O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem

O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem Um estudo com alunos do 7º ano de Ciências Naturais Isabel Maria de Bessa Soares Monteiro de Carvalho Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia no 3ºCiclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Departamento de Biologia e Departamento de Geociências, Ambiente e Ordenamento do Território 2014 Orientador Doutora Maria Ângela de Almeida, Professora Auxiliar, Faculdade de Ciências Orientador Doutor Luís Cesariny Calafate, Professor Auxiliar, Faculdade de Ciências Todas as correções determinadas pelo júri, e só essas, foram efetuadas. O Presidente do Júri, Porto, ______/______/_________ “Quem ensina aprende ao ensinar E quem aprende ensina ao aprender” Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia ii iii AGRADECIMENTOS A realização deste trabalho corresponde a mais uma etapa de um longo e, de certo modo, curioso percurso académico. Serão sempre poucas as palavras de agradecimento, mas gostaria de as endereçar em particular: Aos meus orientadores científicos, os Professores Doutora Ângela Almeida e Doutor Luís Calafate, pelo interesse, apoio e disponibilidade demonstrados ao longo deste ano letivo. À Dr.a Gabriela Carvalho, minha orientadora cooperante durante a Prática de Ensino supervisionada, agradeço as críticas, sugestões e disponibilidade. O meu muito obrigada. À minha colega de estágio Fátima Mota, minha companheira nesta longa caminhada, obrigada pelo apoio, paciência e capacidade de ouvir. Sempre foste para mim uma referência de esforço e determinação. Aos alunos que participaram nesta investigação, sem os quais não teria sido possível realizá-la...muito obrigada a todos. Aos meus professores e colegas de mestrado pela partilha, convívio, amizade e aprendizagem. Aos meus pais, pelo referencial de esforço, empenho, seriedade, humildade e generosidade. O seu apoio incondicional e exemplo muito me tem ajudado a ultrapassar os obstáculos e a seguir em frente. Aos meus irmãos pelo apoio que sempre demonstraram. Ao meu marido e filhas que aceitaram esta reviravolta na minha vida com compreensão e carinho. Sempre foram a minha prioridade, e espero que um dia compreendam que o tempo que lhes retirei para a realização deste trabalho foi, também, com o intuito de lhes proporcionar uma melhor educação e um futuro promissor. A todos o meu obrigado! iv RESUMO Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem. Neste contexto, o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar em tais processos e favorecer a compreensão dos conteúdos por parte do aluno. Assim, o objetivo do presente trabalho consistiu na elaboração de um jogo didático interativo denominado “TECTONIK – Saber em movimento”, na sua aplicação em sala de aula e na avaliação da sua funcionalidade e contribuição para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem dos alunos relativamente à temática “Dinâmica Interna da Terra”. Este estudo foi realizado através de uma investigação em avaliação do tipo formativa, tendo em conta uma amostra de 50 alunos de duas turmas do 7º ano de escolaridade. Foram aplicadas três técnicas de análise: observação participante, inquérito por questionário a alunos e testes (pré-teste, pós-teste e avaliação sumativa). Com base nos resultados obtidos foi possível verificar que o jogo testado atraiu o interesse dos alunos e favoreceu a aprendizagem do tema abordado, promovendo a compreensão dos conteúdos, a motivação e a socialização. No entanto, relativamente à avaliação sumativa, os resultados não se mostraram conclusivos. Desta forma, embora a utilização do jogo se tenha revelado uma alternativa válida no favorecimento do processo educativo, serão necessários estudos adicionais para determinar com maior precisão a sua eficácia no ensino. Palavras-chave: Jogo interativo, Aprendizagem, Ensino Básico, Biologia-Geologia, Dinâmica Interna da Terra. v ABSTRACT Educational materials are essential tools for the processes of teaching and learning. In this context, the educational game is characterized as an important and viable alternative to assist in such processes and promote understanding of content by students. The objective of this work consisted of developing an interactive educational game called "TECTONIK - Knowing in motion", in its application in the classroom and in the evaluation of its functionality and contribution to improving the teaching-learning process of the students regarding the theme "Internal Dynamics of the Earth." This study was carried out by an evaluation research of formative type, given a sample of 50 students from two classes of the 7th grade. Three analysis techniques were applied: participant observation, questionnaire survey to students and testing (pre-test, post-test and summative evaluation). Based on the results it was possible to verify that the tested game attracted the interest of students and enabled learning of the subject matter promoting the understanding of content, motivation and socialization. However, regarding the summative evaluation, the results were not conclusive. Thus, although the use of the game has shown a valid alternative in facilitating the educational process, additional studies will be needed to determine more accurately its effectiveness in teaching. Keywords: Interactive game, Learning, Primary Education, Biology-Geology, Internal Dynamics of the Earth. vi ÍNDICE GERAL Agradecimentos ................................................................................................................................... iii Resumo ............................................................................................................................................... iv Abstract ............................................................................................................................................... v Índice Geral ......................................................................................................................................... vi Índice de Figuras e Tabelas ................................................................................................................. viii Abreviaturas ........................................................................................................................................ ix CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO .............................. 1 1.Introdução ................................................................................................................................... 1 1.1 Problema da Investigação .................................................................................................. 2 1.2 Hipótese da Investigação ................................................................................................... 3 1.3 Objetivos da Investigação ................................................................................................... 3 1.4 Organização do Relatório de Estágio ................................................................................. 4 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO ............................................... 5 1.Contextualização Didática ........................................................................................................... 5 1.1 Avaliação das Aprendizagens............................................................................................. 5 1.2 Jogos Didáticos Interativos ................................................................................................. 7 2.Contextualização Científica ......................................................................................................... 10 2.1 Dinâmica Interna da Terra .................................................................................................. 10 Deriva Continental e Tectónica de Placas ....................................................................... 10 2.2 Consequências da Dinâmica Interna da Terra .................................................................... 13 Ocorrência de Falhas e Dobras ....................................................................................... 13 Distribuição dos Seres Vivos ........................................................................................... 15 CAPÍTULO III – JOGO DIDÁTICO INTERATIVO – DESCRIÇÃO DO ESTUDO ................................ 17 1. Descrição da Execução e Implementação do Jogo .................................................................... 17 1.1 TECTONIK – Saber em movimento .................................................................................... 17 1.2 Implementação do Jogo ..................................................................................................... 19 CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ..................................................................... 20 1. Caracterização da Amostra ........................................................................................................ 20 2. Classificação da Investigação .................................................................................................... 21 3. Técnicas de Recolha de Dados .................................................................................................. 22 4. Instrumentos de Recolha de Dados ........................................................................................... 22 4.1 Inquérito por Questionário .................................................................................................. 22 4.2 Observação Participante .................................................................................................... 23 4.3 Pré-teste, Pós-teste e Avaliação sumativa .......................................................................... 24 5. Análise dos Dados ..................................................................................................................... 25 6. Validade da Investigação ........................................................................................................... 26 CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................... 28 1. Introdução .................................................................................................................................. 28 2. Análise dos Dados Qualitativos .................................................................................................. 28 2.1 Inquérito por Questionário .................................................................................................. 28 vii 2.2 Observação Participante .................................................................................................... 34 3. Análise dos Dados Quantitativos ................................................................................................ 35 3.1 Pré-teste, Pós-teste e Avaliação sumativa .......................................................................... 35 CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES ......................................................................................................... 43 1. Conclusões ................................................................................................................................ 43 2. Dificuldades e Limitações da Investigação ................................................................................. 44 3. Considerações Finais ................................................................................................................. 45 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 46 REFERÊNCIAS A DOCUMENTOS LEGISLATIVOS .......................................................................... 48 FONTES DE IMAGENS ...................................................................................................................... 48 APÊNDICES ....................................................................................................................................... 49 Apêndice I – Metas curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico para o tema em questão 51 Apêndice II – Pré-teste e pós-teste ................................................................................................ 52 Apêndice III – Avaliação sumativa .................................................................................................. 54 Apêndice IV - Questionário ............................................................................................................ 56 Apêndice V - Respostas à questão 10 ........................................................................................... 59 Apêndice VI – Respostas à questão 12.......................................................................................... 60 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 5 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DIDÁTICA Ensinar, segundo Roldão (2009, p.9), “consiste em desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária, isto é de acionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem ativamente a aprendizagem do outro, embora não a possam garantir em absoluto, já que o sujeito aprendente terá de desenvolver os correspondentes procedimentos de apropriação”. Cabe ao professor o papel de instruir e de ensinar, mas contrariamente ao que lhe era exigido no passado, hoje assume mais o papel de mediador entre o saber e o aluno. Neste sentido, é importante ter a noção de como gerir essa mediação, uma vez que o modo como ela é realizada, ou como é processado o ensino, tem implicações na forma como é efetuada a assimilação por parte do aprendente (Roldão, 2009). Uma boa mediação por parte do professor poderá potencializar, viabilizar e facilitar a aprendizagem, com consequente melhoria no desempenho na avaliação sumativa. No entanto, no ensino de Biologia-Geologia, provavelmente derivado da extensão dos conteúdos e da sua complexidade, a maior parte dos professores continua a optar pelo ensino tradicional, insistindo-se na necessidade expressiva de memorização de conceitos e nomes. Desta forma, os assuntos tornam-se entediantes e monótonos, levando a que os alunos se tornem menos motivados. Assim, é importante que os professores procurem alternativas que tornem as aulas mais instigantes e interessantes, permitindo ao aluno assumir um papel mais ativo na construção do seu próprio conhecimento. 1.1 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS A avaliação sempre foi um ponto fundamental no sistema de ensino, afetando todos as suas componentes, desde as entidades reguladoras, alunos, professores e encarregados de educação. Atualmente, encontramo-nos num processo de transição no sistema de ensino e, consequentemente, do papel da avaliação nesse processo. Trata-se de uma matéria que ainda não está suficientemente amadurecida no discurso e nas práticas profissionais, quer no aspeto da compreensão de conceitos básicos e das modalidades e funções da avaliação, quer nos aspetos da sua aplicação concreta nas situações de ensino e aprendizagem (Rosado & Silva, n.d.). 6 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 6 nbnbbjbj Segundo Roldão (2006), a avaliação do sistema educativo esteve, e continua a estar, associada às provas, nomeadamente aos testes finais de ciclo de “matéria” com o fim sumativo de analisar o que os alunos aprenderam, para operacionalizar a sua certificação em termos de nota ou classificação. De acordo com esta autora, a avaliação formativa assimilou quase sempre a mesma finalidade da sumativa, só que parcelada em segmentos menores. Posto de outra forma, a avaliação formativa não tem sido na sua generalidade utilizada para identificar, explicar e regular as dificuldades surgidas e remediá-las. O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, divulgado em 2001, foi assumido a partir do ano lectivo 2001/2002 como a referência central para o desenvolvimento do currículo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001). A avaliação tinha essencialmente um papel formativo: “deve ter um fim formativo, encorajando os professores e os alunos a incidirem, de um modo claro, nos aspectos mais importantes da aprendizagem e em actividades relacionadas com o desenvolvimento de competências de diferentes domínios do currículo das Ciências‖. Neste documento era reforçado ainda que ―tem de ser entendida como uma componente fundamental com um efeito positivo na aquisição de conhecimentos e no estímulo ao envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem”. Recentemente, surgiram alterações significativas com o Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro, que revogou o Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, pois segundo este despacho, “não reúne condições de ser orientador da política educativa preconizada para o Ensino Básico” e apresenta “uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais. Em primeiro lugar, erigindo a categoria de ―competências‖ como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino”. Assim, em 2012 saíram novas diretrizes sobre os princípios orientadores da organização, da gestão e do desenvolvimento dos currículos dos ensinos básico e secundário bem como da avaliação e certificação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidos pelos alunos, regulamentadas pelo Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho e pelo Despacho Normativo nº 24- A/2012 de 6 de dezembro. De acordo com este último, a avaliação assume um papel fulcral em todo o processo educativo: “a avaliação, constituindo-se como um processo regulador do ensino, é orientadora do percurso escolar e tem por objectivo a melhoria da qualidade do ensino através da aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas para os níveis de ensino básico. A avaliação tem ainda por objectivo conhecer o estado geral do ensino, rectificar procedimentos e reajustar o ensino das diversas disciplinas em função dos objectivos curriculares fixados”. Além disso, no artigo nº3, alínea k, do referido despacho é salientado que deve haver uma “articulação do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua um elemento de referência que reforce a sistematização do que se ensina e do que se aprende”. O mesmo despacho refere ainda a “promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico‖. Entende- FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 7 se por avaliação sumativa, como o próprio nome indica, um sumário, um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e a certificação. Esta inclui a avaliação sumativa interna, da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão e administração dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, e a avaliação sumativa externa, da responsabilidade dos serviços ou entidades do Ministério da Educação e Ciência designados para o efeito. De acordo com o estipulado por este despacho normativo, deve haver um acompanhamento mais eficaz dos alunos através de uma melhoria da avaliação e da deteção atempada de dificuldades como, também, deve ser dada liberdade aos professores na implementação de metodologias baseadas nas suas experiências. Este despacho dá, ainda, relevância à utilização das tecnologias de informação e comunicação nas diversas componentes curriculares. Assim, as linhas de investigação presentes neste trabalho vão de encontro ao estipulado pelo Ministério, em que o objetivo final é a obtenção de uma melhoria no desempenho dos alunos nas avaliações sumativas (sendo essencialmente baseada nos testes de avaliação) através de uma preparação para as mesmas de forma eficaz e motivadora, com a aplicação de jogos educativos interativos. 1.2 JOGOS DIDÁTICOS INTERATIVOS Hoje em dia, o computador é uma ferramenta indispensável no mundo em que vivemos e o sistema educativo português já tomou consciência de que é através das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que os alunos comunicam com o mundo. As políticas educacionais aplicadas têm contribuído para que as escolas portuguesas apresentem uma estrutura e uma organização adaptadas para a inserção das novas tecnologias. As TIC podem ser utilizadas na educação em contextos muito diversificados, com objetivos e formas de exploração, também, muito distintas. Os alunos de hoje cresceram rodeados pela tecnologia digital e as suas formas de pensar e processar a informação estão adaptadas a um universo digital. Torna-se, assim, necessário criar novas estratégias e adaptar as práticas educacionais à linguagem dos alunos. Nesta perspetiva, a inserção de tecnologias interativas, nomeadamente de jogos educativos interativos, nos processos de ensino e aprendizagem pode vir de encontro a essa nova forma de comunicar para uma geração de alunos nativos digitais. A aplicação de jogos educativos interativos na sala de aula pode facilitar a comunicação aluno-professor, diminuir a passividade do aluno e possibilitar, através da interatividade, a construção do conhecimento. O jogo digital apresenta uma inovação na linguagem que atrai e integra o indivíduo, quer pelo uso de simulações, pela possibilidade de movimentos, quer pelos efeitos sonoros e visuais que promovem a interação com o jogo, e que estimulam o pensamento crítico e reflexivo e o desenvolvimento do conhecimento (Pery, 2011). Além disso, os 8 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 8 nbnbbjbj jovens estão bastante familiarizados com a utilização dos jogos, o que pode facilitar o processo de ensino. A aplicação de jogos interativos em contexto educativo permite no domínio cognitivo o fomento do desenvolvimento do conhecimento conceptual, no domínio afetivo o gerar de emoções e interesse, facilitando o relembrar dos conceitos, e no domínio psicomotor o desenvolvimento da capacidade de observação, recolha de dados e a interpretação dos resultados (Wellington, 1998, citado in Oliveira, 2008). Na mesma linha de ideias, Macedo et al. (2000) (citado in Souza & Barros, 2012, p.8) afirma que “jogar favorece a aquisição de conhecimento, pois o sujeito aprende sobre si próprio (como age e pensa), sobre o próprio jogo (o que o caracteriza, como vencer), sobre as relações sociais relativas ao jogar (tais como competir e cooperar) e, também, sobre conteúdos (semelhantes a certos temas trabalhados no contexto escolar)”. Almeida (2003) (citado in Ribeiro, Ribeiro & Junior, n.d.) reforça que, os jogos de expressão, interiorização de conteúdos e interpretação, além de estimularem a inteligência, enriquecem a linguagem oral e escrita e a assimilação de conhecimentos, libertando o aluno do imobilismo para uma participação ativa, criativa e crítica no processo de aprendizagem. Além disso, o aspeto lúdico dos jogos constitui-se como uma importante estratégia para o processo de ensino-aprendizagem de conceitos abstratos e complexos, como no caso da Biologia-Geologia. Neste contexto, considera-se que a aplicação de jogos educativos em sala de aula são uma mais valia no processo ensino-aprendizagem e vai de encontro ao estipulado na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86 revista na Lei nº49/2005) que refere que o ensino básico deve “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante”. Na tabela 1 apresenta-se, de forma sucinta, algumas vantagens e desvantagens da utilização de jogo didáticos no contexto escolar, segundo Grando (2001). FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 9 Tabela 1 - Vantagens e desvantagens dos jogos educativos em contexto escolar (Grando, 2001, p.6). VANTAGENS DESVANTAGENS -fixação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno -quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um caráter puramente aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Os alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam. -introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão -o tempo gasto com as atividades de jogo em sala de aula é maior e, se o professor não estiver preparado, pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo -desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio de jogos) -as falsas conceções de que se devem ensinar todos os conceitos através de jogos. Então as aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros casinos, também sem sentido algum para o aluno -aprender a tomar decisões e saber avaliá-las -a perda da “ludicidade” do jogo pela interferência constante do professor, destruindo a essência do jogo. -significação para conceitos aparentemente incompreensíveis -a coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo -propícia o relacionamento das diferentes disciplinas (interdisciplinaridade) -a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de jogos no ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente. -o jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento -o jogo favorece a socialização entre os alunos e a consciencialização do trabalho em equipa -a utilização dos jogos é um fator de motivação para os alunos -dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, de senso crítico, da participação, da competição “sadia” , da observação, das várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender -as atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar habilidades de que os alunos necessitem. Útil no trabalho com alunos de diferentes níveis -as atividades com jogos permitem ao professor identificar, diagnosticar alguns erros de aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos alunos. A observação das situações mencionadas por Grando (2001) leva a compreender a complexidade que envolve a elaboração, desenvolvimento e aplicação de um jogo em sala de aula, que apesar de ser um ótimo recurso para aquisição de conhecimento, necessita de uma adequada preparação e mediação por parte do professor. Ou seja, para se obter um bom aproveitamento e resultados satisfatórios na implementação dos jogos, é necessário ter algum conhecimento prévio das características e necessidades de cada faixa etária, saber aplicar e mediar o jogo e ter um bom conhecimento sobre os conteúdos a lecionar. 10 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 10 nbnbbjbj Face ao exposto, pretendeu-se elaborar, aplicar e avaliar a utilização de um jogo didático interativo como auxiliador do processo ensino-aprendizagem nas Ciências Naturais, nomeadamente como um instrumento aplicado na revisão e preparação para os testes. 2. CONTEXTUALIZAÇÃO CIENTÍFICA 2.1 DINÂMICA INTERNA DA TERRA O conteúdo programático abordado está de acordo com o programa estipulado pelas Orientações Curriculares para o 3ºciclo do Ensino Básico de Ciências Físicas e Naturais (Galvão et al. 2001) determinadas pelo Ministério da Educação Português e que se encontram este ano ainda em vigor na escola onde a professora-investigadora realizou a PES (Prática de Ensino Supervisionada). Assim, segundo este documento, pretende-se “que os alunos compreendam, de forma global, o dinamismo da Terra, evidente na formação de crosta oceânica, cadeias de montanhas, ocorrência de vulcões e sismos, relacionando-o com a dinâmica interna da Terra”. Além disso, é mencionado que “este conteúdo constitui oportunidade para relacionar a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, ao mesmo tempo que é um bom exemplo do carácter dinâmico da Ciência‖ (Galvão et al. 2001, p.18). No entanto, como entram em vigor no próximo ano letivo as novas Metas Curriculares (Despacho 15971/2013, de 14 de Dezembro), tentou-se que os testes e o jogo elaborado nesta investigação também fossem de encontro aos descritores estipulados (ver Apêndice I). Os conteúdos científicos estão inseridos na temática 2 “Terra em transformação”, e na Unidade 2 “Dinâmica Interna da Terra”. Nesta Unidade são abordados aspetos da Biologia e Geologia e a sua interação. A Terra é um planeta dinâmico cuja superfície está dividida em placas sólidas e deformáveis – placas litosféricas ou tectónicas - que se movimentam umas em relação às outras, movimento causado, entre outros fatores, pelo calor existente no interior da Terra. O movimento das placas é responsável pela existência de estruturas geológicas, como as dobras e as falhas, pela localização da maioria dos sismos e vulcões em zonas de limite de placas e pela distribuição de diversos seres vivos. Deriva Continental e Tectónica de Placas Em 1915, Alfred Wegener apresentou a Teoria da Deriva Continental, segundo a qual os continentes já estiveram unidos num só continente que designou por Pangeia. Esta teoria propõe FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 11 que, contrariamente ao que se entendia na época, os continentes e oceanos nem sempre se encontraram nas posições que hoje ocupam, tendo vindo a ser modificada a sua distribuição geográfica ao longo dos tempos (Grotzinger, Jordan, Press & Siever, 2007; Grotzinger & Jordan, 2010). Wegener apresentou evidências morfológicas, paleontológicas, paleoclimáticas e litológicas que suportam a veracidade da sua teoria (Figura 1). Todavia, a comunidade científica da altura não aceitou a Teoria da Deriva Continental uma vez que Wegener não conseguiu explicar qual o mecanismo que levaria à deslocação dos continentes. Segundo Wegener, a Pangeia, rodeada por um único oceano designado Pantalassa, iniciou a sua fragmentação na era Mesozóica, há cerca de 240 M.a., dividindo-se em dois continentes separados pelo mar de Tétis: a norte, a Laurásia e, a sul, o Gondwana. A Laurásia incluía as terras atuais da América do Norte, Europa e Ásia, enquanto no Gondwana se juntavam a América do Sul, África, Austrália, Índia e Antártida (Grotzinger et al., 2007, Grotzinger & Jordan, 2010). O movimento dos continentes e a expansão do fundo oceânico só foram explicados mais tarde, com o desenvolvimento tecnológico para fins militares, durante a 2ª Guerra Mundial. Foram realizadas operações militares no oceano para a deteção de submarinos e para a cartografia do fundo marinho, utilizando equipamento específico, tal como o sonar. Estes estudos revelaram que, contrariamente ao que se acreditava, os fundos oceânicos não eram planos, mas apresentavam um relevo ainda mais acidentado do que o observado nos continentes (Grotzinger et al., 2007, Grotzinger & Jordan, 2010). Assim, são encontradas cadeias montanhosas submarinas, designadas de dorsais, percorridas por uma depressão central longitudinal – o rifte – e zonas planas e profundas – as planícies abissais (Figura 2). A primeira dorsal a ser conhecida pela comunidade científica foi a Dorsal Médio-Atlântica. A exploração dos fundos oceânicos revelou muitos dados acerca das suas características. A posterior elaboração de novos equipamentos permitiu medir o magnetismo existente nas rochas dos fundos oceânicos. Algumas rochas possuem minerais contendo ferro, com capacidade de registar o campo magnético terrestre na altura em que se formaram. O campo magnético terrestre Figura 1 - Argumento paleontológico apresentado por Wegener para apoiar a Teoria da Deriva Continental. Exemplares de fósseis em continentes que estão agora muito distantes. Fonte. Adaptado de Monteiro (2010). Figura 2 - Expansão dos fundos oceânicos. (adaptado de Grotzinger et al., 2007) 12 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 12 nbnbbjbj é essencialmente dipolar e tem origem no interior da Terra. Ao longo do tempo geológico, a direção do campo magnético tem sofrido modificações na sua polaridade, ora apontando para Norte, ora para Sul. Esta mudança permitiu constatar a existência de um padrão simétrico destas polaridades em relação ao rifte. Este padrão só poderia se ter formado se houvesse expansão dos fundos oceânicos, para um e para o outro lado do rifte. Por convenção, diz-se que a polaridade que se regista atualmente, e que desloca a agulha da bússola para o norte, é “normal”. Quando ocorre a inversão do sentido desta polaridade do campo magnético terrestre, diz-se que a polaridade é “inversa”. O conjunto de dados obtidos (magnetismo e idade das rochas) permitiu aos cientistas compreenderem um importante fenómeno geológico que ocorre nas zonas de rifte. Nestas zonas, há ascensão de magma que se expande para um e para outro lado do rifte, de modo que as rochas formadas, em cada instante, de um e do outro lado, registam a mesma polaridade. Com a continuação da subida de magma, as rochas vão-se afastando do rifte em direção aos continentes, havendo uma efetiva expansão do fundo oceânico, processo que se conhece por Teoria da Expansão do Fundo dos Oceanos, proposta por Harry Hess e Robert Dietz no início dos anos sessenta (Grotzinger & Jordan, 2010). A Teoria da Deriva dos Continentes, proposta por Wegener, foi precursora de uma teoria mais abrangente, a Teoria da Tectónica de Placas. Segundo esta teoria, a litosfera está fragmentada em cerca de oito grandes blocos, placas litosféricas, que se movimentam lentamente. No contacto entre duas placas podem ocorrer três tipos distintos de movimento: afastamento relativo das duas placas, aproximação relativa ou deslocação lateral. Quando as duas placas se afastam, quer dizer que se está perante um limite divergente, que ocorre ao nível dos riftes e é uma consequência da ascensão do magma que se expande lateralmente, arrefecendo e dando origem à formação de nova crusta, que constitui o fundo oceânico. No caso de aproximação relativa das duas placas, diz-se que o limite é convergente. Neste tipo de contacto, uma das placas (a mais densa) mergulha por baixo da outra (a menos densa), sendo reciclada. Este processo designa-se por subducção e é responsável pela formação de uma grande depressão (fossa), de intensa atividade sísmica e, por vezes, de atividade vulcânica. No caso de ambas as placas possuírem a mesma densidade, por exemplo duas placas continentais, não há subducção, mas sim a formação de cadeias montanhosas. Na ocorrência de deslocação lateral entre duas placas o limite diz-se transformante. Este movimento é característico das falhas transformantes que intercetam transversalmente os riftes, podendo ser encontrado também noutros contextos como, por exemplo, a Falha de Santo André (Costa ocidental dos Estados Unidos da América). Os movimentos que ocorrem nos diferentes tipos de limites de placas são provocados pelas correntes de convecção que existem no manto, propostas por Arthur Holmes em 1928. As correntes de convecção consistem na ascensão de material em fusão proveniente de zonas mais FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 13 profundas do manto, até à superfície, onde sofre arrefecimento. Essa ascensão ocorre ao nível das zonas de rifte das dorsais, onde o material rochoso fundido arrefece e solidifica dando origem à crusta oceânica. O processo das correntes de convecção é responsável pelo afastamento das placas (divergência) ao nível dos riftes (ver Figura 2). Por este motivo, as rochas da crusta oceânica mais afastadas do eixo do rifte são, também, as mais antigas. Para acomodar a nova crusta formada, a placa litosférica afasta-se da zona de fratura e eventualmente mergulha lentamente no manto superior ao longo da zona de subducção, onde é reaquecida e incorporada novamente no manto. Na zona de subducção ocorre o mergulho de uma placa (oceânica mais densa) sob outra (continental ou oceânica, menos densa), ocorrendo assim uma reciclagem da placa litosférica. 2.2 CONSEQUÊNCIAS DA DINÂMICA INTERNA DA TERRA Ocorrência de Falhas e Dobras Uma das consequências da dinâmica da Terra é a existência de tensões no seu interior. Como resultado destas tensões, as rochas sofrem deformações. Quando as rochas adotam comportamento plástico (dúctil) e comportamento frágil sofrem alterações irreversíveis e que podem ser visíveis quando elas surgem à superfície terrestre. Na primeira situação, formam-se estruturas enrugadas que se designam por dobras enquanto que, na segunda situação, formam-se falhas (fraturas) (Figura 3). As dobras estão geralmente associadas a forças de compressão, enquanto as falhas podem estar associadas a forças de compressão ou de distensão. a) b) Figura 3 – Estruturas geológicas derivadas da dinâmica interna da Terra. a) falha b) dobra (Grotzinger et al., 2007). Existe uma grande diversidade de dobras. Geralmente, numa dobra simples, reconhecemse dois lados pouco encurvados que se designam de flancos. Os dois flancos convergem numa zona mais encurvada, a zona de charneira (ou, simplesmente, charneira). Numa dobra com esta geometria simples, é possível definir um plano de simetria que se designa por plano axial. O plano interceta a dobra segundo uma linha (linha de charneira). 14 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 14 nbnbbjbj As falhas são estruturas geológicas características de materiais que submetidos a forças externas não conseguem acomodar a deformação de forma permanente, acabando por fraturar. Quando se geram falhas ocorre libertação de energia sob a forma de tremor de terra ou mesmo de ruído, a qual tende a propagar-se, dando origem aos sismos. Numa falha é possível também descrever elementos geométricos: um plano de fratura (plano de falha), os dois blocos em que a rocha foi dividida e o rejeito que é a distância que, ao longo do plano de falha, une dois pontos que inicialmente estavam em contacto (Figura 4). Se o plano de falha for inclinado, um dos blocos está acima do plano de falha e é designado de teto, enquanto o que está abaixo do plano de falha é designado de muro. Figura 4 – Elementos geométricos caracterizadores de uma falha. Fonte: Bio & Geo, tudo o que precisas saber (2013, 1 de maio). Os tipos de falha dependem da natureza e da orientação relativa das forças atuantes. Falhas normais correspondem a falhas em que há descida do teto relativamente ao muro e são características de regimes distensivos, ou seja, de limites divergentes (Figura 5). Falhas inversas são falhas em que há subida do teto relativamente ao muro e correspondem a regimes compressivos, isto é, associadas a limites convergentes, onde ocorre a colisão entre duas placas. Desligamentos são falhas que resultam da atuação de forças que atuam paralelamente ao plano de falha (forças tangenciais). Neste caso, o plano de falha é habitualmente vertical e os blocos da falha têm um deslocamento relativo horizontal, ou seja, um rejeito horizontal. Os desligamentos associam-se geralmente a limites transformantes. Figura 5 – Tipos principais de falhas. Fonte: adaptado de Neves (2004, 15 de julho). FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 21 As duas turmas encontravam-se divididas por turnos, uma vez por semana, para o funcionamento de atividades práticas. A figura 10 apresenta a distribuição dos alunos das duas turmas por turnos no que se refere ao género. Figura 10 - Distribuição dos alunos por turnos nas turmas 7º Y e 7º X. Para a análise dos dados não foram considerados dois alunos de cada turma (um rapaz e uma rapariga em ambas) por não terem participado numa das partes da investigação, ficando a amostra reduzida a 50 alunos, 25 por turma. 2. CLASSIFICAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO A classificação da investigação pode ser feita tendo em conta o propósito ou o método. Assim, tendo em conta o propósito, a investigação efetuada correspondeu a uma Investigação em Avaliação3, do tipo formativa4. Ou seja, pretende-se avaliar se o produto elaborado permite atingir os objetivos propostos. Tendo em conta o método, a situação ideal seria utilizar uma investigação experimental que, segundo Carmo & Ferreira (2008), é descrita como aquela que é conduzida para rejeitar ou aceitar hipóteses relativas a relações causa-efeito entre variáveis. Num estudo experimental, o investigador manipula pelo menos uma variável independente, controla outras variáveis consideradas relevantes e observa o efeito numa ou mais variáveis dependentes. A variável independente é também designada por tratamento, ou seja, é um estímulo, o fator que é medido. A variável dependente é uma variável resposta, corresponde à mudança ou diferença resultante da 3 Investigação em Avaliação - o propósito é recolher e analisar dados com o fim de facilitar tomadas de decisão que digam respeito a duas ou mais ações alternativas (Carmo & Ferreira, 2008). 4 Avaliação formativa – “refere-se à avaliação interna de um programa empreendida, normalmente, como parte de um processo de desenvolvimento, em que a performance dos estudantes no programa se compara com os objetivos do mesmo” (Tuckman, 2000, p.475, citado in Almeida, 2011). 8 5 9 6 6 8 5 7 1º turno 7ºY 2º turno 7ºY 1º turno 7ºX 2º turno 7ºX Feminino Masculino 22 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 22 nbnbbjbj manipulação da variável independente. No entanto, devido aos condicionalismos ocorridos nesta investigação, nomeadamente o não envolvimento aleatório dos indivíduos, optou-se por uma investigação quasi-experimental5. O desenho experimental foi do tipo pré-experimental de grupo único, O1>X>O2 , ou seja, com apenas um grupo experimental (neste caso, o conjunto dos alunos das duas turmas) que foi sujeito a um pré-teste (O1), seguido de um tratamento (X) e, posteriormente, submetido a um pósteste (O2) (Carmo & Ferreira, 2008). O tratamento correspondeu à aplicação do jogo “TECTONIK – Saber em movimento” e constituiu a variável independente. A variável dependente foi a resposta obtida, ou seja, a diferença que resultou da manipulação da variável independente e que corresponde a O1 – O2 (Cohen, Manion & Morrison, 2007). 3. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS Neste estudo a técnica de recolha de dados/informações foi baseada numa triangulação metodológica, ou seja, foram utilizados quer métodos qualitativos quer quantitativos para analisar o problema. Segundo Carmo & Ferreira (2008), “cada método revela diferentes aspetos da realidade empírica”, permitindo, assim, uma melhor compreensão dos fenómenos e alcançar resultados mais seguros. Deste modo, foram utilizados como técnicas de recolha de dados qualitativos o inquérito por questionário e a observação participante e de dados quantitativos os testes (pré-teste, pósteste e avaliação sumativa). 4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS 4.1 INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO O inquérito por questionário foi elaborado tendo em conta a população-alvo - alunos de duas turmas do 7º ano - com o objetivo da extração de opiniões, críticas e informações sobre a utilização de jogos didáticos em sala de aula como, também, sobre aplicação do jogo construído e a concretização dos seus objetivos. Mais especificamente, e sobre o ponto de vista do aluno, pretendeu-se obter informação sobre o grau de envolvimento do aluno com a tarefa proposta, o contributo da atividade para a compreensão dos conteúdos da matéria, o grau de dificuldade, a motivação e a participação do 5 Quasi-experimental – quer dizer que pode parecer como se fosse experimental ("quase" significa "como se"), mas não é uma verdadeira experiência, apenas uma variante da mesma (Cohen et al,. 2007). FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 23 aluno e se proporcionou e/ou melhorou a socialização do grupo. Foram também elaboradas questões sobre a elaboração do jogo TECTONIK – Saber em movimento (Apêndice IV). Relativamente à escolha do tipo de questões, optou-se por perguntas semi-abertas por se adequar com o tipo de estudo que se pretendia. As perguntas foram elaboradas com uma linguagem clara, acessível, sem ambiguidades e tendo em consideração a faixa etária dos alunos da amostra. Assim, elaborou-se um questionário com 12 perguntas, sendo certo que as dez primeiras são num formato semelhante à escala de Likert, com uma opção em aberto para o aluno ter a possibilidade de manifestar as suas ideias e sentimentos. As três últimas questões são no formato de resposta sim/não, com hipótese de o aluno fundamentar a sua resposta. As questões têm como finalidade verificar se foram alcançados os objetivos propostos a partir das categorias indicadas na tabela 2. Tabela 2 – Categorias das questões do questionário. QUESTÕES CATEGORIAS 1, 2, 5, 8 Motivação e participação do aluno 3,9 Compreensão dos conteúdos da matéria 4 Dificuldade da atividade 6 Socialização entre colegas 7, 10 Elaboração do jogo 11, 12 Utilização de jogos em sala de aula A categoria “dificuldade da atividade” teve como propósito avaliar se o jogo era adequado ao nível de ensino, o que poderia constituir um fator limitativo na concretização dos objetivos uma vez que o jogo ainda se encontra numa fase de ensaio. De igual forma, a categoria de “utilização de jogos em sala de aula”, embora não se encaixe nos objetivos definidos, destina-se a saber se o gosto, ou não, pela utilização de jogos didáticos advém de experiências anteriores ou se é pelo facto de ser novidade. 4.2 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE A observação, segundo Afonso (2005, p.91) “é uma técnica de recolha de dados particularmente útil e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vistas dos sujeitos, como acontece nas entrevistas ou questionários”. Neste sentido, a observação consiste na seleção de informação, na descrição, interpretação de dados recolhidos sobre a realidade em questão (Carmo & Ferreira, 2008). De acordo com Afonso (2005, p.92), a observação pode ser dividida em estruturada (ou sistemática) ou não estruturada (de campo), sendo certo que, 24 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 24 nbnbbjbj a primeira, parte de um questionamento específico do contexto empírico em causa, orientado, ou seja, “estruturado, a partir das questões de partida e dos eixos de análise da investigação”. A observação não estruturada corresponde à observação que analisa a realidade em questão sem condicionalismos. Neste sentido, para o estudo em causa foi realizada uma observação não estruturada efetuada pela professora investigadora em ambas as turmas. Tratou-se de uma observação participante natural em que os alunos não se aperceberam da situação. No entanto, num dos turnos da turma Y, a aula foi assistida pelos orientadores científicos da faculdade, o que poderá ter provocado alterações no comportamento dos alunos. A observação participante foi ativa, dado que o observador estava envolvido nos acontecimentos, e permitiu ao observador apreender a perspetiva interna e registar os acontecimentos, tal como eles são percecionados pelo participante (Arouca, 2007). Todavia, convém referir que a subjetividade está inevitavelmente presente, dado que a professorainvestigadora foi responsável pela recolha dos dados e pelo facto de estar-se a avaliar comportamentos e atitudes. Além disso, quando se está inserido na ação, há sempre factos que escapam à visão do observador e que poderão ser determinantes como, por exemplo, a ação dos alunos menos ativos. As observações efetuadas tiveram como referência um conjunto de parâmetros de análise: autonomia na aprendizagem, respeito pelo outro, pelas regras e pelo material, cooperação, motivação e competição (Tabela 3). Tabela 3 – Elementos de referência principais observados pela investigadora nas duas turmas. (adaptado de Almeida, 2011). PARÂMETROS Elementos de referência Autonomia na aprendizagem O aluno encontra os meios para superar as suas dificuldades Respeito pelo outro O aluno tem em consideração a opinião do colega de equipa Respeito pelas regras O aluno cumpre as regras da sala de aula e as do jogo, intervindo de forma adequada Respeito pelo material O aluno utiliza o material para os fins previstos para a aula e para o jogo Cooperação O aluno partilha tarefas e conhecimentos com os colegas de equipa e com o grupo Motivação O aluno evidencia interesse em participar nas atividades, o aluno apresenta-se entusiasmado Competição O aluno mostra preocupação em ser sempre o primeiro e/ou revela frustração quando não responde acertadamente às questões 4.3 PRÉ-TESTE, PÓS-TESTE E AVALIAÇÃO SUMATIVA Com o objetivo de avaliar se o jogo didático interativo TECTONIK – Saber em movimento terá contribuído para uma melhoria no processo ensino-aprendizagem foram desenvolvidos dois testes: pré-teste e pós-teste (Apêndice II). Segundo Carmo & Ferreira (2008, p.243), a utilização FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 25 deste tipo de testes permite “medir a eficácia de um novo programa de aprendizagem‖ e/ou recursos de ensino, como os jogos didáticos. O pré-teste foi elaborado com questões fechadas e abertas relativas ao conteúdo lecionado sobre a “Dinâmica Interna da Terra”, e tinha como finalidade averiguar os conhecimentos adquiridos dos alunos em relação ao tema. As perguntas foram elaboradas tendo em consideração a faixa etária dos alunos e o programa estipulado nas Orientações Curriculares do 3º ciclo do Ensino Básico de Ciências Físicas e Naturais (Galvão et al., 2001) como, também, nas novas Metas Curriculares (Bonito et al., 2013). O pós-teste foi produzido com as mesmas questões do pré-teste e teve como objetivo averiguar se o jogo contribuiu significativamente como ferramenta para o ensino das Ciências Naturais. De igual forma, foram analisados os resultados do teste da avaliação sumativa, referente à mesma matéria, e que foi efetuado após o pós-teste (Apêndice III). A análise dos resultados na avaliação sumativa e a sua comparação com o pré-teste teve como objetivo verificar se a aprendizagem obtida terá sido efetiva. No entanto, as conclusões obtidas não podem ser consideradas como “exatas” porque foram introduzidas variáveis que poderão colocar em causa essas mesmas conclusões. Por exemplo, o facto de na avaliação sumativa as perguntas serem distintas das do pré-teste e de constarem um maior número de questões com exigências cognitivas mais elevadas, relativamente às que surgem no pré-teste. Além disso, o fator de stress também poderá ter influenciado os resultados, uma vez que o pré-teste não contou para a nota final do aluno ao contrário da avaliação sumativa. É de referir que na escola onde foi realizada a investigação o peso das avaliações sumativas (testes) corresponde a 85% da nota final do aluno. Contudo, pretendeu-se com a análise destes dados obter indícios sobre a influência da aplicação do jogo na consolidação do conhecimento por parte do aluno. Todos os instrumentos de recolha de dados foram validados no sentido de otimizar a sua eficácia na colheita de informação pretendida. Deste modo, esta validação foi assegurada pelos orientadores investigadores e orientadora cooperante do núcleo de estágio. 5. ANÁLISE DOS DADOS Os dados quantitativos foram tratados estatisticamente, através do programa R versão 3.1.1 (R Core Team 2014). A comparação dos resultados obtidos no pré-teste e no pós-teste, como também no préteste e na avaliação sumativa, foi testada através do teste estatístico t de Student (teste t) para 26 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 26 nbnbbjbj amostras emparelhadas. O teste t é especialmente adequado para amostras pequenas, assumindo como pressupostos que as amostras têm uma distribuição normal e que a variância dos grupos amostrais (pré- e pós-) não é significativamente diferente (Quinn & Keough, 2002). Assim, verificando-se a conformidade dos dados com estes pressupostos, foi aplicado um teste t para amostras emparelhadas com o intuito de testar a hipótese nula de que a diferença das médias no pré-teste e no pós-teste não é significativamente diferente de zero, para um nível de significância estatística de 5% (α = 0,05). Assumiu-se como hipótese alternativa que, a diferença entre as médias no pré-teste e no pós-teste é significativamente diferente de zero, ou seja, que são significativamente diferentes. Os resultados do pré-teste e pós-teste foram, ainda, comparados graficamente, por aluno, através do cálculo da diferença dos valores obtidos no pré-teste e no pósteste (∆), exprimindo-se essa variação em função dos resultados obtidos no pré-teste, e ajustado a um modelo de curva suave (Quinn & Keough, 2002). O mesmo procedimento foi efetuado entre o pré-teste e a avaliação sumativa. 6. VALIDADE DA INVESTIGAÇÃO A consecução de um projeto de investigação tem como finalidade a obtenção de uma proposição lógica, que permita retirar ilações futuras mais ou menos generalizáveis. Sendo assim, qualquer projeto de investigação necessita de uma apreciação da sua qualidade, uma vez que as conclusões e generalizações que dela se podem extrair estarão sempre condicionadas em termos de validade, quer interna quer externa (Cohen et al., 2007). A investigação desenvolvida neste trabalho apresenta certas ameaças que poderão influenciar a resposta, pois não se trata de uma situação experimental pura, em que tudo pode ser controlado. Sendo assim, é necessário ter em consideração os fatores que poderão pôr em causa a validade interna e a validade externa do estudo. Um projeto de investigação apresenta um elevado nível de validade interna quando é capaz de diminuir as hipóteses alternativas plausíveis, deixando apenas a hipótese experimental como a explicação lógica dos dados. Portanto, a validade interna é garantida quando o plano de investigação escolhido permite ter a certeza de que as relações observadas empiricamente entre as variáveis independente e dependente não podem ser explicadas por outros fatores, outras variáveis além da variável independente. Num projeto de investigação, na maior parte das vezes, torna-se difícil controlar todas as variáveis indesejáveis, no entanto, deve-se procurar diminui-las ao máximo possível. FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 27 Por sua vez, um projeto de investigação possui validade externa quando permite ao investigador fazer generalizações dos resultados obtidos a outras populações, outros contextos. Ou seja, o estudo pode ser repetido em diferentes contextos que conduzem às mesmas conclusões. Um dos fatores que coloca em causa a validade interna deste trabalho é a testagem, isto é, a aplicação de um teste igual antes e após o tratamento aos mesmos indivíduos poderá sobrelevar os resultados do pós-teste. Outro dos fatores, como já referido, é a utilização de uma amostra não aleatória, que põe em causa não só a validade interna, como a externa, pois não permite fazer generalizações. Além disso, a ausência de um grupo controle não permite validar as conclusões. A maturação, também, é um fator que poderá influenciar o resultado (Carmo & Ferreira, 2008). Alunos que já experimentaram a utilização de jogos em sala de aula irão responder de forma diferente daqueles para quem o jogo é uma novidade. De igual forma, a regressão estatística representa uma ameaça à validade interna, uma vez que os indivíduos que obtêm resultados extremos no pré-teste, têm tendência a regredir para a média no pós-teste (Carmo & Ferreira, 2008). A validade externa nesta investigação pode ser afetada pelo efeito da interação da testagem (pré-teste – tratamento), ou seja, os indivíduos vão reagir de modo diferente ao tratamento por lhes ter sido administrado um pré-teste que os sensibilizou ou alertou para a natureza do tratamento (Carmo & Ferreira, 2008). Outro dos fatores é a interação seleção-tratamento que, de acordo com Carmo & Ferreira (2008), “surge quando os indivíduos não são selecionados aleatoriamente”. Sendo assim, mediante o exposto, o desenvolvimento deste projeto de investigação apresenta condicionalismos que põem em causa a validade interna e externa do projeto. Contudo, tratando-se da verificação e avaliação de um novo produto, esta investigação poderá fornecer bons indícios de conhecimento que permitirá seguir para estudos mais especializados e robustos, não retirando por isso legitimidade ao estudo. 28 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 28 nbnbbjbj CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 1. INTRODUÇÃO Após a aplicação dos instrumentos de recolha de dados estes foram tratados e analisados estatisticamente. É de referir, mais uma vez, que não foram considerados dois alunos em cada turma por não terem realizado um dos testes, ou não terem participado no jogo, ficando a amostra reduzida a 50 alunos, 25 por turma. 2. ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS Neste capítulo, apresenta-se uma análise dos resultados dos questionários dos alunos e da observação participante, na forma de tabela para uma melhor compreensão e alcance das conclusões. As respostas dos alunos às questões 10 e 12 do questionário encontram-se no Apêndice V e VI, respetivamente. 2.1 INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Após a implementação do jogo, foi administrado um questionário aos alunos para inferir se a atividade lúdico/prática implementada na investigação contribuiu, de acordo com a perspetiva dos alunos, para uma melhor compreensão e retenção dos conteúdos, motivação no processo ensinoaprendizagem ou melhor relacionamento entre colegas. Na turma X responderam ao questionário 24 alunos dos 25 alunos que participaram no jogo, e na turma Y os 25 alunos preencheram o questionário. Questão 1 – Durante a realização da atividade senti-me… As respostas à questão 1, de um modo geral, foram positivas na medida em que a maioria dos alunos respondeu sentir-se entusiasmado durante a realização do jogo (N=42). Tabela 4 – Frequência absoluta e frequência relativa em % das respostas dos alunos à questão 1. Opção de resposta Frequência absoluta Frequência relativa (%) Total frequência absoluta Total frequência relativa (%) TX N=24 TY N=25 TX TY Entusiasmado/a 22 20 92 80 42 86 Indiferente 1 1 4 4 2 4 Aborrecido/a 0 2 0 8 2 4 Outro 1 2 4 8 3 6 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 29 Numa das turmas um aluno, além de ter indicado que participou com entusiasmo, referiu que foi divertido. Três alunos responderam “outro” justificando que se sentiram divertidos, concentrados e curiosos. No entanto, dois dos alunos que participaram na atividade apontaram que se sentiram aborrecidos e outros dois manifestaram indiferença. Questão 2 – Durante a realização da atividade participei… Tabela 5 – Frequência absoluta e frequência relativa em % das respostas dos alunos à questão 2. Opção de resposta Frequência absoluta Frequência relativa (%) Total frequência absoluta Total frequência relativa (%) TX N=24 TY N=25 TX TY Com empenho 22 20 92 80 42 86 Com dificuldade 1 3 4 12 4 8 Com desinteresse 0 1 0 4 1 2 Outro 1 1 4 4 2 4 Relativamente à questão 2, 86% dos alunos responderam que participaram com empenho. Quatro dos alunos afirmaram que tiveram dificuldades na resolução do jogo e um apontou desinteresse pela atividade. Dos que responderam “outro”, um referiu que sentiu interesse e o outro não expressou opinião. O facto de os alunos se sentirem empenhados e entusiasmados com a atividade permite que o processo de ensino-aprendizagem se torne mais eficaz. Questão 3 – Com a realização da atividade… Tabela 6 – Frequência absoluta e frequência relativa em % das respostas dos alunos à questão 3. Opção de resposta Frequência absoluta Frequência relativa (%) Total frequência absoluta Total frequência relativa (%) TX N=24 TY N=25 TX TY Percebi melhor os conteúdos 22 19 92 76 41 84 Fiquei com algumas dúvidas sobre os conteúdos 2 3 8 12 5 10 Não percebi melhor os conteúdos 0 1 0 4 1 2 Outro 0 2 0 8 2 4 Na questão 3, a maioria dos alunos, 84%, respondeu que percebeu melhor os conteúdos. No entanto, cerca de 10% afirmou que ficou com algumas dúvidas sobre os conteúdos. Um aluno respondeu que não percebeu melhor os conteúdos, e dois responderam “outro”, tendo um deles afirmado que percebeu certas coisas e outras não, e o outro que “fiquei com as mesmas dúvidas”. Este aspeto permite inferir que o jogo, embora tenha produzido efeitos positivos na maioria dos 30 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 30 nbnbbjbj alunos, necessita ainda de alguns reajustes para que todos os alunos envolvidos na ação consigam um melhor desempenho na aprendizagem. Questão 4 – Achei o jogo… No que concerne à questão 4, houve uma maior diversidade de respostas, embora a maioria achasse que o jogo em causa fosse fácil de realizar (63%). Todavia, três alunos de uma turma e quatro da outra acharam difícil de realizar. Tabela 7 – Frequência absoluta e frequência relativa em % das respostas dos alunos à questão 4. Opção de resposta Frequência absoluta Frequência relativa (%) Total frequência absoluta (N) Total frequência relativa (%) TX N=24 TY N=25 TX TY Fácil de realizar 15 16 62,5 64 31 63,3 Difícil de realizar 3 4 12,5 16 7 14,3 Impossível de realizar 0 0 0 0 0 0 Outro 6 5 25 20 11 22,4 Os que assinalaram “outro” referiram, na sua maioria, que “algumas perguntas eram difíceis e outras eram fáceis”. Um afirmou que “era engraçado de realizar” e outro “normal de realizar”. É de referir que a dificuldade apontada pelos alunos advém de não saberem a resposta à pergunta, e não da complexidade da manipulação do jogo. Questão 5 – A realização da atividade… Tabela 8 – Frequência absoluta e frequência relativa em % das respostas dos alunos à questão 5. Opção de resposta Frequência absoluta Frequência relativa (%) Total frequência absoluta (N) Total frequência relativa (%) TX N=24 TY N=25 TX TY Aumentou o meu interesse pela dinâmica interna da Terra 17 17 71 68 34 69 Manteve o meu interesse pela dinâmica da Terra 7 8 29 32 15 31 Diminuiu o meu interesse pela dinâmica da Terra 0 0 0 0 0 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Através da análise da questão 5, pode-se verificar que houve um aumento do interesse pela temática da “Dinâmica Interna da Terra” em 69% dos alunos. 31% dos alunos referiu que o seu interesse se manteve e nenhum aluno manifestou uma diminuição do interesse pelo tema. Estes resultados apoiam a ideia de que os jogos didáticos despertam a atenção dos alunos para os conteúdos lecionados. FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 37 No pré-teste 12% dos alunos da turma X obtiveram valores correspondentes ao nível Insuficiente (20-49%) na escala de classificação qualitativa6 mas com percentagem superior a 40%. No pós-teste este valor diminuiu para 8% embora se tenha verificado uma ligeira subida nas notas dos alunos que se mantiveram neste patamar. É de salientar que um dos alunos (nº 27) que apresentou Insuficiente no pré-teste, no pós-teste passou para a classe de Bom (70-89%) e manteve a classificação na avaliação sumativa. No entanto, também é de referir que um aluno (nº15) com a classificação de Insuficiente em ambos os testes (pré- e pós-teste), com ligeira melhoria de um para o outro, subiu para Bom na avaliação sumativa. O mesmo se verificou com outros dois alunos (nº14 e nº17) que obtiveram classificação de Suficiente (50%-69%) para ambos os testes (pré- e pós-) e subiram para Bom na avaliação sumativa. Estes resultados poderão indicar que existiram outros fatores que interferiram no melhoramento dos resultados da avaliação sumativa. A maioria dos alunos na turma X obteve no pré-teste a classificação de Suficiente (60%), tendo este valor diminuído no pós-teste (40%), o que se explica pela ocorrência de uma melhoria no desempenho de alguns dos alunos com esta classificação. Relativamente aos dados obtidos na avaliação sumativa, verifica-se um aumento de alunos com classificação Insuficiente, embora estes valores estejam acima dos 40%, com exceção de um aluno que obteve 30,4%. Os alunos que desceram na avaliação sumativa apresentaram classificações próximas dos 50% nos pré- e pós-teste. Contudo, relativamente ao pós-teste, verifica-se um aumento da percentagem de alunos com a classificação de Bom, e a manutenção da percentagem de alunos com a classificação de Muito Bom. Desta forma, numa primeira análise, os resultados evidenciam uma melhoria no rendimento dos alunos após a implementação do jogo e que este se manteve na avaliação sumativa. Na turma Y, para o pré-teste, o número de alunos que obteve resultados com a classificação de Insuficiente foi superior (36%) ao da turma X (12%) (Figura 12). Contudo, verificouse uma melhoria nos resultados do pré-teste para o pós-teste para a maioria dos alunos com a nota Insuficiente, tendo um terço conseguido atingir valores superiores a 50%. Para ambos os testes (pré- e pós-), na turma Y, a classe que apresentou um maior número de alunos foi a de Suficiente, 56% e 44%, respetivamente. Nas classes de Bom e Muito Bom ocorreu um aumento da percentagem de alunos no pós-teste, relativamente ao pré-teste. 6 A escala de classificação adotada corresponde à definida nos critérios gerais de avaliação da escola onde a professora-investigadora realizou a PES. Os critérios Gerais de Avaliação constituem referenciais definidos anualmente nomeadamente a classificação das provas escritas. Deste modo e de acordo com os critérios referidos: a) 0% a 19% corresponde a menção qualitativa Fraco B) 20% a 49% corresponde a menção qualitativa Insuficiente c) 50 a 69% corresponde a menção qualitativa Suficiente d) 70 a 89% corresponde a menção qualitativa Bom e) 90 a 100% corresponde a menção qualitativa Muito Bom 38 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 38 nbnbbjbj Figura 12 – Frequência relativa (%) dos resultados obtidos pelos alunos da turma Y no pré-teste, pós-teste e avaliação sumativa. No que concerne à avaliação sumativa, um aluno obteve uma classificação inferior a 19%, e os alunos que obtiveram Insuficiente no pós-teste mantiveram-se na mesma classe de classificação (20-49%). Estes resultados poderão ter como explicação o facto de esta avaliação ter ocorrido no 3º período (que correspondeu a um período letivo relativamente curto), e de os alunos mais fracos, em termos de rendimento escolar, desistirem de estudar por, provavelmente, pensarem que não transitariam de ano, não se esforçando para alcançarem resultados positivos na avaliação. No entanto, verificou-se um aumento de alunos com a classificação de Bom na avaliação sumativa (28%), relativamente ao pré-teste (14%) e ao pós-teste (16%). À semelhança do sucedido nos 1º e 2º períodos, os resultados demonstraram menor rendimento escolar da turma Y, relativamente à turma X7. Considerando a amostra total, verifica-se que existe uma melhoria dos resultados do préteste para o pós-teste (Figura 13). Assim, observa-se uma diminuição do número de alunos nas classes Insuficiente e Suficiente e um aumento destes nas classes Bom e Muito Bom. Os resultados da avaliação sumativa indicam valores mais dispersos pelas várias classes de classificação. Contudo, neste teste a classe Bom foi a que apresentou uma percentagem mais elevada de alunos (36%). Estes resultados indicam que a implementação do jogo em sala de aula melhorou o rendimento escolar dos alunos. 7 É de referir que a aplicação do jogo e respetivas avaliações ocorreram no final do 2ºperiodo e no principio do 3ºperiodo. 36% 56% 14% 8% 28% 44% 16% 12% 4% 48% 20% 28% 0-19% 20-49% 50-69% 70-89% 90-100% Turma Y pré-teste pós-teste avaliação sumativa FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 39 Figura 13 – Frequência relativa (%) dos resultados obtidos pelos alunos no pré-teste, pós-teste e avaliação sumativa no total da amostra. Na figura 14 podemos observar com uma maior clareza a variação dos resultados e a mediana encontrada para cada uma das análises. Através da comparação dos gráficos constata-se que a turma X apresentou um melhor rendimento escolar relativamente à turma Y como, também, uma maior diferença entre os valores do pré-teste e do pós-teste. Considerando a amostra no seu total verificou-se uma melhoria, de um modo geral, dos resultados do pós-teste e da avaliação sumativa relativamente ao pré-teste. Figura 14- Resultados dos alunos no pré-teste, pós-teste e avaliação sumativa para a turma X, turma Y e considerando a amostra total. Através dos resultados da tabela 17, foram calculados a mediana, a média e o desvio padrão (Tabela 18) para ambas as turmas e para a amostra total. 24% 58% 14% 4% 18% 42% 26% 14% 2% 32% 22% 36% 8% 0-19% 20-49% 50-69% 70-89% 90-100% Total pré-teste pós-teste avaliação sumativa 40 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 40 nbnbbjbj Tabela 18 – Valores da mediana e média dos resultados obtidos para o pré-teste, pós-teste e avaliação sumativa. Amostra Pré-teste Pós-teste Avaliação sumativa Turma X N= 25 Mediana 61,80 73,60 71,00 Média 62,87 72,82 68,94 Desvio padrão 14,21 15,28 17,79 Turma Y N=25 Mediana 53,80 62,20 49,4 Média 54,87 63,18 53,51 Desvio padrão 12,22 17,91 20,38 Total N=50 Mediana 56,30 65,50 65,70 Média 58,87 68,00 61,22 Desvio padrão 13,72 17,18 20,474 Pela análise da tabela 18, é possível constatar que a turma X obteve melhores resultados em todos os testes relativamente à turma Y. No entanto, ambas as turmas obtiveram uma melhoria na média do pré-teste para o pós-teste. Relativamente à avaliação sumativa, a média subiu em relação ao pré-teste na turma X, mas teve uma ligeira descida na turma Y. Considerando a amostra total, houve uma subida do pré-teste para o pós-teste como para a avaliação sumativa. Adicionalmente, foram calculados os valores da diferença das médias dos resultados entre o pós-teste e o pré-teste, bem como dos valores das médias da avaliação sumativa e do pré-teste (Tabela 19). A análise dos resultados permite verificar que todos foram positivos, com exceção da diferença das médias da avaliação sumativa e do pré-teste na turma Y. A melhoria da média dos resultados entre pós-teste e pré-teste foi superior na turma X comparativamente à turma Y. Considerando a amostra total, constata-se que houve melhoria nos resultados quer para o pósteste quer para a avaliação sumativa. Sendo assim, os resultados parecem evidenciar que a aplicação do jogo teve um efeito positivo no desempenho dos alunos. Tabela 19 – Diferenças entre as médias obtidas no pré-teste e pós-teste e no pré-teste e a avaliação sumativa para a turma X, turma Y e para o total da amostra. Amostra Diferença entre médias Pós-teste - pré-teste Avaliação sum.- pré-teste Turma X N= 25 9,95 6,07 Turma Y N=25 8,31 -1,36 Total N=50 9,13 2,35 Os resultados do pré-teste e pós-teste foram, ainda, comparados graficamente, por aluno, através do cálculo da diferença dos valores obtidos no pré-teste e no pós-teste (∆), exprimindo-se essa variação em função dos resultados obtidos no pré-teste, e ajustado a um modelo de curva suave (Figura 15). O mesmo procedimento foi efetuado com os resultados do pré-teste e da avaliação sumativa (Figura 16). FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 41 Figura 15 – Diferença entre os resultados obtidos no pré-teste e no pós-teste (∆) dos alunos da turma X (preto) e da turma Y (vermelho), em função dos resultados do pré-teste, ajustado a um modelo de curva suave. Pela análise da figura 15 é possível observar que a maior parte dos alunos obteve uma melhoria dos resultados após a implementação do jogo. Apenas 2 alunos da turma X e 4 da turma Y desceram no pós-teste relativamente ao pré-teste. No entanto, a diferença dos resultados dos dois alunos da turma X foram mínimas (3.9 e 5.6). Na turma Y, dos 4 alunos que apresentaram descida apenas dois obtiveram diferenças mais acentuadas (9 e 14.8). Estes quatro alunos apresentaram resultados fracos nas três avaliações realizadas nesta investigação. Um deles é repetente pela terceira vez e, embora tenha obtido resultados positivos no pré- e no pós-teste, desceu ligeiramente, e na avaliação sumativa, efetuada no 3ºperíodo, não se esforçou por conseguir um bom resultado (obteve apenas 12%). Figura 16 – Diferença entre os resultados obtidos no pré-teste e na avaliação sumativa (∆) dos alunos da turma X (preto) e da turma Y (vermelho), em função dos resultados do pré-teste, ajustado a um modelo de curva suave. 42 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 42 nbnbbjbj A análise da figura 16 permite verificar que os resultados obtidos na avaliação sumativa, para a maioria dos alunos, não se afastaram muito dos alcançados no pré-teste. Ou seja, o efeito da implementação do jogo na aprendizagem dos alunos não se refletiu nos resultados da avaliação sumativa. Com o objetivo de avaliar se existiram melhorias estatisticamente significativas registadas no pós-teste foi aplicado o teste t para amostras emparelhadas (Tabela 20). Considerando que o objetivo da investigação era verificar se a implementação do jogo se traduzia numa melhoria da compreensão e retenção dos conteúdos, optou-se também por efetuar a comparação de resultados entre o pré-teste e a avaliação sumativa. Todavia é necessário salientar que na avaliação sumativa foi aplicada uma prova diferente, pelo que se impõe a devida reserva face aos resultados obtidos. Tabela 20 – Resultados do teste t à equivalência entre os resultados obtidos no pré-teste e pósteste e entre o pré-teste e a avaliação sumativa para a turma X, turma Y e amostra total. Amostra Pré-teste – Pós-teste Pré-teste-avaliação sumativa Turma X N= 25 t -4,76 -1,96 df 24 24 p value <0,0001* 0,06 Turma Y N=25 T -3,41 0,41 df 24 24 p value 0,002* 0,682 Total N=50 t -5,73 -1,03 df 49 49 p value <0,0001* 0,31 df – graus de liberdade, *p value significativo para valores p<0,05 Os resultados do teste t emparelhado permitem verificar que existem diferenças significativas entre os resultados do pré-teste e do pós-teste para ambas as turmas e considerando o total da amostra. Assim, os resultados indicam que houve uma melhoria significativa no desempenho após a implementação do jogo. No entanto, o mesmo já não se verifica entre o préteste e a avaliação sumativa. O facto de tal acontecer pode derivar do que já foi referido anteriormente: as questões entre o pré-teste e a avaliação sumativa serem distintas na sua maioria, as questões da avaliação sumativa apresentarem um grau de dificuldade superior, um aumento de stress na avaliação sumativa, os alunos mais fracos em termos de rendimento abdicarem de estudar para a avaliação sumativa, de existir entre um teste e outro um período de tempo relativamente alargado (um mês). Apesar da melhoria do pré-teste para a avaliação sumativa não ter sido estatisticamente significativa, este resultado é por si só encorajador para a realização de novas investigações, mais detalhadas e eficazes, no sentido de aferir os efeitos dos jogos didáticos na avaliação sumativa. FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 43 CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES 1. CONCLUSÔES O presente trabalho desenvolveu uma proposta de utilização de um recurso didático como uma ferramenta auxiliadora no processo ensino/aprendizagem, para alunos do 7º ano de escolaridade de Ciências Naturais. No âmbito deste projeto, foi elaborado e implementado um jogo, que se intitulou “TECTONIK – Saber em movimento” e que engloba a temática “Dinâmica Interna da Terra”. O estudo realizado permite estabelecer algumas conclusões relativamente aos objetivos propostos que de seguida se apresentam. Relativamente ao primeiro objetivo específico, o qual visava avaliar o potencial do jogo interativo como ferramenta para melhorar a compreensão da temática “Dinâmica Interna da Terra”, podemos considerar que a intervenção permitiu atingir o objetivo e confirmar a importância do jogo didático, uma vez que houve uma evolução significativa entre os resultados obtidos nos testes antes e após a aplicação do mesmo. No que concerne ao segundo objetivo, aferir se o jogo promove comportamentos e atitudes corretas numa sala de aula, verificou-se que os alunos desenvolveram autonomia, respeito e cooperação quando confrontados com a aplicação de jogo. A competição esteve sempre presente mas apenas como dinamizadora da atividade. O terceiro objetivo, averiguar se o jogo interativo promove motivação para aprendizagem, foi observado quando os alunos foram confrontados com a situação de jogo e manteve-se durante a sua implementação. Durante a atividade os alunos demonstraram empenho, agilidade e curiosidade. A motivação foi tal que praticamente todos os alunos expressaram a vontade de utilizar jogos didáticos em sala de aula para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, o objetivo foi alcançado. No que diz respeito ao quarto objetivo, e que está em consonância com o objetivo anterior, foi possível aferir, quer através do questionário quer pela observação efetuada, que os alunos são favoráveis à aplicação de jogos didáticos em sala de aula. A sua maioria considera que se trata de uma ferramenta que torna as aulas mais divertidas, variadas e que permite tirar melhor as dúvidas, sendo uma forma mais interessante de aprender. Por último, o quinto objetivo, avaliar se o jogo interativo produz efeitos positivos na avaliação sumativa, verificou-se que, apesar de haver uma melhoria, os resultados não são estatisticamente significativos. De facto, observou-se alguma heterogeneidade nos resultados obtidos na avaliação sumativa pelo que não poderão ser retiradas conclusões definitivas. 44 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 44 nbnbbjbj Todavia, a implementação do jogo permitiu verificar que algumas regras necessitavam de reajustes, nomeadamente ao nível das respostas abertas. O facto de o professor ter que avaliar respostas abertas que não são claras nem precisas dificulta a atribuição de pontuação. Este aspeto levou a refletir se seria conveniente a existência destas questões neste tipo de jogos. No entanto, sem estas questões, os alunos não conseguem expressar a sua capacidade de argumentação, pensamento crítico e criativo que, habitualmente, se encontram associados a capacidades de nível cognitivo mais elevado (Bloom et al., 1956). Desta forma, sem estas questões os alunos não se habilitam a responder a perguntas de nível cognitivo elevado na avaliação sumativa. Assim, a sua permanência no jogo parece constituir a situação ideal, o que acarreta uma necessidade de revisão das regras. Tendo em consideração a discussão apresentada até ao momento, a função educativa do jogo foi observada durante a sua implementação e corroborada pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes. Importa ainda assinalar que os alunos mostraram no inquérito realizado uma opinião bastante favorável à utilização de jogos didáticos em contexto de sala de aula e, em particular, à aplicação do TECTONIK. Neste sentido, os resultados alcançados neste trabalho estão em concordância com o que muitos autores já afirmaram anteriormente, designadamente que, a implementação de jogos didáticos em contexto de sala de aula se apresenta como uma estratégia favorável ao processo de ensino-aprendizagem. As vantagens são observadas ao nível do desenvolvimento de autonomia, agilidade, respeito, cooperação bem como no aumento da concentração, empenho e motivação, conduzindo a um incremento do conhecimento e compreensão dos conteúdos a assimilar. 2. DIFICULDADES E LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO As principais dificuldades e limitações sentidas durante a execução do projeto estiveram relacionadas com: -a construção do jogo – necessidade de elaborar um grande número de questões que fossem claras, com conteúdo pedagógico apropriado e que se mostrassem apelativas para o aluno; -a amostragem – não foi possível a obtenção de uma amostra aleatória, mas apenas aquela que estava mais acessível. Além disso, a amostra mostrou-se pequena para ser representativa da população, impedindo generalizações; -o grupo controle – não foi possível encontrar um grupo controle; -o controle de variáveis com possível influência nos resultados - como o stress dos alunos perante a realização de testes de avaliação e o controle dos prazos previstos na aplicação dos instrumentos de recolha de dados; FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 45 -tempo de implementação do jogo – um período de 50 minutos revelou-se escasso para se poder explorar todas as questões e fazer uma revisão consolidada da matéria. Assim, sugere-se a utilização do jogo numa aula de 90 minutos o que permitirá o aprofundamento das questões. Neste estudo foram utilizados vários instrumentos de recolha de dados e efetuada uma descrição rigorosa do estudo numa tentativa de minimizar as dificuldades identificadas. É importante salientar ainda que com este trabalho não se pretendeu retirar conclusões categóricas nem generalizar resultados, mas sim refletir sobre as condições de aplicação de jogos didáticos interativos no Ensino das Ciências e nas melhorias a implementar em contexto de sala de aula. Assim, não obstante as dificuldades e limitações mencionadas, considera-se que esta investigação fornece importantes pistas para trabalhos futuros e uma base de apoio para a construção de jogos didáticos. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho possibilitou a construção de um recurso didático que, numa primeira análise, aponta para um aumento da eficácia da aprendizagem dos alunos. O aperfeiçoamento do recurso produzido nesta investigação e a sua posterior aplicação através de uma investigação em avaliação do tipo sumativa, com grupo experimental e grupo controle, permitirão conhecer melhor os seus efeitos no melhoramento do processo ensino-aprendizagem e nas dinâmicas de aula entre alunos e alunos-professores. Numa futura investigação seria, ainda, interessante reunir a opinião de professores do ensino básico e secundário sobre a utilização de jogos didáticos em sala de aula, para que a sua aplicação fosse de encontro ao interesse de todos. Concluindo, o jogo “TECTONIK – Saber em movimento” poderá ser mais uma ferramenta a ser utilizada em sala de aula. No entanto, não deve ser encarado como instrumento que promova a aprendizagem por si só, mas sim como um excelente recurso didático para complementar o processo de ensino/aprendizagem. A diversificação do uso de recursos, nomeadamente dos multimédia, tem-se revelado positiva para a aprendizagem dos alunos. Assim, espera-se que a elaboração deste jogo seja um incentivo para professores e investigadores criarem e explorarem novos recursos com o intuito de motivar os alunos para a aprendizagem e tornar o ensino mais eficaz e aprazível. 46 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 46 nbnbbjbj REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação. Um guia prático e crítico. ASA Editores S.A.. Almeida, M.D.M. (2011). O jogo como recurso didático em ambiente de sala de aula – Um estudo com alunos do 7º ano de Ciências Naturais. Relatório de estágio para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Biologia e Geologia no 3ºCiclo do Ensino Básico e Secundário. Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. pp.53. Arouca, S. (2007). Dissecação virtual on-line vs. Dissecação Real. “ Um estudo comparativo no Ensino Básico”. Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos do curso de Mestrado em Educação Multimédia. Porto: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto – Departamento de Química. Disponível em: http://www.fc.up.pt/fcup/contactos/teses/t_020370027.pdf. Acedido a 30/06/2014. Blacksmoker (2009, 1 de novembro). Em https://blacksmoker.wordpress.com/tag/s-domingos/. Acedido em 26/11/2013. Bloom, B., Engelhart, M., Furst, E., Hill, W. & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: The cognitive domain. New York: Longman, http://www.amazon.com/Taxonomy-Educational-Objectives-Handbook- cognitive/dp/0582280109/bigdogsbowlofbis/ . Acedido e consultada diretamente online em 4/06/2014. Bonito, J. (Coord.), J.; Morgado, M.; Silva, M.; Figueira, D.; Serrano, M.; Mesquita, J., Rebelo, H. (2013). Metas Curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico –– 5º, 6º, 7º e 8ºanos de escolaridade. 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(2001) O jogo na educação: aspectos didático-metodológicos do jogo na educação matemática. Disponível em: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/jessica_e_paula/JOGO.doc. Acedido em 06/01/2014. FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 53 54 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 54 nbnbbjbj Apêndice III Avaliação sumativa FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 55 56 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 56 nbnbbjbj APÊNDICE IV Questionário Questionário da atividade “TECTONIK – saber em movimento” Este documento visa recolher, única e exclusivamente, informações sobre a opinião relativamente à atividade do jogo – “TECTONIK – saber em movimento”. As tuas respostas são muito importantes pois este questionário destina-se a um estudo sobre a contribuição de jogos didáticos no ensino e na aprendizagem, no âmbito de um projeto de investigação. Todas as informações recolhidas são estritamente confidenciais e anónimas. Assim sendo, preenche com cuidado, rigor e sinceridade o questionário que te é proposto. Responde ao seguinte questionário, lendo atentamente todas as questões nele presentes. Muito obrigada pela tua colaboração! Assinala com um X a opção que mais se aplica ao teu caso 1. Durante a realização da atividade senti-me…  …entusiasmado/a  …indiferente  … aborrecido/a  … outro:_______________________________________________________________ 2. Durante a realização da atividade participei….  …com empenho  …com dificuldade  …com desinteresse  …outro:________________________________________________________________ 3. Com a realização da atividade…  … percebi melhor os conteúdos  … fiquei com algumas dúvidas sobre os conteúdos  … não percebi melhor os conteúdos  … outro:___________________________________________________________________ FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 57 4. Achei o jogo…  … fácil de realizar  … difícil de realizar  … impossível de realizar  …outro:____________________________________________________________________ 5. A realização da atividade…  … aumentou o meu interesse pela dinâmica interna da Terra  … manteve o meu interesse pela dinâmica interna da Terra  … diminuiu o meu interesse pela dinâmica interna da Terra  …outro____________________________________________________________________ 6. A realização da atividade…  …promoveu interação agradável entre os colegas da turma  …não promoveu qualquer tipo de interação entre os colegas da turma  …promoveu interação desagradável entre os colegas da turma  …outro:____________________________________________________________________ 7. A elaboração do jogo “Tectonik – saber em movimento” está…  …bem conseguida  …razoavelmente bem conseguida  …mal conseguida  …outro:____________________________________________________________________ 8. A interação com o jogo “Tectonik – saber em movimento” foi…  …boa  …razoável  …fraca  …outro:________________________________________________________________ 58 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 58 nbnbbjbj 9. O jogo “Tectonik – saber em movimento” constitui um…  …bom recurso de revisão dos conteúdos  …razoável recurso de revisão dos conteúdos  …mau recurso de revisão dos conteúdos  …outro:________________________________________________________________ 10. Preferias que o jogo “Tectonik – saber em movimento” fosse em formato de tabuleiro?  Sim  Não Porquê?___________________________________________________________________________ 11. Alguma vez utilizaste jogos didáticos na disciplina de Ciências Naturais?  Sim  Não Se respondeste “sim”, qual ou quais?____________________________________________________ 12. Gostarias que houvesse uma maior utilização de jogos didáticos interativos na sala de aula de Ciências Naturais?  Sim  Não Porquê?___________________________________________________________________________ MAIS UMA VEZ, MUITO OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO! FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 59 APÊNDICE V Respostas à questão 10 Tabela 21 – Respostas à questão 10 – Preferias que o jogo “TECTONIK – Saber em movimento” fosse em formato de tabuleiro? Nº aluno Respostas Turma X Nº aluno Respostas Turma Y 1 Não. 1 Não porque foi melhor projetado 2 Sim. Porque prefiro computadores. 2 Não porque seria uma seca 3 Sim. Porque assim só mostrava soluções se as fossemos buscar. 3 Não porque é mais divertido projetado 4 Não. 4 Não. 5 Não. Porque assim foi mais interessante. 5 Não porque seria mais aborrecido. 6 Não porque é mais interessante em formato digital. 6 Não. 7 Não porque assim os outros grupos também podem ver as perguntas. 7 Não porque acharia o jogo mais confuso 8 Não porque é mais divertido em formato digital 8 Sim 9 Sim porque são mais interativos 9 Não porque seria mais aborrecido 10 Não porque assim conseguimos todos visualizar e tirar melhor as dúvidas 10 Não porque era mais chato 11 Não porque acho que não tinha tanto interesse 11 Não. 12 Sim. 12 Não porque assim gastávamos mais material. 13 Não porque é mais divertido em formato digital. 13 Sim 14 Não porque esta bem assim. 14 Não porque assim está ótimo 15 Sim. 15 Não 16 Não porque assim os outros grupos podem ver as perguntas 16 Não porque prefiro conforme está. 17 Não porque gosto mais de coisas digitais 17 Não porque achei mais engraçado ter sido projetado. 18 Não 18 Sim porque assim muitas mais pessoas poderiam jogar. 19 Não 19 Sim. 20 Não 20 --- 21 Não gosto mais da tecnologia 21 Não 22 Não porque é mais divertido assim. 22 Sim. 23 Não porque assim seria mais barulhento e em suporte digital é melhor. 23 Não 24 Não porque assim era mais difícil de todos os alunos verem. 24 Não 25 25 Não 60 FCUP O jogo interativo como recurso didático para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 60 nbnbbjbj APÊNDICE VI Respostas à questão 12 Tabela 22 – Respostas à questão 12 – Gostarias que houvesse uma maior utilização de jogos didáticos interativos na sala de aula de Ciências Naturais? Porquê? Nº aluno Respostas turma X Nº aluno Respostas turma Y 1 Sim porque assim é uma maneira de estudarmos e a turma trabalhar em conjunto 1 Sim porque é uma forma de os alunos se empenharem estarem mais atentos e de perceber melhor a matéria. 2 Sim porque seria uma forma divertida de aprender e consolidar matéria 2 Sim porque é mais prático e fácil de aprender. 3 Sim porque é uma forma divertida de aprender 3 Sim porque é mais fácil de compreender a matéria. 4 Sim é mais divertido. 4 Sim porque é mais fácil de aprender e mais divertido 5 Sim porque seria uma maneira mais divertida de aprender e era mais fácil de captar a atenção dos alunos 5 Sim porque é mais divertido 6 Sim porque é mais divertido e aprendemos melhor. 6 Sim porque as aulas tornam-se mais divertidas 7 Sim 7 Sim. 8 Sim porque são divertidos de fazer. 8 Sim porque as aulas iam ser mais variadas e mais divertidas. 9 Sim porque podemos brincar um bocado mas continua a ser aula 9 Sim porque é uma nova forma de aprender. 10 Sim 10 Sim porque aprendemos mais 11 Sim porque assim ficamos a saber a matéria que não sabemos. 11 Sim porque dava mais interatividade à aula 12 Sim porque as aulas tornam-se mais divertidas 12 Sim porque eram mais interessantes as aulas 13 Sim porque é uma maneira de perceber melhor a matéria 13 Sim porque é divertido 14 Sim porque acho que seria mais interessante 14 Sim porque acho muito divertido 15 Sim porque assim todos participam e as dúvidas de uns são as dúvidas dos outros 15 Sim porque foi muito divertido e gostaria de repeti-lo 16 Sim porque era mais divertido. 16 Sim 17 Sim porque descansamos um bocado mas damos matéria ou revisões. 17 Sim porque serve de revisão 18 Sim porque é divertido e aprendemos com isto 18 Sim porque os alunos estavam mais atentos e percebiam melhor 19 Sim porque as aulas iam ser mais fixes do que já são. 19 Sim porque assim poderíamos estudar melhor de uma maneira mais divertida. 20 Sim pois com os jogos a matéria é mais divertida e mais fácil de perceber 20 Sim. 21 Sim porque é uma maneira mais divertida de aprender 21 ---- 22 Sim porque acho que compreendi melhor a matéria 22 Sim porque não estamos a estudar 23 Sim porque seria uma maneira de aprender a matéria mais facilmente 23 Sim porque é para nós aprendermos 24 Sim porque é uma maneira divertida de aprender. 24 Sim. 25 25 Sim porque é fixe.