resolução da tarefa. Assim, - 50 - A problematização do ensino das línguas concentra-se não apenas nas atividades que desafiam os alunos a pensar como se pode agir de forma diferente e assim vislumbrar possibilidades de mudança. (Pessoa & Freitas apud Figueiredo, 2012:60), mas na apropriação do discurso como ferramenta educativa, o qual permitirá, por um lado, dar voz às minorias e por outro, apropriar os alunos da educação crítico-reflexiva, arredando para longe o professor mero transmissor de conhecimentos e afastando de vez a visão mecanista da língua. (Pessoa & Freitas apud Figueiredo, 2012: 60 - 61) Apoiado numa tal moldura científica, que apetrecha e modela a sua ação, o professor de línguas estará apto a enfrentar o seu mais exigente público, capacidade que abordaremos no capítulo seguinte. - 51 - Capítulo 5 - Onstage - aula, aprendizagem, ação! __Adeus... -disse ele. __ Adeus -disse a raposa. __ Eis o meu segredo. É muito simples: só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos. __ O essencial é invisível aos olhos -repetiu o principezinho, para não esquecer. __ Foi o tempo que perdeste com tua rosa que a fez tão importante. __ Foi o tempo que eu perdi com a minha rosa... -repetiu ele, para não esquecer. __ Os homens esqueceram essa verdade -disse ainda a raposa. __ Mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas. Tu és responsável pela tua rosa... __ Eu sou responsável pela minha rosa... -repetiu o principezinho, para não esquecer. Saint-Éxupery, O Principezinho (1943: capítulo XXI) A sala de aula é por excelência o palco do teatro da aprendizagem, no qual contracenam dramaturgos, atores, cenógrafos, numa mescla de papéis, suavemente difusa, que se regula por um guião previamente traçado que aceita incorporar o novo. Neste capítulo, abordaremos atividades e projetos desenvolvidos entre 2010 e 2013, por questões de atualidade, oportunidade no tempo e relevância, na medida em que se inscrevem numa ação pedagógica consistente, não episódica, nem ditada por entusiasmo momentâneo ou fortuito, procurando, através destas ações, fazer emergir e desenvolver constructos de cidadania. Cada atividade é descrita de forma sumária, com enfoque nas fases de motivação, abordagem implementada e resultados alcançados. Tratando-se de produtos pedagógicos de criação original, o estímulo da criatividade foi denominador comum a todos, na maioria dos casos através do recurso ao brainstorming. Esta técnica que funcionou como alavanca do processo criativo desenrola-se, em estádios distintos de acordo com os seguintes passos: 1- Cada aluno regista toda e qualquer palavra que entenda estar relacionada com a palavra-chave. Nesta fase é importante fixar o tempo limite e informar os alunos que “certo” e “errado” não se coadunam com este tipo de exercício, pelo que se deve repelir qualquer mecanismo de (auto)censura. 2- Eleição do/a king/ queen of words - 52 - Nesta fase o professor começa por indagar quem escreveu o número mais elevado de palavras. O objetivo é dar a palavra a esse aluno, recolhendo todas as suas sugestões. Os restantes são esclarecidos quanto à probabilidade de o seu colega sugerir vocábulos que eles próprios tenham registado, pelo que devem dar baixa dos mesmos, no caderno diário. 3- Recolha de todas as propostas Nesta etapa cada aluno apresenta a(s) sugestão (ões) não adiantadas por nenhum colega. À medida que novos vocábulos vão sendo introduzidos, mantém-se o procedimento de dar baixa, mencionado anteriormente. A par e passo, o professor vai construindo a tempestade de ideias em suporte visível a toda a turma, para que todos possam acompanhar o processo. 4- Categorização, expansão e retorno Com o contributo dos alunos, são os diversos vocábulos indexados em categorias (ex: play football, listen to music, watch TV - HOBBIES), após o que o professor passa a sugerir a introdução de outra (s) categoria(s). O processo retorna então ao ponto inicial e desenrola-se de acordo com o descrito. Do ponto de vista linguístico, os passos 1,2 e 3 destinam-se à reciclagem do léxico, enquanto que a última fase visa primordialmente o seu alargamento, fomentando ao mesmo tempo a tolerância à ambiguidade e estímulo do pensamento divergente. As categorias mencionadas incluem: AMBIENTE; ARTE E ESTÉTICA; COMUNICAÇÃO; DEFESA; DIREITO E JUSTIÇA; ECONOMIA; EDUCAÇÃO; ÉTICA E RELIGIÃO; GOVERNO E POLÍTICA; NECESSIDADES BÁSICAS; NEGÓCIO E COMÉRCIO; ORGANIZAÇÃO; RECREAÇÃO; RELAÇÕES SOCIAIS; SAÚDE; SEGURANÇA; TECNOLOGIA; TRANSPORTE. Sempre que uma palavra não possa ser indexada a nenhuma destas categorias, poderá ser inscrita noutra que será para o efeito criada ou englobada em MISCELÂNEA 57 . Algumas categorias são intercetadas por outras (ex. DEFESA & SEGURANÇA), estando aqui especificadas por questões de abstração que poderão facilitar o trabalho em sala de aula. Uma vez que um dos objetivos a alcançar é o alargamento do léxico, não deve o código linguístico constituir barreira obstrutiva, sendo permitido e até sugerido o recurso à língua materna. 57 Esta categoria aparece como “Other”, na figura 2 deste capítulo. - 53 - As imagens apresentadas nas páginas seguintes ilustram fases de desenvolvimento do projeto Make a Wish. Na Figura 4 não é visível o recurso à indexação por categoria, passo que pode ser suprimido, sempre que a riqueza do vocabulário assim o justifique. Este procedimento é visível na Figura 5. A Figura 6 apresenta desenho espontaneamente feito por um aluno, o qual pretendeu desta forma demonstrar o impacto do recurso ao brainstorming, enquanto técnica de ativação e ampliação do vocabulário. classroom life children love unity places poverty hope colour land jobs map water WORLD sky ocean music landscape animals people holding hands houses food cities sea planet connecting things nationalities countries schools friendship shops war children races Fig. 4- Brainstorming on “World” - 54 - OTHER trash EDUCATION selfishness skilful help books begger children hunger homeless HEALTH ECONOMICS problems disease pay POVERTY unemployed strength money cold pain NEEDS home friendship justice food safety Fig. 5- Brainstorming on “Poverty” - 61 - Motivação Consulta do site http://www.redhandday.org/, seguida de recolha de informação, produção de texto e leitura. Público - Alvo – alunos do 5º e 6º ano Abordagem Reflexão crítica sobre o tema das crianças soldado e recurso à técnica do brainstorming. Elaboração de diálogos inter-pares em sala de aula e dramatizações após ensaios depois das aulas. Resultados/Conclusões A atividade foi realizada em 2010 e em 2011, a 12 de fevereiro e fomentou o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da expansão do léxico e utilização de gramática em contexto. Em inquérito anónimo de satisfação, 80% em 2010 e 100% em 2011, consideraram que a atividade lhes permitiu tornarem-se defensores dos Direitos Humanos; 90% em 2010 e 100% em 2011 declararam ter ficado a conhecer a realidade das crianças soldado e, nos dois momentos, todos (100%) afirmaram ter desenvolvido competências de inglês e apresentaram um conjunto de novas palavras aprendidas: em 2010, heal, better, race, dying, living; em 2011, stronger, greatest, pretend, duties, lives, soldiers. Num dos momentos, foram recortadas 400 mãos vermelhas, as quais foram enviadas para o Embaixador da Missão Permanente de S. Tomé e Príncipe na ONU. Foi estabelecida comunicação com a Amnistia Internacional na sequência da qual foi feita a carta modelo enviada para a ONU, conjuntamente com as mãos vermelhas. Foram realizados vídeos, disponibilizados na internet (twin space). Projeto implementado em 2010 (abril e maio) - 62 - O multilinguismo, o valor do respeito pelo desenvolvimento individual próprio, a capacidade de tomar iniciativa e assumir as rédeas do seu destino foram trabalhados no projeto “Have yourself a merry long life” (anexo 1). 5- Have yourself a merry long life Motivação Colocação das questões/problema: o Como conciliar os sonhos e as oportunidades? o De que tamanho é o mundo? o Como reunir as skills e o know how? Colocados perante estas questões/problema, os alunos e concluíram que a aprendizagem das línguas, vital no desenho das suas vidas, assume particular relevância no estabelecimento de laços entre pessoas e no esbatimento das diferenças, sejam estas de natureza cultural, económica ou social. Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Recurso à técnica do brainstorming, para construção da letra de um rap (rhythm and poetry), o que se afigurou como a abordagem de eleição. Foram avançadas pelos alunos outras propostas (sktech ou dramatização), as quais não obtiveram a aprovação da maioria. Procura de uma sonoridade que se adaptasse à letra e gravação de um filme, numa tarde livre de atividades letivas, em que os alunos acordaram em ir para a escola e deram o seu contributo crítico para a edição. Resultados / Conclusões O ritmo e a poesia (rap) combinados revelaram o potencial das línguas na construção de um mundo melhor, mais justo, mais equilibrado, mais empático (communication means love… languages bring you close…), colocando nas mãos do indivíduo as responsabilidade das suas decisões (speak English, parle Français, habla - 63 - espanõl), lembrando-lhe responsabilidades inadiáveis (there are bills to pay, everyday) e abrindo espaço para o criativo (hope tomorrow, solutions today) e para o sonho ( have yourself a merry long life 66 ). Houve ganhos capitalizados para a língua inglesa enquanto código e veículo de comunicação (expansão do léxico, reciclagem e aprofundamento de conteúdos gramaticais) e sobretudo para os alunos enquanto cidadãos (desenvolvimento do talento criativo; tomar nas rédeas das suas mãos a responsabilidade dos seus futuros; consciencialização da importância das línguas no sucesso pessoal e profissional). O projeto foi submetido ao concurso “As Línguas abrem caminhos” 67 . Projeto implementado em 2011 (maio e junho) 6- The Land of Make Believe O valor pela diversidade e a importância do estabelecimento de laços baseados na cooperação foi trabalhado no projeto “The Land of Make Believe” (anexo 2). Motivação Colocação das questões/problema: o O que significa ser voluntário? o Qual a importância dos atos de boa vontade? o O que podemos oferecer? Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Colocação aos alunos de questões/problema. Recorrendo à estratégia de brainstorming, estes identificam formas de exercer o voluntariado. Refletem também sobre a sua importância e sugerem os pré-requisitos necessários. Os alunos são então conduzidos pelo universo da fantasia, e, perspetivando o reino animal, identificam o contributo de diversas espécies: o mel fabricado pelas abelhas, a seda pelo bicho-da-seda, deixando-se envolver por uma trama de fantasia que 66 Expressões retiradas da letra escrita pelos alunos. 67 Galardoado com o 2º prémio pela DGIDC. - 64 - dá origem a uma história típica do imaginário infantil, com incorporação de desenhos da autoria dos alunos. Resultados / Conclusões O projeto contribuiu para o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da reciclagem e expansão do léxico (once upon a time glow worm honey jewels) 68 , com criação de um neologismo 69 e da utilização de gramática em contexto, e permitiu a tomada de consciência de que todos, sem exceção, têm um papel a desempenhar na construção das comunidades, diminuindo o isolamento, a solidão e a privação dos afetos. Os alunos adquiriram uma perceção mais aguçada sobre a importância dos atos baseados na cooperação desinteressada, vulgarmente designados como voluntariado, concluindo que dar está ao alcance de todos, desde que seja falado o tenderish. O projeto materializou-se na construção de uma fairy tale, submetida ao concurso “As Línguas abrem caminhos” 70 . Projeto implementado em 2011 O valor da autonomia, do sentido crítico, do conhecimento, a capacidade de tomar a iniciativa e assumir as rédeas do seu destino e a indignação perante a injustiça social foram trabalhados no projeto “Make a Wish”, do qual fazem parte os produtos “Portraits on Poverty” e “10 Commandments to fight poverty” ( anexo 3) . 7- Make a Wish Motivação Colocação aos alunos das seguintes questões/problema: o Pobreza é só falta de dinheiro? o O que significa pobreza? o Será que existem muitas pessoas pobres em amigos? o Fazer desporto ajuda a ganhar amigos? o Onde está a verdadeira riqueza? o Quais as características de uma pessoa que vence na vida? 68 De salientar a componente criativa da qual resultou o neologismo tenderish, a linguagem do coração. 69 “Tenderish”, a linguagem do coração. 70 Galardoada com o 1º prémio, pela DGIDC. - 65 - Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Foi identificado o estilo de resolução de problemas e tomada de decisões, para cada aluno, de acordo com Treffinger. Foi efetuada pesquisa e recolha da informação sobre os objetivos do milénio (The Millenium Goals) e a situação das crianças, (Report Card 9 71 ), mediante consulta dos sites: http://www.un.org/millenniumgoals/- e http://www.unicef-irc.org/media-centre/press-kit/Innocenti-Report-Card-9--The- Children-Left-Behind/. Recurso à técnica do brainstorming. Foram criados grupos de trabalho, cada um dos quais optou por um subtema. Posteriormente foram apresentadas pequenas dramatizações, com cerca de 3 a 4 minutos, sobre o tema da Pobreza e os subtemas Educação, Oportunidades, Música e Desporto / Amizade. Resultados/Conclusões Os alunos tomaram consciência que a pobreza não é só material; inclui a privação de afetos, o isolamento, a perda de oportunidades, a falta de esperança, de acesso à educação e ao conhecimento, e pretenderam apresentar formas de a prevenir. (ex: “o desporto é o remédio que aconselhamos vivamente para combater a pobreza emocional que resulta da falta de amigos” 72 ). Os produtos concebidos fomentaram o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, quer a nível da expansão do léxico, quer mediante a utilização de gramática em contexto. Os vários sketches construídos foram gravados em suporte digital, originando uma série de vídeos disponibilizados no Youtube e na plataforma etwinning. Aprender, compreender e gerar influência positiva no nosso mundo foram objetivos alcançados com o Make a wish. Encarando a Pobreza como problema emergente, foi sobre a mesma lançado um olhar plural, inclusivo, visando ampliar a consciência crítica e assumindo como prioridade a prevenção. Na opinião dos alunos “ajudou a perceber 71 Report Card 9 - “As crianças deixadas para trás” (Unicef 3/12/ 2010) afirma que as crianças portuguesas são as mais pobres da Europa. 72 Expressões utilizadas pelos alunos. - 66 - melhor a situação em que o mundo se encontra, de diversos ângulos”, foi “gratificante” 73 e sobretudo conduziu a assumir as rédeas do seu próprio destino: “Não nos deixaremos ficar para trás!”: be knowledgeable, be creative, be skillful, believe in your dreams, play an important role in your life foram slogans encontrados para a libertação do espetro da pobreza. Atividade dinamizada em 2012 8-From Paranhos to Utoyea O valor do respeito pelo outro, a tolerância e a empatia foram trabalhados na atividade “From Paranhos to Utoyea” (anexo 4). Motivação Leitura da notícia (em Português e/ou em Inglês) sobre o massacre na ilha de Utoya, em 22 de julho de 2011. Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Reflexão sobre a emergência de uma cultura de Paz baseada no ideal de Unidade na Diversidade (respeito pelo outro, compreensão reciprocidade e valorização das diferenças) Recurso à técnica do brainstorming para construção de um poema coletivo. Resultados/Conclusões A construção do poema “From Paranhos to Utoyea” permitiu o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da expansão do léxico e utilização de gramática em contexto. Os alunos compreenderam a importância de contribuir, através da ação individual, pautada pelo respeito e liberdade individual, para uma cultura de Paz baseada no ideal de Unidade na Diversidade (respeito pelo outro, compreensão reciprocidade e valorização das diferenças) e promoveram a realização de um Cordão Humano pela Paz, assinalando a comemoração 73 Expressões utilizadas pelos alunos. - 67 - do Dia Escolar da Não Violência, 30 de janeiro de 2012, do qual resultou uma gravação em vídeo, que foi disponibilizado no Youtube e na plataforma etwinning. Atividade implementada em 2012 9- ICT isn’t a friend A segurança online foi abordada no projeto “ICT isn’t a friend”. Motivação Foi realizada pesquisa e recolha de informação e promovida a leitura (Report Card 9). Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Reflexão sobre segurança online e prevenção do cyberbullying. Recurso à dinâmica de grupos para delineação do sketch “ICT isn’ t a friend”. Resultados/Conclusões Os alunos interiorizaram a premência de manter procedimentos de segurança online e de pautarem as suas relações de amizade com o valor da cortesia. O sketch “ICT isn’t a friend” favoreceu o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da expansão do léxico e utilização de gramática em contexto e resultou na produção de vídeo disponibilizado no portal Youtube. Atividade implementada em fevereiro 2012 10- Like a penguin A descoberta do outro, a valorização das diferenças, o valor do respeito pelo outro, a importância dos laços interpessoais e de afeto foram trabalhados no poema “Like a penguin” (anexo 5). Motivação - 68 - Dada a divulgação por parte dos media, a atividade inscrita na comemoração do Dia de São Valentim (14 de fevereiro de 2012), prescinde de motivação específica. Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Pesquisa sobre hábitos e padrão de vida dos pinguins. Recurso à técnica do brainstorming, seguida de propostas de caraterização e de trabalho coletivo. Resultados/Conclusões A atividade proporcionou o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da expansão do léxico e utilização de gramática em contexto, tendo contribuído para a consciencialização da importância dos laços interpessoais e afetivos. atividade dinamizada em 2012 11- Trustee O valor do respeito pelo outro e a segurança online foram abordados no projeto “Trustee” (anexo 6). Motivação Foi realizada pesquisa e recolha de informação e promovida a leitura (Report Card 9). Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Reflexão sobre segurança online e prevenção do cyberbullying. Recurso à técnica do brainstorming para construção do rap “ Trustee”. Resultados/Conclusões Os alunos interiorizaram a premência de manter procedimentos de segurança online e de pautarem as suas relações de amizade com o valor da cortesia. - 69 - O rap “Trustee”, apresentado posteriormente na Feira Qualifica, em abril 2012, permitiu o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da expansão do léxico e utilização de gramática em contexto. Foi produzido vídeo disponibilizado no portal Youtube. O contacto com povos de língua oficial inglesa, a valorização da diversidade cultural, paralelamente à dos sentidos de identidade e de pertença, foram trabalhados em ciclos de vídeo-conferência. 12 -Video Conferences Motivação Convites dirigidos por Carmela Curatola Knowles, fellow de Mid Atlantic Gigapod in Philadelphia for Internet 2 ( MAGPI). Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Os alunos foram constituídos em grupos de trabalho, após apresentação do programa da conferência, de acordo com o definido pela equipa da MAGPI: Our classroom, Our favourite foods, Our traditions. Para envolver o maior número de discentes, cada tema foi dividido em subtemas e acrescentado Our surroundings. Levantamento das estruturas linguísticas de suporte em grande grupo; apresentação de trabalhos individuais; realização de trabalho de grupo; utilização de fotografias já existentes no banco de recursos da escola ou captadas para o efeito; incorporação de imagens construídas pelos alunos e montagem de três vídeos. Resultados/Conclusões Nos estúdios da Reitoria da Universidade do Porto, realizaram-se três vídeoconferências a 17 de maio de 2010, 9 de maio de 2011 e 30 de maio de 2012, entre as escolas Lickdale Elementary, Hopewell Elementary, Hallowell e Hartboro Pennypack Elementary School e EB 2,3 Paranhos. Estas atividades catapultaram a autonomia dos alunos e favoreceram a comunicação, quer orientada para fins específicos, quer espontânea, em inglês. Os alunos divulgaram aspetos relevantes do seu quotidiano e dos seus pares, tendo ainda projetado painéis informativos sobre a cultura gastronómica e - 70 - festiva da cidade do Porto, bem como locais de interesse. Cada uma das atividades proporcionou a consolidação de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da reciclagem do léxico e da utilização de gramática em contexto e constituiu uma oportunidade para os alunos conhecerem e darem a conhecer a sua realidade escolar e as suas vivências. Em cada momento deram a conhecer os seus originais ( Have yourself a merry long life, The Land of Make Believe, Trustee Rap, ICT isn’t a friend, My school, My Class, My bedroom, Blue birds and I), motivo de reforço da sua autoestima. Atividades dinamizadas em outubro e novembro 2012 13- Big Boys don’t cry 14 - Inside the mirror O valor do respeito pelo outro e por si próprio, a tomada de consciência da semelhança e interdependência de todos os seres humanos foram trabalhados nos projetos “Big Boys don’t cry” (anexo 7) e “Inside the Mirror” (anexo 8) Motivação Leitura e exploração crítica dos textos do manual “It’s a boy’s game” e “She’s got blonde hair” Público - Alvo – alunos do 6º ano Abordagem Levantamento de estereótipos (ex.: pink is for girls, blue is for boys…). Recurso à técnica do brainstorming; dinâmica de grupos seguida de trabalho colectivo. Incorporação de imagem construída por um aluno. Resultados/Conclusões Os poemas “Big Boys don’t cry” e “Inside the mirror” fomentaram o desenvolvimento de competências de comunicação em inglês, nomeadamente a nível da - 77 - 90% no 3º Ciclo. São ainda preocupações desta instituição a formação integral, ou seja o desenvolvimento harmonioso e progressivo de todas as dimensões do ser humano, nomeadamente psicomotora, a dimensão inteletual e cognitiva, a dimensão psicoafetiva, a dimensão das relações interpessoais, a dimensão ético-social, a dimensão sociocultural e linguística, para favorecer a relação do aluno com o mundo, a partir de vivências transversais e significativas e a capacidade de as transformar em atitudes consistentes. O aluno é desafiado a desenvolver competências que o tornem capaz de: a) descobrir o sentido da sua vida num contexto mutável, flexível, de múltiplos significados; b) descobrir o prazer de construir a própria identidade com liberdade e responsabilidade; c) desenvolver uma atitude reflexiva e crítica face às suas vivências; d) comprometer-se consigo mesmo e com os outros, mediante a vivência de uma cidadania ativa e responsável; e) construir uma síntese entre vida, cultura e ciência; f) promover uma mentalidade ecológica sustentada por um sentido e por uma praxis de vida saudável. Metodologia de investigação “A investigação é uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objectivo de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos sociais. É através da investigação que se reflecte e problematizam os problemas nascidos na prática, que se suscita o debate e se debatem as ideias inovadoras.” (Coutinho, 2011:7). O presente estudo atende à realidade social e educativa, onde “conglomera a intervenção de variáveis interdependentes (comportamentos, percepções, atitudes, expectativas, etc.)” (idem: 32), cuja análise e estudo, requer a integração dos paradigmas qualitativo – quantitativo, base de complementaridade metodológica. De sublinhar que Howe, em diversas publicações datadas entre 1985 e 1992, rejeita o caráter compulsório da opção metodológica única e sustenta o imperativo das combinações metodológicas: “positivism is untenable and interpretivism is incomplete. The kind of epistemological - 78 - perspective that supplants them – which I call compatibilism (Howe, 1988), borrows features from the natural science model and from interpretivism” (idem, 1992:8). Objetivo do estudo Pretendemos averiguar, na ótica dos alunos, a relevância e a eficácia de atividades e projetos no desenvolvimento das capacidades comunicativas e no da aquisição de conhecimentos do léxico e controlo das estruturas de funcionamento do inglês, associado a um objetivo de implementação de constructos de cidadania. Inquérito por questionário Elaborámos dois inquéritos, um no início do primeiro período, em outubro de 2012 (anexo 12) e o outro no final do terceiro, em maio de 2013 (anexo 13). Caraterísticas dos inquéritos Estes instrumentos, recolhidos sob anonimato, com a clarificação de não haver respostas certas ou erradas, colocaram, em cada momento, os discentes perante dezasseis questões fechadas, de escolha múltipla: SIM/NÃO. Inicialmente visámos aferir crenças e expectativas face à aprendizagem e ao sucesso e, posteriormente, avaliar o impacto das atividades e projetos implementados, face à materialização das aprendizagens, bem como as então convicções dos discentes. Caraterização da amostra A amostra recolhida em 4 turmas – 5ºC, 5ºD, 6ºA e 6º B reuniu 91 inquéritos, respondidos por 52 rapazes e 39 raparigas, 87,9% dos quais com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos e representando 26,3% do universo dos alunos do 2º ciclo. Síntese Trata-se por isso de uma investigação de estudo de grupo, cujo primeiro objetivo foi ampliar a teoria, que combinou a utilização de métodos quantitativos com a análise da qualidade, interpretativa, explicativa e de alcance longitudinal. Versamos a nossa análise nas crenças e expectativas dos alunos sobre o impacto das aprendizagens, a nível de: cumprimento dos trabalhos de casa, leitura do manual, ativação da memória, realização de exercícios, resposta a perguntas, atenção na aula, possibilidade de opção de temas, colocação de desafios, materialização das - 79 - 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Ler o manual Sim Não aprendizagens, confronto com materiais autênticos, trabalho de grupo, abordagem de temas que preocupam, contributo para o bem da humanidade, motivo de orgulho dos pais, desenvolvimento de projetos ou atividades de natureza cívica. Trabalhos de Casa Para 50,54% dos inquiridos basta executar os trabalhos de casa para garantir as aprendizagens, mas uma percentagem não menos significativa (49,46%) entende exatamente o contrário. Estas crenças são confirmadas, mais tarde, por 52,4% e 45,01% dos alunos, respetivamente. Manual A leitura do manual divide os alunos, quanto ao impacto traduzido na aprendizagem, sendo vista, inicialmente como importante, por 47,52% dos inquiridos e posteriormente por 54,94%. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Estar atento nas aulas Sim Não - 80 - 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Memorizar Sim Não Memorizar A importância de reter informação é considerada importante para a construção das aprendizagens por 54,94% dos inquiridos, num primeiro momento, e por 64,83%, posteriormente. Tais dados permitem inferir que 45,01% e 34,06 desvalorizam o exercício da memória. Exercícios Para 59,34% dos respondentes realizar exercícios é condição de aprendizagem, estratégia que é, posteriormente, desvalorizada por 74,72% . Responder a Perguntas 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Realizar exercícios Sim Não - 81 - O impacto de responder a perguntas divide os alunos: num primeiro momento 46,15% dos respondentes entende –a como promotora da aprendizagem e 42,85% não. O contributo desta estratégia acaba por ser reconhecido por maioria de 70, 32%. Atenção A atenção nas aulas apresenta-se como determinante na aprendizagem inicialmente para 90,10% e posteriormente para 80, 22% dos inquiridos. Opção de temas A opção de temas de estudo é descartada num primeiro momento, quanto à sua tradução nas aprendizagens, por 74,72% dos inquiridos. Posteriormente 64, 83% dos respondentes afirma ter tido esta oportunidade mediante as propostas de atividades que lhe foram colocadas. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Responder a perguntas Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Estar atento nas aulas Sim Não - 82 - Desafios 84,61% dos respondentes alimenta a expectativa de ser colocado perante desafios, e confirma este dado posteriormente . Algo concreto A importância de produzir algo concreto é reconhecida por 67,03% dos inquiridos. Posteriormente 72,52% dos respondentes afirma ter tido ocasião para materializar os seus conhecimentos, através do desenvolvimento das atividades em que se envolveram. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Opção de temas Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Desafios Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Algo concreto Sim Não - 83 - Materiais Autênticos Ser exposto a materiais autênticos divide os inquiridos quanto ao impacto positivo nas aprendizagens. Inicialmente esta estratégia é reconhecida como importante por 50, 54%. Posteriormente 42,85% dos respondentes afirma dela ter beneficiado através do desenvolvimento de atividades. Trabalho de grupo Os inquiridos valorizam inequivocamente o recurso ao trabalho de grupo (84, 61%), dinâmica em que se envolveram e declararam ter trabalhado, no decurso das atividades que promoveram. Temas que preocupam A abordagem de assuntos que preocupam os alunos é, inicialmente, considerada determinante para a aprendizagem por 70,32%. Posteriormente 54,94% afirma ter tido a oportunidade de lidar com tais temas, mediante as atividades que desenvolveram. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Materiais Autênticos Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Trabalho de grupo Sim Não - 84 - Contribuir para o bem da humanidade Levar em conta o bem da humanidade atrai os alunos para a aprendizagem 67,03% dos inquiridos, objetivo que 72,52% viram observado nos projetos desenvolvidos. Ser o orgulho dos pais Ser motivo de orgulho para os pais é fator determinante na aprendizagem, para 80, 22% dos inquiridos, nos dois momentos, para o qual concorreram as atividades e projetos desenvolvidos. Atividades ou projetos de ação cívica 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Preocupações Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Bem da humanidade Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Pais orgulhosos Sim Não - 85 - Desenvolver projetos ou atividades de ação cívica afigura-se como condição das aprendizagens, para 71,36% dos inquiridos. 50, 54% declarou, posteriormente, ter beneficiado desta oportunidade. Aprender mais 90,41% dos inquiridos afirmou que as atividades lhes permitiu aprender mais. Leitura crítica Passamos de seguida a elencar os fatores determinantes na aprendizagem, por ordem crescente da importância que os inquiridos lhes atribuiram no primeiro momento: 1º-atenção na aula (90, 10%) 2º-ser colocado(a) perante desafios (84,61%) 2º-trabalhar em grupo (84,61%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos Out- 12 Nov- 12 Dez- 12 Jan- 13 Fev- 13 Mar- 13 Abr- 13 Mai- 13 Ação cívica Sim Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Alunos 01-05-2013 Aprender mais Sim Não - 86 - 3º-ser motivo de orgulho para os pais (80,22%) 4º-promover atividades ou projetos de ação cívica (71,36%) 5º-abordar temas que o (a) preocupam (70,32%) 6º-levar em conta o bem da humanidade (67,03%) 7º-executar algo concreto (67,03%) 8º-realizar exercícios (59,34%) 8º-memorizar (59,34%) 9º-ser exposto a materiais autênticos (50,54%) 10º-realizar os trabalhos de casa (50,54%) 10º-ler o manual (47,52%) 11º-responder a perguntas (46,15%) 11º-desenvolver atividades ou projetos (46,15%) 12º-ter oportunidade para selecionar temas (24,10%) Inquiridos num segundo momento os alunos concluíram ter sido determinante para a aprendizagem: 1º-atenção na aula (80, 22%) 2º-realizar exercícios (74,72%) 3º-responder a perguntas (70,32%) 4º-memorizar (64,83%) 5º-ler o manual (54,94%) 6º-realizar os trabalhos de casa (52,74%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 atenção na aula desafios trabalhar em grupo orgulho dos pais realizar exercícios atividades ou projetos ação cívica bem da humanidade algo concreto memorizar trabalhos de casa lidar c/materiais autênticos ler o manual responder a perguntas opção de temas sim não - 93 - BIBLIOGRAFIA AFONSO, C. 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The Earth is but one, So Bahá’ís say, There is hope tomorrow, There are solutions today. Speak, speak, speak, speak English. Speak English. Parle Français. Habla Espanol. Speak, speak, speak, speak English. There is hope tomorrow. There are solutions today. Speak, speak, speak, speak English. - 102 - Hope tomorrow Solutions today Speak, speak, speak, speak English Anexo 2 The Land of Make Believe Once upon a time in the Land of Make Believe There lived a family: Queen Bella, Princess Katherine, King Leonard. No one had nightmares, everybody was happy and spoke tenderish, the language of love, even the animals, because they have hearts, too… . Until one day The Greedy Night robbed the palace and took all the gold and jewels. The King and Queen were very sad… The Princess’ birthday was coming soon and they had nothing to give her – not even a party or a cake. Princess – “I know my father is very sad, he can’t afford my birthday present, but I don’t mind really that much, all I want is to have friends, not things.” Lion – “I need a solution! Kings help each other! My servants can give a hand or a paw!” Catterpillar – “Hey, I can make the princess’ dress with my own silk. It’s pink, her favourite colour! It’s a surprise!” Bee – “I can offer my precious honey to bake a delicious birthday cake”. Cricket – “I can help with the music and cheer up the little princess and the royal family.” Glow-worm1 – “We have to volunteer, too, Worm. We can give our light and illumine the palace!” Glow-worm2 –“ Good idea, Glow, you’re so green!” Princess – “It was the best party I ever had! Don’t forget, you can make someone happy, all you need is to give yourself!” Narrator – “From that time on, in the Land of Make Believe, no one was sad, or poor or alone, anymore.” THE END - 109 - Anexo 9 Peace is a day with nothing to do Peace is a day with nothing to do In skies of calm blue. Peace is when you feel free, Sit under a tree, Relax, Don’t be angry, Count till three. Peace is a flower In the hand of a friend, A song of joy To sing till the end. - 110 - Anexo 10 Peace is a surprise Kinder egg Peace is a rainbow, A rainbow in a cloudy sky, A flower, a bee And a butterfly. Peace is a surprise Kinder egg With an “I’m sorry” note, A world celebration Of freedom, love and hope. Peace is you, Peace is me, Peace is family By a Christmas tree. - 111 - Anexo 11 INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Com este questionário pretende-se recolher informações acerca de impacto do desenvolvimento de atividades de promoção da cidadania na aprendizagem. Este instrumento metodológico enquadra-se numa investigação no âmbito do Mestrado em Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervisão Pedagógica em Línguas, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, a fim de que seja possível produzir a dissertação respetiva. Todas as informações recolhidas são estritamente confidenciais. Os dados de identificação solicitados servem apenas para efeito de interpretação das outras respostas. Por favor responda com sinceridade, pois não há respostas corretas ou incorretas. A sua opinião é muito importante. Obrigado pela colaboração. Preencha com um X. 1.Idade entre os 10 -12 anos entre os 12 -14 anos mais de 14 anos menos de 10 anos 2.Género masculino feminino 3.Para aprender basta-me 3.1 - realizar os trabalhos de casa SIM NÃO 3.2 - ler o manual SIM NÃO 3.3 - memorizar SIM NÃO 3.4 - realizar exercícios SIM NÃO 3.5 - responder a perguntas SIM NÃO 3.6- estar atento nas aulas SIM NÃO 1. Acredito que poderia aprender mais, se 4.1 - pudesse escolher os assuntos que estudo SIM NÃO 4.2 - tivesse oportunidade de desenvolver atividades ou projetos SIM NÃO 4.3 - me colocassem desafios SIM NÃO 4.4 - produzisse algo concreto SIM NÃO 4.5 - me apresentassem materiais autênticos SIM NÃO 4.6 - trabalhasse em grupo SIM NÃO 4.7 - abordasse temas que me preocupam SIM NÃO 4.8 - contribuísse para o bem da humanidade SIM NÃO 4.9 - tornasse os meus pais orgulhosos de mim SIM NÃO 4.10 - desenvolvesse atividades ou projetos de ação cívica SIM NÃO - 112 - TERMINOU O PREENCHIMENTO DESTE INQUÉRITO. OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO. Anexo 12 INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Com este questionário pretende-se recolher informações acerca de impacto do desenvolvimento de atividades de promoção da cidadania na aprendizagem. Este instrumento metodológico enquadra-se numa investigação no âmbito do Mestrado em Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervisão Pedagógica em Línguas, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, a fim de que seja possível produzir a dissertação respetiva. Todas as informações recolhidas são estritamente confidenciais. Os dados de identificação solicitados servem apenas para efeito de interpretação das outras respostas. Por favor responda com sinceridade, pois não há respostas corretas ou incorretas. A sua opinião é muito importante. Obrigado pela colaboração. Preencha com um X. 2. Idade entre os 10 -12 anos entre os 12 -14 anos mais de 14 anos menos de 10 anos 3. Género masculino feminino 4. Para aprender bastou-me 3.1 - realizar os trabalhos de casa SIM NÃO 3.2 - ler o manual SIM NÃO 3.3 - memorizar SIM NÃO 3.4 - realizar exercícios SIM NÃO 3.5 - responder a perguntas SIM NÃO 3.6 - estar atento nas aulas SIM NÃO 5. As atividades (nomeadamente do projeto Connecting Classrooms ) permitiram-me 4.1 - escolher alguns assuntos de estudo SIM NÃO 4.2 -ser colocado perante desafios SIM NÃO 4.3 - produzir algo concreto SIM NÃO 4.4 - lidar com materiais autênticos SIM NÃO 4.5 - trabalhar em grupo SIM NÃO 4.6 -abordar temas que me preocupam SIM NÃO 4.7 -contribuir para o bem da humanidade - SIM NÃO 4.8- tornar os meus pais orgulhosos de mim SIM NÃO 4.9 - desenvolver atividades ou projetos de ação cívica SIM NÃO 4.10 aprender mais SIM NÃO TERMINOU O PREENCHIMENTO DESTE INQUÉRITO. OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO.