O relato de Discurso no Ensino do PLE: um caso em estudo

FACUL DADE DE LET R A S U NIVE RSIDADE DO PO RTO Natália Maria Carvalho Monteiro 2º Ciclo de Estudos em Português Língua Segunda/ Língua Estrangeira O Relato de Discurso no Ensino do PLE: um Caso em Estudo 2014 Orientadora: Professora Doutora Maria de Fátima Henriques da Silva Versão definitiva ii iii Relatório Final de Estágio apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira, sob a orientação da Professora Doutora Maria de Fátima Henriques da Silva. iv v Agradecimentos Agradeço à Origem do universo que é, simultaneamente, o alfa e o ómega de toda a criação da qual eu faço parte. Agradeço também aos meus pais, cujo amor incondicional me ajuda a enfrentar as vicissitudes desta caminhada que é a vida, com um sorriso de esperança. Agradeço a todos os meus professores e, em especial, à Professora Doutora Maria de Fátima Henriques da Silva, a humildade de partilharem comigo a sua sabedoria. Agradeço ao V. Mano a cumplicidade, o carinho e a melodia essencial que nos une. Agradeço ao meu colega Carlos Gomes o companheirismo sincero. A todos aqueles que, de forma invisível ou visível, contribuíram com uma semente de luz na concretização deste projeto, aqui expresso a minha mais profunda gratidão. vi vii Resumo Este relatório constitui um estudo de caso centrado no tratamento do relato do discurso numa perspetiva comunicativa, que foi desenvolvido com uma turma de estudantes de Português Língua Estrangeira, de nível C, no âmbito do Mestrado de Português Língua Estrangeira/ Segunda, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. A opção pelo tratamento deste conteúdo linguístico-discursivo prendeu-se, por um lado, com a constatação empírica da sua relevância no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes, e, por outro, com as dificuldades evidenciadas na sua aplicação. No sentido de dar resposta a essas dificuldades, procedeu-se à implementação de um plano de intervenção pedagógico-didático, que articulou contributos teóricos no âmbito da linguística da enunciação e da linguística discursiva (Authier-Revuz 1992; Calaresu 2004; Duarte 2003; Rabatel 2003; Reyes 1996, 2002; Rosier 2008) com teorias didáticas que preconizam uma abordagem comunicativa do relato do discurso (Cagnoni 2009; Desoutter & Mellet 2013; Duarte & Silva 2011; Silva & Duarte 2012). Na sequência da descrição e explicitação dos princípios metodológicos e do processo de planificação e execução operados, discutimos, qualitativamente, os resultados obtidos, a fim de averiguarmos a eficácia da intervenção efetuada. De uma forma geral, concluímos que houve um progresso significativo na capacidade de compreender e utilizar eficazmente diferentes formas de relato de discurso, com repercussões no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes. Palavras-chave: discurso relatado, discurso direto, discurso indireto, competência comunicativa, PLE viii ix Abstract This dissertation describes a case study approach to the treatment of the narrative discourse in a communicative perspective, developed with a group of students of Portuguese as a Foreign Language, Level C, in the scope of the Master of Portuguese as a Foreign / Second Language of the Faculty of Arts - University of Porto. The choice for studying this subject was determined by the empirical observation of the relevance of this linguistic-discursive subject for the development of the communicative competence of learners, and the difficulties they show in its application when performing an initial assessment task Taking into account these two main reasons, it was designed a pedagogical-didactic intervention plan that articulated theoretical contributions from discourse linguistics (Authier-Revuz 1992; Calaresu 2004; Duarte 2003; Rabatel 2003; Reyes 1996, 2002; Rosier 2008) with learning theories that advocate a communicative approach to reported speech (Cagnoni 2009; Desoutter & Mellet 2013; Duarte & Silva 2011; Silva & Duarte 2012). After the description and explanation of the methodological principles and of the planning and execution process, a qualitative evaluation of the results is made to assess the effectiveness of the intervention. In general, it is possible to conclude that there was a significant progress in the development of the ability to effectively use different citation forms in writing, oral and written statements, which had repercussions on the development of the communicative competence of learners. Keywords: reported speech, direct speech, indirect speech, communicative competence, PFL xvi 2.2.1. Abordagem tradicional: características 51 2.2.2. Abordagem tradicional: ilustração dos problemas 53 2.2.3. Abordagem comunicativa: proposta alternativa 56 Capítulo II: O relato de discurso na aula de PLE: um caso em estudo 63 1. Enquadramento das competências e conteúdos objeto da intervenção pedagógico-didática 65 1.1. Perfil da turma 66 1.2. Teste diagnóstico 66 1.2.1. Exercício 1 (modelo tradicional) 66 1.2.2. Exercício 2 (modelo de perspetiva acional) 67 1.2.3. Resultados do teste diagnóstico 68 2. Metodologia de investigação/ação: o estudo de caso 71 2.1. Planificação do plano de ação: questões orientadoras da pesquisa, hipóteses e objetivos 72 2.1.1. Questões orientadoras da pesquisa 72 2.1.2. Hipóteses 73 2.13. Objetivos 73 3. Implementação do plano científico-pedagógico 74 3.1. Considerações prévias 74 3.2. Primeira unidade didática: relato de discurso na modalidade escrita 77 3.2.1. Sequência A 78 3.2.2. Sequência B 83 3.2.3. Sequência C 85 3.3. Segunda unidade didática: do oral ao escrito – a transposição do relato de discurso 86 3.3.1. Sequência D 87 3.3.2. Sequência E 89 3.3.3. Sequência F 90 3.3.4. Sequência G 93 3.4. Tarefa-síntese 96 4. Discussão dos resultados da implementação pedagógico-didática 96 Conclusão 101 Referências bibliográficas 105 Anexos 109 1 Introdução Não faço linguística: trata-se apenas de, com a mais rigorosa metodologia possível, reflectir sobre certos gestos do nosso mais espontâneo modo de falar, gestos que têm que ver com relações especiais de tempo, de atitude e de referência na comunicação social possível (Lopes 1986:20). Refletindo sobre um dos “gestos do nosso mais espontâneo modo de falar”, para o ensinar eficazmente, “com a mais rigorosa metodologia possível”, a um público de alunos estrangeiros, o presente relatório pretende ser um contributo para o ensino- -aprendizagem do discurso relatado numa perspetiva comunicativa. Relatar a palavra de outros ou a nossa, oralmente ou por escrito, é um fenómeno linguístico-discursivo omnipresente no quotidiano. Como diz Reyes (2002:7), “citar es reproducir otro discurso, o un aspecto o parte de otro discurso, en el propio”. Ora, o ato de incluir o discurso citado no discurso citante implica um conjunto de transformações enunciativo-pragmáticas por parte do relator, que decorrem da intenção subjacente ao relato, do contexto enunciativo em que este ocorre e da relação estabelecida entre os interlocutores. Deste modo, “a matriz dialogal ou interlocutiva da estrutura da língua” (Fonseca 1991:279) atualiza-se em formas de citação mais ou menos marcadas, que se servem de recursos linguísticos diversificados de natureza lexical, semântico-sintática, e pragmática. Com efeito, o ensino-aprendizagem do discurso relatado deve, precisamente, privilegiar o reconhecimento e a aplicação contextualizada destes recursos, considerando que o ensino de uma língua estrangeira visa o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes, conforme preconiza o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001), e que esta competência é em grande medida alcançada com o estudo da língua e dos seus usos. Desta forma, a opção por este tema prende-se, por um lado, com o reconhecimento da sua relevância em termos comunicativos, e, por outro, com a constatação das dificuldades evidenciadas na sua aprendizagem. No sentido de dar resposta a essas dificuldades, procedeu-se à implementação de um plano de intervenção pedagógicodidático, cuja planificação se fundou nos seguintes pressupostos: 2 i) O relato de discurso é um fenómeno linguístico-discursivo, oral e escrito, presente no quotidiano em diversos géneros e tipologias textuais, que deve ser objeto de uma abordagem enunciativo-pragmática; ii) A tipologia de exercícios tipicamente propostos no âmbito da transposição do relato, bem como as instruções que lhes estão associadas condicionam a sua resolução; iii) O ensino-aprendizagem do relato do discurso requer o tratamento de vários conteúdos linguísticos (verbos introdutores de relato, tempos e modos verbais, sistema dítico, etc.) e discursivos (relação entre os participantes, estatuto do relator, modalidade do relato...), sendo, por isso, mais vantajosa a sua abordagem a nível textual e discursivo do que ao nível estritamente sintático. A estrutura do relatório, a seguir indicada, indica o percurso efetuado no sentido de cumprir os objetivos propostos e operacionalizar o plano de trabalho subjacente ao objeto descrito. Assim, o primeiro capítulo deste trabalho, intitulado “fundamentação teórica”, divide-se em duas subsecções que enquadram teoricamente este estudo. No que se refere à primeira, procedemos a uma descrição de alguns conceitos centrais para o tratamento do relato de discurso enquanto fenómeno linguístico-discursivo, partindo dos contributos de Authier-Revuz (1992); Calaresu (2004); Duarte (2003); Rabatel (2003); Reyes (2002); Rosier (2008). Num primeiro momento, propomos uma breve definição do conceito de discurso relatado e referimos as condições fundamentais para a individuação de um fenómeno de citação. Posteriormente, analisam-se as características do discurso direto (doravante DD) e do discurso indireto (doravante DI), nos modos oral e escrito, apresentamos uma proposta de classificação sistemática de diferentes formas de discurso da autoria de Calaresu (2004), a fim de aprofundarmos a classificação relativa às formas e funções do relato de discurso, e, por fim, destacamos o papel dos verbos introdutores do relato do discurso, terminando. A segunda secção, por sua vez, debruça-se sobre o ensino do relato de discurso no âmbito do PLE, partindo da reflexão acerca das insuficiências da aplicação da abordagem tradicional do relato e fornecendo sugestões didáticas alternativas para a sua abordagem comunicativa, no seguimento, entre outros, dos trabalhos de Cagnoni (2009); Desoutter & Mellet (2013), Duarte (2003); Duarte & Silva (2011); e Silva & Duarte (2012). 3 No segundo capítulo deste relatório, descrevemos a planificação e implementação da intervenção pedagógico-didática efetuada com uma turma de alunos de PLE de nível C, realizando o seguinte percurso: determinação da metodologia de investigação e das sequências didáticas, a partir dos resultados de uma tarefa de diagnóstico, do perfil da turma e do levantamento das hipóteses e objetivos metodológicos; descrição da implementação do plano científico-pedagógico; e, finalmente, discussão dos resultados obtidos. Incluímos ainda uma secção intitulada ‘Conclusão’, na qual avaliamos o trabalho realizado e indicamos algumas pistas de trabalho futuro. 4 5 Capítulo I Fundamentação Teórica 6 7 O primeiro capítulo deste trabalho, intitulado fundamentação teórica, tem como objetivo central enquadrar e justificar de um ponto de vista teórico o plano de intervenção pedagógico-didático apresentado no segundo capítulo. Inicia-se com uma fundamentação de base linguístico-discursiva, seguindo-se uma reflexão de teor pedagógico-didático centrada na discussão do relato de discurso no ensino do PLE, no contexto da qual são comparadas criticamente duas formas distintas de abordagem. 1. Fundamentação linguístico-discursiva: definição e caracterização do relato de discurso Com o objetivo de estabelecermos um quadro teórico rigoroso e produtivo do conceito de discurso relatado, começamos por apresentar uma proposta de definição do conceito relato de discurso, considerando alguns aspetos fundamentais para a sua existência. De seguida, enunciamos as formas canónicas de relato, passando, depois, sequencialmente à caracterização do DD e do DI. Finda a apresentação de cada uma destas modalidades de relato, discutimos o DD e o DI como formas independentes, para, de seguida, apresentarmos uma proposta de classificação das diferentes formas de relato de discurso, com a qual procuramos estabelecer uma tipologia funcional para o relato de discurso, finalizando com uma reflexão sobre o papel dos verbos introdutores do relato do discurso. 1.1 Discurso relatado: proposta de definição e condições de existência Por discurso relatado designam-se as diversas formas de reprodução dos discursos, ou parte de discursos, pertencentes a uma situação enunciativa diversa, passada ou futura, relativamente à enunciação em curso. Deste modo, o locutor reproduz, oralmente ou por escrito, palavras de outros locutores ou dele próprio, a um alocutário que pode coincidir ou não com o alocutário do discurso original. 1.1.1. Proposta de definição Linguistas como Rabatel (2003) e Calaresu (2004) preferem o termo discurso representado, porque consideram que todos os fenómenos de inclusão da palavra alheia num outro discurso implicam, não um relato fiel, mas uma reconstrução, uma representação do que foi, será ou poderia ter sido o discurso citado. Desta forma, o termo representação do discurso permite fazer referência à distância e à reelaboração quer formal, quer conteudística, que pode decorrer entre o discurso relatado e o 8 discurso original a que se reporta. O relator tem um papel ativo na construção do relato, que, em maior ou menor grau, reflete também o seu ponto de vista, as suas intenções, a adequação que faz do discurso citado ao contexto enunciativo em que o reproduz. Esta conceção do relato do discurso como representação e não como reprodução literal de um outro discurso é partilhada também por Reyes (2002: 12): “Un texto citado es, pues, una imagem de outro: lo representa como si fuera una fotografia, un dibujo, o una grabación. Pero esa imagen, (…) no es nunca completa, y rara vez fiel”. Por conseguinte, relatar um discurso significa sempre criar um discurso segundo, que retoma, ou, por vezes, antecipa um outro discurso. Na verdade, o caso mais frequente de relato é aquele em que o discurso originário precede a situação enunciativa na qual é relatado, mas pode incluir também os casos em que a citação faz referência a discursos futuros, hipotéticos, imaginários, como em (1), (2) e (3), de acordo com Reyes (2002) e Calaresu (2004), entre outros. Em (1), o interlocutor dá uma instrução ao interlocutor relativamente ao discurso a proferir em determinada situação. Pode também acontecer que se antecipe um discurso a enunciar num determinado contexto, com base no conhecimento do caráter do indivíduo citado (2), ou imaginar as palavras a dizer mediante a concretização de uma situação desejada (3). (1) Quando chegares à entrada, dizes que vens falar com o senhor diretor. (2) Meu Deus! Esqueci-me do aniversário dela. Vai dizer-me: “Que seja a última vez! Há limites para a tua distração!” (3) Se um dia eu tivesse o privilégio de me encontrar com a menina do primeiro andar no elevador, dir-lhe-ia: “Não imagina como a sua voz me encanta e o seu perfume me seduz”. Nestes casos, os discursos relatados, quer de forma direta como em (2) e (3), quer indireta (1), correspondem a previsões de discursos que contemplam específicas situações enunciativas. É claro que também aqui podemos encontrar a distinção entre discurso primeiro e discurso segundo, mas desta vez a sua relação está cronologicamente invertida relativamente aos casos mais típicos. Embora o estatuto dos discursos relatados antecipatórios, ou anteriores relativamente ao discurso original, seja diverso dos típicos discursos relatados, que são posteriores ao discurso primitivo, o caráter infiel do discurso relatado não se altera, pois no momento da primeira enunciação ainda não existe o discurso que se está a citar. Isto quer dizer que a infidelidade de um discurso relatado diz respeito a todos aqueles discursos que se referem a um discurso precedente, simplesmente hipotizado e não realizado num certo 9 momento do passado, ou a discursos hipotéticos e atemporais pertencentes à esfera dos desejos e dos sonhos. Quando se fala em discurso relatado é ainda relevante considerar o uso dos termos discurso e relatado na expressão discurso relatado. Por discurso entende-se sempre uma realização linguística que equivale a pelo menos uma predicação completa. Ora, o uso deste termo na expressão discurso relatado, ou representação do discurso, não exclui os casos nos quais a reprodução do discurso se limita a apenas uma palavra, uma interjeição, por exemplo. Por sua vez, o termo relatado engloba não apenas o discurso citado, mas o respetivo contexto linguístico citante no qual aquele se insere. Desta forma, os estudos que se ocupam deste fenómeno utilizam o termo geral discurso relatado para designar um fenómeno correspondente à soma do discurso relatado e do discurso relatante. A reprodução da palavra de outro é um fenómeno do discurso que vai para além da frase e que diz respeito à relação de dois diversos contextos, duas situações enunciativas, a do discurso citado e a do discurso citante. Rosier (2008:19) opta pela designação de pseudo-discours rapportés para os casos de discursos inventados, distinguindo o relato de palavras realmente ocorridas da representação de discursos imaginados, na medida em que “rapporter signifie résumer alors que représenter signifie rejouer”. Para a autora, o termo representação do discurso adequa-se mais ao modo literário e ao oral coloquial, em que o relato privilegia não a repetição mas a reprodução de palavras plausíveis. Tendo em conta que os objetivos pragmáticos do relato só podem ser equacionados em função da tipologia e género textuais em que este ocorre, Rosier admite que a fronteira entre representação e reprodução é muitas vezes ténue, pois “discours rapporté et discours représenté ne se recouvrent donc pas mais ils s’imbriquent dans le tissu du texte” (2008:19). 1.1.2. Condições fundamentais de existência Como acabámos de ver, todos os fenómenos ocorridos no âmbito da reprodução do discurso manifestam um traço comum: evocam ou reproduzem um plano enunciativo distinto do da enunciação em curso, isto é, distinto do aqui e do agora do relator. Deste modo, em cada instância de reprodução do discurso entrelaçam-se duas vozes diferentes, a do locutor citado e a do locutor citante. Estes podem coincidir e, nesse caso, a palavra de outrem é a nossa própria palavra, mas pertencente a um momento enunciativo distinto, passado ou futuro, real ou imaginário. Nem sempre é necessário que seja indicado explicitamente quem é o locutor citado, pois basta que no discurso haja sinais mais ou menos explícitos. 16 díticos na transformação do discurso direto em indireto2, que consideramos muito produtivas e apresentamos de seguida de forma adaptada no quadro 1. 2 O DD e o DI são formas de citação independentes, como veremos em 1.2.5. portanto não são deriváveis uma da outra. As regras transcritas no Quadro 1 destinam-se apenas a ilustrar o funcionamento dos díticos pessoais, temporais e espaciais nestas duas formas de citação. TRANSFORMAÇÃO DO DISCURSO DIRETO EM DISCURSO INDIRETO REGRAS DE TRANSPOSIÇÃO DOS DÍTICOS I. Díticos pessoais 1. Se o locutor e o alocutário da primeira enunciação não coincidem com o locutor e o alocutário da enunciação citadora, os pronomes pessoais de 1ª e 2ª pessoas passam para 3ª pessoa, na transposição para DI: a. O João disse à Sofia: - Adoro ver-te representar! b. O João disse à Sofia que adorava vê-la representar. 2. Se o locutor e o alocutário da enunciação citada coincidem com o locutor e o alocutário da enunciação citadora, os pronomes pessoais não mudam: c. Eu disse-te: - Compra-me o bilhete! d. Eu disse-te que me comprasses o bilhete. 3. Se o locutor da enunciação citadora é o alocutário da primeira enunciação, o pronome de 1ª pessoa passa para 2ª: e. Tu disseste: - Eu adorei a peça. f. Tu disseste que tinhas adorado a peça. 4. Se o locutor da primeira enunciação coincide com o alocutário da enunciação relatora, o pronome de 2ª pessoa passa a 1ª: g. Tu confessaste-me: - Para mim, és a melhor atriz do mundo! h. Tu confessaste que para ti, eu era a melhor atriz do mundo! 5. Se o locutor da enunciação relatora não estiver presente na primeira enunciação mas for a 3ª pessoa acerca da qual o locutor dessa enunciação diz algo ao respetivo alocutário, a 3ª pessoa passa a primeira: i. A Ana disse à Paula: - Ele está encantado. j. A Ana disse à Paula que eu estava encantado. II. Díticos espaciais 1. Se o locutor e o alocutário de enunciação primeira estão no mesmo lugar em que se encontram os falantes da enunciação citadora, os díticos não se alteram: k. Disse-me que aqui, neste teatro, tinha havido muitos aplausos. 2. Se os interlocutores da enunciação citada não estão no mesmo lugar que os da enunciação citadora, os díticos passam a anafóricos: l. Disseram-nos: Estejam cá meia hora antes do espetáculo. m. Disseram-nos que estivéssemos lá meia hora antes do espetáculo. III. Díticos temporais 1. Se o tempo da enunciação relatada é simultâneo ou posterior ao da enunciação relatora, os tempos verbais não mudam, com a passagem de discurso direto para discurso indireto: (n) Ela diz sempre: - Vocês são fenomenais. (o) Ela diz sempre que nós somos fenomenais. 17 Quadro 1: Regras de transposição dos díticos pessoais, espaciais e temporais, na transformação do DD para DI, (adaptado de Duarte (2003: 433-438)). 1.2.3. Caracterização do DD O DD pode definir-se como a reprodução de palavras alheias ou próprias, mantendo o sistema dítico do locutor citado. Nesta forma de citação, após a expressão introdutora com um verbo de dizer, ou forma equivalente, a parte citada justapõe-se ao discurso citante, sendo assinalada de maneira diferente, tanto na oralidade como na escrita. A expressão introdutora pode estar em posição inicial (18), encontrar-se em posição final (19) ou intercalada (20). (18) O João disse: “Amanhã vou ao Porto”. (19) - Amanhã vou ao Porto – disse o João. (20) - Amanhã – disse o João – vou ao Porto. Calaresu (2004) observa que não é irrelevante a diferença entre anunciar o relato ou qualificá-lo e defini-lo como tal no decurso ou no fim da enunciação. Esta última estratégia provoca um efeito de surpresa no interlocutor e é muito frequente quer no discurso jornalístico, quer no literário, embora no primeiro este impacto de surpresa não seja tão eficaz como no segundo, visto que, implicitamente, se assume que o jornalista, no exercício da sua profissão, é sempre o mediador entre uma fonte de informação e o leitor, não surpreendendo, portanto, que possa relatar asserções das quais não é diretamente responsável. Na oralidade, este efeito de surpresa pode ocorrer em textos académicos de caráter monológico ou na conversação. Neste caso, a posposição da expressão citante adquire uma função de distanciamento defensivo nos casos em que o falante, no decurso da conversação, se defende de uma reação desfavorável da parte do interlocutor como em (21). (21) - Ontem finalmente conheci o Rodrigo, o marido da Teresa! - Ah, sim!? O Rodrigo é um tipo mal-educado. [o locutor percebe que o interlocutor o reprova através da sua expressão facial e acrescenta:] -dizem lá no escritório. 3 Desde que o relato esteja a ser feito num dia diferente e posterior àquele em que o enunciador disse “Hoje vamos ao teatro!” 2. Se o tempo da situação primeira é anterior ao da enunciação citadora, terão de usar-se, em discurso indireto, os tempos anafóricos. Os díticos temporais também mudam. O mesmo ocorre se ambas as situações se situam no passado, ou se não há nenhuma indicação contextual sobre quando ocorrem as ações narradas: (p) Disseste-me: Hoje vamos ao teatro! (q) Disseste-me que nesse dia íamos ao teatro3. 18 Em (21), o locutor, porque percebeu que a sua afirmação desagradava ao seu interlocutor, transformou-a em discurso relatado, acrescentando a expressão citante “dizem lá no escritório” à asserção que tinha feito sobre o Rodrigo. Além de ser assinalado por uma expressão citante, na língua escrita, a presença de um DD é assinalada através de vários indicadores gráficos como aspas, travessões, letra maiúscula inicial ou itálico. Na língua falada, ao nível da conversação coloquial, o reconhecimento do DD é feito através de diferentes tipos de índices: verbais, prosódicos e mimo-posturo gestuais (Caillat 2013). Os índices verbais referem-se aos enunciados metadiscursivos do tipo “X disse”. O DD pode ser também identificado, em termos prosódicos, através da subida da frequência entoacional e, frequentemente, por desvios de olhar e de postura da parte do relator em relação ao seu interlocutor. Estes índices funcionam de forma concomitante e contínua, permitindo ao relator representar um ato de enunciação de forma expressiva (cf. Caillat 2013:76). Morais (2011) salienta que, nos discursos mais informais e coloquiais em DD, é muito frequente o uso de interjeições, marcadores conversacionais e outros sinais discursivos com função de abrir ou fechar estas sequências dialógicas, mimetizando a realidade da conversação e acentuando, simultaneamente, o contraste entre estas e os segmentos textuais estritamente narrativos (22): (22) e depois/ a malta virou-se para a mulher pá// e perguntei/ A: e a senhora/ o que é que queria? quer caviar pá? [...] E ela disse/B: ah está bem pode ser / e tal// [exemplo extraído de Morais 2011] De acordo com o autor, precisamente porque o DD mostra, mimetiza o discurso citado, justapondo-o ao discurso citante, isto é, mantendo a sua autonomia, nele não existem limitações relativamente à representação de enunciados incompletos, declarativos ou não declarativos, exclamativos, interrogativos, interjeições, marcadores conversacionais e outras partículas da oralidade. Além de ser facilmente identificável numa primeira instância, quer na língua escrita quer na falada, pelos marcadores gráficos, entoacionais e gestuais que referimos anteriormente, o DD é ulteriormente reconhecível através dos díticos pessoais, espaciais e temporais, que remetem para uma situação enunciativa diversa, correspondente ao discurso citado. Desta forma em (23), ainda que não existam quaisquer sinais gráficos de demarcação entre discurso citado e discurso citante, o DD sublinhado é perfeitamente reconhecível através da rutura enunciativa que se manifesta ao nível da deixis. O 19 pronome pessoal “te” aponta o interlocutor de Ana e não o do relator, e as referências ao espaço e ao tempo nas expressões “minha casa” e “esta noite”, respetivamente, remetem para uma situação enunciativa distinta, neste caso anterior, àquela em o relato ocorre. (23) E calmamente a Ana disse-lhe espero-te esta noite em minha casa para jantar. 1.2.3.1. DD e leitura atributiva A citação direta exige uma leitura atributiva, também designada por leitura de dicto, isto quer dizer que na interpretação dos enunciados em DD se tem em conta a referência ao mundo, o conteúdo, mas também a própria codificação linguística. Authier-Revuz (1992) salientou este aspeto ao referir que o DD faz um uso autonímico da linguagem, pois o que distingue o DD do DI é o facto de, no DI, o relator utilizar sempre a linguagem normalmente, quer na oração subordinante, quer na oração subordinada, e no DD usar a sua própria linguagem na introdução em que descreve a situação de enunciação e mencionar, de modo autonímico, as palavras do enunciador citado. Assim, ao fazermos uma leitura atributiva, a responsabilidade da expressão, e, com ela, o ponto de vista e a valoração atribui-se ao falante citado. Desta forma, em DD podemos repetir expressões referenciais que não assumimos, mas, em DI, pressupõe-se uma reformulação por parte do relator4. O DI, no qual o falante reformula textos, pressupõe uma leitura de conteúdo, também designada por de re, o que significa que as expressões referenciais se interpretam dando prioridade à sua referência ao mundo, sem atender, pelo menos de maneira explícita, ao modo como foram enunciadas originalmente. Neste sentido, Maldonado (2000) e Reyes (2002) referem que o DI é um contexto transparente, já que as suas expressões referenciais apontam diretamente ao mundo, enquanto o DD é um contexto opaco, quer dizer, um contexto que exige uma leitura atributiva. Voltaremos a esta questão em 1.2.4.1., a propósito da ambiguidade em DI. 1.2.3.2. O conceito de infidelidade e as funções do DD A gramática tradicional aponta como traço definitório do DD a fidelidade em relação à forma e ao conteúdo do discurso citado. Trata-se, contudo, de uma falácia: excetuando os contextos do foro jurídico, no quotidiano é impossível reproduzir 4 Isto ocorre pelo menos nas formas de DI clássico, pois, como veremos em 1.2.4.1., e como refere Duarte (2003), existem DIs de cunho impressionista, mais pictóricos, nos quais a responsabilidade de alguns dos termos utilizados se pode atribuir ao locutor citado. 20 literalmente, fielmente, qualquer discurso originário falado ou escrito, essencialmente por três motivos: i. os limites da memória humana, sobretudo quando esta não é suportada pelo registo escrito; ii. o facto de, quando citamos, reproduzirmos aquilo que compreendemos de um discurso, interpretando-o e reorganizando-o na memória a longo prazo, isto é, relatamos aquilo que a nossa recordação conservou, que pode não coincidir necessariamente com o discurso original; iii. o facto de o DD ser infiel, porque não é o relato literal a sua principal função, quer na oralidade, quer na escrita. Efetivamente, a questão da (in)fidelidade do DD e suas funções está relacionada com a diversidade dos contextos e dos géneros textuais em que esta forma de citação ocorre. Rosier (2008) destaca que coincidem com esta tipologia formal do discurso relatado dois mecanismos textuais diversos que na origem faziam referência a géneros discursivos distintos: por um lado, a citação, propriamente dita, “sententia”, repetição literal da palavra de outro, proverbial ou autoral, caraterística dos discursos de tipo não narrativo; por outro lado, o DD ficcional, representação do discurso baseada na verosimilhança, caraterística dos discursos narrativos. Além disso, a diversidade do meio de transmissão, escrito ou falado, também condiciona o caráter mais ou menos fiel do DD. Como o próprio termo indica, a “literalidade” relaciona-se mais com a palavra escrita e não pode ser equacionada da mesma forma relativamente à língua falada. Efetivamente, as convenções da conversação permitem construir, inventar, diálogos que nunca ocorreram e o DD é encarado como um uso figurado da linguagem, uma licença relativamente livre das constrições de verosimilhança habituais, já que não se espera que ninguém memorize ao pé da letra as palavras de outro ou dele próprio, em contexto enunciativo diverso. De seguida, refletimos com mais pormenor acerca da infidelidade do DD em dois dos contextos em que adquire particular relevância: no oral conversacional e no discurso jornalístico escrito. 1.2.3.2.1. Infidelidade e funções do DD na oralidade Por mais literal que seja, a citação em DD pode ser enganadora, porque reproduzir exatamente o que alguém disse não garante, com efeito, que a transmissão seja fiel. A este propósito, Reyes (2002) adverte que o DD, ao recolher somente as palavras, pode excluir as implicaturas, especialmente as conversacionais, que são as implicações 21 pragmáticas que podem inferir-se apenas dentro de um determinado contexto, como o exemplo (24) ilustra. Assim, imaginemos a seguinte situação: após um dia inteiro de compras num centro comercial, uma mulher entra em casa vestida com roupas novas e adornada com diversas joias. O marido, que tem um caráter austero e reprova gastos desnecessários, diz-lhe em tom irónico: (24) – Mas que linda que estás! Se relatarmos as palavras do marido, sem explicitar o contexto em que ocorreram, por mais formalmente fiel que possa ser o nosso relato, ele dará origem a um equívoco, porque, sendo irónicas, as palavras do marido não se destinavam a elogiar a esposa, mas a repreendê-la. Assim, repetir o que alguém disse não implica reproduzir a intenção com que o disse. Por outro lado, ao representarmos as palavras de outrem, ou de nós próprios, amputamo-las do seu contexto enunciativo, facto que pode gerar equívocos. As palavras citadas aparecem no texto citador como uma imagem desprovida de grande parte do seu conteúdo, pelo que o seu significado pode ser diferente e inclusivamente oposto ao que tinha originalmente. Imaginemos que um professor de Filosofia, cansado das interpretações erróneas dos seus alunos, baseadas em leituras superficiais de artigos da internet, diz: (25) – Francamente, prefiro que não leiam nada! Ao chegar a casa, um dos seus alunos, zangado com o professor por ter tido má nota, comenta com os pais: (26) – Nem vale a pena esforçar-me muito, o professor até disse: “Francamente, prefiro que não leiam nada!” Neste exemplo, o aluno utilizou o relato das palavras do professor em DD para sustentar diante dos pais a sua resolução de não se esforçar no estudo da Filosofia. Contudo, embora tivesse respeitado formalmente as palavras do professor, adulterou a sua intenção. Mesmo quando não é possível cotejar o relato com o discurso citado para averiguar o grau de fidelidade do DD, existem alguns indicadores que apontam para a sua infidelidade. Calaresu (2004), que se baseia nos estudos de linguistas como Tannen (1989), Mayes (1990) e Günthner (1997), elenca seis desses fenomeni spia: i) ocorrências de DD explicitamente de segunda mão nos quais o falante relata discursos que alegadamente não ouviu em primeira pessoa, da fonte, e os quais admite não poder reproduzir literalmente; ii) ocorrências de DD alegadamente resumidos ou 22 parafraseados relativamente ao original; iii) ocorrências de DD traduzidos de outra língua; iv) ocorrências de DD demasiadamente longos e complexos e com referências ao original muito afastadas no tempo, que tornam impossível a reprodução literal; v) ocorrências de DD que citam pensamentos e não palavras de outrem; e vi) ocorrências de DD atribuídos a um grupo de falantes. Na oralidade, o uso do DD é, sobretudo, uma estratégia ou uma escolha estilística que pode ter diversas funções de acordo com o contexto e o tipo de discurso. A inclusão de DD é muito frequente nos enunciados narrativos orais, nos quais o falante conta peripécias, episódios da vida quotidiana, para representar dramaticamente um ponto crucial ou o ápice do relato, partilhando as experiências vividas com o interlocutor. Nestes casos, o uso do DD contribui para criar um efeito de verosimilhança da história narrada, reconstruindo e presentificando as intervenções dos diversos locutores citados. Segundo Reyes (2002) também é frequente, na conversação, encontrar diálogos fictícios cujo valor comunicativo não reside em transmitir o que alguém disse, mas dar realce estilístico ao tema da anedota, como em (27): (27) Maria: Amanhã tenho de ir à secretaria pedir um novo formulário, porque perdi o que lá fui buscar ontem... Rita: Hum...A D. Genoveva vai dizer-te: “Pois... É sempre a mesma coisa, só não perdem a cabeça, porque andam com ela agarrada ao pescoço...Veja lá, menina, tenha cuidadinho que a vida não está para brincadeiras! “. Em (27), a citação direta é uma versão hipotética de um discurso antecipado, imaginado por Rita, que traduz uma interpretação da atitude do locutor citado, neste caso, a D. Genoveva, provavelmente imaginando, além das suas palavras, os seus gestos e o tom de voz. O uso do DD é ainda frequente na reconstrução de um discurso próprio, para autocitar-se, ou para fornecer provas ulteriores de apoio àquilo se sustém (28). (28) João: “Mãe, hoje faltei ao primeiro tempo... Fui de autocarro com o Lourenço e atrasei-me”. Mãe: «Eu bem te disse ontem: “Se queres ir com o Lourenço de autocarro, tens de te levantar mais cedo, porque o autocarro demora muito mais tempo. Mas tu não me ouves!”» De acordo com Calaresu (2004), nos discursos de género não narrativo, uma das funções mais frequentes do DD é a de apoiar e tornar mais inteligível uma argumentação. A simulação de um diálogo pode servir para esclarecer pontos difíceis 23 ou controversos sobre determinado tema. Nestes casos, o DD dá voz a hipotéticas perguntas ou objeções por parte dos ouvintes ou leitores, como em (29). (29) O professor de Português, durante uma aula, diz: “Na última aula, aludimos ao sensacionismo e à rejeição do pensamento na poesia de Caeiro. Contudo, poderão perguntar-me «Se o guardador de rebanhos não pensasse como escreveria poemas?» Concluímos, assim, que, na oralidade, não sendo a função primária do DD a reprodução literal de um discurso originário, ele se reveste de múltiplos objetivos comunicativos de acordo com a especificidade dos contextos enunciativos e da tipologia textual. 1.2.3.2.2. Infidelidade e funções do DD no discurso jornalístico No discurso jornalístico, o DD regista também ocorrências marcadamente infiéis. Ocorre, por vezes, nos títulos jornalísticos, com o objetivo de fornecer informação de forma rápida, sintética e apelativa, mostrando um certo desinteresse pela fidelidade ao conteúdo, em benefício da ênfase de aspetos sugestivos, embora marginais. Pode também tipificar ou conotar um certo falante citado através das palavras que o falante citante lhe atribui, como se o falante X veiculasse através do DD que atribui a Y um juízo sobre ele. O exemplo (30), referente ao título de uma notícia acerca do XXXV Congresso do PSD, ilustra este tipo de fenómeno: (30) Passos desafia Seguro “Será preciso pedir à troika que nos diga onde cortar?” [Diário de Notícias, 24-02-2014] As palavras em DD do primeiro-ministro português, Pedro Passos Coelho, tipificam a política de austeridade que lhe está associada. Relativamente ao mesmo assunto, dois outros jornais diários fazem referência a este fragmento do discurso do primeiroministro da seguinte forma: (31) Este consenso mínimo, disse o primeiro-ministro, tem de acontecer ainda nesta legislatura, e é a forma de dispensar um programa cautelar. “Não é preciso fazer um contrato com o Banco Central Europeu e a Comissão Europeia para sabermos o que é preciso fazer”, disse no discurso de encerramento do 35º Congresso do PSD, no Coliseu dos Recreios. E insistiu: “Será preciso pedir à troika que nos diga o que temos de fazer? Não sabemos nós encontrar as medidas de que precisamos? [Público, 24-02- 2014] (32) "Não é preciso perguntarmos à troika o que é que temos que fazer. Não precisamos de um contrato com os nossos parceiros, não é preciso essa muleta", afirmou o primeiroministro. Para, logo a seguir, convidar os partidos a sentarem-se no Parlamento com 24 propostas para reformar o Estado. "Não temos que ter as mesmas opiniões para termos entendimentos alargados", afirmou. [Expresso, 24-02-2014] Os exemplos (31) e (32) comprovam claramente que a pretensa literalidade do discurso relatado também no texto jornalístico é mera ilusão. Deste modo, o discurso original proferido pelo primeiro-ministro deu origem a três versões distintas em DD. Mantendo o conteúdo das palavras citadas, as notícias do Diário de Notícias, do Público e do Expresso evidenciam DDs com formas distintas. Assim, em (30) e (31) as palavras citadas são representadas através de um enunciado interrogativo, uma típica pergunta retórica, enquanto em (32) tomam a forma de uma asserção. Contudo, mesmo os enunciados interrogativos divergem relativamente às escolhas lexicais: num deles ocorre o verbo cortar (30) para referir a poupança necessária, enquanto no outro (31), indagando genericamente acerca do rumo a tomar, ocorre o verbo fazer. Por outro lado, é também significativo que o mesmo fragmento citado surja inserido em distintos contextos reprodutores. Desta forma, (30), (31) e (32) são introduzidos através de três verbos introdutores de relato distintos, desafiar, insistir, afirmar, que, embora introduzam um DD de conteúdo semelhante, denotam uma atitude distinta do locutor citado. Com efeito, ao analisar as formas de introduzir o relato nos textos periodísticos, Méndez García de Paredes (1999:110) constata que el verbo de comunicación, en cualquier tipo de reproducción, pero especialmente en la cita del periodista, es un modo de objetivar la actitud del hablante original y de dar cuenta de la fuerza ilocutiva con que profirió suas palabras. A mesma linguista refere que, nos textos jornalísticos, o contexto de reprodução é um elemento fundamental no plano global do texto, contribuindo para assegurar a sua coerência e coesão, ao mesmo tempo que filtra as palavras citadas através da subjetividade do jornalista. Também este aspeto reforça o facto de a reprodução do discurso alheio ser, salvo em contextos muito específicos, sempre infiel, porque, como refere Reyes (2002), sendo o texto citado apenas uma parte do ato de comunicação verbal, que é constituído por elementos linguísticos (fragmentos de textos anteriores, alusões, etc.) e extralinguísticos (tom de voz, gestos, expressão facial, etc.) é por natureza irrepetível. Todo o DD é um simulacro e, apenas por deslocar-se do contexto, o texto citado altera-se irremediavelmente. A infidelidade do DD no discurso jornalístico prende-se com o facto de o jornalista, sendo o porta-voz entre diversas fontes e o leitor, ser, antes de mais, como 25 todos os falantes, um intérprete ativo e não um registador passivo: ouve, interpreta, anota, e depois refere. Além disso, deve ter-se em conta que, embora possa tomar apontamentos, ou gravar, está constrangido pelos vínculos do espaço gráfico, pela necessidade de prender o leitor: espera-se dele seleção e síntese com vantagem para os leitores. Deste modo, a escrita jornalística ocupa uma posição intermédia entre o oral e o escrito canónico, com todos os riscos e a ambiguidade que daí derivam: a citação em DD do discurso jornalístico não é literal como aquela que ocorre nos trabalhos de foro académico e científico, mas dela se espera maior fidelidade ao original do que noutros discursos narrativos escritos ou na oralidade. Referindo-se às funções do DD nos textos periodísticos, Méndez Garcia de Paredes (1999) considera que há três fundamentais: i) efeito de autenticidade; ii) testemunho; iii) expressividade. 1.2.4. Caracterização do DI clássico (subordinado) O DI pode definir-se como a reprodução de palavras alheias ou próprias no sistema dítico pertencente ao falante que cita, isto é, ao relator. No DI clássico subordinado, após a expressão introdutora com um verbo de dizer, a parte citada é introduzida pelas conjunções subordinativas completivas que (33) e se (34) ou pelos pronomes que introduzem orações interrogativas indiretas (35) - quem, quando, porque, etc. Em certos casos, o discurso citado ocorre em construções infinitivas (36). (33) Ele disse-me que amanhã ia ao Porto. (34) Ele perguntou-me se já tinha comprado os bilhetes. (35) Ele perguntou-me quando é eu que voltava. (36) Ele pediu-lhes para fazerem um circuito turístico. De acordo com as regras da gramática tradicional, a parte citada deveria seguir gramaticalmente as regras da concordância verbal e de transposição dos díticos e estar expurgada de todos os elementos expressivos relativos ao discurso originário (sinais discursivos, exclamações, frases incompletas). Contudo, como comprovam os diferentes usos, orais e escritos, literários e não literários, da língua isto nem sempre acontece. Na verdade, a eficácia do relato depende, sobretudo, da forma como este consegue traduzir a força ilocutória dos enunciados citados e do seu grau de adequação à situação enunciativa do locutor citante, o que obriga ao cumprimento de novas regras de transposição de díticos pessoais, temporais e espaciais, que transcrevemos no quadro 1, bem como ao domínio de variados aspetos semânticos, lexicais e pragmáticos. 32 variadas formas de relato, além de ter a vantagem de ter sido elaborada não só a partir de dados escritos, como mais frequentemente acontece, mas também orais. 1.2.6.1. Considerações gerais Em primeiro lugar, a autora considera relevante distinguir as formas explícitas das formas implícitas de relato. Aquilo que permite distinguir estas duas formas de citação é o modo como a ancoragem enunciativa do relato se faz, isto é, o modo como conseguimos reconhecer a existência de um outro plano enunciativo dentro da enunciação citadora. Desta forma, existem formas de relato: i. Explícitas, assinaladas através de uma expressão introdutora, isto é, um fragmento discursivo que explicitamente introduz ou anuncia a reprodução do discurso. Nestes casos, a ancoragem enunciativa é clara e imediata graças à presença deste marcador introdutor. ii. Explícitas ou quase explícitas, sem expressão introdutora, mas com marcadores cotextuais. Nestas formas, a ancoragem enunciativa linguística não é imediata, ou seja, não é recuperável no cotexto imediato, mas está linguisticamente presente e é facilmente recuperável pelo interlocutor. iii. Implícitas, sendo a ancoragem enunciativa pragmática e contextual, requerem o reconhecimento interpretativo, pelo interlocutor, do distanciamento de responsabilidade enunciativa do relator em relação a certas porções do próprio discurso, isto é, o reconhecimento da presença de dois enunciadores distintos. Em segundo lugar, a autora considera relevante também fazer a distinção entre formas diretas e indiretas de citação. Como vimos anteriormente, esta distinção baseia- -se essencialmente no número de centros díticos existentes no relato, sendo possível a i. adequação da dimensão pessoal ao “eu” do centro dítico do relator (formas indiretas); ii. não adequação da dimensão pessoal ao “eu” do centro dítico do relator (formas diretas)5; Tendo em conta que o reconhecimento da presença de um discurso relatado se faz antes e independentemente de se tratar de uma forma direta ou indireta, nem sempre é 5 Calaresu (2004) considera ainda a existência de formas indistintas de relato, nas quais não é possível discernir claramente o número de centros díticos. Nestes casos, a distinção entre formas diretas e indiretas é feita a partir de outros critérios estruturais (sintáticos, ortográficos, entoacionais), ou textuais e discursivos. Neste trabalho, não nos ocupamos dessas estruturas. 33 relevante para o interlocutor distinguir entre formas diretas e indiretas de citação, mas é fundamental que este reconheça que certas palavras ou asserções do falante são da responsabilidade de outro locutor, ou dele próprio mas numa situação enunciativa diversa. Desta forma, apesar de incluir este critério na sua proposta de classificação das diferentes formas de relato, Calaresu (2004) reconhece que ele não é fundamental. As formas implícitas são sempre indiretas ou indistintas e a divisão entre formas diretas e indiretas respeita apenas às formas explícitas. Também por este motivo, é preferível não colocar em primeiro plano a distinção entre formas diretas e indiretas. Como tal distinção diz apenas respeito às formas explícitas, poder-se-ia incorrer no erro de ignorar as formas implícitas. 1.2.6.2. Classificação das diferentes formas de relato O seguinte quadro ilustra esta classificação das diferentes formas de relato: FORMAS DE RELATO Formas explícitas Formas implícitas com expressão introdutora sem expressão introdutora com algum tipo de ancoragem cotextual sem nenhuma ancoragem cotextual diretas indiretas indistintas diretas indiretas indistintas indiretas indistintas indiretas indistintas Quadro 2: Classificação dos diferentes tipos de discurso relatado (adaptado de Calaresu 2004) 1.2.6.2.1. Formas explícitas marcadas com expressão introdutora As formas diretas correspondem ao DD clássico, já caracterizado. As formas indiretas dividem-se em dois grandes grupos distintos quer do ponto de vista sintático, quer do ponto de vista discursivo-enunciativo. Por um lado, encontramos as formas correspondentes ao DI clássico, cuja expressão introdutora corresponde a uma oração com um verbo dicendi seguido de uma conjunção subordinativa completiva, e, por outro, formas sintaticamente independentes que recorrem a expressões evidenciais citacionais 6 (segundo, de acordo com, alegadamente...) para assinalar o discurso citado. A autora agrupou estas formas sob a 6 Authier-Revuz (1992) designa esta forma de citação de modalização em discurso segundo, opondo-a ao conceito de relato de discurso em sentido estrito, na medida em que estas expressões evidenciais citacionais modalizam o discurso do relator, apresentando-o como segundo em relação ao enunciado citado, contrariamente ao que acontece no relato de discurso propriamente dito no qual o enunciador toma por objeto o próprio ato de enunciação citado. 34 designação de discurso indireto glosado (DIG) precisamente porque estas expressões funcionam como glosa clarificadora no interior ou nas fronteiras da citação. Quando se relata de forma indireta um discurso de uma certa extensão, o DIG é muitas vezes seguido por outras formas de relato como o DI clássico ou as ilhotas textuais como em (49): (49) As estrelas hipergigantes amarelas são muito raras e têm uma vida curta, apenas se conhecendo, segundo o Observatório Europeu do Sul, cerca de uma dúzia na Via Láctea.. O OES adianta que "os novos resultados levaram a equipa a verificar cuidadosamente observações anteriores desta estrela, num período que abarca mais de 60 anos, no intuito de estudar o seu comportamento no passado". [JN, 12-03-2014 (negrito e sublinhado nossos)] Na oralidade, estas expressões citacionais têm normalmente um cariz parentético e pronunciam-se em tonalidade mais baixa, produzindo um desfasamento entoacional muitas vezes assinalado por uma breve pausa, “come se il parlante aprisse una finestra sul discorso in atto per avvertire «guardate che questo non sono io a dirlo, ma qualcun altro»” (Calaresu 2004: 161). O DI e o DIG diferenciam-se também em termos pragmáticos, sobretudo quando ocorrem em construções como (50) e (51): (50) A Ana disse que o concerto foi péssimo, mas eu acho que teve alguma qualidade. (51) O concerto foi péssimo, segundo a Ana, porque os músicos interpretaram muito mal a sinfonia, mas eu acho que teve alguma qualidade. Em (50) ocorre um DI subordinado que corresponde a uma asserção plena realizada sintaticamente por um enunciado declarativo, cuja responsabilidade enunciativa é atribuída apenas ao relator e no interior do qual se encontra encaixado o enunciado citado “O concerto foi péssimo”. Por outro lado, em (51) ocorre um exemplo de DIG, no qual uma certa porção de discurso é interrompida por uma expressão de citação, “segundo a Ana”, para recordar ou assinalar que aquilo que se está a dizer não é da responsabilidade do relator, mas do locutor citado. Deste modo, distintamente do que ocorre com o DI clássico, a função principal das expressões citacionais que caracterizam o DIG é descartar a responsabilidade enunciativa e distanciar o relator em relação àquilo que está a dizer e não apenas informar o interlocutor que um certo locutor fez um certo discurso. A diferença principal entre o DI clássico e o DIG reside: 35 i. no tipo de responsabilidade enunciativa atribuível ao relator através da parte citante: positiva, no caso do DI clássico, no sentido em que afirma uma responsabilidade do relator em relação à enunciação relatada (eu asseguro que X disse que...); negativa, no caso do DIG, no sentido em que se nega a responsabilidade do relator em relação à enunciação relatada (“isto não o digo eu, mas diz X”); ii. naquilo que é colocado em primeiro plano na representação e reprodução do discurso: i) no DI, um falante que faz asserções, perguntas, dá ordens; ii) no DIG, as proposições, o conteúdo do discurso. A autora insere também neste grupo de formas de citação indiretas explícitas algumas formas de hibridação discursiva, introduzidas por expressão introdutora, que considera serem de discurso indireto livre (DIL). Em (52), esta forma é antecedida pela expressão “continuou a mentir”, que funciona como um introdutor do discurso citado: (52) Foi assim que chegou a casa no carro do engenheiro, e continuou a mentir. Sim, torcera o pé, doía-lhe imenso, nunca nada lhe doera tanto na vida. [Teolinda Gersão, A Árvore das Palavras, p.153 (sublinhado nosso)] O DIL é caracterizado pela mistura de estratégias narrativas e representativas de relato. Os díticos pessoais e os tempos verbais adequam-se à enunciação relatora (“doía-lhe”, “lhe doera”), por isso se denomina “indireto”. Contudo, isto nem sempre acontece com os díticos espaciais e temporais. No DIL pode ocorrer adoção momentânea de um vocabulário considerado estranho pelo relator, pelo menos no plano da sua enunciação. Do ponto de vista sintático, precisamente porque se denomina “livre”, neste tipo de citação não ocorre subordinação, o que permite a inclusão de marcas da oralidade (“Sim”). Na oralidade, o DIL manifesta-se muitas vezes através da entoação, quando, no interior de uma parte de um discurso, claramente em forma indireta, o relator imita a voz do locutor citado, produzindo um efeito mimético. Calaresu (2004) inclui ainda neste grupo de formas de relato as ocorrências de condicional com expressão introdutora. Por comodidade e clareza de exposição, tratálas-emos juntamente com o condicional sem marcadores citacionais. 1.2.6.2.2. Formas explícitas sem expressão introdutora Neste grupo, a autora agrupa as formas de citação diretas, indiretas ou indistintas, que, mesmo não tendo uma expressão introdutora no cotexto imediato, são 36 reconhecíveis como relato de discurso: discurso direto livre (DDL), ilhotas textuais, discurso indireto staccato ou allentato7, e certas formas de DIL. Não tendo expressão introdutora explícita, O DDL é sempre facilmente identificável como forma de citação graças às seguintes características que partilha com o DD clássico: i. diferença evidente entre planos enunciativos, que se revela através de um diverso tratamento da deixis pessoal entre parte citante e parte citada, isto é, a presença de mais de um centro dítico; ii. presença de sinais indicadores da passagem do plano enunciativo do relator ao do locutor citado, isto é, sinais gráficos, no escrito, e mudanças de entoação no oral. Frequentemente, o DDL, tal como o DD, corresponde à vontade de representar de forma imediata diálogos do tipo pergunta-resposta. É utilizado no oral informal e na escrita, ocorrendo, neste último caso, quer no discurso jornalístico, quer no discurso literário (53): (53) Por uma hora ficaram os dois sentados sem falar. Apenas uma vez Baltasar se levantou para pôr alguma lenha na fogueira que esmorecia, e uma vez Blimunda espevitou o morrão da candeia que estava comendo a luz e então, sendo tanta a claridade pôde Sete-Sóis dizer, Por que foi que perguntaste o meu nome, e Blimunda respondeu, Porque minha mãe o quis saber e queria que eu o soubesse, Como sabes, se com ela não pudeste falar, Sei que sei, não sei como sei, não faças perguntas a que não posso responder, faze como fizeste, vieste e não perguntaste porquê, E agora, Se não tens onde viver melhor, fica aqui, Hei-de ir para Mafra, tenho lá família, Mulher, Pais e uma irmã...” [José Saramago, Memorial do Convento, pp.56-57 (sublinhado nosso)] Em (53), após duas ocorrências em DD clássico, introduzidas pelos verbos “dizer” e “responder”, o diálogo entre Baltasar e Blimunda prossegue em DDL, mimetizando um diálogo pergunta-resposta, típico da oralidade. Adotando a definição de Authier (1978), Calaresu (2004) denomina por ilhotas textuais os fragmentos de citação direta inseridos num cotexto de estilo indireto. Estes fragmentos de citação têm dimensões variáveis, podendo citar-se uma simples palavra ou várias frases. A inserção do discurso citado não origina nenhuma rutura sintática com o cotexto citante, apresentando-se como um fragmento privado daqueles elementos díticos e gramaticais que possam criar fricções formais com o discurso 7 Consideramos que uma tradução possível para este termo seria, em português, ‘discurso indireto destacado ou afastado’, mas preferimos manter o original, porque a adoção de um termo rigoroso requer mais trabalho de pesquisa. 37 global que o contém. Trata-se, portanto, de uma estratégica polifónica que faz, simultaneamente, uso e menção das palavras citadas, na medida em que as integra no discurso global ao mesmo tempo que se distancia delas, representando-as como discurso citado (54): (54) PS notou que decisão do Presidente da República "vai ao encontro" do que António José Seguro afirmou perante Passos Coelho no debate quinzenal de 31 de janeiro. Cavaco afirma que a medida visa "consolidar as contas públicas". [DN, 13-03-2014 (sublinhado nosso)] Esta forma de relato também ocorre na oralidade8, embora apenas em discursos que permitem uma certa planificação. Neste caso, o discurso citado é assinalado através de mudanças de entoação por vezes acompanhadas de gestos com os dedos que mimetizam as aspas, ou advertências lexicais explícitas como as palavras ou expressões “cito”, “à letra”, “textualmente” nos discursos de cariz científico, como comunicações académicas, por exemplo. No oral informal, as ilhotas textuais correspondem, frequentemente, à citação de palavras que o relator considera estranhas ou até cómicas, servindo-se de gestos ou variações prosódicas que evidenciam a pertença ao vocabulário do locutor citado do qual se distancia. No oral conversacional, as ilhotas textuais correspondem a um tipo de DIL. Neste caso, a vontade do locutor de representar as palavras do locutor citado, imitando-as, faz com que a inserção de uma ilhota textual torne o cotexto em estilo indireto, conjuntamente com a tal ilha, um caso de DIL, quer a inserção direta diga respeito somente a uma palavra ou a um enunciado inteiro. O DIL, quer no escrito quer no oral, não se limita a uma vontade de representação formal, que na maioria dos casos não existe, mas a uma vontade de descrição e representação conjunta das palavras do locutor citado. Aquilo que no discurso científico é designado por “citação” corresponde, do ponto de vista formal, ao mesmo fenómeno que designamos por ilhotas textuais, contudo nas citações de contexto científico, académico ou jurídico exige-se a reprodução literal do enunciado citado: aquele que cita qualquer coisa em forma indireta e isola uma parte do texto pondo-o entre aspas tem como objetivo fundamental mostrar as próprias palavras do locutor citado e não tanto representar, mimetizar, o locutor. As formas explícitas de DI sem expressão introdutora exigem um maior esforço por parte do interlocutor no seu reconhecimento do que as formas diretas sem 8 Neste ponto, Calaresu distancia-se de autores como Maingueneau (1981) que considera as ilhotas textuais um fenómeno de citação exclusivo da escrita. 38 expressão introdutora, como o DDL, isto é, parecem ser menos explícitas. Neste grupo de formas indiretas explícitas compreendem-se casos nos quais: i. o relator não inclui uma expressão introdutora explícita do discurso relatado no interior do próprio discurso, porque já foi fornecida uma expressão introdutora, de alguma forma, pelo seu interlocutor, normalmente no turno imediatamente precedente (55); (55) Rui: - Foste à reunião de ontem? O que é que o diretor disse? José: - Fui. É sempre a mesma coisa...Temos de cortar nas despesas, porque a empresa está a ficar sem viabilidade económica e a concorrência é grande, e talvez tenha de despedir pessoal... Em (55), podemos reconhecer, inseridas na enunciação de José, as palavras do diretor: “Temos de cortar nas despesas, porque a empresa está a ficar sem viabilidade económica e a concorrência é grande, e talvez tenha de despedir pessoal...”. Este reconhecimento é possível através da pergunta feita por Rui (“O que é que o diretor disse?”), que funciona como expressão introdutora do discurso relatado. ii. o relator fornece uma única expressão introdutora inicial, que rege à distância uma série de enunciados diversos, e, portanto, os enunciados sucessivos ao primeiro, ainda que não haja localmente nenhuma expressão introdutora, são normalmente interpretados como ocorrências de DI (56). (56) Passou a mão pela cabeça, alisando os cabelos de trás para a frente. Continha-se para não gritar: - E agora você ainda me traz esse branco. Dizia conhecer os modos deles, dos brancos. Chegavam com falas doces. Com ele, porém, não valia a pena. Ficaria calado, aquele europeu não entraria em sua alma por via de palavras que ele proferisse. [Mia Couto, O último voo do flamingo, p.125, (sublinhado nosso)] Em (56), o verbo dizer, em “Dizia conhecer os modos deles, dos brancos”, permite- -nos reconhecer os enunciados sublinhados como DI, servindo de expressão introdutora das palavras de Sulpício, personagem que demonstra uma atitude preconceituosa em relação aos indivíduos de raça branca. A casos como os de (55) e (56), a autora atribui a designação de discurso indireto staccato ou allentato, distinguindo estas formas de DI (quase) explícito, em que existe algum tipo de ancoragem enunciativa cotextual, através de uma palavra ou expressão que assinalam a presença de relato, de outras formas indiretas de citação nas quais o reconhecimento das palavras citadas é feito apenas pelo contexto linguístico- 39 discursivo9. O caráter destacado desta forma de DI, no caso de discursos relatados de certa amplitude, isto é, formados por vários enunciados, é ainda mais manifesto à medida que o discurso prossegue, afastando-se também temporalmente da ancoragem enunciativa inicial expressa por uma intervenção do interlocutor do relator ou apenas por uma expressão introdutora inicial fornecida pelo relator. Neste subgrupo de formas de citação explícitas, inserem-se também as formas de DIL sem expressão introdutora como em (57), no qual esta forma surge articulada com o DDL. (57) - Eu compreendo o avô. Eu sou a única nesta a casa que o compreende e atura. Bekushka é testemunha. Não é verdade, Bekushka que o avô ficou radiante com a ideia de mudar de quarto? E Cleonardo: o testemunho de uma criada! Os supores de uma criada? Não valiam sequer em tribunal! Como foi? Sacudiram a cabeça do avô? Puxaram-lhe pelo queixo? Zoltan Tremlich pigarreou porque a conversa estava quase em ponto de labareda. O filho que se calasse já. Quanto aos outros: quem tinha autorizado aquele estardalhaço? Porque estavam a levar o avô de escantilhão? Que falta de respeito era aquela? Que despautério? [Mário de Carvalho, O Varandim seguido de Ocaso em Carvangel, p.14 (sublinhado nosso) 1.2.6.2.3. Formas implícitas Estas formas de discurso relatado correspondem a porções discursivas não expressas explicitamente como citações e que se interpretam como tal graças às informações textuais e contextuais, ou apenas contextuais, ou aos conhecimentos partilhados pelos falantes, sendo, por isso, difícil apreender o seu caráter citacional partindo apenas do contacto com frases isoladas. O caráter implícito destas formas de citação não é quantificável de maneira absoluta, mas manifesta-se em graus diferentes de acordo com os contextos. 9 Reyes (1996) designou este tipo de citações por “discurso indirecto encubierto”, considerando que o facto de se fazer referência clara a um ato linguístico no cotexto imediato é uma das condições importantes, mas não necessárias, para o reconhecimento das formas indiretas não assinaladas explicitamente como tal. Conhecendo esta designação da linguista argentina, Calaresu (2004) optou por dela se demarcar, distinguindo as formas quase explícitas de DI, que designou por discurso staccato ou allentato, daquelas ainda mais implícitas, que não têm qualquer ancoragem enunciativa cotextual. A autora considera que a presença no cotexto imediato de uma clara referência a um evento linguístico precedente faz com que a ancoragem enunciativa do DI encoberto seja linguisticamente expressa e recuperável em qualquer parte do texto, diferentemente dos casos em que a ancoragem enunciativa do discurso relatado é recuperável e reconstruível apenas contextualmente. Na verdade, a designação de discurso indireto encoberto de Reyes (1996) contempla tanto as formas implícitas de relato que fazem menção cotextual a um ato linguístico que o sinaliza, como aquelas que são reconhecíveis apenas através de inferências ou conhecimentos partilhados pelos interlocutores. A proposta de Calaresu apresenta uma diferença escalar, ténue, que complementa e especifica o conceito de Reyes (1996) e não uma oposição estanque. 40 Calaresu (2004) inclui neste subgrupo formas de citação escondidas nas quais o falante adota um sistema concetual alheio, sem utilizar no cotexto imediato algum recurso lexical ou sintático com função de distanciação que assinale a fratura ou a passagem de um sistema concetual a outro. Aquilo que assinala esta passagem não é a sintaxe mas a pragmática. Neste tipo de citações escondidas, o contexto é determinante, porque muito dificilmente se poderiam reconhecer como discurso relatado se fossem analisadas isoladamente, fora do contexto e privadas de todas as explicações pragmáticas necessárias, incluindo os conhecimentos partilhados pelos interlocutores. Este fenómeno citacional ocorre tanto em contextos escritos como orais. Frequentemente corresponde a casos em que o discurso implícito adquire uma tonalidade irónica (58). (58) Em seu trono entre o brilho das estrelas, com seu manto de noite e solidão, tem aos seus pés o mar novo e as mortas eras, o único imperador que tem, deveras, o globo mundo em sua mão, este tal foi o infante D. Henrique, consoante o louvará um poeta por ora ainda não nascido, lá tem cada um as suas simpatias, mas se é de globo mundo que se trata e de império e rendimentos que impérios dão, faz o infante D. Henrique fraca figura comparado com este D. João, quinto já se sabe de seu nome na tabela dos reis... [José Saramago, Memorial do Convento, p.233 (sublinhado nosso)] Em (58), o enunciado sublinhado corresponde à citação de parte do poema “Infante” de Fernando Pessoa. Contudo, apenas um leitor mais culto e com alguma experiência de leitura no âmbito da literatura portuguesa poderá reconhecer este fragmento discursivo como uma citação de Pessoa. Ainda que o narrador de Memorial do Convento faça uma breve alusão ao autor de “Mensagem”(“consoante o louvará um poeta por ora ainda não nascido”), não existe nenhum sinal explícito de que este enunciado se trate de uma citação. A inserção deste fragmento discursivo neste contexto narrativo reveste-se de um caráter irónico, porque evoca, sobretudo, o império do conhecimento, espiritual, protagonizado pelo impulsionador das Descobertas portuguesas, estabelecendo um contraste com o império terreno do megalómano rei D. João V: “faz o infante D. Henrique fraca figura comparado com este D. João”. Calaresu (2004) inclui também neste subgrupo de formas implícitas de discurso relatado os usos de expressões modalizadoras que podem assumir significado evidencial citacional, de acordo com o contexto em que estão inseridas. Assim, a 41 expressão “parece que”, por exemplo, constitui um evidencial citacional quando remete para uma fonte de origem verbal, em situações como a seguinte: (59) Após uma longa reunião entre o diretor e alguns funcionários da sua empresa, a Ana, funcionária que não participou na reunião, ouve diversas queixas dos participantes em relação ao chefe, e comenta com uma colega: - Parece que o chefe está mal-disposto hoje... Em (59) a expressão “parece que” adquire valor citacional, porque, ao introduzi-la no seu comentário, a Ana dá a entender ao seu interlocutor que a proveniência da informação que transmite, o facto de o chefe estar “mal-disposto”, reside nas palavras de outros, ou seja, nos relatos feitos pelos intervenientes na reunião. Há ainda a considerar que o uso do modo condicional10 funciona como distanciador para aquelas partes do discurso das quais o relator não tenciona assumir a responsabilidade enunciativa, e, portanto traz consigo a referência à palavra de outrem. Tal como noutras formas de citação implícita, quando não é acompanhado de nenhum marcador cotextual de citação, a atribuição de valor citacional ao condicional é sempre determinada pelo cotexto, ou seja, é a dimensão pragmática e textual do enunciado que permite reconhecer este valor. Trata-se de uma estratégia citacional muito usada na linguagem jornalística, quer oral, quer escrita. O condicional citacional pode ocorrer em formas de discurso relatado com11 ou sem expressão introdutora12 como em (60) e (61), respetivamente: (60) Accionistas da SPV estão contra aumento de 7% do valor que a sociedade gestora dos resíduos de embalagens paga aos sistemas multimunicipais pela recolha selectiva do lixo (...) Segundo a SPV, o aumento de 7% aplicado às quantidades estimadas de resíduos retomados pelos sistemas multimunicipais no período transitório de 2014/2015 representaria um acréscimo dos valores de contrapartida de cerca de 8 milhões de euros. Um aumento que teria de ser reflectido no “valor ponto verde” [Público, 3-4-2014 (sublinhado nosso) 10 Duarte (2009:7) fala também dos diferentes valores do futuro perfeito e do condicional em textos de imprensa: “o condicional sugere, mais do que o futuro perfeito, que o locutor não tem a certeza quanto à verdade dos factos que reporta. Será um marcador da distância não só entre o relator (e2) e esses factos relatados mas também entre o relator e a fonte das informações que transmite, revelando mais desresponsabilização do locutor relator; o futuro perfeito indicia mais responsabilidade do relator em relação aos factos transmitidos, mais sensação, para o alocutário, de que esses factos relatados são verdadeiros e mais comprometimento do relator com a verdade da informação fornecida”. 11 Nestes casos, trata-se de uma forma de relato explícita. 12 As expressões introdutoras com verbos dicendi seguidas de completiva impedem a interpretação de citação do condicional: quando o condicional se encontra no interior de uma estrutura completiva a única leitura possível é a de futuro do passado como acontece na frase: “Ele disse que traria novas informações, logo que pudesse”. 48 49 2. O relato do discurso no ensino do PLE Tomando como ponto de partida os pressupostos da gramática comunicativa, tal como preconizados por, entre outros, Santos (2011)14 , procura-se, num primeiro momento, estabelecer o conjunto de princípios subjacentes a uma abordagem vinculada a esses princípios e a uma metodologia de base comunicativa, para, num segundo momento, propor, a partir da reflexão sobre as insuficiências da aplicação da abordagem tradicional do relato do discurso ao ensino do PLE e na sequência de outros autores, nomeadamente Duarte & Silva (2011) e Silva & Duarte (2012), uma abordagem mais adequada do tema em estudo, com vista ao desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes, conforme preconiza o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). 2.1. Relato de discurso, gramática comunicativa e competência comunicativa De uma forma sintética, podemos, com Santos (2011: 184), definir a gramática comunicativa “como uma descrição do funcionamento de uma língua voltada para o uso, pelos locutores, em situação de comunicação”. Esta forma de conceber a descrição do funcionamento da língua associa-se claramente a um conjunto de competências que decorrem precisamente do uso da língua em todos os contextos comunicativos. Santos (2011: 185) salienta, nesse conjunto, a competência linguística, a competência sociolinguística, a competência sociocultural e a competência estratégica. A perceção de que aprender uma língua é, em grande medida, desenvolver estas estratégias com vista ao desenvolvimento geral da competência comunicativa, permite articular os princípios da gramática comunicativa com o disposto no QECR (2001) para a explicitação dessas competências. No QECR, a competência comunicativa compreende as competências linguística, sociolinguística e pragmática. A competência linguística pode ser definida como “o conhecimento de recursos formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e significativas, bem como a capacidade para os usar” (QECR 2001:157). A competência sociolinguística “diz respeito ao conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso da língua” (QECR 2001:169). As competências pragmáticas englobam a competência discursiva, a competência funcional e a competência de conceção, referindo-se ao conhecimento dos princípios de acordo com os quais as mensagens são: organizadas, estruturadas e adaptadas (competência discursiva); utilizadas para a 14 O conceito de gramática comunicativa tem sido debatido por vários autores, entre os quais Adamson (1990) num artigo intitulado “Is there such a thing as communicative grammar”? 50 realização de funções comunicativas (competência funcional) e sequenciadas de acordo com esquemas interacionais e transacionais (competência de conceção). Procurando nesse âmbito o que de mais específico se pode associar ao ensino- -aprendizagem do relato de discurso no nível C, sobre o qual incide o plano de intervenção pedagógico-didático proposto, no documento do QECR, encontramos as especificações constantes do quadro 7. Quadro 7: QECR – Aspetos relevantes no ensino-aprendizagem do relato de discurso O conteúdo associado a cada uma das competências referidas aponta claramente para o domínio da língua em uso, o que convoca simultaneamente um saber e um saber-fazer de áreas distintas. Pelo que é observável no quadro 7, verifica-se que o desenvolvimento das competências referidas é realizado através de uma metodologia acional, que prevê a implementação de um conjunto de atividades e estratégias Utilizador proficiente C1 (autonomia) 1. Caracterização global É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, académicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso (2001:49). 2. Competências comunicativas em língua a. Competência linguística (caracterização geral) É capaz de selecionar uma formulação apropriada a partir de um vasto reportório linguístico para se exprimir com clareza sem ter que restringir aquilo que quer dizer. (2001:158). b. Competência pragmático-discursiva (flexibilidade) É capaz de adaptar o que está a dizer e o modo de o dizer à situação e ao receptor e adoptar um nível de formalidade adequado às circunstâncias (2001:176). c. Competência sociolinguística (adequação) É capaz de reconhecer um vasto leque de expressões idiomáticas e de coloquialismos, e de perceber mudanças de registo (…) É capaz de utilizar a língua flexivelmente e com eficácia para fins sociais, incluindo os usos afectivos, os humorísticos e as subtilezas (2011:173). 3. Atividades interativas e estratégias comunicativas em língua a. Interação oral (troca de informações) É capaz de sintetizar e relatar informações e argumentos de diferentes fontes (2001:121). b. Interação escrita É capaz de se exprimir com clareza e correção, relacionando-se com o destinatário, com flexibilidade e eficácia (2001: 123). 51 comunicativas em língua, em grande medida centradas em atividades de interação oral ou escrita, para além de outras atividades de base comunicativa não estritamente interacionais. A assunção deste modo de operacionalizar o desenvolvimento da competência dos aprendentes está estreitamente ligada ao modo de operacionalização preconizado pela gramática comunicativa, na medida em que se prevê sempre um percurso integrado. Essa integração pode ser observada a diferentes níveis: i) o dos conteúdos; ii) o do trabalho desses conteúdos; iii) o das estratégias e atividades propostas; iv) o da relação entre o universo da sala de aula e a situação comunicativa real, no sentido de propiciar aos aprendentes o desenvolvimento das competências de forma articulada e equilibrada, com o fim último de os tornar bons comunicadores na língua meta. Por se considerar que estes aspetos não se encontram muitas vezes contemplados nas estratégias mais frequentemente propostas para o tratamento do relato do discurso no ensino-aprendizagem do português, com a consequente ineficácia comunicativa, presente nos diferentes níveis de análise já apontados: linguístico, sociolinguístico, discursivo, pragmático, entre outros, é fundamental encontrar formas de ultrapassar essas lacunas, de modo a que o relato de discurso, que é um ato comunicativo muitíssimo frequente no quotidiano de qualquer falante, se configure como um ato comunicativo feliz e garante de uma interação verbal eficaz. 2.2. Relato de discurso: abordagem tradicional vs abordagem comunicativa Nesta secção comparamos criticamente uma abordagem tradicional do discurso com uma abordagem de tipo comunicativo no sentido de determinar um modelo satisfatório de intervenção em sala de aula no domínio desta questão. 2.2.1. Abordagem tradicional: características Tradicionalmente, tanto no ensino das línguas maternas como no das línguas estrangeiras, privilegia-se o tratamento sintático do relato do discurso, em detrimento da exploração das suas características enunciativo-pragmáticas. Esta abordagem decorre da aplicação dos pressupostos veiculados pela gramática tradicional em relação ao relato de discurso. De um modo geral, os ensinamentos da gramática tradicional padecem de três tipos de insuficiências: a) subestimam a quantidade de possibilidades à disposição do falante para efetuar um relato. Com efeito, no estudo das formas de discurso relatado, 52 dedica-se normalmente atenção apenas ao DD e ao DI, e, por vezes ao DIL, forma considerada literária, não tendo em conta outros modos de relato. b) subestimam a quantidade de aspetos funcionais das várias formas de relato. O DD e o DI são tratados como variantes morfossintáticas e descuramse quase sempre as características pragmáticas, não só em relação às modalidades escrita e oral, como aos diversos géneros textuais; quando se contempla o aspeto pragmático, ao DD atribui-se a função de relatar palavra por palavra o discurso original e ao DI a de sintetizar um discurso outro com palavras próprias. c) contêm imprecisões terminológicas relativamente às noções de discurso originário, DD e DI. É sugerido que o DD - e não o discurso originário – é a forma primária e o DI constitui uma sua derivação obtida através de complexos mecanismos de transposição gramatical. Embora já na década de 70, Authier & Meunier (1977) tenham alertado para o facto de o ensino-aprendizagem do relato de discurso, quando centrado apenas na manipulação de frases pré-fabricadas totalmente descontextualizadas, ser estéril e até nocivo, os exercícios que se propõem atualmente, ou seja, cerca de quatro décadas mais tarde, continuam a privilegiar esta metodologia tradicional. Efetivamente, constata-se que, de uma forma geral, os livros didáticos apenas contêm exercícios onde se preconiza a transposição mecânica e descontextualizada de DD para DI, propondo-se algumas alterações morfossintáticas ao nível da frase, sem qualquer referência à situação enunciativa nem do discurso citador, nem do discurso citado. Além disso, propõem-se frases pré-fabricadas, inventadas, isto é, que não provêm de situações reais de comunicação, a fim de se evitarem problemas de transposição do discurso relacionados, por exemplo, com a ocorrência de traços típicos da oralidade (interjeições, exclamações, topicalizações, partículas modais, fraseologias etc.). Quando confrontados com este tipo de enunciados orais, frequentemente os alunos percebem intuitivamente que as regras de transposição do relato tradicionalmente aprendidas não se revelam eficazes, no entanto incorrem em erro, porque, na ausência de um modelo explicativo mais eficiente, tentam aplicá-las a todo o custo, mesmo quando a competência comunicativa já adquirida os faz delas desconfiar. 53 2.2.2. Abordagem tradicional: ilustração dos problemas A título exemplificativo das questões equacionadas anteriormente, analisámos o tratamento do relato do discurso num manual de PLE indicado para o nível intermédio15. Neste manual16, o estudo do DD e do DI é introduzido através da análise de dois enunciados em DI, extraídos de um diálogo produzido pelos autores. Refere-se: “as frases encontram-se no discurso indireto. No discurso direto, ou seja, no momento em que foram ditas pela avó da Helena as frases seriam diferentes” (Tavares 2005: 131), fazendo coincidir a noção de DD com a de discurso original e a de DI com o seu relato posterior. Como vimos anteriormente, estas definições incorrem em erro, ou seja, o DD é um modo de relato com características próprias, que implica um processo de elaboração por parte do relator, tal como o DI, não devendo ser confundido com o discurso originário realmente proferido e, por outro lado, tanto o DI como o DD podem antecipar discursos imaginários ou hipotéticos, não sendo necessariamente posteriores ao discurso citado. Por outro lado, o facto de se apresentarem exemplos provenientes de um diálogo não autêntico é deveras empobrecedor da multiplicidade de matizes linguísticos de que se revestem as diferentes formas de relato. Seria mais motivador e profícuo induzir a observação das características destas duas formas de relatar palavras a partir de textos autênticos, por exemplo de textos de imprensa, que, por um lado, proporcionariam uma abordagem mais natural do relato do discurso, perspetivando-o como um fenómeno linguístico presente no quotidiano e, por outro, permitiriam sensibilizar os alunos para a diversidade de estratégias de citação presentes neste género textual. Posteriormente, apresentam-se seis enunciados inventados 17 em DD e respetivas versões em DI, para que se perceba que “quando reproduzimos o que alguém disse, temos de fazer algumas alterações” (Tavares 2005:131). Não se fornecem indicações explícitas acerca do contexto enunciativo em que ocorre o relato, havendo, como ilustra o exemplo (67), apenas uma versão em DI (67b) para cada enunciado em DD (67a). (67) a)Amanhã será um bom dia para ir pescar. b)Ela disse que no dia seguinte seria um bom dia para ir pescar. 15 Não existe, atualmente, nenhum manual de PLE para o nível avançado. 16 Tavares, A. (2005). “Português XXI - 3”, Lisboa: Lidel. 17 Embora relacionados com a temática do diálogo analisado anteriormente, estes enunciados não provêm de nenhum texto, são inventados. 54 Estes exemplos escamoteiam as diferentes versões a que um DD pode dar origem, se tivermos em conta a multiplicidade de situações enunciativas em que o locutor citante pode estar inserido. As versões fornecidas pelos autores deste manual pretendem apenas exemplificar a aplicação das regras de transposição dos tempos verbais, de acordo com as leis da concordância verbal, e dos díticos temporais e espaciais. Contudo, como esta transposição é feita de forma descontextualizada, poderá incorrer em erro, por exemplo: o dítico temporal “amanhã” é transposto para o anafórico “no dia seguinte”, tal como ditam as regras da gramática tradicional. Porém, se o relato de (67a) ocorrer no mesmo dia em que este enunciado foi proferido, a versão correta seria (68); no caso de ocorrer no dia seguinte, seria (69), e, finalmente, (70), se se efetuasse dois dias depois: (68) Ela disse que amanhã seria18 um bom dia para ir pescar. (69) Ela disse que hoje seria um bom dia para pescar. (70) Ela disse que ontem seria um bom dia para ir pescar. Deste modo, como se pode concluir a partir da observação de (68), (69) e (70), nem sempre o dítico temporal “amanhã” se converte em “no dia seguinte”, sendo a sua correta transposição determinada pelo momento em que se efetua o relato (cf.1.2.4.). Este tipo de exercícios de transposição de DD para DI pode ser útil “Se houver uma tomada de consideração inequívoca do contexto (verbal e/ou situacional) em que os enunciados são, não só produzidos mas também relatados” (Duarte 2003: 431). Na verdade, não se trata de eliminar as regras de transposição do relato preconizadas pela gramática tradicional, mas de as completar, reformular, no sentido de fomentar a sua aplicação consciente, isto é, ponderada em função dos usos da língua expressos em determinados contextos comunicativos. O ato de relatar um discurso outro ou próprio reveste-se de um elevado grau de complexidade, se tivermos em conta que mobiliza saberes de diversos tipos: linguísticos, culturais, socioculturais e pragmáticodiscursivos. Numa aula de língua estrangeira, todos estas competências devem ser exercitadas: o objectivo cognitivo dos materiais pedagógicos para o ensino-aprendizagem do PLE deverá ser a aquisição e a apropriação da função referencial da língua assim como os seus valores de emprego, de forma a despertar a curiosidade intelectual pelas representações culturais do povo de que se aprende a língua. De um modo geral, embora em graus 18 Neste contexto, poder-se-ia optar pela manutenção do Futuro do Indicativo (“Ela disse que amanhã/hoje será um bom dia para ir pescar”). Seria até a opção mais adequada, porque impediria a interpretação contrafactual de (67b): “Ela disse que seria um bom dia para ir pescar, se não chovesse, mas, como chove, não é”, por exemplo. 55 variáveis, a maior parte dos materiais de PLE estão estritamente dependentes das descrições da gramática tradicional. E como são estes conhecimentos, sólidos diga-se de passagem, da gramática tradicional que os professores possuem é essa que se torna mais cómoda para ser explorada na aula. Nesta perspectiva, a conceptualização não é facilitada, não é sugerida, nem mesmo um comportamento de tipo construtivo e socio-cognitivo é solicitado. (Figueiredo 2004: 114). Como aplicação das regras de transposição do relato em DD para DI, propõe-se neste manual a transposição para DI de doze enunciados inventados em DD. A instrução para a resolução do exercício resume-se a “agora passe as seguintes frases para o discurso indirecto e diga o que ela disse” (Tavares 2005:133). Novamente, nesta instrução não existe referência ao contexto enunciativo nem dos enunciados citantes nem dos que se devem citar. As instruções de resolução deste tipo de exercícios de transposição condicionam o sucesso da sua execução. Frequentemente, quando se deparam com a designação “discurso indireto”, os alunos acionam uma série de esquemas de resolução pré-concebidos, sentindo-se constrangidos a aplicar as regras de transposição do relato que tradicionalmente aprenderam, que dificultam a redação do mesmo. Os alunos tendem a pensar nas designações dos tempos verbais a transpor (mais do que a escrever naturalmente o relato de acordo com a competência comunicativa que desenvolveram) e, se não se recordam da formação de um deles, bloqueiam. Este facto sugere que, em certos casos, poderá ser vantajoso pedir apenas aos alunos que reescrevam os enunciados em função de determinadas coordenadas enunciativas, sem referir que se trata de um exercício de transposição de DD para DI, que, aliás, não são deriváveis um do outro. Não existe, neste manual, nenhum exercício de transposição de DI para DD. Todavia, seria pertinente a sua inclusão, na medida em que, articulando os conhecimentos inerentes às formas e funções destas duas formas de relato, nos “ofrece indicios de la capacidad lingüística que [os alunos] han adquirido y de la capacidad comunicativa que les falta desarrollar (Cagnoni 2009: 4-5). Além disso, também não existe nenhum exercício que preveja manipulações para além da frase, ou seja, que implique a produção de um texto em discurso relatado como, por exemplo, uma notícia ou reportagem, que poderiam integrar um projeto mais vasto de redação de um jornal de turma, por exemplo. A inclusão dessa tarefa 19 19 O “Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas” preconiza a execução de tarefas ao serviço do desenvolvimento da competência comunicativa em língua estrangeira. Uma tarefa é “qualquer acção com uma finalidade considerada necessária pelo indivíduo para atingir um dado resultado no contexto da resolução de um problema, do cumprimento de uma obrigação ou da realização de um objectivo. Esta definição pode abranger um vasto leque de acções como deslocar um armário, (…) traduzir um texto 56 proporcionaria o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, articulando o trabalho microestrutural com o macroestrutural. Refletindo acerca da pedagogia do relato do discurso, Charolles (1976) salienta que o objetivo fundamental dos exercícios de manipulação de estruturas ao nível da frase é, sobretudo, preparar a redação de textos que incluam as vozes dos diversos intervenientes citados. De outra forma, estes exercícios revelar-se-ão estéreis. Por outro lado, o manual analisado não contempla nenhum exercício de relato de discurso na modalidade oral, ou de transposição de relato oral para relato escrito. Seria relevante a sua inclusão, visto que, ao confrontar os alunos com um registo oral autêntico, estes exercícios permitir-lhes-iam exercitar diferentes estratégias de relato (paráfrase, seleção de vocabulário em função do registo de língua adotado, seleção de verbos introdutores do relato de discurso para denotar a força ilocutória dos enunciados e os seus aspetos paralinguísticos, etc.) ao mesmo tempo que proporcionariam a sistematização das diferenças entre o relato oral e o escrito. No que diz respeito ao ensino do PLE, os alunos têm muitas vezes dificuldade em compreender o valor e o significado de elementos típicos da oralidade como partículas modais, construções clivadas, fraseologias, léxico de registo informal, modalizadores de discurso, etc. A transposição destes elementos só poderá ser feita após a descodificação do seu sentido e dos seus efeitos pragmáticos e será tão mais aliciante quanto propiciar o seu uso em função de diversos contextos enunciativos. 2.2.3. Abordagem comunicativa: proposta alternativa Do exposto se conclui que o ensino do relato do discurso carece, hasta hoy, de dosis de apartados pragmáticos que permitan a los estudiantes reproducir discursos, suyos y de otros, teniendo en cuenta, sobretodo, la intención comunicativa que conllevan dichos enunciados (Cagnoni 2009: 8). De facto, diversos autores (Authier & Meunier 1977; Cagnoni 2009; Duarte & Silva 2011; Desoutter & Mellet 2013; Pagani 2013; Silva & Duarte 2012) têm vindo a alertar para a necessidade de enquadrar o tratamento do relato do discurso numa perspetiva enunciativo-pragmática/comunicativa que tire proveito dos novos parâmetros de análise deste fenómeno linguístico à luz da teoria da enunciação. Na verdade, “o discurso relatado apresenta mais variedade e especificidade do que aquilo que é tradicionalmente veiculado” (Duarte & Silva, 2011), por isso é essencial escrito em língua estrangeira ou preparar a realização de um jornal de turma em grupo” (QECR 2001:30). 57 que as propostas pedagógico-didáticas para a abordagem deste conteúdo linguísticodiscursivo contemplem exercícios que permitam denotar esta variedade e especificidade para as aplicar no uso eficaz e consciente da língua. Neste sentido, partindo da constatação das insuficiências da abordagem tradicional do relato de discurso no ensino do PLE, provenientes, por um lado, da conceção redutora deste conteúdo, e, por outro, do tratamento estritamente sintático que lhe é dado e da abordagem pouco rigorosa do ponto de vista discursivo-textual, Duarte & Silva (2011) propõem estratégias alternativas para a abordagem deste tema. De acordo com estas autoras, nos exercícios de transposição do relato é essencial fazer variar os elementos enunciativos, solicitando aos alunos as transformações que essa variação implica. Tal como referimos anteriormente, aquando da análise do exemplo (67a), a cada enunciado em DD poderão corresponder inúmeras versões em DI e vice-versa. Além disso, tornar-se-á muito mais profícuo utilizar relatos autênticos retirados de corpora: se quisermos desenvolver a competência comunicativa dos aprendentes, temos de lhes disponibilizar um input linguístico e discursivo rico e variado, que não pode limitar-se a exemplos forjados pelos autores de manuais, fatalmente simplificados e simplificadores (Duarte & Silva 2011: 7-8). Desta forma, podem utilizar-se exemplos retirados da imprensa (notícias, entrevistas, reportagens), cujos discursos incluem frequentemente palavras de diversos intervenientes e cartoons, que atualizam diversas situações enunciativas. O estudo do relato de discurso em textos literários revelar-se-á também profícuo, na medida em que, sobretudo a literatura contemporânea, conjuga criativamente várias formas de relato. É a opinião de Duarte & Silva: Parece-nos fundamental que, nos níveis mais avançados, em que se pretende fomentar o contacto dos alunos com a literatura, nomeadamente com a mais recente, os alunos sejam expostos a material linguístico rico e variado, que inclua, também, formas de relato menos canónicas (2011: 11). Também os textos orais autênticos (gravações de conversas autênticas, conversas relativamente informais provenientes de programas de rádio ou televisão, ou conversas ficcionais do cinema ou de programas humorísticos) se afiguram promissores no âmbito do ensino-aprendizagem do relato de discurso em PLE, na medida em que proporcionam aos estudantes o contacto com diferentes registos e variedades, tornando mais rico o input linguístico e discursivo. Por outro lado, distanciando-se dos textos escritos, mais próximos da norma e da regularidade das regras gramaticais, previnem a 64 65 No primeiro capítulo deste relatório, intitulado fundamentação teórica, procedeuse ao enquadramento linguístico-discursivo do relato de discurso e equacionaram-se algumas questões relativas ao ensino-aprendizagem deste conteúdo, no intuito de sustentar o estudo de caso apresentado nesta segunda parte. Relativamente à teoria linguística, partindo dos contributos de Authier-Revuz (1992); Calaresu (2004), Duarte (2003); Rabatel (2003); Reyes (2002) e Rosier (2008), propôs-se uma breve definição do conceito de discurso relatado e referiram-se as condições fundamentais para a identificação de um fenómeno de citação. Também se analisaram as características do DD e do DI, nos modos oral e escrito e, a partir da classificação proposta por Calaresu (2004), aprofundou-se o conceito de relato de discurso, caracterizando formas menos canónicas de citação. Finalmente, apresentaram-se sucintamente algumas propostas de classificação dos verbos introdutores de relato de discurso. Relativamente à teoria didática, cotejou-se a abordagem tradicional deste conteúdo linguístico, partindo da análise da tipologia de exercícios presente num manual de PLE, com a abordagem comunicativa preconizada por autores como Duarte (2003), Cagnoni (2009), Duarte & Silva (2011), Silva & Duarte (2012) e Desoutter & Mellet (2013). Constituindo o núcleo da investigação desenvolvida, a articulação destas duas vertentes teóricas serviu de enquadramento ao plano de intervenção pedagógicodidática concebido a fim de desenvolver a competência comunicativa dos aprendentes através do reconhecimento e aplicação de várias formas de relato. O percurso pedagógico-didático implementado estruturou-se em torno dos seguintes tópicos, que constituem o conteúdo desta segunda parte do relatório: a. determinação da metodologia de investigação e das sequências didáticas, a partir dos resultados de uma tarefa de diagnóstico, do perfil da turma e do levantamento das hipóteses e objetivos metodológicos; b. descrição da implementação do plano científico-pedagógico; c. discussão dos resultados obtidos. 1. Enquadramento das competências e conteúdos objeto da intervenção pedagógico-didática À seleção do discurso relatado como tópico de estudo e à subsequente operacionalização pedagógico-didática proposta subjazem três fatores: i) a reflexão sobre os resultados obtidos na tarefa de diagnóstico a que os estudantes foram 66 submetidos, em correlação estreita com o perfil da turma; ii) a constatação empírica da relevância do seu tratamento no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes; iii) a perceção de que as estratégias e os exercícios comummente propostos não são satisfatórios para o eficaz desenvolvimento desse conteúdo. 1.1. Perfil da turma A turma na qual se implementou o plano científico-pedagógico era constituída por seis estudantes que frequentavam o nível C, no segundo semestre do ano letivo 2012- 13, no Curso Anual de Português para Estrangeiros da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Tratava-se de um conjunto de jovens adultos, em contexto de imersão, quatro do sexo feminino e dois do sexo masculino. A maioria dos alunos tinha o espanhol como língua materna, visto que quatro deles provinham de Espanha e um deles da Venezuela. Havia também um aluno alemão. Todos os alunos possuíam um bom domínio da língua inglesa. Ainda que frequentassem o nível C, o nível de proficiência linguística destes aprendentes oscilava entre o nível B2 e o nível C1. De uma forma geral, estes alunos, na sua maioria jovens estudantes universitários, revelavam uma postura proativa em sala de aula, mostrando-se cooperantes na realização de todas as tarefas. 1.2. O teste diagnóstico No intuito de diagnosticar as dificuldades deste conjunto de alunos no âmbito do relato de discurso, realizou-se um teste diagnóstico subdividido em dois momentos, a cada um dos quais correspondeu um tipo diferente de exercício de transposição do DD para o DI. No primeiro exercício, adotou-se uma tipologia semelhante àquela que é tradicionalmente utilizada, a fim de averiguarmos o seu grau de adequação em termos linguístico-discursivos e a eficácia pedagógica das instruções de realização fornecidas. No segundo exercício, introduziram-se algumas alterações no âmbito destas instruções, com o objetivo de compararmos os resultados obtidos nos dois exercícios. 1.2.1. Exercício 1 (modelo tradicional) 67 Neste exercício, após a leitura e interpretação de duas notícias publicadas pelo jornal Expresso (ANEXO I), os alunos reescreveram em DI os enunciados24 (1) e (2), extraídos das duas notícias analisadas (ANEXO II). (1) Representante da Câmara Municipal de Lisboa: “Percebi que era preciso mudar radicalmente alguma coisa em Lisboa! Seremos nós tão inconscientes que permitamos que a cidade das sete colinas se transforme numa lixeira?” (2) Idoso: “Se tivesse dinheiro, até comprava os medicamentos, mas assim, não! Vá à farmácia e veja os preços exorbitantes que eles têm lá! Ainda esta semana lá fui deixar 70 €. Não se pode…” A instrução para a realização deste exercício resumiu-se à diretiva “passe as frases que se seguem para o discurso indireto”, não havendo qualquer indicação acerca do contexto em que o relato ocorria, isto é, das suas coordenadas espácio-temporais, da relação entre o relator e o seu interlocutor, do motivo subjacente ao relato, entre outros. 1.2.2. Exercício 2 (modelo de perspetiva acional) O segundo exercício requeria a transposição para DI de dois excertos em DD, provenientes do conto “O vagabundo na esplanada”, de Manuel da Fonseca (ANEXO III), previamente analisado em termos de compreensão global e lexical. Os excertos transcritos do conto supracitado foram os seguintes: (3) “Aqui para nós, também me não parecem lá grande coisa.” (4) “Traga-me uma cerveja fresca, se faz favor. E diga à gerência que os deixe ficar. Por mim, não me importo. Ambos os enunciados se referem a intervenções do vagabundo, protagonista do conto, perante o empregado de mesa. Este tinha-lhe solicitado que se retirasse da esplanada onde se encontrava devido ao incómodo causado a outros clientes. Em (3), o vagabundo emite um juízo de valor relativamente a esses clientes; em (4), efetua dois pedidos ao empregado de mesa. Selecionamos o excerto (3), que mimetiza o discurso oral, no intuito de testar a capacidade que os alunos tinham de transpor adequadamente as partículas modais “aqui” e “lá”. A compreensão do seu significado fora assegurada através da análise prévia do conto. 24A numeração dos exemplos inicia, neste capítulo, novamente no número 1, por uma questão prática e também pela sua natureza e finalidade distintas. 68 Deste modo, e contrariamente ao ocorrido no exercício 1, solicitou-se aos alunos que reescrevessem em DI os enunciados (3) e (4) em função de diferentes contextosenunciativos (ANEXO IV), diversificando os relatores e respetivos interlocutores, bem como as coordenadas espácio-temporais. Na instrução para a realização deste exercício, optámos apenas por referir: “Atente na intervenção do vagabundo. Reescreva-a, imaginando as seguintes situações”. Isto quer dizer que não mencionámos, explicitamente, que se tratava de um exercício de transposição do discurso direto para o indireto, procurando que os relatos fossem produzidos sem esse constrangimento instrucional, isto é, de forma a permitir que o relato surgisse de forma natural. 1.2.3. Resultados do teste diagnóstico As produções dos estudantes resultantes da execução das tarefas que lhes foram atribuídas permitem-nos extrair os resultados a seguir descritos. No primeiro exercício, detetaram-se muitas dificuldades na transposição adequada dos tempos verbais e dos díticos pessoais. Por exemplo, em (1) alguns alunos transpuseram o pretérito imperfeito do modo indicativo para o pretérito mais-que- -perfeito do mesmo modo (5): (5) “O Representante da Câmara Municipal de Lisboa disse que tinha percebido que tinha sido preciso mudar radicalmente alguma coisa…” Em (2), transpuseram o pretérito imperfeito do modo conjuntivo para o pretérito mais-que-perfeito do modo indicativo (6): (6) “Um idoso afirmou que se tinha tido dinheiro, até comprava os medicamentos…” Por outro lado, em (1), verificaram-se também oscilações na transposição da pessoa verbal e do dítico pessoal. Ignorando a identidade do relator, alguns alunos optaram por manter as referências pessoais (7), enquanto outros as transpuseram para a terceira pessoa (8): (7) “O Representante da Câmara Municipal de Lisboa disse que tinha percebido que era preciso mudar radicalmente alguma coisa em Lisboa. Seríamos nós tão inconscientes que permitíssemos que a cidade…” (8) “O Representante da Câmara Municipal de Lisboa disse que tinha percebido que era preciso mudar radicalmente alguma coisa em Lisboa. Seriam eles tão inconscientes que permitissem que a cidade…” No segundo exercício, verificaram-se menos incorreções na transposição dos tempos verbais e do sistema dítico do que no primeiro exercício proposto. Contudo, os 69 alunos revelaram dificuldades na transposição adequada dos elementos típicos da oralidade. Desta forma, em (3), todos os alunos revelaram dificuldades na transposição da partícula modal “aqui”. Um grupo de alunos optou pela transposição mecânica desta partícula, de acordo com as regras de transposição estrutural tradicionalmente veiculadas: (9) “O vagabundo me disse que ali para nós também não lhe pareciam lá grande coisa”. Outros alunos, embora reconhecessem que a palavra “aqui” não indicava, neste contexto, espaço, mas expressava uma certa cumplicidade entre o vagabundo e o empregado, não foram capazes de reformular corretamente o enunciado: (10) “O vagabundo disse-me que, entre nós, também lhe não pareciam lá grande coisa”. Noutros casos, optaram por transpor o enunciado, mantendo a partícula modal: (11) “Ele me disse que aqui para nós também lhe não parecia lá grande coisa.” Nenhum dos alunos foi capaz de fazer adequações em termos do registo de língua utilizado. Assim, quando confrontados com a necessidade de transpor (3) para um registo mais formal, todos os alunos mantiveram o vocabulário do enunciado original, nomeadamente a imprecisão da expressão “lhe não pareciam lá grande coisa”, sendo, no contexto indicado, esperado que a transpusessem como “não lhe pareciam indivíduos de valor/ meritórios/ a ter em consideração”, por exemplo. Relativamente à transposição de (4), constataram-se algumas imprecisões na transposição dos díticos pessoais. A título exemplificativo, enquanto alguns alunos explicitaram a referência contida no pronome pessoal “os” (12), que se referia aos clientes, outros não o fizeram, gerando um relato pouco claro (13). Verificaram-se também dificuldades na aplicação das regências preposicionais de certos verbos de comunicação (12). (12) “ Pedi ao empregado de me trazer uma cerveja fresca e de dizer à gerência que deixasse os clientes ficar lá, pois não me importava”. (13) “O vagabundo pediu que eu lhe trouxesse uma cerveja fresca e que dissesse à gerência que deixasse os outros ficar. Por ele não se importava.” Em (4), apenas um aluno introduziu alguma expressividade ao relato, adequando as escolhas lexicais às relações estabelecidas entre o interveniente citado e o relator. Assim, em (14), a referência ao vagabundo foi feita através da expressão “um velho 70 nojento”, traduzindo a antipatia dos frequentadores da esplanada em relação ao vagabundo. (14) “Um velho nojento pediu que o empregado lhe trouxesse uma cerveja fresca e que dissesse à gerência que nos deixasse ficar.” Comparando os resultados obtidos na resolução do exercício de modelo mais tradicional com os do segundo exercício, de índole mais acional, concluímos que as dificuldades evidenciadas, e acima enunciadas, poderão provir, em parte, da tipologia de exercícios apresentada e da forma como as instruções para a realização do relato são explicitadas. Com efeito, em termos da adequação dos tempos verbais e das referências díticas, verificaram-se menos incorreções nos exercícios que requeriam a transposição de enunciados em função de diversas situações enunciativas, sem se referir explicitamente que se tratava de um exercício de transposição de DI para DD, do que no exercício canónico, cuja instrução se resumia a “passe as frases que se seguem para o discurso indireto”. Isto poderá advir do facto de os alunos estarem condicionados na redação do relato pelas regras de transposição de díticos e tempos verbais tradicionalmente aprendidas, mesmo que, intuitivamente, não lhes pareçam adequadas. Dito de outra forma, o facto de saberem que se trata de um exercício de transposição de DD para DI constrange-os a aplicarem as correspondências díticas e verbais preconcebidas; quando este constrangimento desaparece, ou seja, quando não se faz menção de que se trata de um exercício de transposição de DD para DI, os alunos são capazes de acionar a sua competência comunicativa, relatando sem terem consciência de que estão a transpor DD para DI. Por outro lado, é certo que, mesmo introduzindo um caráter mais rigoroso do ponto de vista linguístico-discursivo e de adequação de instruções, como preconiza o segundo exercício apresentado, subsistem dificuldades na adequação dos relatos a diferentes situações enunciativas, transpondo elementos da oralidade e utilizando registos de língua adequados. De facto, como estes aspetos semântico-pragmáticos não são contemplados pela abordagem tradicional do discurso relatado, que, normalmente, seleciona exemplos “asséticos”, forjados para a aplicação das regras de concordância verbal e transposição dítica, é natural que lacunas existam. Deste modo, entendemos ser profícuo analisar os contributos teóricos de autores que perspetivaram o relato do discurso sob o ponto de vista enunciativo-pragmático, bem como os contributos pedagógico-didáticos neste âmbito. Efetivamente, no seguimento dos trabalhos de Duarte & Silva (2011) e Silva & Duarte (2012), 71 consideramos que é necessário, por um lado, adotar uma abordagem distinta deste conteúdo no contexto do ensino-aprendizagem do PLE, que se vincule estreitamente a um tratamento do discurso relatado de natureza comunicativa, e, por outro, estabelecer os parâmetros de atuação pedagógico-didática que dotem os aprendentes de estratégias que lhes permitam relatar adequadamente qualquer tipo de enunciado, oral e escrito, literário ou não literário, através da proposta de um conjunto de informações linguístico--discursivas mais adequadas e de estratégias e exercícios mais eficazes. Contudo, não se trata de assumir uma postura radical de erradicação das regras de concordância verbal e transposição dítica tradicionalmente aprendidas, mas antes de as contextualizar e refletir sobre elas, a fim de as completar, introduzindo uma perspetiva enunciativo-pragmática na abordagem do discurso relatado. 2. Metodologia de investigação/ação: o estudo de caso A metodologia selecionada para a concetualização, desenvolvimento e avaliação deste trabalho inscreve-se, com algumas limitações decorrentes da própria natureza deste trabalho, no âmbito do estudo de caso, sendo por essa razão que optámos pela designação de ‘caso em estudo’. As potencialidades do estudo de caso foram já salientadas por vários autores, entre os quais A. Duff (2012), Soy (1997), Stake (1999) e Yin (2005). Segundo Duff, one of the advantages of working with cases is that there is a quite a bit of flexibility in design that would simply be impracticable or unnecessary in larger-scale qualitative studies or quantitative studies (2012: 96). Por outro lado, e ainda de acordo com o mesmo autor, a maior vantagem do estudo de caso reside na capacidade de exemplificar processos ou situações de uma forma acessível, concreta, imediata, e pessoal. As pesquisas efetuadas devem almejar a profundidade em vez da amplitude, visto que o seu objetivo não é retirar conclusões universais acerca de um fenómeno, mas especificar um tema, trazendo contributos relevantes ao campo teórico em análise. Deste modo, referindo-se especificamente ao estudo de caso no âmbito da aquisição de uma segunda língua, A. Duff (2012) afirma: The general philosophy underlying case study research is that much can be learned by looking both holistically and in a close detail at the behaviors, performance, knowledge, or perspectives of just a few rather than many research subjects at one time. The cases can reveal important developmental patterns or perspectives that might be lost or obscured in a larger-scale study of populations or in larger simple sizes (2013:98). 72 É frequente a crítica de que subjaz a esta metodologia de investigação uma certa ambivalência teórica na sua definição ou que lhe falta algum rigor metodológico. Contudo, consideramos, tal como Meirinhos & Osório (2010), que o estudo de caso poderá ser deveras proveitoso se houver um desenho metodológico rigoroso, no qual se definem claramente as questões orientadoras, os objetivos e o enquadramento teórico da investigação-ação, e se regista e classifica a informação recolhida no sentido de dar resposta às hipóteses iniciais, filtrando criticamente a problemática estudada. De facto, desta metodologia emerge o conceito de professor-reflexivo que, segundo Alarcão (2001), se baseia na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta concetualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa. Uma atuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença. 2.1. Planificação do plano de ação: questões orientadoras da pesquisa, hipóteses e objetivos Partindo dos pressupostos acima explicitados, inerentes à metodologia de investigação escolhida, e tendo em conta o enquadramento teórico explanado na primeira parte deste trabalho, bem como os dados fornecidos pelo teste diagnóstico e o perfil da turma, consideraram-se os seguintes aspetos na implementação do plano científico-pedagógico: i) questões orientadoras da pesquisa; ii) hipóteses de trabalho e iii) objetivos da intervenção pedagógico-didática proposta. 2.1.1. Questões orientadoras da pesquisa São essencialmente quatro as questões orientadoras desta pesquisa: i. Porque ensinar o relato de discurso? ii. Qual(ais) a(s) causa(s) das dificuldades detetadas no ensino-aprendizagem do relato de discurso? iii. Como ensinar o relato de discurso de forma mais eficaz? iv. De que forma o relato de discurso pode contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes? 73 2.1.2. Hipóteses Na tentativa de responder às questões anteriormente colocadas, formulamos as seguintes hipóteses, que subjazem à pesquisa que antecedeu a intervenção pedagógico- -didática: i. O relato de discurso é um fenómeno linguístico-discursivo, oral e escrito, presente no quotidiano em diversos géneros e tipologias textuais, que deve ser objeto de uma abordagem enunciativo-pragmática. ii. A tipologia de exercícios tipicamente propostos no âmbito da transposição do relato, bem como as instruções que lhes estão associadas condicionam a sua resolução. iii. A explicitação das transformações ocorridas na transposição do discurso em função da variação de diversas coordenadas enunciativas, propiciando o desenvolvimento da consciência linguística, facilita a produção de relatos adequados. iv. O ensino-aprendizagem do relato do discurso requer o tratamento de vários conteúdos linguísticos (verbos introdutores de relato, tempos e modos verbais, sistema dítico, etc.) e discursivos (relação entre os participantes, estatuto do relator, modalidade do relato...), sendo, por isso, mais vantajoso a nível textual e discursivo do que ao nível estritamente sintático. v. O tratamento do discurso relatado é mais eficaz se for associado ao desenvolvimento da compreensão e produção orais e escritas e a outros aspetos do funcionamento da língua. vi. O ensino-aprendizagem do discurso relatado convoca e desenvolve, simultaneamente, as competências linguística, sociolinguística e pragmática, que integram a competência comunicativa. 2.1.3. Objetivos As questões e hipóteses enunciadas conduziram-nos à formulação dos objetivos a atingir. Tendo como objetivo geral fomentar a capacidade de aplicação de diferentes formas de relato de discurso numa perspetiva enunciativo-pragmática, de modo a contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa, definimos os seguintes objetivos específicos: i. Verificar se a abordagem do relato do discurso é mais eficaz partindo do contacto com diversos textos autênticos, orais e escritos. 80 de suma importância dedicar alguns exercícios aos verbos dicendi, aquando do ensinoaprendizagem do relato de discurso, a fim de fomentar o enriquecimento lexical dos alunos, tornando-os capazes de os usar mais adequadamente nas suas produções escritas. Por outro lado, o estudo desta classe verbal é também importante para a descodificação de sentidos do relato através das implicações semântico-pragmáticas que comportam. Num primeiro momento, solicitou-se aos alunos que fizessem o levantamento dos verbos que introduziam as palavras dos diferentes enunciadores, para, posteriormente, indicarem o tipo de informação veiculada por cada um desses verbos. Tratava-se dos verbos “sublinhar”, “afiançar”, “disparar”, “observar” e “dizer”. Com o auxílio da professora, os alunos puderam concluir que o caráter neutro do verbo “dizer” contrastava com a assertividade forte do verbo “afiançar” (cf. Leech, 1983) e que os verbos “sublinhar” e “observar”, podendo funcionar como verbos dicendi, tinham também outros significados. Salientou-se a expressividade do verbo “disparar”, utilizado, no contexto em apreço, metaforicamente, para denotar a espontaneidade das palavras de uma reclusa “cujo sorriso transbordante denuncia a felicidade por participar na iniciativa”. Partindo da análise destes cinco verbos, procedeu-se à sistematização das características dos verbos de comunicação mais frequentes através de uma ficha teórico-prática (ANEXO VII). O exercício proposto nesta ficha consistia no relato, em DI, do diálogo de uma banda desenhada, utilizando os verbos introdutores de relato de discurso mais adequados, bem como expressões que lhes completassem o sentido. Ao realizá-lo, os alunos puderam enriquecer o seu domínio vocabular31 , constatando que a seleção adequada destes verbos é fundamental na transposição da força ilocutória dos enunciados. Atividade II Solicitou-se aos alunos que transpusessem para DI um enunciado em DD, extraído da reportagem anteriormente analisada, em função de quatro situações enunciativas distintas32 (ANEXO VIII). Nesta oficina de relato, os alunos, a partir da manipulação de estruturas frásicas, desenvolveram destrezas sintático-semânticas e de adequação enunciativa, refletindo acerca dos mecanismos pragmáticos e linguísticos envolvidos na 31 Relativamente ao domínio vocabular, o QECR preconiza que o aluno de nível avançado “domina um reportório alargado que lhe permite ultrapassar dificuldades/lacunas com circunlocuções” (2001:160). 32 Segundo Duarte (2003:431), “A atitude fundamental que exige qualquer exercício de transposição de DD para DI é a de chamada de atenção para as diversas coordenadas enunciativas em jogo. Assim, dever--se-á analisar que condições suscitaram o enunciado relatado em DD, que razões poderão explicar que ele seja transposto para DI, que transformações morfossintáticas e semânticas sofre o enunciado pelo facto de ser relatado em DI”. 81 transposição do relato. Pretendeu-se que os alunos consolidassem o seu desempenho em relação à capacidade de transformar adequadamente pequenos enunciados escritos em DD noutros em DI, para que na segunda unidade didática, num processo de complexificação crescente, aquando da redação de uma reportagem, fossem capazes de outras manipulações, já não no domínio estrito da frase, mas sim do texto. Desta forma, os alunos constataram que as tradicionais regras de transposição dos díticos temporais, espaciais e pessoais e dos tempos verbais nem sempre se verificavam. Por outro lado, houve necessidade de adequar as referências nominais em função das relações entre os interlocutores e fazer pequenas transformações, como ilustram os exemplos (15) – (18) retirados dos anexos respeitantes aos materiais usados: Enunciado em DD extraído da reportagem analisada Vera, uma das reclusas, relata ao jornalista: (15) Agora que o projeto se aproxima do fim, já sinto uma certa tristeza. Conseguimos criar entre todas uma relação especial, que oxalá se prolongue. Situação A Uma das outras reclusas participantes no projeto relata a outra reclusa as palavras de Vera, alguns instantes mais tarde: (16) A nossa colega Vera confessou ao jornalista que, agora que o projeto se aproxima do fim, já sente uma certa tristeza, porque conseguimos criar entre todas uma relação especial, que oxalá se prolongue. Tendo em conta que o discurso citante se produz instantes depois do discurso citado, o dítico temporal “agora” e os tempos verbais mantêm-se, na transposição para DI. Neste caso, a aplicação das regras de transposição do relato tradicionalmente aprendidas, segundo as quais o dítico “agora” se converte em “naquele momento” e o presente do indicativo em imperfeito do indicativo, não se revela adequada. Por outro lado, a primeira pessoa do singular, expressa no presente do indicativo da forma verbal “sinto”, converte-se na terceira pessoa do singular, tal como tradicionalmente se prescreve, contudo, devido ao facto de o relator ser uma das reclusas, a pessoa verbal mantém-se na forma “conseguimos”, ao invés de se converter na terceira pessoa do plural, porque aponta para um grupo de pessoas do qual o relator faz parte. Deste modo, é pertinente que neste exemplo o enunciador citante identifique o enunciador citado através da expressão nominal “a nossa colega”. De destacar a opção pela inclusão do conetor “porque”, para expressar um nexo causal que se subentende; ao optar pela 82 subordinação, prescinde-se da repetição do verbo introdutor de relato (ou da introdução de um novo verbo dicendi), que lhe conferiria um caráter mais artificial. Situação B A filha de Vera relata a uma amiga, anos mais tarde, o discurso da mãe. (17) A minha mãe confessou ao jornalista que, no momento em que o projeto se aproximava do fim, já sentia uma certa tristeza, porque ela e as outras reclusas tinham conseguido criar uma relação especial que ela desejava que se prolongasse. Neste exemplo (17), tanto as referências temporais como as pessoais sofrem as habituais transformações decorrentes da incorporação do enunciado citado no discurso do enunciador citante. Todavia, foi pertinente fazer alguns ajustes de índole pragmática. Com efeito, sendo o relator filho do enunciador citado, a opção pela referência nominal “a minha mãe” é mais plausível, neste contexto, do que a mera substituição pelo pronome de terceira pessoa “ela”. Embora não fosse incompatível com o DI, optou-se pela substituição da expressão modalizadora “oxalá” pela paráfrase “ela desejava que”, traduzindo o distanciamento do relator em relação à proposição citada; de outra forma, o desejo introduzido por “oxalá” poderia atribuir-se ao relator. Situação C Vera relata as suas próprias palavras, anos mais tarde, a um amigo: (18) No momento em que o projeto se aproximava do fim, confessei ao jornalista que já sentia uma certa tristeza, porque tínhamos conseguido criar entre todas uma relação especial que oxalá se prolongasse. Em (18), os díticos pessoais mantêm-se, havendo alteração apenas nas referências temporais (tempos verbais e díticos), devido ao facto de o enunciador citante coincidir com o enunciador citado. Por este mesmo motivo, também se manteve a expressão modalizadora “oxalá”, à semelhança de (16), em que se pressupõe que o desejo de prolongamento do “projeto” é partilhado por todos os intervenientes, nos quais se incluem enunciador citado e enunciador citante. Para sistematização das conclusões retiradas a partir da reflexão sobre as transformações ocorridas na transposição de (15), distribuiu-se uma ficha com as regras de transposição para DI dos díticos temporais, espaciais e pessoais, elaborada a partir de Duarte (2003). Atividade III 83 Esta atividade teve como objetivo analisar, de uma forma muito breve e global, as diversas formas de relato na imprensa escrita. Tratando-se de uma turma de alunos estrangeiros, cujo objetivo fundamental é aprender a comunicar, não nos detivemos na análise exaustiva dos diferentes modos de relato, pretendendo apenas ilustrar algumas das suas características sintáticas e enunciativo-pragmáticas a partir do seu reconhecimento em notícias da atualidade, e perspetivando, assim, o relato de discurso como um fenómeno omnipresente no quotidiano linguístico. Como trabalho de casa, os alunos selecionaram uma notícia atual a fim de a apresentarem oralmente à turma. Com base nas notícias trazidas pelos alunos e noutras selecionadas pelo professor, na eventualidade de os textos selecionados pelos alunos não conterem uma variedade significativa de exemplos, procedeu-se ao reconhecimento e análise das formas de relato mais frequentes nos jornais quotidianos. Em trabalho de grupo, os alunos completaram uma ficha de trabalho na qual ilustraram, com exemplos retirados deste corpus de notícias, a sistematização teórica efetuada (ANEXO IX). 3.2.2 Sequência B Tema: Lendo um excerto de uma peça de teatro portuguesa Conteúdos Culturais: a revolução do 25 de abril; a censura durante o período salazarista; biografia de José Saramago. Linguísticos: expressões idiomáticas; verbos dicendi; DD e DI. Sociolinguísticos: exprimir opiniões; compreender textos escritos e orais. Pragmático-discursivos: redigir uma cena para um texto dramático. Sequência das atividades propostas Pré-leitura 1. Levantamento de hipóteses sobre o conteúdo da peça, a partir da fala de uma personagem. 2. Revisão de conteúdos culturais sobre a revolução do 25 de abril. 3. Breve referência à vida e obra de José Saramago. Leitura 1. Leitura e interpretação de um excerto da peça “A noite”, de José Saramago. Funcionamento da língua 1. Levantamento das expressões idiomáticas presentes no excerto e explicação do seu significado. 2. Exercícios de revisão sobre verbos introdutores de relato de discurso. 3. Exercícios de transposição de DD para DI e vice-versa. 84 Pós-leitura 1. Redação, em trabalho de grupo, de uma cena subsequente à do excerto transcrito. Quadro 9: Guião da sequência B Após terem lido e analisado o excerto da peça “A noite”, de José Saramago (ANEXO X), atentando particularmente no estudo de algumas expressões idiomáticas, os alunos realizaram quatro atividades (ANEXO XI), no intuito de consolidar os conhecimentos relativos ao valor dos verbos introdutores de relato de discurso na transposição da força ilocutória de enunciados com marcas de oralidade. Descrevemos e comentamos, seguidamente, essas atividades. Atividade I Consistiu no preenchimento, com os verbos dicendi mais adequados, do relato em DD relativo a um dos momentos da peça, feito por uma das personagens intervenientes. Este exercício permitiu também refletir sobre o caráter não literal do DD e sobre as suas construções típicas: fraseologias, frases exclamativas, interjeições, etc., demonstrando a forma como a personagem filtrou o enunciado ouvido e o relatou de acordo com a situação enunciativa criada. Atividade II Na sequência da atividade anterior, num processo de complexificação crescente, os alunos elaboraram o relato de um dos excertos da peça, feito por uma das personagens, incluindo os verbos de comunicação que melhor denotassem a força ilocutória de expressões de registo coloquial como “Que é que vocês querem, este tipo irrita-me. Faz-me perder as estribeiras. E você, Torres, tenha lá muita paciência…”. Atividade III Nesta atividade, os alunos efetuaram um procedimento inverso ao da atividade II. Forneceu-se um relato em DI, relativo a um momento subsequente da peça, que os alunos reescreveram em DD, incluindo expressões idiomáticas e outros elementos da oralidade adequados aos verbos dicendi ocorrentes e ao perfil da personagem. Os diversos relatos foram copiados em acetato e corrigidos coletivamente de forma a averiguar a expressividade de cada uma das propostas e demonstrar que a um determinado DI podem corresponder inúmeras versões em DD. Por fim, compararamse as versões dos alunos com a versão original presente na peça. 85 Atividade IV Em pequenos grupos, os alunos criaram uma cena subsequente à do excerto transcrito, utilizando os recursos de que se serve o DD para imitar o discurso oral e que tinham sido analisados nas atividades anteriores. Tal como na atividade III, os textos foram projetados em acetato para correção coletiva. 3.2.3. Sequência C Tema: A fotografia em Portugal Conteúdos Culturais: história da fotografia portuguesa. Linguísticos: sinonímia, antonímia; marcadores discursivos. Sociolinguísticos: exprimir opiniões. Pragmático-discursivos: redação de uma notícia Sequência das atividades propostas Pré-leitura 1. Descrição oral de imagens fotográficas relativas a espetáculos teatrais. Leitura 1. Leitura do texto informativo “História da fotografia portuguesa”, de Fernando de Sousa, e ordenação dos respetivos parágrafos. 1.1. Exercício de compreensão global e lexical. Pós-leitura 1. Redação, em trabalho de pares, de uma notícia a partir de uma das “imagens que marcam o dia”, disponíveis em www.expresso.pt. Quadro 10: Guião da sequência C Em diálogo com as atividades de pré-leitura e leitura do texto informativo sobre a história da fotografia em Portugal, concebeu-se uma atividade de produção escrita que privilegiou o tratamento do relato de discurso e que seguidamente descrevemos. Atividade I Após a leitura e análise do texto informativo “A fotografia em Portugal”, de Fernando de Sousa, como forma de aplicação do estudo do relato de discurso na imprensa escrita, propôs-se aos alunos que redigissem uma notícia na qual utilizassem as diversas formas de relato estudadas, inspirada numa fotografia de um jornal 86 eletrónico (ANEXO XII). Tratou-se, sobretudo, de promover a inclusão de pequenos relatos num texto coeso e coerente. Estes textos foram projetados em acetato e corrigidos coletivamente, proporcionando o esclarecimento de dúvidas relativas a aspetos lexicais, sintáticos, morfológicos, pragmático-discursivos, e fomentando, assim, a consciência linguística, já que, no entender de Cassany i Comas (2004: 934). No debe olvidarse tampouco que las tareas de escritura ofrecen contextos de aprendizaje de cuestiones gramaticales. Cuando un alumno lee y analiza un modelo de discurso para luego pasar a producirlo, cuando pone por escrito sus borradores o cuando los revisa, se crean situaciones reales de uso reflexivo de la lengua. Ainda que estes relatos fossem inventados e, portanto, se tratasse de um exercício de criação, produção livre, mais do que da transposição de um relato realmente ocorrido, foi possível averiguar até que ponto os alunos eram capazes de empregar, em termos semânticos, sintáticos e pragmáticos, distintos verbos dicendi, e inserir adequadamente diversas formas de citação, articulando-as com segmentos narrativos e descritivos, em função da produção de um texto coerente com a interpretação da imagem selecionada. 3.3. Segunda unidade didática: do oral ao escrito – a transposição do relato de discurso A segunda unidade didática privilegiou a análise e produção de relatos escritos a partir de fontes orais33. Dando continuidade ao trabalho desenvolvido na primeira unidade didática, estabeleceram-se os seguintes objetivos específicos: i. Redigir o relato de enunciados orais, adequando-o a distintos contextos enunciativo-pragmáticos; ii. Utilizar eficazmente recursos linguísticos (formas de citação, verbos introdutores de relato de discurso, segmentos descritivos explicitadores do contexto enunciativo, etc.) na transposição por escrito da força ilocutória de enunciados orais; iii. Desenvolver estratégias de síntese e reorganização do discurso oral na produção de relatos escritos; Na sequência da temática abordada na unidade didática anterior, esta unidade debruçou-se sobre o tema “Expressões artísticas em Portugal: pintura e escultura”. 33 Cf. Pinilla Gómez (2004). 87 Selecionaram-se os seguintes materiais, a fim de trabalhar o relato escrito de enunciados orais: o vídeo “Vox populi” 34 (ANEXO XIII), que contém brevíssimas entrevistas de rua acerca da valorização dos artistas portugueses no estrangeiro; uma entrevista televisiva a Joana Vasconcelos, extraída do programa “Cinco sentidos”, da RTP35 (ANEXO XIV); o episódio “Fábulas Modernas”, do programa radiofónico “Mixórdia de temáticas”, da Rádio Comercial36 (ANEXO XV). Além destes materiais, selecionou-se também um episódio do programa televisivo “Nós, portugueses, como somos?” (PORDATA/RTP); um verbete enciclopédico sobre a definição de “arte”; um documentário sobre a vida e obra de Almada Negreiros; o texto “A verdade”, de Almada Negreiros, e o poema “Retrato”, de Saúl Dias. As diversas atividades de compreensão e produção escritas e orais dinamizadas a partir destes textos organizaram-se em torno das sequências D, E,F e G, que a seguir se descrevem. 3.3.1. Sequência D Tema: A relação dos portugueses com a arte Conteúdos Culturais: museus portugueses; hábitos culturais portugueses. Linguísticos: quantificadores existenciais; DD, DI; registos de língua Sociolinguísticos: exprimir opiniões; compreender textos escritos e orais. Pragmático-discursivos: redigir o relato de enunciados orais. Sequência das atividades propostas Pré-leitura 1. Atividade de compreensão oral a partir do vídeo “Nós, portugueses, como somos?” (PORDATA/RTP). Este vídeo reflete o tratamento estatístico dos dados relativos ao número e tipo de museus em Portugal bem como a sua frequência pelos portugueses. 2. Exercício de interação oral: em pequenos grupos, os alunos discutiram sobre os hábitos culturais nos seus países de origem. Leitura 1. Leitura e análise de um verbete enciclopédico sobre a definição de “arte”. Funcionamento da língua 1. Realização de uma ficha de trabalho sobre quantificadores existenciais. 34http://videos.sapo.mz/o53mwL9PRPIbKTjNrzdj 35 http://www.youtube.com/watch?v=AoM9AquEL0M 36 http://www.youtube.com/watch?v=cNgpO8xAs20). 88 Pós-leitura 1. Análise do vídeo “Vox populi”. Este vídeo contém brevíssimas entrevistas de rua acerca da valorização dos artistas portugueses no estrangeiro. 1.1. Redação do relato de excertos do vídeo analisado, partindo da sua transcrição ortográfica. Trabalho de casa 1. Preparação, com base num guião, de uma exposição oral, por parte de cada aluno, sobre um artista plástico oriundo do seu país. Quadro 11: Guião da sequência D Nesta sequência, a atividade relacionada especificamente com o tratamento do relato de discurso surge integrada no âmbito de uma atividade de pós-leitura de um texto informativo (verbete enciclopédico), que passamos a descrever. Atividade I Em trabalho de pares, os alunos procederam ao relato escrito de dois enunciados orais extraídos das entrevistas analisadas (ANEXO XVI). Este exercício teve um caráter oficinal: pretendeu-se que os alunos fossem confrontados, à semelhança do que ocorreu na primeira unidade didática a partir do registo literário escrito (cf. sequência B), com a necessidade de transpor elementos e construções típicas da oralidade presentes em enunciados orais como “É pá…Hoje em dia já ‘tá bastante mais fácil”. Imaginando que este relato devia ser integrado numa reportagem, os alunos puderam aplicar as formas de relato estudadas na primeira unidade didática, aquando da análise do texto de imprensa, e selecionar verbos dicendi adequados à força ilocutória dos enunciados. Deparando-se com a problemática da transposição do oral para escrito, tiveram a oportunidade de refletir sobre o processo de reelaboração formal e conteudístico inerente a qualquer forma de relato, exercitando a capacidade de síntese, reformulação e reorganização de enunciados orais, a fim de os transpor para o registo escrito37. Coletivamente, confrontaram-se as propostas de relato de cada um dos grupos, corrigindo-as e comentando-as. Este exercício constituiu uma abordagem preliminar da problemática da transposição do discurso oral para escrito, que foi desenvolvida mais pormenorizadamente nas sequências F e G. 37 Duarte (1994:92) destaca a produtividade dos exercícios de transposição do oral para escrito, que proporcionam aos alunos, entre outros aspetos, a reflexão sobre e aplicação dos “processos de que os autores se servem para, embora contando, simularem que estão a mostrar a conversa realmente havida”. 89 3.3.2. Sequência E Tema: Diálogo interartes Conteúdos Culturais: vida e obra de Almada Negreiros e Saúl Dias; provérbios portugueses. Linguísticos: sinonímia, antonímia, hiperonímia e hiponímia. Sociolinguísticos: provérbios portugueses; exprimir opiniões; compreender textos escritos e orais. Pragmático-discursivos: fazer uma exposição oral; redigir um texto criativo Sequência das atividades propostas Motivação 1. Apresentação oral dos trabalhos de pesquisa efetuados pelos alunos sobre artistas plásticos dos seus países. 1.1. Comentário e avaliação das apresentações orais. Pré-leitura 1. Atividade de compreensão oral a partir de um documentário sobre a vida e obra de Almada Negreiros. Leitura 1. Leitura e análise dos poemas: - “A verdade”, de Almada Negreiros, extraído de A invenção do dia claro, 1921. - “Retrato”, de Saúl Dias. 1.1. Exercícios de compreensão global e lexical. Funcionamento da língua 1. Atividade de compreensão lexical em torno de provérbios acerca das noções de verdade e de mentira. Pós-leitura 1. Análise das relações intertextuais estabelecidas entre um desenho de Saúl Dias e o poema “Retrato”, do mesmo autor. 2. Elaboração de um poema coletivo seguindo a metodologia surrealista do “cadavre exquis”, inspirado no desenho analisado. Quadro 12: Guião da sequência E A sequência E não integrou nenhum exercício específico relativo ao relato de discurso. Contemplando o diálogo entre as produções poéticas e plásticas de Almada Negreiros e de Saúl Dias, as exposições orais elaboradas pelos alunos relativamente a artistas plásticos dos seus países, bem como um momento de escrita criativa constituiu 96 v. O verbo “teimar” foi substituído pelo verbo de cariz mais formal “insistir”. Em (23), tendo em conta a informalidade do contexto criado, as escolhas lexicais mantiveram-se. 3.4. Tarefa-síntese Num percurso de autonomia crescente, os alunos realizaram diversas atividades de análise e produção de relatos escritos. Como tarefa-síntese das aprendizagens efetuadas no âmbito do relato do discurso, propôs-se a elaboração de uma reportagem sobre os hábitos e gostos culturais dos portugueses. Para tal, munido de um guião (ANEXO XIX), cada aluno efetuou, como trabalho de casa, uma entrevista a um português acerca da temática indicada. As entrevistas foram gravadas (ANEXOS XX a XXIII) e enviadas à professora, conjuntamente com o respetivo texto (ANEXO XXIV). Após a entrega e a correção das entrevistas elaboradas na atividade anterior, organizou-se uma oficina de escrita coletiva. Nesta oficina, os alunos coligiram os contributos das entrevistas elaboradas individualmente, tendo como modelo o texto “Um pedaço de liberdade para partilhar no palco”, analisado na primeira unidade didática, de forma a elaborarem um texto coeso e coerente. Esta atividade permitiu, assim, abordar o relato de discurso para além do nível da frase, articulando os níveis micro e macrotextuais, a oralidade e a escrita, o que conferiu um caráter mais significativo às aprendizagens efetuadas, pela realização de uma tarefa com várias fases em que o relato de discurso foi utilizado como instrumento fundamental na realização das atividades propostas. 4. Discussão dos resultados da implementação pedagógico-didática A fim de avaliar a qualidade das aprendizagens efetuadas relativamente ao relato de discurso, procedeu-se à análise do corpus das reportagens produzidas pelos alunos durante a oficina de escrita coletiva (ANEXO XXV) e das respetivas entrevistas que lhes deram origem. No total, analisaram-se seis produções escritas. No intuito de averiguar a forma como os enunciados orais foram transpostos para o registo escrito, além de analisarmos os textos escritos, cotejamos alguns exemplos com os depoimentos orais que lhes estavam subjacentes. Note-se que a análise foi realizada apenas de um ponto de vista qualitativo, não se tendo procedido à quantificação dos dados nem ao seu tratamento estatístico. A razão pela qual optámos intencionalmente por este tipo de análise prende-se com as características do trabalho realizado, as tarefas propostas e os dados recolhidos ao 97 longo da intervenção pedagógico-didática efetuada, bem como com os objetivos estabelecidos para este trabalho. De uma forma geral, a tarefa final realizada pelos estudantes, que serviu de contraponto à tarefa inicial de diagnose, permite concluir que houve um percurso evolutivo no que se refere ao desenvolvimento da competência dos estudantes no domínio das formas e funções do relato do discurso tanto na escrita como na oralidade, com consequências manifestas ao nível da receção e produção do discurso nas suas modalidades oral e escrita. De facto, os textos produzidos integram o relato num texto coeso e coerente. Deste modo, as diversas formas de citar concatenam-se com segmentos introdutórios, narrativos e descritivos, que os contextualizam, como ilustram (24) e (25). (24) “Dada a importância da cultura, todas as pessoas reclamam o acesso a ela, sem restrições, sejam económicas ou geográficas. Neste contexto, Freitas Dias confessa que há muito tempo que não vai ao teatro.” (25) «Concertos, cinema, teatro, literatura e exposições fazem parte das atividades que os entrevistados costumam fazer no seu tempo livre. Todos afirmam que a arte é fundamental no crescimento pessoal de cada um, por ser uma peça fundamental “da nossa história” e “das nossas raízes”». Além disso, os relatos evidenciam o recurso a diversas formas de citar, articuladas eficazmente, como comprova (26). Neste exemplo, ao DI introduzido pelo verbo “lamentar”, segue-se um fragmento que inclui duas formas de relato explícitas: o “discurso indireto glosado” (Calaresu 2004) com recurso ao evidencial citacional “segundo” e as ilhotas textuais: «porque os indivíduos, segundo Jessica, deveriam ter um “leque alargado de atividades” culturais». Além disso, destaca-se também a inserção eficaz do relato ao nível textual pelo recurso a mecanismos de coesão e coerência textuais. Note-se a inclusão do marcador discursivo estruturador da informação, “por outro lado”, e a retoma do semantismo do verbo “lamentar” através do verbo dicendi “dizer”, complementado pela expressão “com pena”. (26) Tanto Ricardo Correia como Jessica Martinez lamentam que o Ministério de Cultura tenha desaparecido, porque os indivíduos, segundo Jessica, deveriam ter um “leque alargado de atividades” culturais. Por outro lado, Ricardo diz com pena que a cultura portuguesa “está a degradar-se”, lembrando a extinção desta pasta há dois anos, com o fim de aglutinar tudo num organismo. Verifica-se também uma seleção adequada de verbos introdutores de relato de discurso, tendo em conta a força ilocutória dos enunciados orais recolhidos. Em (27), o 98 aluno optou pelo verbo “denunciar” para traduzir a indignação do entrevistado patente, por exemplo, na repetição da expressão “isto é terrível”, conforme atesta a transcrição ortográfica feita em (28)39. Por outro lado, podemos constatar que (27) se apresenta como um resumo não muito fiel de (28), na medida em que omite alguns aspetos referidos pelo entrevistado. Contudo, no intuito de conferir autenticidade ao relato e indo ao encontro da intenção subjacente a toda a reportagem, consubstanciada no título “Crise económica dificulta o desfrute da cultura em Portugal”, o aluno optou por inserir uma ilhota textual que documenta as consequências nefastas dos cortes financeiros no setor cultural. (27) «Maria denuncia que se “está a fazer tudo para tirar a cultura a Portugal, e os artistas estão ou a ir cada vez mais para o estrangeiro ou a desistir”». (28) “Ou o governo não lucra ou os artistas não lucram. Isto é terrível, porque a população não tem interesse em ir já a eventos culturais, porque não tem dinheiro. Eu acho isso terrível, quer dizer, ou…o governo está a fazer tudo para tirar a cultura a Portugal. E os artistas estão a ir cada vez mais para o estrangeiro ou a desistir…. e simplesmente porque não têm capacidade.” Em termos globais, os alunos foram capazes de eliminar repetições, sintetizar e reformular os enunciados orais, procedendo à homogeneização sintática dos enunciados orais, como se comprova através do exemplo (29) e da correspondente transcrição ortográfica (30). Em (29) o aluno eliminou alguns elementos da oralidade, como a expressão de reforço informativo “não é?”, e reformulou outros: o segmento “também aí” foi transposto para “neste ponto”, por exemplo, evidenciando a correta apreensão, neste contexto, do valor anafórico da partícula “aí”. Note-se também a opção pelo modo condicional, em “as bibliotecas poderiam servir de ajuda”, atenuando o caráter depreciativo da expressão “as bibliotecas também não funcionam direito”. Em (29), o aprendente optou por iniciar o relato em DD, prosseguindo com o discurso indireto staccato (Calaresu 2004) – “Neste ponto, as bibliotecas poderiam servir de ajuda” – para terminar com o recurso ao DI e à ilhota textual. A opção por várias formas de relato devidamente articuladas entre si conferiu clareza, coerência e vivacidade aos textos produzidos, permitindo a inclusão de segmentos de relato mais extensos. 39 Com efeito, na totalidade dos textos analisados, constata-se a presença de vinte verbos de comunicação distintos: “acrescentar”, “adiantar”, “afirmar”, “argumentar”, “assegurar”, “caracterizar”, “comentar”, “concluir”, “concordar”, “confessar”, “considerar”, “declarar”, “dizer”, “explicar”, “insistir”, “lamentar”, “opinar”, “referir”, “revelar”, “sublinhar”. 99 (29) “Um bom livro tem um valor muito alto, e nem todos temos acesso a ele”, sublinha Manuel. Neste ponto, as bibliotecas poderiam servir de ajuda; não obstante, o português considera que estes estabelecimentos “não atraem tanto as pessoas como antigamente”. (30) “Os livros são muito caros, os livros, a…um bom livro tem um valor, hoje em dia, para nós, para um nível de vida tão fraquinho, não é?, tão baixo, muito alto. E não temos todos acesso, não é? E, se calhar, também aí, as bibliotecas também não funcionam direito, antigamente, se calhar funcionavam melhor nesse aspeto da divulgação do livro.” Globalmente, podemos extrair as seguintes conclusões, tendo em conta o percurso pedagógico-didático efetuado e a análise dos resultados obtidos: i. As produções escritas analisadas evidenciam a transposição adequada dos relatos contidos nas gravações efetuadas, contudo o número reduzido de textos analisados não nos permite fazer generalizações abusivas. ii. A metodologia de trabalho adotada, o estudo de caso, revelou-se adequada à turma em questão. Todavia, havendo a possibilidade de incluir um maior número de alunos, seria interessante fazer uma análise de base experimental, na qual se pudessem cotejar os resultados obtidos em duas ou mais turmas, submetidas a intervenções pedagógico-didáticas distintas. iii. O ensino-aprendizagem do relato de discurso foi favorecido pela consideração de aspetos enunciativo-pragmáticos, além dos habituais aspetos sintáticos. Deste modo, os exercícios de transposição de relato, baseados na manipulação de estruturas frásicas em função de contextos enunciativos diversificados, tornaram-se mais profícuos, porque foram complementados pela explicitação dos respetivos mecanismos linguísticos envolvidos. iv. A abordagem do relato do discurso tornou-se mais eficaz, porque partiu do contacto com diversos textos autênticos, orais e escritos. A análise das diferentes formas de relato na imprensa escrita e a redação de relatos partindo de documentos orais autênticos contribuíram para a aplicação bem sucedida dos conteúdos analisados. Revelar-se-á também profícuo, em projetos futuros, restringir a análise a uma das diversas formas de relato (DD, DI, DIL, DDL, etc.) como também a tipologia e os géneros textuais dos textos selecionados. v. O tratamento do relato de discurso ao nível textual e discursivo propiciou a abordagem de diversos conteúdos linguísticos envolvidos no relato de discurso (verbos introdutores de relato, tempos e modos verbais, sistema dítico, registos de língua, etc.). Contudo, tratou-se de uma abordagem global. Em trabalhos 100 futuros, será pertinente e produtivo incidir, especificamente, sobre cada um destes aspetos. vi. A articulação dos exercícios de transposição do relato com atividades de compreensão e produção escritas e orais e de funcionamento da língua proporcionou, simultaneamente, o desenvolvimento das competências linguística, sociolinguística e pragmática, que integram a competência comunicativa. vii. As atividades pedagógico-didáticas desenvolvidas centraram-se, essencialmente, na transposição escrita do relato, a partir de fontes escritas e orais. Deste modo, não foi contemplada a produção do relato oral. Em projetos futuros, será interessante, por um lado, estudar a sua especificidade, no que diz respeito às formas de citação que lhe são próprias e aos mecanismos linguísticos que lhes subjazem, e, por outro, fazer uma análise comparativa entre as formas de relato escrito e oral. Esta análise poder-se-á executar em termos globais ou debruçarse sobre a ocorrência de um conteúdo linguístico específico (registos de língua, partículas modais, marcadores discursivos, verbos dicendi, sistemas dítico e verbal, entre outros). 101 Conclusão Os resultados obtidos na implementação do plano pedagógico-didático relatado no segundo capítulo deste relatório permitem considerar profícuo o percurso de investigação-ação desenvolvido. Partindo do diagnóstico das dificuldades evidenciadas no tratamento do relato de discurso escrito por um grupo de alunos de nível C, elegeu-se como questão orientadora geral do nosso processo de investigação-ação: decidir como proporcionar uma abordagem mais eficaz do discurso relatado de forma a contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. No intuito de responder a esta questão, sustentando a intervenção pedagógico- -didática efetuada, propusemos uma breve definição do conceito de discurso relatado, identificando as condições fundamentais para a sua existência; analisamos as características de duas formas canónicas de citação, DD e DI, nos modos oral e escrito, elencamos outras formas de relato menos canónicas e destacamos a relevância dos verbos introdutores de relato de discurso. Por outro lado, equacionaram-se os contributos mais relevantes no âmbito da didática de línguas acerca do ensino-aprendizagem deste conteúdo gramatical. Concatenando teorias linguísticas e saberes didáticos, conceberam-se duas unidades didáticas que integraram a dinamização de propostas de produção de relatos escritos, a partir de fontes escritas e orais, em articulação com outras atividades de produção e compreensão orais e escritas e de funcionamento da língua. Neste contexto, os conhecimentos declarativos e processuais constitutivos do primeiro capítulo foram muito importantes para a conceção e planificação do projeto pedagógico-didático implementado, ao qual esteve sempre subjacente o desenvolvimento mais central da competência comunicativa dos aprendentes e a necessária adequação dos referidos conhecimentos ao contexto pedagógico-didático. Esse projeto integrou diversas atividades de caráter oficinal, que se organizaram num crescendo de complexidade, procurando desenvolver progressivamente a autonomia dos alunos, através de um caminho que partiu de atividades mais orientadas para culminar em produções de caráter mais livre. Após a implementação do plano pedagógico-didático, procedeu-se à análise e comentário dos resultados obtidos, a fim de averiguar a sua produtividade na superação das dificuldades diagnosticadas inicialmente e no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes. 102 De uma forma geral, constatamos um progresso significativo no desenvolvimento da capacidade de utilizar eficazmente diferentes formas de citação, na redação de relatos de enunciados orais e escritos, que teve repercussões no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes. Dos contributos positivos deste estudo de caso, destacamos os seguintes: i. A aplicação dos contributos das teorias enunciativo-pragmáticas, no âmbito da análise linguística e discursiva do relato do discurso, em articulação com a aplicação das sugestões e reflexões de teor didático, que preconizam uma abordagem comunicativa para este conteúdo, permitiu a edificação de uma proposta didática inovadora, rigorosa do ponto de vista científico-pedagógico, e profícua em termos do desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes. ii. A diversidade de atividades concebidas no âmbito da produção do relato do discurso, aliada ao caráter progressivo do ensino-aprendizagem dos distintos aspetos linguísticos que este fenómeno discursivo contempla, permitiu que os aprendentes se apropriassem de estratégias eficazes de relato, de forma natural e contextualizada, num crescendo de autonomia. iii. A inclusão dos exercícios de relato de discurso em atividades de compreensão e produção orais e escritas, que recorreram a materiais autênticos, atuais, áudio e audiovisuais, a textos literários e não literários, de tipologias e géneros diversificados, proporcionou um caráter dinâmico às atividades de ensinoaprendizagem, permitindo que os alunos se envolvessem intelectual e emocionalmente nas tarefas propostas. iv. A análise dos resultados obtidos permitiu extrair pistas de trabalho futuro, compreender melhor os pressupostos teóricos em termos dos conteúdos linguístico-discursivos e dos saberes pedagógico-didáticos e fazer algumas reflexões acerca do processo de desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes através da execução de atividades de relato. Contudo, a implementação deste projeto pedagógico-didático apresenta também algumas limitações, internas e externas, que devem ser consideradas na avaliação deste trabalho: i. Embora os resultados obtidos nas produções escritas resultantes da tarefasíntese realizada sejam francamente positivos, e o desempenho dos alunos ao 103 longo de todo o percurso pedagógico-didático efetuado denote sucesso, o número reduzido de aprendentes não nos permite fazer generalizações abusivas. ii. O facto de a prática letiva enquadrada no âmbito do estágio pedagógico efetuado se restringir a 12 horas letivas, distribuídas por 6 aulas com a duração de 120 minutos, coarta a possibilidade de se desenvolver um projeto de maior envergadura. Por outro lado, as ausências dos alunos, que se traduzem, frequentemente, em oscilações no ritmo de trabalho implicam uma gestão flexível do percurso de ensino-aprendizagem, que se repercute nos resultados obtidos neste trabalho. Depois de terem sido equacionados os aspetos mais positivos deste estudo de caso, assim como algumas das suas limitações, deixamos algumas pistas de trabalho futuro: i. É pertinente uma análise de base experimental, na qual se possam cotejar os resultados obtidos em duas ou mais turmas, submetidas a intervenções pedagógico-didáticas distintas. ii. Tendo o presente trabalho adotado uma perspetiva abrangente das diversas formas de relato, revelar-se-á também produtivo, em projetos futuros, restringir a análise a uma das diversas formas de citação (DD, DI, DIL, entre outros). iii. Não foi contemplada a produção do relato oral, porque as atividades pedagógico-didáticas desenvolvidas centraram-se, essencialmente, na transposição escrita do relato, a partir de fontes escritas e orais. Por conseguinte, seria interessante, por um lado, estudar a sua especificidade, no que diz respeito às formas de citação que lhe são próprias e aos mecanismos linguísticos que lhes subjazem, e, por outro, fazer uma análise comparativa entre as formas de relato escrito e oral. Esta análise poder-se-á executar em termos globais ou debruçar-se sobre a ocorrência de um conteúdo linguístico específico (registos de língua, partículas modais, marcadores discursivos, verbos dicendi, sistemas dítico e verbal, entre outros). A estas sugestões subjaz a convicção de que o relato de discurso é um domínio vasto quer do ponto de vista da investigação, quer do da ação, enquanto objeto específico de trabalho, mas também como um tema de interface para o desenvolvimento de distintas competências do saber e do saber-fazer no âmbito do ensino-aprendizagem do PLE, enquanto percurso contínuo de formação. 104 105 Referências bibliográficas Acquaroni Muñoz, R. (2004). La comprensión lectora. In J. Sanchez Lobato & I. S. Gargallo (orgs.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua(L2)/lengua extranjera(LE). Madrid: Sociedad Española de Librería, 943-964. Adamson, R. (1990). Is there such a thing as communicative grammar? 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