Importância e satisfação com competências de comunicação: a percepção de universitários portugueses

1295 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Importância e satisfação com competências de comunicação: A percepção de universitários Portugueses Rute F. Meneses 1, Cristina Miyazaki 2 & José Pais-Ribeiro 3 1 Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal 2 Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP), SP, Brasil 3 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade do Porto, Portugal A comunicação eficaz é uma das “habilidades de vida” preconizadas pela OMS, tornando-se pertinente avaliá-la. O Questionário de Competências de Comunicação (QCC), de 26 itens, foi administrado a 177 universitários Portugueses (n=128 mulheres; idade: M=22,18, DP=3,70; 18-47). A Escala de Importância (EI) apresentou um Alfa de Cronbach de α=0,897; a de Satisfação (ES) de α=0,929. Na EI, os mínimos oscilaram entre 0 e 4, na ES, entre 0 e 2, sendo o 10 (máximo) atingido em todos os itens de ambas. Em ambas, o item 19 apresentou a média mais baixa (EI: M=6,24; ES: M=6,03). Verificaram-se correlações estatisticamente significativas entre todos os itens da EI e os equivalentes da ES (0,330<=r<=0,664, p<0,0001). Não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os itens da EI e os respectivos itens da ES apenas em 7 itens. Assim, os resultados preliminares sugerem a relevância da intervenção num grupo em que tal não se esperava. Palavras-chave: habilidades de vida, competências de comunicação, estudantes universitários 1. INTRODUÇÃO Havendo uma ampla literatura especializada sobre o assunto, não existe uma definição consensual do que são habilidades de vida nem uma única classificação das mesmas (Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres, 2009; Mangrulkar, Whitman, & Posner, 2001). Consequentemente, Choque-Larrauri e Chirinos-Cáceres (2009) analisaram diversas definições do conceito e, com base nessa análise, propuseram a seguinte definição: “Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el âmbito socioafectivo de las personas, entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano” (pp. 172-173). 1296 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Analogamente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) propôs as seguintes habilidades de vida: “tomada de decisão, resolução de problemas, pensamento criativo, pensamento crítico, comunicação eficaz, relacionamento interpessoal, autoconhecimento, empatia, lidar com as emoções e lidar com o stress” (Gorayeb, 2002, p. 215). É de enfatizar que “El enfoque de habilidades para la vida representa un modelo muy necesario, y … un modelo efectivo para la programación de la promoción de la salud” (Mangrulkar et al., 2001, p. 7), sendo que “Las habilidades para la vida pueden verse como un marco de trabajo unificador para la promoción de la salud, el cual puede servir como puente entre muchos temas diferentes de salud y desarrollo” (pp. 36-37). Aliás, “Se ha demostrado que las habilidades socio-cognitivas y de control de emociones representan el corazón del desarrollo humano” (Mangrulkar et al., 2001, p. 6). Uma vez que os programas de ensino/treino de habilidades de vida, propostos pela OMS, “consistem em desenvolver capacidades emocionais, sociais e cognitivas que podem ajudar os indivíduos a lidar melhor com situações conflituosas do cotidiano” (Minto, Pedro, Netto, Bugliani, & Gorayeb, 2006, p. 562), não é de estranhar que Mangrulkar et al. (2001) apresentam diversas razões (nomeadamente, dados de investigação) para se apostar no treino deste tipo de habilidades. De um modo geral, pode afirmar-se que “Los resultados de la evaluación de programas muestran que el desarrollo de las habilidades para la vida puede retrasar el inicio del uso de drogas, prevenir conductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la ira, mejorar el desempeño académico y promover el ajuste social positivo” (Mangrulkar et al., 2001, p. 5). Uma das muitas vantagens dos programas de habilidades de vida é que estes podem ser implementados - e têm-no sido - em diferentes contextos, nomeadamente escolas, centros comunitários, centros de saúde, clínicas e hospitais, instituições que atendem adolescentes, etc. (Gorayeb, 2002; Mangrulkar et al., 2001). Escusado será dizer que o conteúdo dos mesmos deve “adequar-se às características e especificidades” da população junto da qual serão implementados, sendo um modo “eficiente de levar a psicologia aplicada à comunidade” (Gorayeb, 2002, p. 217). Ora, na actualidade, as competências de comunicação são cada vez mais valorizadas, tanto a nível pessoal e interpessoal (p.e., relações afectivas), como a nível escolar (cf. Directrizes de Bolonha para o Ensino Superior) e profissional (cf. perfil de 1297 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 competências/funções). Tal fica claro ao analisar a definição de comunicação eficaz apresentada por Minto et al. (2006, p. 565): “expressar assertivamente as opiniões, os sentimentos, as necessidades e os desejos”. Dada a sua importância e o nível deficitário destas em variadas populações, tem havido diversos esforços no âmbito do seu treino eficaz. Consequentemente, sabe-se hoje que as habilidades de assertividade e comunicação podem ser treinadas com sucesso, como comprovam os resultados de Choque-Larrauri e Chirinos-Cáceres (2009). Neste contexto, Minto e tal. (2006) descrevem um programa de treino de habilidades de vida na escola, implementado no Brasil, em 12 sessões semanais de 2h, que inclui a comunicação. Também Botvin (1995) apresenta um programa de treino em habilidades de vida, incluindo a comunicação, aplicado nos 15 anos anteriores (o programa foi desenvolvido em 1979), eficaz ao nível da prevenção do consumo inicial e progressão, em termos de gravidade, do consumo de diversas drogas. Ele foi aplicado a variados grupos de adolescentes, em contexto escolar, tendo 3 anos de duração – 15 sessões de cerca de 45 minutos cada no 1º ano, 8 sessões no 2º e 5 no 3º. A verdade é que “Muchos especialistas en salud y educación notan que muchos de los esfuerzos comienzan y terminan en la evaluación. A menudo, los resultados nunca se traducen en acción. La planificación … es una base importante, pero no un fin en sí mismo” (Mangrulkar et al., 2001, p. 35). Todavia, desconhece-se um instrumento de avaliação das competências de comunicação que permita identificar a percepção dos adultos Portugueses sobre o seu nível de competência. Ora, a investigação tem vindo a demonstrar que a menos que os indivíduos tenham consciência das suas limitações/necessidades, torna-se muito difícil envolvê-los em actividades que tenham como objectivo suprir essas mesmas limitações/necessidades. Paralelamente, o trabalho com futuros profissionais é particularmente promissor. De facto, Gorayeb (2002, p. 217), p.e., defende que trabalhar com professores e futuros professores, “além de trazer um efeito benéfico para os indivíduos participantes dos programas, como o aumento de suas habilidades sociais, emocionais e cognitivas, também tem um efeito multiplicador, na medida que estes profissionais, passarão a reproduzir estas experiências em suas práticas docentes”. 1298 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Assim, no presente estudo foca-se uma das habilidades de vida preconizadas pela OMS: a comunicação (eficaz). Mais concretamente, pretende-se avaliá-la num grupo de estudantes do Ensino Superior, de modo a explorar a necessidade de uma intervenção a este nível. 2. MÉTODO 2.1 Participantes A amostra do presente estudo foi constituída por 177 estudantes universitários Portugueses, entre os 18 e os 47 anos (M=22,18, DP=3,70), que frequentavam aulas do 1º ao 4º ano, maioritariamente do sexo feminino e solteiros, de diferentes cursos, sendo uma minoria estudantes-trabalhadores (cf. Tabela 1). Tabela 1. Caracterização Sócio-demográfica dos Participantes (N=177) N % Sexo Feminino 128 72,3 Masculino 46 26,0 Dados omissos 3 1,7 Estado civil Solteiro(a) 171 96,6 Casado(a)/União de facto 3 1,7 Dados omissos 3 1,7 Curso Ciências da comunicação 35 19,8 Fisioterapia 8 4,5 Medicina dentária 62 35,0 Psicologia 63 35,6 Serviço social 9 5,1 Estatuto profissional Estudante 146 82,5 Trabalhador(a)-estudante 31 17,5 1299 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 2.2 Instrumentos Foram administrados dois questionários: um Questionário Sócio-demográfico e Clínico, constituído por 13 itens e elaborado para o presente estudo, e o Questionário de Competências de Comunicação (QCC). As instruções, itens e opções de resposta do QCC foram desenvolvidos com base na revisão da literatura da especialidade, discussão com peritos e análise por parte de leigos (Meneses, Miyazaki, & Pais-Ribeiro, 2009). Os seus 26 itens requerem dois níveis de resposta, correspondentes a cada uma das duas escalas: escrever o número, de 0 a 10, que melhor descreve a importância que o indivíduo atribui a cada competência (Escala de Importância - EI) e o número, de 0 a 10, que melhor descreve a satisfação do mesmo com as respectivas competências (Escala de Satisfação - ES). A EI apresentou, na presente amostra, um Alfa de Cronbach de α=0,897, a ES de α=0,929, indicadores de boa consistência interna (Ribeiro, 2007). 2.3 Procedimentos Inicialmente, foi obtida a devida autorização da instituição em que teve lugar a recolha de dados e o consentimento informado livre e esclarecido dos participantes, garantindo-se o seu anonimato. Posteriormente, teve lugar a auto-administração em grupo dos questionários (para diminuir a desejabilidade social) na presença da investigadora (RFM; de modo a clarificar qualquer dúvida que pudesse surgir), em contexto de sala de aula (sala com as necessárias condições de conforto e sem distractores), após acordo com os docentes responsáveis pelas disciplinas em causa. 3. RESULTADOS Na EI, os mínimos oscilaram entre 0 e 4, na ES, entre 0 e 2, sendo o 10 (máximo) atingido em todos os itens de ambas as escalas (cf. Tabela 2). Não havendo nenhum item cuja média de importância fosse menor ou igual a 5, nos itens 15 (“concordar”), 16 (“discordar”), 17 (“fazer pedidos”) e 19 (“recusar pedidos”) a média de importância foi inferior a 7. Analogamente, no que toca à satisfação, as médias mais baixas (inferiores a 7) verificaram-se nos itens 8 (“encerrar uma conversa”), 16, 17, 19, 21 (“expressar desagrado”), 22 (“pedir mudança de comportamento”), 23 (“lidar com críticas”), e 24 (“parafrasear”). Em ambas as escalas, o item 19 apresentou a média mais baixa. 1300 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Em 7 itens da Escala de Importância e em 9 itens da Escala de Satisfação verificou-se um desvio-padrão superior a 2. Tabela 2. Avaliação das Competências de Comunicação por parte dos Participantes (N=177) N Mínimo Máximo M DP Escala de Importância QCC_1_Importância 173 2 10 7,94 1,82 QCC_2_Importância 173 4 10 7,96 1,68 QCC_3_Importância 167 3 10 7,98 1,85 QCC_4_Importância 170 0 10 7,57 2,13 QCC_5_Importância 172 0 10 7,77 1,96 QCC_6_Importância 173 2 10 8,30 1,65 QCC_7_Importância 173 3 10 8,67 1,43 QCC_8_Importância 173 0 10 7,17 2,37 QCC_9_Importância 173 2 10 9,09 1,64 QCC_10_Importância 173 3 10 9,55 1,16 QCC_11_Importância 173 2 10 8,62 1,64 QCC_12_Importância 173 1 10 8,97 1,58 QCC_13_Importância 173 4 10 8,82 1,52 QCC_14_Importância 173 2 10 8,54 1,60 QCC_15_Importância 172 0 10 6,87 2,13 QCC_16_Importância 172 0 10 6,98 2,14 QCC_17_Importância 173 0 10 6,88 2,09 QCC_18_Importância 173 2 10 7,46 1,96 QCC_19_Importância 173 0 10 6,24 2,52 QCC_20_Importância 173 1 10 9,33 1,36 QCC_21_Importância 173 1 10 7,68 1,92 QCC_22_Importância 172 0 10 7,38 2,21 QCC_23_Importância 173 0 10 8,65 1,90 QCC_24_Importância 173 0 10 7,25 1,97 QCC_25_Importância 173 0 10 8,48 1,96 QCC_26_Importância 173 0 10 9,04 1,62 1301 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Escala de Satisfação QCC_1_Satisfação 175 1 10 7,01 2,01 QCC_2_Satisfação 175 1 10 7,10 1,91 QCC_3_Satisfação 172 0 10 7,45 1,94 QCC_4_Satisfação 175 1 10 7,21 1,98 QCC_5_Satisfação 177 2 10 7,21 1,81 QCC_6_Satisfação 176 0 10 7,52 1,89 QCC_7_Satisfação 176 0 10 8,02 1,77 QCC_8_Satisfação 176 0 10 6,93 2,17 QCC_9_Satisfação 176 0 10 8,86 1,75 QCC_10_Satisfação 176 0 10 9,22 1,55 QCC_11_Satisfação 176 0 10 8,15 1,95 QCC_12_Satisfação 176 0 10 8,49 1,90 QCC_13_Satisfação 176 0 10 8,25 1,86 QCC_14_Satisfação 176 0 10 7,82 1,98 QCC_15_Satisfação 175 0 10 7,13 1,97 QCC_16_Satisfação 175 0 10 6,85 2,12 QCC_17_Satisfação 176 0 10 6,66 2,27 QCC_18_Satisfação 176 0 10 7,66 1,92 QCC_19_Satisfação 176 0 10 6,03 2,46 QCC_20_Satisfação 176 0 10 8,60 1,75 QCC_21_Satisfação 176 0 10 6,95 2,23 QCC_22_Satisfação 175 0 10 6,46 2,30 QCC_23_Satisfação 176 0 10 6,93 2,33 QCC_24_Satisfação 176 0 10 6,58 1,97 QCC_25_Satisfação 176 0 10 7,74 2,18 QCC_26_Satisfação 176 0 10 8,34 1,94 Verificaram-se correlações lineares estatisticamente significativas entre todos os itens da EI e os equivalentes da ES, correlações essas que se podem classificar (cf. Pestana & Gageiro, 2000) de baixas a moderadas: quanto mais elevada a importância, mais elevada a satisfação (cf. Tabela 3). A correlação mais baixa verificou-se entre as percepções relativas ao item 26 (“expressar apoio”) e as mais altas (ex-aequo) relativamente aos itens 12 (“cumprimentar”), 13 (“despedir-se”) e 24 (“parafrasear”). 1302 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Tabela 3. Correlação entre os Itens da Escala de Importância e os da Escala de Satisfação (N=177) N r p QCC_1_Importância & QCC_1_Satisfação 171 0,50 0,000 QCC_2_Importância & QCC_2_Satisfação 171 0,52 0,000 QCC_3_Importância & QCC_3_Satisfação 167 0,51 0,000 QCC_4_Importância & QCC_4_Satisfação 170 0,58 0,000 QCC_5_Importância & QCC_5_Satisfação 172 0,56 0,000 QCC_6_Importância & QCC_6_Satisfação 172 0,35 0,000 QCC_7_Importância & QCC_7_Satisfação 172 0,37 0,000 QCC_8_Importância & QCC_8_Satisfação 172 0,48 0,000 QCC_9_Importância & QCC_9_Satisfação 172 0,57 0,000 QCC_10_Importância & QCC_10_Satisfação 172 0,43 0,000 QCC_11_Importância & QCC_11_Satisfação 172 0,52 0,000 QCC_12_Importância & QCC_12_Satisfação 172 0,66 0,000 QCC_13_Importância & QCC_13_Satisfação 172 0,66 0,000 QCC_14_Importância & QCC_14_Satisfação 172 0,43 0,000 QCC_15_Importância & QCC_15_Satisfação 171 0,51 0,000 QCC_16_Importância & QCC_16_Satisfação 171 0,57 0,000 QCC_17_Importância & QCC_17_Satisfação 172 0,49 0,000 QCC_18_Importância & QCC_18_Satisfação 172 0,45 0,000 QCC_19_Importância & QCC_19_Satisfação 172 0,51 0,000 QCC_20_Importância & QCC_20_Satisfação 172 0,35 0,000 QCC_21_Importância & QCC_21_Satisfação 172 0,58 0,000 QCC_22_Importância & QCC_22_Satisfação 171 0,53 0,000 QCC_23_Importância & QCC_23_Satisfação 172 0,45 0,000 QCC_24_Importância & QCC_24_Satisfação 172 0,66 0,000 QCC_25_Importância & QCC_25_Satisfação 172 0,59 0,000 QCC_26_Importância & QCC_26_Satisfação 172 0,33 0,000 1303 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Em 24 dos 26 itens o nível de importância era superior ao nível de satisfação da amostra. Inversamente, nos itens 15 (“concordar”) e 18 (“aceitar pedidos”) a média da importância atribuída pela amostra era inferior à média da satisfação, não sendo, todavia, a diferença estatisticamente significativa. Não se verificaram diferenças de média estatisticamente significativas entre os itens da EI e os respectivos itens da ES em 7 dos 26 itens: 8 (“encerrar uma conversa”), 9 (“dizer ‘por favor’”), 15 (“concordar”), 16 (“discordar”), 17 (“fazer pedidos”), 18 (“aceitar pedidos”) e 19 (“recusar pedidos”), como se pode constatar na Tabela 4.