Epistemologia e ensino da História = Epistemology and History teaching

Epistemologia e Ensino da História Epistemology and History Teaching Luís Alberto Marques Alves* Resumo A articulação entre investigação e produção científica na área da História e os programas escolares ocupa os debates internacionais. A importância concedida pelos decisores educativos às ciências da educação reforçaram a transversalidade dos saberes em detrimento das especificidades epistemológicas. A divisão tradicional entre saber e saber-fazer sai fragilizada, e a luta pela inscrição de uma didática ancorada no saber disciplinar percorre um caminho nem sempre facilitado. A maturidade hoje assumida pela Educação Histórica leva-nos de regresso à epistemologia do saber histórico, assumida como a melhor estratégia para levar o aluno a aprender segundo regras específicas da construção desse saber, transformando-o, pelo conhecimento adquirido, num verdadeiro utilizador do passado para uma efetiva intervenção cívica no presente. A prática de formação de professores de História em Portugal ao longo de 30 anos nos permite enfatizar a importância do regresso a fontes primárias e a processos didáticos socioconstrutivistas para reafirmar o sentido do ofício do historiador e das suas práticas científicas no contexto escolar da disciplina. Palavras-chave: epistemologia; História; educação histórica. Abstract The articulation between research and scientific production in the field of History and educational programmes, occupies the international debates. The importance given to the sciences of education by educational deciders have reinforced crosscut knowledge over epistemological specificities. The traditional division between theoretical and empirical knowledge becomes more fragile and the struggle for the inscription of a didactics anchored in the disciplinary knowledge conducts a path that not always is made easier. The maturity assumed nowadays by Historical Education, takes us back to the epistemology of the historical knowledge, assumed as the best strategy to make the student learn according to specific rules in that construction of knowledge and transforming him, by the acquired knowledge, in a true user of the past for an effective civic intervention in the present. Sustained in the practice of History teachers training in Portugal over 30 years, we tried to emphasize the importance of return to primary sources and socio-constructivism educational processes to reaffirm the meaning of historian office and its scientific practices, in the context of the school subject. Keywords: Epistemology; History; History teaching. * Professor associado com agregação do Departamento de História e Estudos Políticos e Internacionais da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. Investigador do Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória (CITCEM). Porto, Portugal. laalves@ letras.up.pt Revista História Hoje, v. 5, nº 9, p. 9-30 - 2016 Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 10 Da epistemologia à identidade histórica Se aprender não significa mais a aquisição de um saber pronto e acabado contido nos livros e na cabeça dos professores, não é mais possível ensinar sem levar em consideração o modo pelo qual o conhecimento foi elaborado ... e quais as possibilidades de mudança no futuro. Afinal trata-se de um saber vivo e não morto. E o elemen- to verdadeiramente vitalizador da tarefa educativa assim concebida é a história. Amaral, 2012, p.64 A preocupação com a articulação entre a investigação e a produção científica na área da História e os conteúdos programáticos veiculados nos espaços educativos básicos ou secundários ocupa os debates internacionais, pelo menos desde 1937, data em que Lucien Febvre e Marc Bloch escreveram um artigo intitulado “Pour le renouveau de l’enseignement historique” (Bloch; Febvre, 1937, p.113-129). Embora ciclicamente o problema seja novamente reequacionado, as primeiras décadas do século XXI trouxeram para dossiês de revistas significativas e para a bibliografia pontos de vista que evidenciam a pertinência do enfoque. De Antoine Prost nas suas Douze lections sur l’histoire (1996) a François Hartog no seu excelente Croire en l’Histoire (2013) foi evidente um crescente interesse “pela reflexão epistemológica” (Catroga, 2010, p.24) reiterada quando Hartog pergunta se “não se terá entrado na época do historiador epistemólogo” (ibidem, p.24). Acrescenta Catroga que “tem-se por certo que a prática teórica da historiografia ficará mais rica se souber mesclar a epistemologia com a operação que visa explicar/compreender o passado e não separá-las, como algum pós-modernismo pretende, com a redução da historiografia à questão exclusivamente formal da escrita” (ibidem, p.24). Este recentramento na identidade científica da História exige a presença “de um sujeito epistémico, histórica e socialmente situado no espaço e no tempo; de um texto (toda a investigação culmina numa narração); e de destinatários (os receptores)” (ibidem, p.26). A problemática assume-se como norteadora da pesquisa (parte primeira de um nível documental) mas a que outras naturalmente se sucedem como a explicativa ou interpretativa e finalmente a escrita. Estes níveis de consecução do produto científico, iremos encontrar também na educação Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 11 histórica e na transposição didática permitindo e aceitando que a comunicação/narrativa dos alunos possa ser algo diferente na forma, mas idêntico no mecanismo compreensivo. Esta nova Didática é também ela resultado, a montante, de um novo historiador que lendo “o explícito e o implícito, o declarado ou silenciado, o afirmado ou proibido, o incluído ou excluído, o objetivado ou o lacunar, define no interior do corpo documental, unidades, conjuntos, séries, relações” (ibidem, p.27) que servirão de suporte à sua narrativa explicativa de uma problemática previamente enunciada. Aqui podemos não apenas já vislumbrar etapas da transposição didática mas também uma avaliação que pode passar por um texto escrito onde a sua validade se encontra mais na argumentação do que na posição/interpretação dos factos enunciados, por exemplo, numa situação problema. Exemplo destas preocupações de aproximação da evolução da ciência histórica ao ensino podemos perscrutar a título ilustrativo nos referidos Annales, que incluem no número 1 do ano 70 da sua edição (jan.-mar. 2015) uma importante referência à “Recherche historique et enseignement secondaire” (p.139-214). A preocupação com a excessiva importância das ciências da educação que querem levar para o seu “seio” as Didáticas das disciplinas e a fragilização do mundo universitário onde há uma ruptura entre “les masters recherche” e os “masters métiers de l’enseignement” (Anheim; Girault, 2015, p.143) tornam a discussão premente e necessária. Acresce que múltiplos problemas contemporâneos reclamam da História um papel cívico, interventivo, consciente, lúcido e tolerante que transforma a disciplina curricular num espaço privilegiado de formação onde pode jogar-se o próprio futuro da coexistência humana. Há consciência de que o “savoir de l’historien est un savoir ouvert, en construction, en ce qu’il est indissociable d’un savoir-faire, de même que ce qu’on appelle les faits est, en épistémologie de l’histoire, inséparable des méthodes qui permettent de les établir ou des interprétations qui en sont données” (ibidem, p.144). Não há fórmulas para determinar exatamente o que deve ser o trabalho do professor de História – prescrição de uma transposição didática única – mas há consciência de que a Didática da História deve estar, e ser pensada, conjuntamente com o trabalho do historiador e afastar-se de uma pedagogização que privilegiando o destinatário, esquece a epistemologia do conteúdo, a natureza da mensagem e a identidade disciplinar. A formação integral do aluno não precisa da “simplificação” de conteúdos nem da Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 12 menorização epistemológica, antes terá de ser “la même épistémologie qui guide les chercheurs dans leur travail, et peut alimenter leurs réflexions à partir des pratiques de classe, de mêmes que ces dernières peuvent se nourrir des transformations de l’historiographie” (ibidem, 2015, p.148). “Por que é tão difícil ensinar História?”, perguntava Pierre Nora na abertura no nº 175 da revista Le Débat (Nora, 2013, p.3). Depois de traçar as “peripécias” da disciplina, a batalha pelo seu ensino, a definição de programas, as suas representações e perspetivas, o seu dossiê especial procura responder à necessidade de reconciliação da pesquisa e da pedagogia, ouvindo e perscrutando diferentes intervenientes. A síntese ensaiada por Krzysztof Pomian (2013, p.79-92) esclarece-nos: a utilidade da História é, no tempo presente, inquestionável, mas é bom que nos conscientizemos de que a sua utilidade “mede-se” pela capacidade que ela terá de preparar os alunos para a sociedade em que vivem. Nunca conseguiremos refletir sobre o ensino da História se não tivermos ideias claras sobre “este sujeito” (aluno) e “esta sociedade” (contexto). Não devemos deixar de ser investigadores, mas agora com uma dupla responsabilidade: enquanto historiadores (num quadro epistemológico rigoroso) e enquanto professores transportando esta formação científica para a percepção da sociedade em que vivemos. Sobre o caminho que urge percorrer, vários são hoje os autores que, diagnosticando o distanciamento fruto da crescente especialização de métodos e reflexões de âmbito pedagógico (que foram conduzindo à crescente importância do espaço das ciências da educação em geral e das didáticas em particular), exigem uma aproximação entre historiografia e ensino de História, olhando de forma mais atenta à orientação prática do saber histórico e tornando o próprio ensino da disciplina um excelente tema para incluir nas pesquisas historiográficas. Como afirma Rüsen, nunca poderemos esquecer que “a teoria da história e a didática possuem o mesmo ponto de partida: a consciência histórica” (Rüsen, 2007, p.93). Para esse caminho é preciso vestir e encarnar o papel de Historiadores e Investigadores sociais, num diálogo permanente entre a cientificidade e a profissionalidade. Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 13 Da Consciência Histórica ao Humanismo tolerante e cívico A história fornece argumentos, informações, prepara o indivíduo para o aparecer em público, o ser em público, o ser em sociedade, que irá se defrontar com a divergência ... A história forma pessoas preparadas para argumentar, para defender ideias em público, para comparecer ao mundo público em defesa de teses e convicções, apanágio das sociedades democráticas contemporâneas. Albuquerque Jr., 2012, p.34 Enraizados na identidade da nossa área científica, precisamos de ter e partilhar com os outros, em particular os nossos alunos, uma consciência que deve ser sobretudo a habilidade de nos distanciarmos do presente em direção ao passado aceitando que o ponto de partida, mas também o de chegada, será a “consciência histórica” (Albuquerque Jr., 2012, p.34). Num esclarecedor quadro de sistematização dos quatro tipos de consciência da História (tradicional, exemplar, crítica e genética), Rüsen identifica seis elementos e fatores através dos quais eles são caraterizáveis: experiência do tempo trazida desde o passado; formas de significação histórica; orientação da vida exterior; orientação da vida interior; relação com os valores morais e relação com o raciocínio moral (Rüsen, 2010, p.63). Numa sociedade de consensos impostos, onde a moralidade é um conceito preestabelecido e a estabilidade uma tradição, onde a nossa vida é regida por modelos pré-formatados, onde é difícil ser-se diferente e os modelos culturais ou sociais regem-se pela influência/permanência, é evidente que a História é sobretudo um somatório de tempos curtos, imediatos, memorizáveis para a posteridade. O caminho para a nossa contemporaneidade exigiu-nos uma evolução substantivada em tipos de consciência diferentes, consolidados em olhares que implicaram uma mudança de posturas sobre os contextos. Se no mundo moderno a exemplaridade ainda condicionava muito a nossa capacidade de intervenção (exceto talvez já na sua fase final do século XVII-XVIII quando tanto a revolução científica como o iluminismo nos evidenciaram a racionalidade de outros argumentos) é sobretudo nos séculos XIX e XX que a consciência crítica marca a sua aparição e justificação. Aí o tempo trouxe-nos os desvios problematizadores dos modelos culturais, as rupturas, as delimitações dos pontos de vista, as críticas dos valores mas também as incertezas, o Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 14 inconformismo e a estupefação perante a irracionalidade e a crueza de alguns acontecimentos. O humano foi capaz também de criar momentos dolorosos, inexplicáveis à luz da razão, atingindo o cúmulo de aceitar como possível a banalidade do mal (Arendt, 2003). Perante este cenário, foi importante equacionar como pode a “História escolar” assumir a sua função de educação face à problematicidade crescente do mundo. Tornou-se claro que só “une histoire problématisée suggère un questionnement des societés qui permet de mieux appréhender leur complexité en ayant simultanément recours à plusieurs types d’explication, non seulement de cause à effet, mais aussi par exemple d’un point de vue structural ou en faisant intervenir les acteurs de l’histoire” (De Cock; Picard, 2009, p.181- 182). Neste registo, o ensino da História deve dar prioridade às mudanças, ao estudo dos conflitos e das diferenças que marcam as organizações coletivas. Mais do que os dados factuais, ela (disciplina escolar) deve fornecer os meios para a sua análise e para um olhar em perspetiva, mais do que simplesmente situado. Atinge-se assim o patamar da consciência histórica genética que deve saber utilizar as transformações dos modelos para ser capaz de produzir um outro, intrinsecamente seu e aceitável perante o contexto em que vive, já que na sua vida exterior vai ter necessidade de conviver com diferentes pontos de vista, mas também interiormente deve perceber que a mudança é natural e que é a própria mudança temporal que se converte num elemento nevrálgico para a validação dos valores morais (Rüsen, 2010, p.63). Veremos que didaticamente esta nova consciência implicará a necessidade de saber transformar um quadro conceptual inicial (tácito e por vezes preconceituoso) num outro mais sofisticado onde ideias mais substantivas, conceitos de segunda ordem ou competências para pensar historicamente o mundo sejam a marca de um outro Humano. Para atingir este patamar, algumas questões específicas devem estar presentes quando “usamos” a História como espaço curricular/disciplinar: realçar a comparação, isto é, a análise das analogias possíveis e das distinções; na periodização, percepcionar os diferentes ritmos de mudança; acompanhar de forma crítica as manifestações da memória e sabermo-nos intelectualmente distanciar dos seus usos públicos. Esta será uma História investigadora, que interroga o acontecimento até conseguir atribuir-lhe um sentido particular e onde a comparação e a analogia estarão no centro do pensamento histórico Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 15 através das atividades cognitivas que desenvolve. Mas também uma História interrogativa que sabe identificar categorias de questionamento das sociedades, como por exemplo: entre a impotência perante a morte mas também a possibilidade de matar; entre as noções de amigo e de inimigo; entre a inclusão e a exclusão, o secreto e o público ou o opaco e o transparente; entre o homem e a mulher, alteridade fundamental que consubstancia-se também na paternidade, maternidade e existência de gerações; entre o senhor e o servo, o operário e o patrão, o dominante e o dominado, criando laços de dependência ou de hierarquização substantivados em categorias jurídicas e sociais (De Cock; Picard, 2009, p.180-185). Assim assimilada e entendida, uma História atenta ao outro, próximo ou distante, e que se esforça por o entender, permitirá depois mudanças de escalas espaciais e temporais (ver as excelentes obras de Revel, 1998 ou Ginzburg, 2014) garantindo uma visão mais humanista do mundo. Povoado por gente como nós que noutros espaços e noutros tempos viveram, decidiram, deixaram marcas que nós temos de nos esforçar por compreender, tornando-se essa compreensão mais fácil quando abordamos esse passado com um pensamento histórico, consciente e geneticamente capaz de ser diferente, único, mas ao mesmo tempo mais universal, porque mais humano. Neste registo não faz sentido insistirmos na metrificação do saber histórico, como o Governo de Portugal pretendeu fazer ao estabelecer em 2013 as “Metas Curriculares de História” para o 3º ciclo do ensino básico, visando “definir conteúdos fundamentais ... que devem ser ensinados aos alunos, constituindo-se um objeto primordial na estruturação do ensino da disciplina e um referente para os membros da comunidade educativa” (Ribeiro; Nunes; Cunha, 2013, p.1). Já há muito que estudos internacionais vinham insistindo na importância de uma didática das competências e sobretudo para as competências – entendidas aqui como “les façons dont les individus gèrent leurs ressources cognitives et sociales dans l’action en situation” (Jonnaert, 2002, p.15). Desde o DeSeCo (Projeto para Definição e Seleção de Competências) criado em 1997, ao PISA (Program for International Students Assessment), ambos de iniciativa da OCDE, vinha-se procurando criar um sólido marco teórico sobre os conhecimentos e as competências que jovens e adultos deveriam adquirir para responder a um mundo globalizado e em permanente mudança. Em termos de política educativa, a incorporação das competências na educação pode fazer-se Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 16 segundo duas perspetivas: uma economicista e neoliberal que dá ênfase à formação da população para responder às necessidades de mercado, outra mais integradora e humanista que inclui a competência cívica e social com o objetivo de formar cidadãos conscientes e solidários, para além e mais do que apenas profissionais eficientes. É nesta última vertente que a História desempenha um papel fundamental. Daí que procurando-se aproximar e evidenciar que a História não precisava de ficar fora deste quadro conceptual, vários autores procuraram sistematizar as componentes da avaliação de competências na disciplina, destacando três vertentes complementares (Quadro 1). Quadro 1 – Componentes da Avaliação por competências em História Situações (contexto) Competências Conhecimentos Situações do passado que apresentam factos transferíveis para o presente ou configuram-se como antecedentes deste. Contextos: pessoal, local, nacional, europeu, mundial. Áreas de aplicação: Exemplos: “conflitos, guerra e paz”, “Poder político”, “Papel social das mulheres”, “Meios técnicos e recursos económicos”, “Identidades nacionais”, “Ideias e crenças religiosas”, “Património histórico-artístico”... Explicar historicamente acontecimentos do passado e do presente. Utilizar provas históricas. Compreender a lógica do conhecimento histórico: explicação causal; explicação contextualizada ou por empatia; tempo histórico – mudança e continuidade; outros conceitos substantivos... Conhecimento da História: Marco cronológico da evolução histórica; perspetivas diacrónica e sincrónica; escalas local, regional, nacional, mundial; âmbitos – social, político, económico, cultural- -artístico. Conhecimento sobre a História: Investigação e provas; explicação (causas, empatia); processos de mudança; narrativas e interpretações históricas. Fonte: Elaborado a partir de OECD, 2013, p.111. Rüsen não podia ser mais claro: “O que é a aprendizagem histórica? É a consciência humana relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 17 significativa, adquirindo e desenvolvendo a competência para atribuir significado ao tempo” (Rüsen, 2010b, p.79). Consciência humana do tempo garantindo as três dimensões cruciais da aprendizagem histórica: experiência, interpretação e orientação. A História permite uma visão mais humanista do tempo (através da empatia) e do nosso tempo (através da capacidade de pensar historicamente) garantindo assim uma interpretação consciente e comprometida com a contemporaneidade (vertente temporal) e com o espaço/contexto onde nos inserimos (vertente espacial). Competências, Consciência e Humanismo constituirão assim uma sequência que, uma vez interiorizada, nos permitirá identificar evidências sobre os que sabem e os que não conseguem pensar historicamente. Sobre os que conseguem ser “geneticamente” capazes de ter uma consciência autónoma ou aqueles que andarão sempre ao sabor do tempo e dos tempos. Algumas sugestões ao nível da transposição didática podem ajudar-nos a substantivar a possibilidade de este caminho poder ser percorrido no espaço educativo/escolar/disciplinar. Esclareça-se que, depois dos trabalhos de Chervel sobre a disciplina escolar, realçamos sobretudo a função educativa da disciplina. Nesta linha “l’histoire est mise au service d’un projet éducatif et de programmes d’études aux visées singulières et sujettes à évolution, comme la societé au sein de laquelle ils s’inscrevent, et soumise à des choix nécessairement politiques. Ce processus est souvent appelé transposition didactique” (Martineau, 2010, p.58). Da Função Social da História às implicações didáticas Comecemos pela ideia de escola, hoje tão discutida, mas que se revela essencial para depois olharmos para as disciplinas que a “habitam”. O debate costuma normalmente apresentar duas visões opostas. Por um lado “l’école comme un sanctuaire indifférente aux enjeux de societé” (De Cock; Picard, 2009, p.108). Aqui a disciplina de História carateriza-se como uma narrativa consensual, aparentemente neutra e que serviria para fomentar consensos politicamente corretos. Numa outra visão, prefere-se “insister sur la porosité entre l’espace public et l’espace scolaire. L’école deviendrait un espace avec sa propre temporalité qui ne serait pas celle des débats médiatiques mais qui ne se prétendrait pas non plus imperméable aux questions qui animent la societé” (ibidem, p.108). Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 24 indicações sinaléticas que ajudam a perceber ligações, contraposições, dependências, em função de sinais devidamente explicados ou legendados. A percepção das teorias torna-se mais profícua didaticamente quando construídas e percebidas em diálogo, vertical ou horizontal, já que assumem-se como “un ensemble de concepts, de définitions et de propositions, en relation les uns avec les autres, qui propose une vue systématique d’un phénomène, en spécifiant les relations existant entre les variables, dans le but d’expliquer et de prédire” (ibidem, p.74). Esta perspetiva teórica e as finalidades do ato pedagógico devem estar muito claros antes de iniciarmos o processo de transposição didática. Aí a planificação assume-se como um primeiro momento essencial englobando: as perspetivas e as finalidades do curso onde a disciplina está inserida e o espaço curricular que ocupa; tipo de saberes visados (saber, saber fazer, saber ser); etapas de operacionalização; situação de aprendizagem (criando sempre um momento para percebermos as ideias tácitas dos alunos); avaliação permanente, formativa para perscrutar as dificuldades de aprendizagem (no momento de preparação da aprendizagem, no momento de realização e no momento de integração do aprendido no contexto mais global do tema da aula ou do conteúdo programático); as diferentes fases da situação de aprendizagem tendo em conta as suas funções e justificações; a variedade e riqueza de recursos e atividades propostas; a avaliação final que pode passar pela resolução da situação problema; o prolongamento (atividades complementares para fora da sala de aula); reflexão final sobre o que devemos manter ou melhorar, incorporando se possível os comentários dos alunos. Na intervenção pedagógica torna-se relevante variar as estratégias, não abdicando da necessidade de momentos magistrais ou expositivos que devem, por exemplo, definir ou explicar o motivo desse espaço na aula, assegurarmo- -nos da preparação esperada dos alunos para o tema, colocar e contextualizar a situação ou conteúdo, desenvolver a exposição com a explicitação das ideias principais e consumar uma pequena conclusão. Depois a importância do questionamento, procurando evitar as perguntas improdutivas e insistindo nas produtivas, normalmente interpretativas, analíticas, de relações causais ou pessoais, tentando aqui perceber como “reagiriam ou atuariam” nos contextos trabalhados. O trabalho em grupo, desde que devidamente preparado, é sempre uma estratégia a utilizar. Os meios pedagógicos passam por documentos Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 25 escritos devidamente identificados e contextualizados, fontes iconográficas que têm naturalmente uma análise específica, uma tira de banda desenhada, uma caricatura, uma fotografia, documentos audiovisuais, filmes e documentários, mapas e quadros, num conjunto de recursos que devem privilegiar a diversidade, a riqueza informativa mas também a capacidade de colocar os alunos em contacto com o ofício de historiador. A avaliação, formativa e sumativa, fornece-nos informação para sermos capazes de responder a algumas questões: antes de mais, por que avaliar? Sobre quê? Como recolher os dados? Quando avaliar? Para que serve? Que decisões vão permitir tomar, após a sua conclusão? Medir, avaliar, decidir, são aqui o triângulo essencial a respeitar. A definição de matrizes, critérios, escalas, tipos de instrumentos são outros cuidados que devemos equacionar. Cruzando a importância do ensino por competências com esta necessidade de avaliar, o portfólio para o secundário e o fomento das avaliações escritas para o básico e secundário, assumem-se como duas formas, pouco utilizadas, mas extremamente importantes para consumar o ato de avaliar. A este propósito, Cariou refere que “l’écriture de l’histoire par les élèves est pour eux un outil au service de la construction du savoir historique quand elle les conduit à penser historiquement” (Cariou, 2012, p.19). É um bom ponto de chegada porque a função social da disciplina pode assim ser testada pela prática da escrita e pela capacidade que ela origina de utilizar o saber histórico para também pensar sobre o que os outros dizem ou escrevem, construindo uma narrativa própria e pessoalizada. O Fim da História nunca esteve tão longe! Quando no verão de 1989 surgiu na revista The National Interest um artigo intitulado “The End of History” (vol. 15, 1989, p.3-18), fruto de uma conferência proferida no ano académico de 1988-1989 na Universidade de Chicago, Fukuyama estava muito longe de supor o seu impacto no mundo das ciências humanas e sociais em geral e, em particular, na reflexão epistemológica sobre a História. Nessa altura, queria apenas chamar a nossa atenção para o facto de que “a democracia liberal poderia constituir o ponto terminal da evolução ideológica da humanidade e a forma final de governo humano e, como tal, constituiria o fim da história” (Fukuyama, 1992, p.13). Não é o lugar Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 26 aqui para dar corpo aos múltiplos escritos interpretativos desta visão mas, sobretudo, para o que ela provocou em termos de reflexão epistemológica. Regressando ao excelente artigo já citado de Catroga, ele expende um oportuno esclarecimento na era das modernidades e pós-modernidades que visam aproveitar a oportunidade de Fukuyama para insistirem no relativismo do saber histórico: “já não se pode regressar ao sonho do saber definitivo, pois o conhecimento não pode esgotar os enigmas do mundo” (Catroga, 2010, p.40). E, exprimindo a sua crença no conceito evolucionista do progresso das ciências e, em particular, das ciências históricas, acrescenta: “a história da historiografia tem mostrado que esta não progride somente por acumulação, mas também por reformulação, deslocamentos e irrupção de novas problemáticas” (ibidem, p.40). Para que isso aconteça “a joeira do sujeito, com todas as suas pré-ocu- pações (epistemológicas, culturais, sociais, psicanalíticas, linguísticas), faz com que a historiografia seja um trabalho sempre em aberto” (ibidem, p.40). Esta abertura inscreve-se na variabilidade identitária da História, situada entre o positivismo da história-ciência e o relativismo radical da pós-moder- nidade que, impondo “uma nova forma de vida como um tempo fluido e rápido, de estilhaçamento de paradigmas [desafia] a possibilidade de pensar e conhecer duravelmente as coisas e os homens” (Sardica, 2015, p.11). Como dizia Paul Veyne a história é uma “mistura muito humana e muito pouco científica de causas materiais, de fins e de acasos” (Veyne, 1987, p.44), mas a sua força está por um lado no seu discurso “estruturado e lógico que se presume corresponder, ao menos numa certa medida, à realidade do passado” (Himmelfarb, 2004, p.139) e, por outro, de uma vez por todas, é importante afirmar que o conhecimento e a escrita da História não têm a pretensão de “ter um estatuto absoluto ou intemporal, mas nem por isso a deontologia do historiador admite concessões à pura ficção” (Sardica, 2015, p.19-20). Como explicita Chartier, ainda que as modalidades das encenações em forma de intriga possam variar, ainda que a escrita da História releve do artefacto literário, portanto da criação singular, os próprios alicerces do conhecimento histórico escapam a essas variações e a essas singularidades, pois a sua ‘verdade’ é garantida por operações controláveis, verificáveis, renováveis. (Chartier, 1988, p.85-86) Epistemologia e Ensino da História Junho de 2016 27 É esse recentramento numa historiografia mais modernista ou tradicional que releva a importância da “pesquisa arquivística e de fontes primárias, na autenticidade dos documentos, na fiabilidade dos testemunhos e da bibliografia auxiliar, na necessidade de substanciar provas e contraprovas” (Sardica, 2015, p.25) pois, “relevando o que nunca tinha sido estudado, alargando o que outros já tinham estudado e revendo ou corrigindo o que antes fora incompleta ou erradamente escrito que o conhecimento histórico progride, numa eterna soma de pequenos contributos individuais” (ibidem, 2015, p.29). A transposição didática destas perspetivas acentua a importância do trabalho com as fontes, da capacidade de ouvir antes de transmitir, nas potencialidades de interpretações divergentes, desde que sustentadas, de sínteses que podendo numa primeira fase parecer elementares (de primeira ordem) podem gradualmente tornar-se mais substantivas até ao limite de, porque interiorizadas, potenciarem a própria metacognição. Nesta opção didática não há lugar para o historiador colecionador passivo de factos, mas para um processo (plural na sua constituição – professor e alunos) que “partindo dos factos do passado para tentar escrever verdades históricas, aceita que pode sempre haver erros a descobrir e a emendar” (ibidem, p.53), mas quantas mais peças desse passado tivermos e quanto melhor pudermos provar que as fontes resistem ao teste da autenticidade “menor será a margem para o erro, e maior a segurança de estarmos a ser tão fiéis quanto possível a esse mesmo passado que intentamos descortinar e reconstruir” (ibidem, p.54). Os usos políticos da História e da Memória, ou o mais recente caso da negação do Holocausto como expoente desse “abuso” deve-nos alertar contra os riscos “do relativismo pós-moderno e da liquefação ou desvalorização da entidade ‘facto histórico’ na reconstrução narrativa de qualquer passado” (Sardica, 2015, p.76) acentuando a vertente reconstrução, quando ensinamos História. Não há uma última palavra sobre qualquer conhecimento e por isso: o problema da verdade e do erro não é um exclusivo da historiografia: é comum a todos os ramos do conhecimento humano onde o relativismo extremo ameaça destruir o remanescente da distinção e hierarquia de valores que tem de permanecer como base essencial da vida humana em comunidade. Uma História que não contenha passado, que seja insensível ao erro e que não nos apresente verdades – contingenciais que sejam – em pouco serve o progresso do conhecimento humano e, através dele, o fomento da cidadania. (Sardica, 2015, p.82) Luís Alberto Marques Alves Revista História Hoje, vol. 5, nº 9 28 Estando alertas, respeitando a identidade da nossa ciência histórica, partilhando com os alunos as competências e as especificidades da História, reconstruindo com eles uma visão sustentada do passado explicativo do presente, habituando-os a consensos alicerçados na capacidade de ouvir e perceber o outro, povoaremos espaços sociais com cidadãos impregnados de humanismo. Respeitaremos assim a nossa matriz científica e justificaremos a nossa função de educadores. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Fazer defeitos nas memórias: para que servem o ensino e a escrita da história? In: GONÇALVES, Márcia de Almeida [et al.] (Org.) Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2012. p.21-39. AMARAL, Maria Nazaré de C. P. Ciências do espírito: relações entre história e educação. In: GONÇALVES, Márcia de Almeida [et al.] (Org.) Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: Ed. 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