Relatório de Estágio Profissional "O conhecimento enquanto ingrediente essencial no processo de ensino da disciplina de Educação Física"

O CONHECIMENTO ENQUANTO INGREDIENTE ESSENCIAL NO PROCESSO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA Relatório de Estágio Profissional Orientador: Professor Doutor José Guilherme Oliveira Ana Catarina Vieira Almeida Porto, junho de 2015 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). II Ficha de catalogação Almeida, A. C. V. (2015). O conhecimento enquanto ingrediente essencial no processo de ensino da disciplina de educação física. Porto: A. Almeida. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SATISFAÇÃO CORPORAL. III Dedicatória Dedico este documento aos meus pais, incansáveis pilares na transmissão de conhecimentos e valores e que sempre fizeram os impossíveis para que nunca me faltasse nada. V Agradecimentos Este Relatório de Estágio é o espelho de um objetivo académico a que me propus e que não seria possível sem a ajuda de um grupo considerável de pessoas. É com extremo orgulho e satisfação que agradeço a todas as pessoas que contribuíram para que eu conseguisse chegar até aqui e fosse possível concretizar aquilo que sempre quis; ser professora de Educação Física. À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que me abraçou durante este cinco anos de aprendizagem, oferecendo-me um estágio tão próximo da realidade da docência que me permitiu a reflexão e o caminhar dia após dia com profissionais. Ao Professor Doutor José Guilherme Oliveira, orientador de estágio, pela disponibilidade, transmissão de conhecimentos, capacidade de contextualização prática e todas as críticas construtivas que me fizeram evoluir enquanto professora de EF. À Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha, por todo o acolhimento e por me fazer recordar momentos tão lindos de há muitos anos. À Professora Helena Abrunhosa, professor cooperante, pelo apoio incondicional, pelas palavras de incentivo, de ajuda, companheirismo e amizade e pela transmissão da paixão pela nossa profissão. Ao Grupo de Educação Física, por me terem recebido e apoiado de forma incansável. Obrigada pela disponibilidade na partilha de conhecimentos e na flexibilidade para a troca dos espaços. Aos meus colegas de batalha, Ana Pereira, Lia Malheiro e Sérgio Borges, colegas de Núcleo de Estágio, pelo espírito de equipa, pela troca de ideias, pelo apoio constante na elaboração de todo o planeamento da turma do 6ºA. Aos funcionários, Susete e Vítor, pelas ajudas na montagem do espaço da aula e respeito pela arrumação do mesmo. Ao Professor José Mário Félix, por me permitir acompanhá-lo ao nível da Direção de Turma e me proporcionar uma aprendizagem riquíssima. VI À Professora Helena e Professora Gabriela, professoras da Escola dos Miosótis, que me permitiram ensinar a Expressão Físico-Motora aos mais pequeninos, enchendo-lhes o coração de momentos saltantes, rebolantes e muitas outras aprendizagens. Às minhas turmas, aos meus alunos, por serem quem são, pelas dificuldades que me impuseram, pelas rotinas que criamos e pela contribuição na descoberta de soluções para ser uma boa professora. Sem eles, tudo seria diferente. Cada um, na sua especificidade, foi, simultaneamente, a matériaprima e o produto deste processo. Ensinei e aprendi! Não posso deixar de agradecer à minha Família, pela confiança, apoio, dedicação e incentivo. Pelas críticas nas horas certas, pelos abraços na hora das injustiças e pela transmissão dos valores que hoje passo / comunico aos meus alunos. Ao meu pai, por me proporcionar uma vida excelente e por ser um exemplo a seguir na conquista diária de uma vida melhor. À minha mãe, pelos choros, pelas risadas, pelos abraços, pelas palavras confortantes em dias mais complicados; pela presença constante em todos os momentos da minha vida. Ao meu irmão, por me incutir o gosto pelo Desporto, por ter contribuído para o meu crescimento enquanto atleta e ter conseguido transmitir-me valores desportivos. Aos escuteiros, por me terem proporcionado muitos momentos ricos de aprendizagem e confiarem em para a formação de novos escuteiros. Um agradecimento especial ao Filipe, meu namorado, por fazer parte da minha vida e me encorajar em todos os passos que dou. É sem dúvida um dos pilares da minha vida que carinhosamente me acompanha nos bons e maus momentos com a sua vivacidade constante. Foi sem dúvida uma ajuda fulcral para a composição deste relatório. Aos meus amigos de infância, colegas de equipa, por me encherem o coração, dando-me força para prosseguir. À Marta Carvalho, pelo apoio e assertividade nos momentos mais difíceis da minha vida. Pelas palavras sábias e confortantes com que me presenteou. VII Ao Futebol Clube Infesta, pelas batalhas conquistadas e pela confiança que depositaram no meu trabalho. À Professora Celeste Pessoa pela amabilidade e apoio incondicional pela verificação de todo este documento. A todos vocês, o meu OBRIGADA! IX INDICE GERAL Índice DEDICATÓRIA ................................................................................................. III AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................... XI ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII ÍNDICE DE ANEXOS ....................................................................................... XV RESUMO........................................................................................................ XVII ABSTRACT ..................................................................................................... XIX LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................ XXI 1. Introdução ............................................................................................... 1 2. Bambis ..................................................................................................... 9 2.1 “Nova Aquisição” – Estudante Estagiária ........................................ 11 2.2 “Capacidade Decisória” – Professora de Educação Física .............. 13 2.3 “Da Pedreira ao Pavilhão” – Expetativas ......................................... 14 2.4 “Boletim de Inscrição” – Mestrado de Ensino em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ......................................................... 16 3. Minis ...................................................................................................... 19 3.1 “A Federação” – Escola enquanto instituição de ensino .................. 21 3.2 “O Clube” – Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha ........................... 21 3.3 “Equipa Técnica” – Grupo de Educação Física ............................... 23 3.4 “Os Atletas” ...................................................................................... 24 3.4.1 “Treinadora Principal” – 3º Ciclo – 8ºA ..................................... 24 3.4.2 “Treinadora Principal” – 1º Ciclo – 4ºB ..................................... 27 3.4.3 “Treinadora Adjunta” – 2º Ciclo – 6ºA ....................................... 29 4. Infantis ................................................................................................... 31 4.1 Prólogo ............................................................................................ 31 4.2 Iniciados – “Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem” ....... 37 4.2.1 Conceção ................................................................................. 40 4.2.2 Planeamento ............................................................................ 43 4.2.3 Realização ................................................................................ 54 4.2.4 Instrução e Feedback ............................................................... 66 XVII RESUMO O presente relatório insere-se no término do meu percurso de formação, o culminar de um sonho há muito tempo desejado. Este documento traduz todo o trabalho desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular, inserida no 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, conducente ao grau de mestre da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que se realizou na Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha. Este relatório está organizado em quatro capítulos. O primeiro, Introdução, refere-se à estrutura do documento. O segundo, Enquadramento Biográfico, contempla o percurso do estudante estagiário e as suas expectativas para o ano de estágio. O terceiro, Enquadramento da Prática Profissional, incide numa contextualização do estágio, caracterização da escola onde ocorre o estágio e todos os intervenientes. O quarto, Realização Profissional, está dividido em três áreas principais: Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem, Participação na Escola e Relação com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional, nas quais discorro sobre todos os momentos marcantes vividos durante o estágio, desde a minha atuação enquanto professora, à minha envolvência e participação na escola bem como as dificuldades evidenciadas. Desenvolvi, ainda, um estudo, no qual o objetivo geral era comparar a satisfação com a imagem corporal em jovens do segundo e terceiro ciclo, praticantes e não praticantes de atividade física. Deste recolhi como principais conclusões que a satisfação corporal em relação à imagem corporal não apresenta diferenças significativas, bem como a comparação dos diferentes níveis de escolaridade com a prática desportiva. Todavia, verifiquei a existência de diferenças significativas no que diz respeito à satisfação corporal em função a prática desportiva. Foi uma caminhada na qual superei dificuldades, reforcei capacidades e descobri novas formas de ensinar. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SATISFAÇÃO CORPORAL, NÍVEIS DE ENSINO XIX ABSTRACT The present report is part of the conclusion of my education path, a dream which I ambitioned to achieve for a long time. This document translates all the work developed through the Course in the 2nd cycle in Physical Education Teaching in Primary and Secondary Education leading to the degree of master of the Faculty of Sport, University of Porto, held at the School EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha. This report is organized into four chapters. The first, Introduction, refers to the document structure. The second, Biographical Framework, which includes the route of the trainee student and the expectations for the internship year. The third, Professional Practice Framework, focusing on the context of the internship, the school where it was held and on all of those who took part in it. The fourth, Professional Fulfillment, divided into three main areas: Organization and the Teaching and Learning Management; Participation in School and Community Relations and Professional Development, in which I express all the important moments experienced during the internship, from my performance as a teacher to my involvement and participation in the school and to my difficulties. I, also, developed a study, in which I had as general target to compare the corporal satisfaction on the young students of the second and third cycle, as they were or not practice of physical activity. This took as main conclusions that body satisfaction with body image does not show significant differences as well as the comparison of different levels of education with sports. However, I found that there are significant differences with regard to body satisfaction depending on the sport. It was a walk in which I overcame difficulties, reinforced skills and discovered new ways of teaching. KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION, BODY SATISFACTION, LEVEL OF EDUCATION XXI LISTA DE ABREVIATURAS EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional EPVC – Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEEFEBS – Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio NEE – Necessidades Educativas Especiais PC – Professora Cooperante PO – Professor Orientador RE – Relatório de Estágio Profissional TEIP – Territórios de Intervenção Prioritária UT – Unidade Temática 1 1. INTRODUÇÃO 9 2. BAMBIS 11 “O escalão de Bambis é constituído por jogadores nascidos em 1996, 1997 e 1998. Neste escalão, a competição decorre num contexto específico – os Encontros de Mini Andebol e a arbitragem do jogo deve ser informal, sendo da responsabilidade de um árbitro.” (M. Ribeiro & A. Volossovitch, 2004, p. 119) 2.1 “Nova aquisição” – Estudante Estagiária A nova aquisição deste Estágio Profissional fui eu, e, para que se torne válido e verdadeiro todo este trabalho desenvolvido é importante apresentar um pouco da minha história. O meu nome é Ana Catarina Vieira Almeida, tenho 23 anos de idade e cresci e resido na cidade do Porto. Foi há 19 anos que tudo começou com pequenas brincadeiras no infantário com os meus amigos. Essas atividades: o jogo da macaca, o jogo da apanhada, o jogo das escondidinhas, o realizar de provas de corrida, permitiram-me desenvolver, desde cedo, capacidades de relacionamento e comunicação. Pequenos gestos, que se tornaram essenciais para a pessoa que sou hoje. Sempre fui uma criança que não apreciava as consolas. Preferia um belo puzzle, legos, a uma tarde perdida em frente a uma televisão a mexer num comando. A verdade é que os puzzles sempre atribuíram significado à minha vida. Segundo o dicionário Priberam, “puzzle é um jogo de paciência composto por uma infinidade de fragmentos recortados que se devem combinar para formar uma imagem”. Como tal, toda a minha vida juntei peças, que apresentassem os mesmos cortes de montagem, e montei puzzles para hoje encontrar a imagem final – o atingir de um sonho – SER PROFESSORA. Ao longo da minha adolescência sempre fui, fruto da educação imposta pela minha família ao longo da vida, uma jovem com “horizontes” bem definidos. Sempre tive bem assente quais as metas a atingir e a consciência de qual o melhor caminho a seguir. Esse caminho, que sempre estabeleci como uma prioridade, foi a minha formação académica, já que esta, hoje em dia, se assume como essencial para a construção do futuro de qualquer jovem. 12 Contudo, o desejo de querer ser professora não advém do facto de ter antecedentes familiares; Toda a minha família está inteiramente ligada ao ramo das artes, quer estas seja musicais ou plásticas. No entanto, pensei e considero que ser professora é, também, uma arte. A arte de educar, a arte de formar e de transformar crianças e jovens em cidadãos repletos de valores. Passaram-se os anos e a Escola dos Miosótis foi a minha primeira escola. Nesta escola do 1º ciclo, construí amizades intensas e fui construindo a minha identidade. Desde então, passava os intervalos e todos os tempos livres a jogar futebol no meio dos rapazes. Na Escola dos Miosótis, junto dos meus colegas, era conhecida como a “Maria Rapaz”. Andava sempre no meio deles e, por vezes, até me confundia, dadas as minhas habilidades para a prática do futebol. Assim foi o início pelo gosto da prática desportiva. Conclui os meus estudos com sucesso no primeiro ciclo e, tal como todos os encarregados de educação, os meus pais procuraram dar continuidade à minha formação, realizando a minha matrícula na Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha. Nesta escola participei em todos os torneios realizados no âmbito da disciplina de Educação Física e o gosto pelo Desporto ia aumentando. Ainda neste ano, observava os meus primos que aos fins de semana se deslocavam a um edifício, na zona de S. Mamede de Infesta, onde brincavam, aprendiam coisas giras e cantavam músicas. Eram os escuteiros. Num desses fins de semana, os meus primos convidaram-me para os acompanhar e eu não hesitei, pois adoro conhecer novas realidades! Assim, a partir daquele dia, fim de semana após fim de semana, deslocava-me àquele local. Tudo começou com doze anos de idade, fase em que vivi um ciclo de aventuras e aprendizagens que influenciaram a minha vida pessoal, social e profissional. Os escuteiros foram os agentes impulsionadores da minha escolha profissional: ser professora. Ser membro ativo neste movimento (CNE) 1 foi, sem dúvida, determinante para a minha formação e crescimento. Formaramme como jovem e o meu intuito era passar essa experiência aos meus alunos, num futuro próximo. 1 Corpo Nacional de Escutas (CNE): Movimento da Igreja Católica; Maior Organização de Juventude de Portugal. Associação de jovens sem fins lucrativos, não-governamental, destinada à formação integral de jovens, com base no método criado por Baden-Powell e no voluntariado dos seus membros. 13 Sempre considerei a educação o mais importante no indivíduo e, como tal, o professor é um dos responsáveis por uma parte da educação transmitida aos jovens. A minha identidade foi construída através da base familiar, no entanto, o escutismo tornou-se a pedra basilar, na medida em que foi através do contacto com os outros que conheci os vários valores da vida, tais como: a amizade, a partilha, o companheirismo e a solidariedade, entre outros. Quando frequentava o 6º ano de escolaridade, as minhas amigas verificaram que o meu jeito nas aulas de Educação Física era global; Albergava todas as modalidades e realizava-as com afinco e muita dedicação. Então, decidiram convidar-me para praticar andebol num clube. Falei com os meus pais que aprovaram a ideia. Foi nesta altura que dei entrada no clube Associação Recreativa Montiagra do Amial. Um clube pequeno, mas com muita história. Tal como o nome indica, era uma associação de moradores que se juntavam para praticar várias modalidades. Recordo-me de algumas: danças de salão, jogos de cartas, jogos de bilhar e andebol. Os treinos foram decorrendo e o gosto pela modalidade aumentando. Iniciei-me como guardaredes. “Fechei as redes” durante dois anos neste clube. Entretanto, por questões adversas, o clube sentiu a necessidade de encerrar as portas. Um clube muito próximo deste decidiu criar o setor feminino. Dei entrada no grande “Salgueiral”, clube de que os meus avós já me falavam e muito acarinhado pelos mesmos. “Atirei-me” de cabeça. Assim foram mais seis anos a guardar a baliza e a imagem de um clube com muita história para a Cidade do Porto. Neste clube, olhava para o meu treinador como um exemplo. Treino após treino, almejava exercer as funções de treinadora e seguir o seu exemplo. Procurava ensinar o melhor da modalidade e atingir objetivos competitivos com os atletas. Como se pode constatar, o Desporto desde cedo fez parte da minha vida. 2.2 “Capacidade decisória” – Professora de Educação Física Que área deveria seguir? O que é que eu queria para o meu futuro? O que realmente me fazia feliz? Três questões que rapidamente foram respondidas através do coração. A Educação Física não é meramente um gosto pessoal, é sim a minha paixão de vida. A partir deste ponto, enveredei 14 pelo Curso de Ciências e Tecnologia, na Escola António Nobre, até que concorri para o Ensino Superior. Na altura da candidatura, no ato de preencher o respetivo boletim, fiquei um pouco confusa relativamente ao que colocaria naqueles seis espaços. Pensei para mim. Tantos? Para quê? Eu só quero uma Faculdade e é lá que irei tirar o meu Curso de Ciências do Desporto. Assim foi, num boletim com possibilidade de me candidatar a seis instituições de ensino, apenas indiquei uma, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Entrei e fui concluindo com sucesso todos os anos do curso. Concluí a Licenciatura na FADEUP, na qual segui a especialidade de treino desportivo, ligado à modalidade de Andebol. Na Metodologia de Treino Desportivo – Andebol – tinha de realizar um ano de estágio. Estágio esse que realizei no Académico Futebol Clube, precisamente no escalão de Iniciadas Feminino. Posteriormente ao ano de estágio, fui convidada a exercer as funções de treinadora principal no escalão de Minis, no Futebol Clube Infesta, na mesma modalidade. Este clube deu-me a possibilidade de ser treinadora das camadas jovens, formando crianças e adolescentes, tornando-me a impulsionadora das suas capacidades quer na vertente desportiva, quer na vertente pessoal e social, contribuindo para serem adultos mais capazes. Neste preciso momento, encontro-me como treinadora principal do escalão de Minis Feminino, treinadora adjunta do escalão de Infantis Masculino e treinadora principal no escalão de juvenis femininos no mesmo clube. Para além da função de treinadora, sou atleta do escalão Sénior. 2.3 “Da pedreira ao pavilhão” – Expectativas A pessoa que sou hoje deve-se, sobretudo, às experiências vivenciadas e à educação que adquiri quer em contexto familiar, quer em contexto desportivo, inclusive nos escuteiros. Todas essas passagens da minha vida tornaram-me uma pessoa mais forte, mais capaz para enfrentar qualquer obstáculo que encontrasse. Como treinadora de Andebol, parti para a aventura com uma ânsia enorme de me conhecer num mundo diferente, como professora de Educação Física. Era fundamental inteirar-me do enquadramento do processo que iria viver neste ano letivo, para que as minhas funções fossem desempenhadas 15 corretamente. Relacionar-me com os outros, aceitar e respeitar as várias personalidades e, consequentemente, os seus defeitos foram quatro parâmetros a ter em conta neste início do jogo. Nos escuteiros sempre funcionei em equipa, no treino desportivo também e na escola procuro dar continuidade a este processo cíclico da minha vida. Sem dúvida que o trabalho desenvolvido em equipa é fundamental para o conhecimento do outro, tal como não concordar com alguém, ter a capacidade de argumentar e, posteriormente, aceitar uma decisão, mesmo que esta não seja do nosso agrado. Assim, como treinadora tenho de liderar, chefiar um grupo de jovens dentro da mesma faixa etária e, acima de tudo, liderar todo o processo de aprendizagem dos atletas. “É o professor o condutor do processo de ensino e aprendizagem. É a ele que comete criar as condições para que se efetive a apropriação do conhecimento e de desenvolvimento de competências para a vida por parte dos alunos. Cabe ao professor decidir e aplicar as técnicas e processos que considere mais eficazes para que as aprendizagens e a formação se façam com mais rapidez, com mais consciência e com mais durabilidade”. (Queirós et al., 2013). Na verdade, não é possível ensinar o que não se sabe. Como tal, o professor também lidera, lidera a sua turma, os seus alunos, todos os fatores envolventes e todo o processo de ensino aprendizagem. A questão da liderança sempre foi parte integrante da minha identidade e, neste estágio profissional, refletiu-se em todas as minhas intervenções escolares. Fui autónoma na descoberta dos melhores caminhos a seguir, fui capaz de assumir o erro e não me conformei enquanto não encontrava soluções para esses mesmos erros. O saber do professor é um saber dinâmico, sempre em mudança e evolução. O docente, através das suas competências, da sua sensibilidade, da sua maneira de ser e agir, que se baseia nos conhecimentos e na experiência, coloca-os ao serviço dos discentes (Campos, 2007). Durante todo o EP, lutei com afinco com o objetivo de desenvolver as competências que me permitam ser uma excelente professora. Durante toda a minha carreira desportiva, quer como jogadora, quer como treinadora, sempre fiz cumprir os objetivos a que me propunha e, na escola, todos os objetivos traçados para o ano letivo foram levados a cabo e 16 concretizados com sucesso. Assumi um compromisso comigo: teria de ser a melhor para os meus alunos, dando o meu melhor. 2.4“Boletim de inscrição” – 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário Após a conclusão da Licenciatura na FADEUP, candidatei-me ao 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS). No segundo ano deste Mestrado tinha de realizar um estágio profissional. Esta Unidade Curricular corresponde à última etapa de formação de professores, com o objetivo de proporcionar aos estudantes uma experiência prática de atuação em contexto de ensino real, para desenvolver as suas capacidades enquanto profissional. É esta ideia que Matos (2012, p.3) 2 defende nas Normas Orientadoras de realização do estágio profissional, “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” Dei início ao preenchimento do Boletim de Candidatura ao Estágio colocando, como primeira opção, a escola pela qual passei na minha formação – EPVC. Foi lá que concretizei parte da minha formação. Falando especificamente dos meus objetivos pessoais, das minhas expectativas para o Estágio profissional, gostaria de começar por dizer que é tão bom o sentimento de “voltar às origens”. Agora que voltei, continuo a ser a Ana Catarina exigente consigo própria e que procura atingir sempre o máximo em tudo o que realiza. Sou uma rapariga com muitos objetivos e que procura a perfeição em tudo. No início o EP, pela importância que lhe estava inerente, por ser o meu maior desafio até hoje, por ser crucial para a minha formação curricular e para o meu desenvolvimento enquanto ser humano, provocou-me com dois polos 2 Matos, Z. (2009). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básicos e secundário. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 17 distintos de sensações: o primeiro, caracterizado pelo nervosismo e inquietação, pelo receio de falhar ou até mesmo não corresponder às expectativas criadas; o segundo, caracterizado pela ansiedade e vontade enorme de dar início a esta nova fase, pela felicidade de poder concretizar um sonho de vida, por poder estar em contacto com os alunos e poder contribuir para a sua formação e construção de uma identidade. Parti com fortes expectativas para este ano, e procurei ganhar experiência ao nível do planeamento das aulas e das diferentes metodologias de lecionação que me permitissem atingir a excelência enquanto aprendiz de professor. Procurei, também, contribuir para a construção de um núcleo de estágio forte, coeso, e com uma enorme vontade de fazer mais e melhor, bem como auxiliar e aprender com os professores titulares das diferentes disciplinas. Sempre desejei entrar numa sala de professores e perceber como eram os seus intervalos. Como tal, procurei entregar-me à escola e relacionar-me da melhor forma com todos os docentes, tentando ser encarada como uma colega de trabalho que poderiam solicitar sempre que possível. Por fim, a maior das expectativas foi, sem dúvida, querer que os meus alunos melhorassem o seu desempenho a cada dia que passava e que o gosto pela Educação Física fosse um motivo para uma vida feliz e lhes trouxesse sucesso na escola. Na prática, atuando como professora de Educação Física, um dos meus objetivos era poder combater a ideia, partilhada por toda a comunidade escolar, de que a Educação Física é uma disciplina dispensável. Sempre tentei demonstrar os benefícios da sua prática para os jovens de hoje e igualar esta disciplina a outras, encaradas como basilares, como a matemática ou o português. 25 Figura 1 - Distribuição dos alunos por género Figura 2 - Distribuição dos alunos por idades O 8ºA era uma turma constituída por alunos com um ambiente familiar estável, com um nível social superior ao da maioria dos discentes da escola. Era uma turma com um comportamento exemplar, que registava raríssimos comportamentos indisciplinados, ao contrário das restantes turmas. Todavia, no que toca ao desempenho na disciplina de Educação Física, era uma turma que, de uma forma geral, apresentava um nível baixo relativamente ao desempenho motor/desportivo. Como tal, no que toca ao nível do controlo de turma, não encontrei problemas. Por isso, procurei aumentar o tempo de prática, promovendo aspetos essenciais para uma melhoria do desempenho em jogo. As expectativas são sempre ótimas de perspetivar, mas, aliadas às mesmas, surgem os receios. O meu maior receio foi não conseguir que os 15 6 Feminino Masculino 0 6 0 2 12 1 0 2 4 6 8 10 12 14 12 13 15 Rapazes Raparigas 26 meus alunos se sentissem motivados para a prática desportiva, que não conseguissem realizar as tarefas com a excelência que pretendia. No início de um novo ciclo, torna-se imperativo saber qual a motivação dos alunos para a disciplina de Educação Física. Elaborei uma Ficha de Caracterização Individual (ANEXO 1) para conhecer um pouco a minha turma, os meus alunos e os seus contextos. Após analisar estas fichas, foi possível concluir que a totalidade dos alunos da turma aspirava atingir o ensino superior, considerando fundamental, para o seu percurso escolar, o seu sucesso em todos os anos de escolaridade. Não se contentando, apenas, com a indicação de “Transitado” nos seus registos de avaliação; pretendiam ser aprovados com boas classificações às diversas disciplinas. Em várias fichas, constatei o gosto pela Educação Física de diversos alunos e obtive a confirmação de que muitos deles praticavam atividade física fora do contexto escolar. O levantamento destas informações revelou-se importante, uma vez que me permitiu conhecer características específicas dos alunos e, consequentemente, selecionar formas de interação pessoal e de grupo a aplicar ao longo do ano letivo. Num primeiro contacto com a turma, estabeleci regras para que o controlo da turma fosse rapidamente conseguido e o meu sucesso na transmissão dos conhecimentos fosse fluído. Ao nível do treino, também agi como uma treinadora exigente e atenta, com disciplina, emitindo feedbacks sempre que oportunos. Como expectativas em relação aos meus alunos, e recordando o que escrevi no meu Projeto de Formação Individual, esperava apenas que se comportassem como adolescentes e, por isso, naturalmente curiosos e inquietos na procura de respostas. Um bom clima no ensino seria importante e benéfico para a relação professor-aluno e este clima seria particularmente evidente nas modalidades que lhes suscitassem menos interesse. A intervenção da professora poder-se-ia revelar atraente e fazer com que o aluno não sentisse tantas dificuldades e aprendesse a ultrapassa-las e a gostar dessa modalidade. Tudo isto é simples quando existe colaboração entre todos os alunos e a professora e foram estas as ideias transmitidas, aula após aula, procurando 27 sempre incutir boas condutas e boas práticas no seu dia-a-dia. Na aula de apresentação, particularmente, incentivei-os para estas boas condutas e se momentos antes de me dirigir à turma a minha barriga estava carregadinha de borboletas, quando comecei a falar com eles senti dificuldade em terminar. “Oito horas, entro na escola. Deserta! Receosa, atrapalhada, dirigi-me às instalações desportivas de Educação Física. Desloquei-me para o gabinete de professores e sentei-me a refletir um pouco acerca do dia de hoje. Não estava a conseguir. A minha barriga refilava por todos os lados, com tanto nervosismo.” (Reflexão da aula Nº1 – Apresentação) Outro aspeto que me preocupava no ato de ensinar, era a metodologia a adotar. Qual a melhor? Qual a mais eficaz? Na literatura não encontrei resposta para estas questões. Cabe-nos a nós, futuros professores de Educação Física, escolher a metodologia mais adequada aos nossos alunos. No entanto, o professor deve sentir-se confortável na transmissão dos conhecimentos e, para isso, deve adotar não só uma metodologia que vá de encontro aos alunos, mas que, acima de tudo, domine. No meu caso, numa fase inicial, adotei não a metodologia confortável dos alunos, mas a minha. Desta forma, utilizei a instrução direta, aplicando-se, sempre que possível, a demonstração e, em grande escala, a competição. Procurei, através das situações de jogo, implementar os conteúdos, partindo sempre de situações próximas da realidade (jogo e competição). 3.4.2 “Treinadora Principal” – 1ºCiclo – 4ºB Tal como explanado no subcapítulo destinado à apresentação do Clube, a EPVC é a escola sede do Agrupamento, ou seja, conjunto de escolas agrupadas. Neste caso em particular, a EPVC tem, como escolas agrupadas do 1º ciclo, a Escola dos Miosótis, a Escola do Agra, a Escola da Azenha e a Escola de S. Tomé. Uma vez que este Agrupamento permite a lecionação de Educação Física neste ciclo, a PC incluiu essa experiência didática no EP do Núcleo Pêro Vaz de Caminha. Assim, e de acordo com o horário semanal de 28 cada EE, procedeu-se à escolha da turma a lecionar. Este processo decorreu sob a forma de diálogo e consenso entre todos os EE. Escolhi, numa primeira fase, a Escola dos Miosótis, escola responsável pela formação de alunos do primeiro ao quarto ano de escolaridade e, de seguida, tive de escolher a turma. Nesta escola existiam duas turmas em questão. Numa delas conhecia os alunos que frequentavam o ATL onde a minha mãe trabalha e na outra turma tinha a minha sobrinha. Deparei-me, então, com um dilema: A minha sobrinha apresenta algumas dificuldades ao nível do desenvolvimento motor e cognitivo. É uma criança com NEE. Como tal, se eu optasse pela turma onde a minha sobrinha estava inserida, facilmente lidaria com os problemas dela e conseguiria darlhes solução, sem prejudicar o seu desenvolvimento e a aprendizagem dos restantes alunos da turma. Por outro lado, não sabia se poderia escolher a turma onde estava um familiar. Colocado o dilema à PC, chegou a resposta: “Catarina, por questões legais, nunca poderás lecionar uma turma constituída por algum familiar, no entanto, visto que o farás enquanto professora estagiária, não existe qualquer problema relacionado.”. Perante esta afirmação, não hesitei. Sou uma tia orgulhosa da minha sobrinha e sempre estive presente em todos os momentos da sua vida. A minha sobrinha mostra um gosto enorme por mim, passa algum tempo comigo e, apesar das dificuldades que apresenta, revejo-me nela. Tal como eu, ela é maria-rapaz e adora o desporto e o ar livre e, tal como eu, também é escuteira. Ela procura seguir as minhas pegadas e é uma enorme satisfação acompanhar as suas conquistas e ser um grande alicerce na sua vida. Foram estas as razões que me levaram a escolher a turma do 4ºB. A turma do 4ºB é da responsabilidade da professora Helena que já era a responsável pelas atividades dos tempos livres, no meu tempo de aluna nesta instituição. Foi com grande satisfação que entrei na escola dos Miosótis e, emocionada, abracei a sua coordenadora, a professora Gabriela. Fora minha professora no quarto ano de escolaridade, e a sua ternura e conselhos tinham ficado gravados no meu coração. A turma do 4ºB era constituída por 20 alunos, dos quais 13 eram do sexo masculino e 7 do sexo feminino. De uma forma geral, era uma turma 29 empenhada, com muita entrega e disponibilidade física. Cooperavam uns com os outros e a competição era o ponto forte da turma. Todos os alunos eram competitivos e, no início, não aceitavam a derrota e ripostavam a qualquer marcação contrária à pretendida. No entanto, ao longo das aulas, os alunos foram frequentemente alertados para esta atitude menos correta e, consequentemente, esta postura foi-se alterando ao longo do tempo. Um aspeto que adotei para esta turma em particular foi a atribuição dos responsáveis do dia que deveriam ser um exemplo para a turma e ajudar a professora na organização da aula, carregando o material no início e no término da aula e contribuindo para o bom funcionamento da mesma. As regras deveriam ser cumpridas para que os colegas os seguissem e não manifestassem comportamentos desviantes. 3.4.3“Treinadora Adjunta” – 2º ciclo – 6ºA A turma do 6ºA era mais uma das turmas atribuídas à professora Helena Abrunhosa, PC, e era constituída por vinte e sete alunos, dos quais treze raparigas e catorze rapazes, com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos de idade. Quanto às características dos alunos, estes eram empenhados, disciplinados e cumpridores de todas as tarefas solicitadas. Por questões de saúde, dois alunos usufruíam do estatuto de NEE, alunos com necessidades educativas especiais. Apesar disso, não apresentaram qualquer problema fisicamente, manifestando apenas dificuldades na compreensão dos exercícios e na realização dos mesmos. Os alunos podiam realizar as aulas de EF sem qualquer alteração especial na realização dos exercícios. Analisando as fichas de caracterização individual, verifiquei que catorze alunos consideraram Educação Física a sua disciplina preferida e só um respondeu que era a disciplina de que menos gostava. Esta turma não beneficiou apenas de um professor de educação física mas sim de quatro professores, os quatro EE. Cada EE lecionou uma Unidade Temática em cada período do ano letivo. No que diz respeito às modalidades no primeiro período lecionei Andebol, no segundo Orientação e no terceiro Ginástica. Esta turma partilhada 30 emergiu neste ano letivo, visto que em anos transatos, os alunos em EP apenas tinham uma turma, intitulada de residente. No entanto, em algumas escolas, existiam núcleos de estágio com os seus EE a exercer funções apenas numa turma e outros na sua turma e numa turma partilhada. Este ano, o professor regente pelo EP, de forma a igualar os direitos e deveres dos EE, indicou como obrigatório a inserção de 14 horas semanais no horário, devendo este apresentar carga horária destinada a uma turma residente e a uma turma partilhada. A turma do 6ºano não saiu penalizada por ter quatro professores de Educação Física. Antes pelo contrário! Esta turma aprendeu diversas modalidades, através de explicações diferentes, conforme o professor que as lecionava. Algo que foi mantido, de professor para professor, foram as rotinas criadas. Estas foram estipuladas desde cedo para que os alunos não alterassem o seu comportamento durante as aulas e estivessem motivados para a prática, respeitando todas as regras de funcionamento da disciplina. 31 4. INFANTIS 4.1 Prólogo 33 O Estágio Supervisionado constitui o resultado de toda a aprendizagem do estudante-estagiário articulada com a prática pedagógica, sobre orientação, pretende potencializar as suas capacidades, desenvolvendo as dimensões académicas, profissional e pessoal do estudante. “O EP é uma Unidade Curricular que pretende dotar e capacitar o futuro professor de Educação Física de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e com significado.” (Queirós et al., 2013, p. 41). O treinador/professor, no início da época/ano letivo, deve decidir acerca do modelo a construir e a adoção de metodologias. No desporto, considero que o treinador deve ter em conta as condições materiais, sociais e os jogadores disponíveis, para decidir quais as estratégias adotar. Já na escola, o professor deve ter em conta as mesmas condicionantes para que, com base na sua conceção de EF, possa adotar o melhor modelo de aula por forma a dar resposta às necessidades dos alunos. “Os professores ou treinadores mais eficazes se diferenciam porquanto atuam segundo o pressuposto de que o propósito do ensino é promover a aprendizagem dos praticantes, ao acreditarem que estes conseguem aprender, e ao assumirem que a sua grande responsabilidade é ajudá-los a aprender.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 39) A realização deste EP, com todos os seus objetivos e metas, foi-se revelando um enorme desafio que, sem dúvida, moldou o meu modo de ver o ensino, a escola e o aluno e a interação entre eles, tal como Carreiro da Costa (2002, p. 102) afirma “que ao conceber o Professor de Educação Física como um profissional, a formação inicial deve assumir que “em termos de saberes e atividades de formação, no final do curso se deverá ter formado alguém que sabe pôr as suas competências em ação em qualquer situação, um “homem ou mulher em situação” capaz de refletir na e sobre a ação, de dominar qualquer situação nova, alguém que apresente a capacidade (as potencialidades) de adaptação, eficácia, expertise, capacidade de resposta e de ajustamento ao solicitado, ao contexto e aos problemas complexos que enfrenta na sua atividade”. Como estudante deparei-me com alguns modelos, sendo que me identifiquei mais com uns do que com outros. Todavia, o que importa é a capacidade de adaptação, de forma a servir-se do modelo mais adequado em 34 função dos contextos. Não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem. Entre modelos de instrução mais centrados na direção do agente de ensino e modelos que concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos praticantes (Mesquita & Graça, 2009). Um Modelo recorrentemente utilizado no contexto do ensino da Educação Física e no Treino Desportivo, por evidenciar eficácia no ensino das habilidades em contextos de baixa interferência contextual, é o Modelo de Instrução Direta. O MID caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Rosenshine (1983) existem tarefas que o professor tem de executar antes da lecionação, destaca: revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de novas habilidades ou do conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos confinados. Outro modelo que começa a entrar em voga no ensino da EF, é o Modelo de Educação Desportiva. O MED proposto por Siedentop (1987) vai ao encontro da necessidade de conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens. Define-se como uma forma de educação lúdica, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica. Este modelo comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se revêm nos objetivos da reforma educativa da Educação Física atual: o da competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto. Portanto, tendo presente estes dois modelos, adotei um misto dos dois. Afinal como podemos ensinar um jogo sem o próprio sentido de sucesso/insucesso inerentes ao próprio jogo? Durante o EP, o estudante estagiário tem a oportunidade de transformar os seus conhecimentos, no sentido de os adequar às exigências contextuais e concretas da prática. Aliás, tal como está expresso nas normas orientadoras do EP, este é um “projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar” (p.3). Bento (1995, p. 51) advoga que a “teoria é uma prática pensada, imaginada e refletida, e que a prática é uma teoria ou conjunto de 41 Regulamento Específico de EF, auxiliaram-me na compreensão das normas e regras, identificando os valores e princípios deste estabelecimento de ensino. O Regulamento Interno é o documento definidor do regime de funcionamento da Escola, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços de apoio educativo, da especificidade de instalações e equipamentos, bem como os direitos e deveres da comunidade escolar. Além do Regulamento Interno da escola, existem Regulamentos elaborados pelos diferentes departamentos curriculares, sendo o da disciplina de Educação Física (ANEXO 2) fornecido aos alunos no primeiro dia de aulas de forma a ser respeitado e cumprido, visando-se, assim, o bom funcionamento da disciplina, do espaço da aula e, consequentemente, do Pavilhão Desportivo. De acordo com Matos (2012a), cabe ao professor nesta fase analisar os programas de EF articulando as diferentes componentes: finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas. O reforço na análise dos programas de EF assumiu-se fundamental para a tomada de decisões, na definição de objetivos para cada nível de desempenho que se deparava na turma e nas estratégias de intervenção, de modo a orientar a prática. Tal como na modalidade de Andebol “Uma das primeiras tarefas do professor (treinador) na organização do processo de ensino-aprendizagem do jogo consiste na definição e programação dos conteúdos a ensinar, em função das características etárias dos jovens, das suas capacidades motoras e cognitivas, interesses e necessidades”. (M. Ribeiro & A. Volossovitch, 2004, p. 87) Paralelamente a esta documentação, a PC exigiu a leitura e respetiva análise dos Programas Nacionais de EF dos anos de lecionação. Neste caso, do 4º, 6º e 8º ano de escolaridade. Estes programas assemelham-se a um catálogo onde estão apresentados os conteúdos a lecionar conforme por ano escolar. Somente o programa destinado ao 4º ano de escolaridade era distinto dos restantes, pois está organizado por Blocos, que espelham as várias áreas da EF. Desta análise reconheço, apesar de ainda não possuir um conhecimento aprofundado da realidade, que existe um distanciamento entre aquilo que é perspetivado ensinar e o que realmente se leciona. A meu ver, este facto deve-se ao desajustamento do desempenho dos alunos na disciplina 42 de EF, pelo que nem tudo o que está contemplado nos Programas Nacionais de EF nunca poderá ser aplicado totalmente, visto que cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem e diferentes formas de responder face às exigências colocadas. Como futura professora vejo estes Programas como orientadores, nunca descurando o progresso dos nossos alunos; são eles que comandam o processo de ensino-aprendizagem, cabendo ao professor gizar estratégias que permitam cumprir as decisões emanadas pelo Ministério. Após a leitura dos vários Programas, particularmente no 8º ano de escolaridade, verifiquei que muitos dos conteúdos previstos não chegam a ser lecionados pelos professores face a algumas limitações apresentadas pelos discentes. Por exemplo, ao nível da modalidade de Badminton, o programa indica o ensino do batimento “drive”, um batimento muito exigente ao nível das suas componentes críticas e consequentemente de difícil execução. Para além de exigente, necessita de boa consolidação dos restantes batimentos, o que não se verifica em contexto escolar. Aquando da apresentação do Planeamento Específico de EF do 8º ano, questionei a PC sobre a não existência de conteúdos no Programa de algumas modalidades estabelecidas para o ensino naquele ano escolar. Defendo desta forma, que o professor deve adaptar-se ao contexto de ensino, às capacidades e habilidades dos alunos, promovendo um crescimento sustentado na sua aprendizagem, sem nunca esquecer todos os documentos que visam auxiliar e coordenar toda a sua ação. Esta opinião é baseada nos Programas Nacionais (2001, p.233) 3 que defendem “(…) que cabe ao professor a responsabilidade de escolher e aplicar as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais desenvolvidas na sua formação nesta especialidade, para que os efeitos da atividade do aluno correspondam aos objetivos dos programas, utilizando os meios que lhe são atribuídos para esse fim.” “Os programas constituem, portanto, um guia para a ação do professor, que, sendo motivada pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de educação física das escolas.”. No que diz respeito ao Programa Nacional de Educação Física do 6º ano de escolaridade, particularmente na modalidade de Futebol, que foi lecionada por mim no 3º período do ano letivo, constatei que este indica que os alunos 43 em situação de jogo 7x7 devem receber a bola, controlando-a e enquadrandose ofensivamente. Além disso, devem simular e / ou fintar, se necessário, para se libertar da marcação, tomando opções conforme a leitura da situação. Pela observação dos alunos, penso que no sexto ano será difícil conseguir concretizar esta situação de jogo 7x7, pois exige a colocação dos alunos num espaço mais amplo, a inclusão de um número maior de alunos e, consequentemente, uma coordenação e organização do jogo a um nível de especialização. Este nível só se averigua em situação de treino e em contexto escolar, no máximo a partir do 9ºano de escolaridade, pois é um nível cuja qualidade técnica dos jogadores é evidenciada de uma forma contextualizada às ações que o jogo vai constantemente requisitando, existe compreensão dos diferentes contextos que o jogo pode assumir. Neste nível de jogo, os praticantes já evidenciam simultaneamente duas características importantes, tais como a grande mobilidade e o equilíbrio posicional permanente. Após a análise exaustiva de todos os documentos referidos, compreendi o alcance da afirmação de Bento (2003) de que o ensino é formulado duas vezes: primeiro na conceção, quando é “projetado” e depois na realidade. Estas informações foram, sem dúvida, essenciais para suportar a base de todo o planeamento e adequar o processo de ensino-aprendizagem à realidade com que me confrontei, além de tomar consciência de que faço parte integrante de um projeto e que posso oferecer um contributo fundamental para a sua exequibilidade. 4.2.2 Planeamento Bento (2003, p. 36) refere que “o planeamento é a componente mental ou ideal de uma actividade prática, constituindo uma acção de modelação e de antecipação da realização do ensino”. Afirma, ainda, que (Bento, 1987, p. 10) “… o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direcção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina, sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou didáctica específica desta, bem como com os respectivos programas”. Trata-se da elaboração de um plano de ação que irá orientar a prática no sentido de a tornar mais exequível 44 através de uma preparação. Bento (2003) afirma, também, que uma melhor qualidade do processo ensino e aprendizagem pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação, daí a necessidade de muita coerência e exigência nesta tarefa. Porém, não é possível programar todos os aspetos inerentes à realização do ensino, nomeadamente o trabalho pedagógico do professor na sala de aula, por isso o planeamento tem de se constituir como uma previsão, pronto a ser alterado no momento da realização. Para tal, torna-se necessário ter em conta os recursos que se encontram disponíveis para a realização do nosso trabalho, sejam eles espaciais, temporais, humanos ou materiais. Assim sendo, realizei uma caracterização do meio escolar, da escola e das turmas, e acedi ao inventário do material disponível na escola. Após recolha de informação essencial para um planeamento coeso, torna-se necessário dar resposta aos objetivos delineados para o ano letivo. Para responder aos objetivos do planeamento é necessário construir três níveis, anual, unidade temática e aula, onde o plano anual constitui o nível mais geral e o plano de aula o mais específico (Gallahue, 1996). Deste modo, os três níveis estão interligados e são fundamentais para alcançar uma sequência lógica de ensino. A execução do plano anual estabelece o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, essencialmente, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade (Bento, 2003). Uma tal abordagem complexa do programa constitui o primeiro passo para uma familiarização com as exigências do ensino. O Programa é para cumprir e adaptar aos alunos; o professor tem que fazer o “pino”. O programa indica os conteúdos a lecionar e o professor tem que gizar as estratégias adequadas para que isso aconteça. Por isso é que se fazem avaliações prognósticas da turma e se analisam projetos curriculares de turma, etc. Assim, “Um primeiro pressuposto ou postulado poderá ser o seguinte: - O professor deve estudar e apropriar as exigências do programa, ou das normas programáticas, na perspetiva global da educação. Isto é, precisa de adquirir clareza acerca dos conhecimentos, das habilidades e capacidades imprescindíveis em todos os alunos.” (Bento, 2003, p. 31) 45 - “Um outro aspeto importante do trabalho criativo do professor consiste em colocar as exigências do conteúdo e da realização do ensino numa relação ajustada às possibilidades subjetivas dos alunos e à estrutura global de condições” (Bento, 2003, p. 32). Como tal, no início do planeamento é urgente um estudo das exigências programáticas no tocante a objetivos e conteúdos e a sua adequação ao nível de desempenho dos alunos, isto é, procurar as matérias que poderão apresentar dificuldades para alguns alunos, qual a sua experiência e o que poderá ser interessante ou desmotivante. “O planeamento anual deverá ser um plano exequível, didaticamente exato e rigoroso, que oriente para o essencial, com base nas indicações programáticas e em análises da situação na turma e na escola”. (Bento, 2003, p. 67). Suportados nestas ideias, em reunião de Núcleo de Estágio, procedemos à produção de dois documentos fundamentais ao bom funcionamento da Disciplina para todos os docentes. Era necessário ter em conta o calendário escolar, o roulement e as necessidades dos alunos para elaborar o planeamento de EF do ano letivo 2014/2015. Neste planeamento constam todas as modalidades a abordar em cada período do ano letivo para todos os anos de escolaridade, ficando ao critério do professor, de acordo com os interesses das suas turmas e as apetências/dificuldades detetadas lecionar as modalidades previstas nesse planeamento, fixando o número de aulas para cada conteúdo (ANEXO 3). De acordo com o Planeamento Anual Geral de Educação Física, para o 6º ano de escolaridade estava perspetivado para o primeiro período Aptidão Física (6 aulas), Atletismo (8 aulas), Luta (5 aulas), Andebol (7 aulas) e Basquetebol (8 aulas). No segundo período Voleibol (8 aulas), Badminton (10 aulas), Orientação (4 aulas) e Natação (6 aulas). Por fim, no terceiro período as modalidades foram as seguintes, Futebol (9 aulas), Ginástica (9 aulas) e Natação (6 aulas). Para o 8º ano de escolaridade no primeiro período Aptidão Física (4 aulas), Basquetebol (10 aulas), Atletismo (10 aulas) e Rugby (11 aulas). No segundo período Futebol (8 aulas), Ginástica (8 aulas), Badminton (7 aulas) e Natação (6 aulas). Por último, no terceiro período lecionei Natação (6 aulas), Andebol (13 aulas), Dança (7 aulas) e Orientação (4 aulas). 46 Como podemos verificar são de facto muitas modalidades a lecionar em cada período letivo em cada nível, mas, desta forma, permite-se que os alunos vivenciem um grande leque de modalidades. Todavia, por vezes não há tempo suficiente para que retenham as componentes críticas dos diferentes conteúdos lecionados, ultrapassando as dificuldades manifestadas nesse ano letivo ou até em anos anteriores. Assim, pude constatar que apesar do Planeamento Específico de Educação Física desta escola, os alunos dificilmente aprenderão todas as modalidades na sua verdadeira essência, pois não conseguem espaço para questionar e propor qualquer tipo de alteração ao planeamento. Realmente é um Planeamento robusto e extremamente completo, porém torna-se urgente uma alteração no número de modalidades a lecionar. Mas, não poderá ser apenas a escola a mudar esta perspetiva, o Ministério da Educação deverá ter em conta que os professores de EF não são meros expositores dos conteúdos das modalidades, mas sim indivíduos que desenvolvem uma função de transmissão de conhecimentos, gestão de conflitos e acima de tudo ensinam por níveis. Desta forma, o professor é responsável pela lecionação de acordo com os seus alunos, bem como as dificuldades a ele mesmo associado. Nas restantes disciplinas do currículo não verificamos nenhum professor a diferenciar os conteúdos de acordo com a especificidade da turma. Todos aprendem o mesmo independentemente do nível em que se encontram. Em relação ao Planeamento Anual Geral, surgiram alguns constrangimentos centralizados, especificamente, no calendário escolar, que apresentava um primeiro período muito extenso, um segundo ligeiramente mais curto e um terceiro muito reduzido. Assim, ima das primeiras ilações tiradas pelo Núcleo de Estágio foi que o número de aulas era escasso para lecionar tantas modalidades, realizar um teste teórico em cada período e ainda os testes de aptidão física. Porém, o planeamento não faz sentido se não for elaborado em função das necessidades dos alunos. Como tal, adequamos o número de aulas total, para as várias modalidades. No entanto, esta gestão era alterada se porventura na avaliação prognóstica, o nível dos alunos era extremamente inferior ao previsto. De seguida, apoiada no planeamento anual geral, organizei o planeamento anual específico (ANEXO 4) para as minhas turmas, 8ºA e 6ºA. 47 Na turma do 4ºB não seria necessário um planeamento formal uma vez o contacto com a turma ser uma experiência sem ter em conta os objetivos traçados para o ano escolar, contudo, o seu planeamento ao nível dos planos de aula deveria ser progressivo e com o desenvolvimento das habilidades básicas ao processo de desenvolvimento da criança. Além disso, deveria ser flexível para poder ser reconstruído a qualquer momento dependendo das atividades que pudessem surgir ao longo do ano. Tal como afirma Bento (2003, p. 66) “para um ensino eficiente são necessárias reflexões estratégicas, balizadoras da acção durante todo um ano escolar”. Para a sua construção segui a sequência e resumo das tarefas sugeridas por Bento (2003, p. 68). Numa primeira fase inserida no ponto 1 – Trabalhos Preparatórios, procedi ao estudo de materiais didáticometodológicos, sobretudo do programa e analisei as condições materiais, tendo inclusive, considerado outros aspetos como a estrutura social da turma e o nível educativo (atitudes, valores, interesses, necessidades, comportamento, disciplina, sentido de cooperação e responsabilidade). Posteriormente e de acordo com a sequência, no ponto 2 – Determinação e Concretização dos Objetivos Anuais, formulei objetivos para todo o ano e para os diferentes ciclos e unidades temáticas. Num terceiro ponto intitulado de Distribuição e Ordenamento de horas e matérias, tal como o nome indica procedi ao cálculo de horas realmente existentes e sequenciei as diferentes unidades temáticas e atribuição de horas para a sua abordagem. Neste ponto chamo a atenção para a necessidade de “respeitar a quantidade de tempo e intensidades de exercitação necessárias para o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas; a sequência e volume corretos da matéria de formação de habilidades motoras e as oportunidades da transmissão de conhecimentos”. (Bento, 2003, p. 70). De seguida indiquei controlos de avaliação, onde verificaria se este planeamento estava a ser cumprido e adequado às respostas dadas nas várias unidades temáticas. Marquei ainda pontos altos no ano letivo, tais como as Atividades Competitivas, realizadas em cada mês, bem como atividades inseridas nas modalidades a lecionar com a participação de convidados especiais. Posto isto, para este planeamento defini qual a modalidade a ensinar em cada dia da semana, do mês e naturalmente do ano, conforme o espaço que me estava designado. 48 Na turma do 6º ano de escolaridade lecionei três Unidades Temáticas, uma em cada período. Sendo que, no 1º período, lecionei Andebol, no 2º, abordei Orientação e, por fim, no 3º, Futebol juntamente com um dos professores do Núcleo de Estágio. Contrariamente à construção do planeamento da turma residente, 8ºA, este planeamento foi concebido em conjunto por todos os professores do Núcleo de Estágio, uma vez que era uma turma partilhada e toda a planificação teria que ser, obviamente corroborada por todos os elementos (ANEXO 5). Foram várias as reflexões estratégicas, obrigando a longas horas de planificação e reajustes constantes. Igualmente determinante para o planeamento das aulas foi a realização do roulement (ANEXO 6), que tem a função de apresentar o espaço de aula disponível para cada docente. A rotatividade dos espaços fez-se semanalmente, não havendo mais do que um professor a lecionar no mesmo espaço. Como tal, tive em conta a necessidade de intercalar as modalidades a lecionar, de acordo com os espaços por que me tinham sido atribuídos semanalmente. Houve, por isso cuidado na seleção das modalidades a lecionar apenas no pavilhão, como, por exemplo, Andebol, assim como nas modalidades que poderiam ser lecionadas quer no Ginásio, quer no Espaço Exterior, tais como, o Atletismo. Apesar do planeamento ter sido efetuado antes do início do ano letivo, perspetivando todo o ano letivo, tenho de salientar que se tornou numa ferramenta adaptável, sempre que isso se revelou necessário. Estas alterações surgiram devido à sobreposição de atividades já projetadas no Plano Anual de Atividades da Escola e outras ainda não homologadas em Conselho Pedagógico, uma vez nem todos os professores fazerem cumprir o Projeto Anual de Escola. Depois da análise geral efetuada, passei ao verdadeiro planeamento e operacionalização dos diversos conteúdos, nomeadamente os MEC´s (Modelo de Estrutura do Conhecimento), as Unidades Didáticas, os Planos de Aula e as diferentes modalidades de avaliação. Estes foram os documentos que na prática conduziram todo o processo de ensino aprendizagem. Os MEC´s, verdadeiros guias orientadores, refletem tudo aquilo que foi realizado para determinada modalidade. Ao longo da sua estruturação, pude desenvolver os meus conhecimentos, com especial destaque para aquelas que não dominava suficientemente como a Ginástica e a Dança. 49 Durante todo o ano letivo apresentei oito MEC´s relativos às modalidades a lecionar em cada período. Relativamente à turma partilhada uma vez que lecionei a modalidade de Orientação e Andebol desenvolvi os Modelos de Estrutura do Conhecimento correspondentes. No que diz respeito à turma do 8º ano de escolaridade desenvolvi seis MEC´s das modalidades de Atletismo, Badminton, Basquetebol, Ginástica, Tag-Rugby e Futebol. Este documento contempla oito módulos. O primeiro patenteia uma vertente teórica dos conteúdos a lecionar, ou seja, uma descrição concisa dos conteúdos/habilidades que o professor planeia desenvolver. Os módulos dois e três caracterizam o envolvimento da escola e da turma, debruçando-se sobre o material e os seus alunos. O módulo quatro incide na sequência e extensão dos conteúdos a ensinar, representados na UD. Os módulos cinco e seis focam os objetivos desejados e a respetiva forma de avaliar a sua consecução. O módulo sete refere sequências de exercícios exequíveis a utilizar e, por fim, no módulo oito, a sua aplicação em situações reais. Relativamente aos MEC´s apenas construí para todas as modalidades destinadas ao 8º ano de escolaridade e, para o 6º ano, apenas para as modalidades lecionadas por mim, tais como a Orientação, o Andebol e o Futebol. Foi um processo exaustivo, contudo, muito enriquecedor, em termos de aprendizagem, mesmo na sua elaboração, pois fiquei a conhecer algumas particularidades de algumas modalidades, pelo que considero que o MEC é um modelo que nos permite organizar e estruturar uma matéria de ensino, constituindo-se como uma ferramenta bastante útil para a lecionação das diferentes modalidades. Relativamente aos planos das Unidades Didáticas e aos Planos de Aula, foram organizados aquando da abordagem de cada modalidade, tendo em conta a conceção do ensino, o planeamento anual, a avaliação prognóstica dos alunos, os recursos disponíveis e a matéria de ensino a ser lecionada, de acordo com as quatro categorias transdisciplinares. Comenius (2001) refere que para uma correta aprendizagem, o ensino deve inspirar-se na Natureza, e como esta, deve organizar-se das coisas gerais para as particulares e das coisas mais fáceis para as mais difíceis. De acordo com este pressuposto, Bento (2003) afirma que as Unidades Didáticas 50 correspondem a um nível de planeamento que providencia uma sequência metodológica dos conteúdos e organiza as atividades, tanto do professor como dos alunos, de modo a constituir e direcionar a ação pedagógica e tornar favorável o desenvolvimento dos mesmos. Em torno da unidade temática decorre a maior parte da atividade de planeamento e de docência do docente. Deste modo, “A duração de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem de princípios psicopedagógicos e didático-metodológicos, acerca da organização e estruturação do processo pedagógico, do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p. 60). Porém, a duração das UT foi estabelecida pela PC na hora de concretização do Planeamento Anual Geral. Esta decisão foi tomada com um desconhecimento das características e dificuldades dos alunos da turma, no entanto posteriormente houve um ajustamento à realidade da turma. Porém, a PC teve particular atenção no momento de determinar o número de aulas reservadas a cada modalidade, de acordo com as que os alunos tinham experienciado em anos antecedentes. De acordo com Bento (2003) a duração de cada UT depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem bem como do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos. Estas foram, algumas vezes, sujeitas a alterações ou a pequenos ajustes em função da resposta dos alunos, ou mesmo devido a motivos alheios ao planeamento. Contudo, no meu pensamento, esteve sempre presente a ideia de Bento (2003, p. 78) de que “um planeamento adequado da UT tem de ser algo mais do que a simples distribuição da matéria pelas diversas aulas, tem de ser a base para uma elevada qualidade e eficácia de ensino”. Este autor reforça ainda que a “concentração no essencial deve orientar a preparação da matéria de ensino, pressupondo uma profunda análise pedagógica-didática da matéria de ensino”. Em algumas Unidades Temáticas senti necessidade de ajustamentos dada a sobreposição de atividades, ou até mesmo pelas dificuldades evidenciadas pelos alunos. Na turma do 8º ano não senti grande dificuldade em estruturar as UT, todavia, ao nível do 6º ano, a situação foi diferente, pois era uma turma desconhecida da PC, apenas com poucas referências recolhidas no Conselho de Turma. A turma do 8º ano era mais reduzida, porém, apresentava dificuldades ao nível coordenativo dos movimentos; já na turma do 6º ano, 57 No 4º ano de escolaridade, a turma era constituída por vinte alunos com comportamentos completamente distintos, desde os mais irrequietos aos mais caladinhos e cumpridores. Neste grau de ensino, em particular, ao nível do controlo da turma, da criação de rotinas e regras, adotei pela reunião dos alunos através da contagem decrescente a partir de cinco. Nestas idades verifica-se um gosto grande pela escola, por aprender e este gosto contagioume e fez-me promover aulas competitivas que fossem de encontro às necessidades dos alunos. Como os alunos com comportamentos irregulares eram os líderes da turma foi a eles que impus a responsabilidade e organização da aula; eram eles que reuniam o material previamente preparado por mim na arrecadação e que tinham a responsabilidade de me auxiliar na organização da aula, mantendo o silêncio e controlo de um grupo de alunos. Cada líder tinha uma equipa e tinha de inspecionar o comportamento dos seus colegas. Desta forma, consegui transmitir valores da disciplina de Educação Física que eram desconhecidos, tais como: a competição, o rigor, o respeito pelo líder, o respeito pelos colegas de equipa, e, acima de tudo, o respeito pela diversidade. Apesar das minhas “conquistas”, penso que no 4º ano de escolaridade o processo de ensino aprendizagem teria sido, certamente, mais rico se a escola possuísse material suficiente para uma turma, material esse que constatei não existir quando solicitei o inventário, aquando do primeiro contacto que estabeleci com a escola. Para ser mais explícita, a quantidade e a diversidade eram elevadas, todavia não se encontravam ajustados para a sua utilização; as bolas estavam praticamente vazias, os sinalizadores partidos e todo o material estava armazenado juntamente com os produtos de limpeza. Era um local pequeno, com mais produtos do que material e que certamente eram prejudiciais à manutenção do mesmo. É incompreensível, no meu ponto de vista, que a escola não se preocupasse com os recursos materiais, pois, além do desconhecimento quanto ao material existente, estava num local inapropriado. Assim, a falta de material provocou uma lecionação mais rudimentar, tendo sido obrigada a optar por exercícios simples, mais diversificados, e em diferentes espaços da escola. Outro aspeto que influenciou o bom planeamento da aula foi o facto de nunca saber, concretamente, quantos alunos não iriam realizar. Esta 58 imprevisibilidade era constante, pelo que, sempre que algum aluno faltava ou solicitava dispensa da prática desportiva, as aulas, planificadas ao pormenor, eram alvo de reajustes. Estas adaptações eram previamente estruturadas, porém só no próprio dia da aula é que sabia ao certo quantos alunos a iriam realizar. Portanto, as modificações tinham de ser concretizadas no momento, o mais rapidamente possível por forma a não lesar a organização metodológica da mesma e a promover um ensino de qualidade. Por último, outro fator que influenciava a concretização do plano de aula eram as condições em que se apresentavam os espaços da aula. Estes nem sempre se mostravam devidamente apropriados para a prática desportiva, particularmente nos dias de Inverno, quando a água entrava para dentro do pavilhão, ficando impróprio para a prática física. Dada a rotatividade dos espaços, estavam sempre dois professores a lecionar, um em cada espaço, pelo que a turma que se encontrasse no pavilhão naquele dia ficava sem aula de Educação Física. Todavia, ao nível do planeamento esta aula era considerada como dada, uma vez que o número de aulas é escasso. Por vezes nas aulas existiram momentos de imprevisibilidade, obrigando à alteração dos exercícios por não se encontrarem adequados ao grupo em questão, ou porque a realização dos mesmos não estava a decorrer como seria suposto. Nestes casos, só alterava o exercício em última instância, quando o grupo de alunos ou a turma no seu todo, apesar da mudança de estratégias, continuava a revelar dificuldades. Antes, procurava diferentes formas de promover o entendimento das tarefas e verificava posteriormente se estas tinham sido assimiladas. Quando isso não se verificava, procedia, então, à alteração do mesmo, por iniciativa própria, nunca tendo sido necessária a intervenção da PC. Foram várias as situações que me surgiram na concretização do plano de aula, todavia sem elas nunca tinha conseguido entender os meus erros, perceber as diversas respostas dadas pelos alunos aos vários exercícios e consequentemente crescer como professora. Foram momentos com os quais lidei com tranquilidade, nunca deixando transparecer nervosismo ou até mesmo algum desconforto por estar a alterar algo que não constava no planeamento. Esta calma só era possível graças a um trabalho refletido de pré planeamento consistente que me permitia entender quando alterar e como 59 alterar. Porém, apesar de todos os meus esforços, nem sempre tomei as melhores decisões, tendo existido momentos em que verificava que os alunos não estavam a executar o exercício de acordo com o solicitado, apesar das minhas explicações. Nestes momentos, contudo tive receio de alterar os exercícios dadas as condicionantes, tais como a duração da aula. No início da época/ano, o treinador ou professor, devem decidir acerca do modelo a construir e adotar metodologias que consideram ser as mais eficazes, tendo em conta, na minha perspetiva condições materiais, sociais e o número de jogadores disponíveis. Já na escola, o professor deve ter em conta as mesmas condicionantes para que, com base na sua conceção de EF, possa optar pelo melhor modelo de ensino. Tal como mencionado no capítulo da Conceção, existe uma vastidão de modelos instrucionais e durante o EP, procurei conciliar os vários modelos de ensino, procurando utilizar o melhor de cada um de forma a promover um ensino mais eficaz. Tudo isto porque considero ser necessário um equilíbrio entre as necessidades da direção e apoio e as necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições favoráveis a uma vinculação duradoura à prática desportiva. Optei por apresentar o Modelo de Instrução Direta (MID), por ser um modelo recorrentemente utilizado no contexto do ensino da Educação Física e no Treino Desportivo, corroborando a afirmação de que “A ênfase é colocada no modo como o professor estrutura o ensino, com particular destaque das estratégias instrucionais que elege e do padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 46). O MID caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem. Apliquei este modelo no estabelecimento de rotinas ao longo do ano letivo, existindo tal como mencionado anteriormente rotinas base, a serem respeitadas em todas as aulas e rotinas específicas de cada modalidade. Na aplicação do MID nas minhas aulas de Educação Física, tive em conta algumas tarefas, tais como, a revisão da matéria previamente apreendida com o intuito de me auxiliar a aceder aos que os alunos tinham retido em aulas anteriores ou até mesmo em anos anteriores, permitindo, assim que o aluno se recordasse da matéria no sentido de se sentir capaz de estabelecer uma ligação entre a matéria anterior e a matéria nova. Por outro lado, procedia também, à apresentação de novas 60 habilidades, fazendo a explicação e a demonstração antes da prática motora, tendo em vista um modelo correto de execução. Quando não me sentia capaz e tinha conhecimento de que um aluno era bom executante, pedia-lhe para realizar a demonstração da habilidade ou tarefa. A demonstração era uma ferramenta a que recorria sistematicamente com o objetivo de clarificar o significado e a importância do que ia ser lecionado, dos objetivos a alcançar e ainda a organização inerente ao exercício. Paralelamente a estas tarefas, surge a monitorização elevada da atividade motora dos alunos, através da constante emissão de feedbacks, predominantemente corretivos. É o professor que controla todo o tempo do exercício e até mesmo o número de repetições. Através da supervisão realizada centrada nas tarefas, o professor poderá atribuir mais ou menos autonomia aos alunos. Por fim, neste modelo tal como em todos os processos de ensino aprendizagem, é necessário uma avaliação e correções sistemáticas em referência aos objetivos traçados. “O professor faz planos explícitos para uma série de eventos na aula, de forma a conduzir os alunos ao desempenho desejado, preparando e organizando, para o efeito, atividades promotoras de elevados níveis de empenhamento motor, suportadas por elevadas taxas de avaliação.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 50). Em jeito de conclusão poder-se- á afirmar, tal como afirmam Mesquita e Rosado: “O MID tem mostrado ser particularmente vantajoso no ensino de conteúdos decomponíveis para uma abordagem passo a passo, como é o caso das progressões pedagógicas para a aprendizagem de certas habilidades desportivas num contexto fechado.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 51). Outro modelo instrucional de que um professor de educação física pode valer-se é o Modelo Desenvolvimental de Rink (1996), “que ao situar o enfoque no tratamento didático dos conteúdos, dá um contributo inestimável à planificação e estruturação da matéria de ensino no contexto das atividades físicas e desportivas.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 47). Assim, este modelo representa um ensino de uma forma progressiva respeitando as particularidades dos alunos, sem deixar de ter em conta a fase de formação em que se encontram. Porém, para favorecer a aprendizagem, é indispensável que os alunos sejam confrontados com problemas a resolver, mas que a resposta a estes problemas seja atingível. 61 Este modelo assenta na premissa de que um desenvolvimento eficaz do conteúdo pode melhorar a aprendizagem. A estruturação do ensino é concebida de forma progressiva, na medida em que facilita ao aluno a passagem de um nível atual para um nível mais avançado. Os conteúdos são organizados através do estabelecimento de ligações constantes entre o que foi adquirido e o que irá ser alvo de aquisição, numa perspetiva de evolução crescente, sempre referenciada ao antes e ao depois (Bento, 1987). Contudo, o professor deve ter o cuidado de não realizar tarefas catalogadas de muito fáceis ou muito difíceis, pois para além dos alunos não conseguirem reter as novas habilidades, caso sejam muito difíceis, também poderão ficar desmotivados, pela facilidade e /dificuldade dos exercícios e perder o interesse nas e pelas aulas de EF. No que diz respeito ao ensino da modalidade de ginástica no 8º ano de escolaridade, optei por este modelo, pelo que o conceito de progressão esteve sempre presente dado o nível rudimentar de destreza física apresentado pelos alunos. Foi necessária, assim, uma decomposição de cada elemento gímnico no sentido de facilitar a aquisição dos marcos motores do mesmo, com o objetivo de atingir patamares superiores. Relembro que o único elemento gímnico realizado com sucesso de uma forma geral pela turma, foi o rolamento à frente. Todavia, após constantes progressões e exercitações a turma conseguiu realizar os conteúdos estipulados para a UT. Quanto à organização das aulas desta modalidade, os alunos vivenciavam os exercícios em percursos ou estações, sempre com tempos consideráveis em cada estação e existindo quando necessário uma estação para ajudar os alunos com mais dificuldades. Deste modo, à medida que as aulas decorriam, a resposta dos alunos face às tarefas solicitadas ia sendo realizada com maior facilidade; depois de exercitarem, várias vezes as várias progressões apresentadas, os alunos passaram a entender. Esta organização nas aulas permitiu não só uma maior autonomia aos alunos mas também um foco maior na tarefa. Consequentemente, permitiram-me ter um maior controlo da turma uma vez que os alunos estiveram pouco tempo em espera, o que levou a um reduzido, ou praticamente nulo, número de comportamentos fora da tarefa. 62 Na modalidade de Basquetebol, lecionada no 8º ano de escolaridade, bem como no andebol no 6 ano de escolaridade, o ensino foi de encontro ao modelo preconizado por Bunker & Thorpe (1982) que sugerem a realização de exercícios sempre a partir de situações de jogo, situações reduzidas ou ligeiramente modificadas do jogo formal. “O papel do professor consubstanciase nas seguintes funções: (a) o professor estabelece a forma de jogo; (b) o professor observa o jogo ou a exercitação; (c) o professor e os alunos investigam o problema tático e as potenciais soluções; (d) o professor observa o jogo; (e) o professor intervém para melhorar as habilidades (se necessário); (f) o professor observa o jogo e intervém para ensinar” (Turner & Martinek, 1999, p. 138). Em ambas as modalidades apresentei aos alunos uma forma de jogo adequada ao seu grupo etário e ao seu nível de experiência. Posteriormente apresentei aos alunos o regulamento, que foi adaptado, bem como a sua funcionalidade e lógica para um melhor entendimento das modalidades. Posto isto, fui criando situações reduzidas de jogo com o intuito de promover a procura de soluções em situação de jogo, consciencializando os alunos dos problemas táticos elementares. Por fim, através da técnica os alunos tiveram que perceber de que forma poderiam resolver as várias situações de jogo. “Todavia, a aplicação de formas de jogo simplificadas não oferece, por si só, condições para que a aprendizagem seja facilitada; para tal concorre o modo como são manipulados os conteúdos de aprendizagem” (Bunker & Thorpe, 1982, p. 139). Foram duas modalidades realizadas em equipas de trabalho, estando divididos por níveis de desempenho. A divisão da turma em equipas era concebida sempre por mim, já previamente idealizada fora da aula e com o intuito de promover o melhor processo de ensino. Tal como Guilherme (2015, p. 110) afirma, “os jogos são uma criação humana e, para além de todas as representatividades que lhes possam evocar, todos os valores educativos e formativos que lhes estão associados, todos os benefícios físicos, de saúde e de bem-estar que podem proporcionar, foram criados para promover, através do corpo e do movimento, entretenimento e complementaridades de emoções a quem os pratica. O prazer de conseguir fazer, de vencer e o desprezo pelo fracasso e pela angústia da derrota são os 63 catalisadores do investimento individual e colectivo de quem joga. No clube, o jogo, realiza-se todos os fins de semana, sendo a apoptose para qualquer jogador e para que o jogador e a equipa se sintam preparados, a configuração do processo de treino permite experienciá-lo sistematicamente. Na escola, quando é que esse jogo acontece? Como não existem os fins de semana, não há nenhuma outra possibilidade que não sejam as aulas. (…) a competição terá de ser a essência da aula, porque é ela a alma de qualquer modalidade e o que permite a envolvência emocional do aluno” (pág. 112). Consciente desta verdade explícita neste excerto do livro “Desafios renovados para a aprendizagem em Educação Física”, durante o meu EP dei ênfase à competição, particularmente nos jogos coletivos, com dois objetivos principais. Por um lado, por ser uma forma de envolvimento emocional, através de todos os fatores que exaltam o momento. Por outro, pela perda de importância que a competição tem assumido nas Unidades Temáticas desenvolvidas na escola. Hoje em dia, deparamo-nos com um ensino através da instrução direta, ao contrário do ensino dos jogos para a compreensão. Através das observações das aulas dos estudantes estagiários do meu núcleo de estágio, verifiquei que quando utilizavam o jogo como base para a aquisição de um valor de atividade motora elevado, conseguiam tal feito. Pelo contrário, nas modalidades individuais, não foi possível verificar valores satisfatórios ao nível da atividade motora, tendo-se apurado que houve valores elevados de espera ou de atenção à informação. No que diz respeito à necessidade de conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens, o Modelo de Educação Desportiva proposto por Siedentop (1987) diz-nos que “O modelo define-se como uma forma de educação lúdica e critica as abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos, o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal-entendidos na relação da escola com o desporto e a competição” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 56) Este modelo revelou-se de fácil aplicação devido ao empenho, entrega e competitividade dentro da turma do 8º ano de escolaridade. A utilização de árbitros e estatísticos, a criação de quadros competitivos e o trabalho por equipas com a responsabilidade do capitão de coordenar todo o trabalho, 64 foram características deste modelo a que recorri nas aulas de desportos coletivos e no Atletismo. Nos jogos coletivos, a competição está assegurada em situação de jogo dado que existe um opositor, cujo objetivo é pontuar e impedir que o adversário pontue, o que não se verifica no Atletismo. No entanto, a competição permanecia graças à criação de tabelas competitivas de forma a classificar o desempenho dos alunos através das marcas atingidas. Exemplificando, no Triplo Salto foram atribuídos pontos mediante a zona de queda dos alunos, isto é, quanto mais longe saltassem, mais pontos obtinham. Procurei, desta forma desenvolver a ideia de Leitão (1986) que entende que o entusiasmo potencia um envolvimento e uma participação mais ativa e estimulante na aula, melhorando o processo de ensino e aprendizagem. A turma do 8ºA filiou-se desde início ao MED, criando-se desde então um ambiente promotor de uma experiência desportiva autêntica. A formação das equipas foi algo que originou uma reflexão ponderada, baseada em (Daryl Siedentop, 1998) reforça que os critérios de formação dos grupos objetivam e asseguram o equilíbrio competitivo das equipas e o desenvolvimento de relações de cooperação e entreajuda entre os alunos. Posteriormente, a atribuição de pontuações em todas as aulas e em todos os exercícios, foi uma tarefa que implicou constantes reflexões para assegurar igualdade de prática aos alunos nas diversas funções e mantendo o normal funcionamento da aula, aumentando o tempo da exercitação, diminuindo o tempo fasto em transições. A este propósito recordo uma aula de Basquetebol: “Foi uma aula sem paragens, os alunos estiveram em constante movimento. Foi uma aula com dois momentos distintos de aprendizagem mas complementares. Num primeiro momento, foram exercícios mais analíticos, mas sempre competitivos e, num segundo momento, realizaram jogo 3x3 para uma tabela. Foi realizado um torneio, onde todas as equipas competiram umas contra as outras. “Tempo de jogo, tempo de rotação, bola ao ar, siga jogar”. Os alunos estavam de tal forma envolvidos que, na parte final da aula, estavam ansiosos para descortinar a classificação final. O silêncio apoderou-se deles e, aquando da exposição das classificações, os alunos ficaram surpreendidos e satisfeitos”. (Reflexão da Aula Nº7 de Basquetebol, 30 de Setembro de 2014). 65 Concretizando, a escola tem como finalidade desenvolver ao máximo as potencialidades dos alunos e para tal é necessário adequar a aprendizagem às suas habilidades e capacidades cognitivas. Todos merecem a possibilidade de um ensino de qualidade que respeite as particularidades de cada um. As três turmas que me foram distribuídas apresentavam, todas, alguma heterogeneidade, isto é, os alunos apresentavam diferenças significativas na capacidade de aquisição das habilidades motoras. Porém, fui conseguindo identificar os vários níveis existentes nas várias modalidades e adequar o ensino a cada grupo em questão. Recordo, a este propósito, a turma do 8ºA, na modalidade de futebol, na qual dividi a turma em três níveis de ensino, delimitando, assim, o espaço da aula em três sub-espaços. Desta forma consegui mais tempo de atividade motora e uma aquisição das aprendizagens feita com maior facilidade. Os grupos de trabalho eram reduzidos e perfeitamente ajustados ao espaço. Em cada nível de desempenho adotei em algumas aulas exatamente as mesmas situações de aprendizagem, mas diferenciando os objetivos a atingir, a instrução e o feedback. Noutras aulas construí num plano de aula, gizando estratégias completamente distintas, mas equilibrados e ajustados ao nível de desempenho dos alunos; eram três planos em um, fortificando a opinião de Bento (2003) de que o professor deve adotar medidas de diferenciação no ensino, evitando o atraso crónico de alguns alunos. Ao longo de todo o ano letivo criei estratégias inovadoras que fossem ao encontro das necessidades dos alunos e que fossem passíveis de serem aplicadas ao contexto das várias modalidades. No entanto, (Mesquita & Rosado, 2009) alertam para o facto de que estratégias inovadoras e modelos de instrução que apelam à cooperação e à autonomia dos alunos podem ficar comprometidos se os professores não criarem estruturas que suportem e os preparem os alunos para trabalharem autonomamente e em grupo de forma responsável e produtiva. Posto isto, ao longo da UT de ginástica, por exemplo, promovi uma descoberta guiada aos alunos, proporcionando autonomia na realização da sequência de solo individual, tendo identificado, inicialmente, as ferramentas essenciais para essa construção, através da exercitação e 66 consolidação dos elementos gímnicos e da apresentação de possíveis soluções. Como referem Mesquita & Graça (2009), “os processos de instrução utilizados pelos professores e o aproveitamento dos recursos que estes têm à sua disposição são fatores intimamente relacionados com o nível de rendimento induzido nos alunos”. De facto, a minha atuação como professora evoluiu, condicionando positivamente a aprendizagem dos alunos e isto deveuse, à minha reflexão constante e à diversificação de estratégias para ir de encontro às falhas e necessidades dos alunos. 4.2.4 Instrução e Feedback A capacidade de comunicação constitui-se um dos fatores determinantes num professor. “Por tal motivo, esta é conotada como a “chave” da estruturação e modificação das situações de aprendizagem, porquanto da eficácia dos processos que integra dependem, em grande medida, os resultados da aprendizagem dos alunos” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 69) Num primeiro contacto com os alunos, ou mesmo em contexto de treino, o nervosismo meticuloso invade-me rapidamente. Todavia, quando inicio o discurso tudo se torna mais simples. Consigo cativar a atenção e manter o grupo atento à minha informação, atitudes fundamentais, tal como: “um dos aspetos que os professores devem ter em consideração na otimização da comunicação é o nível de atenção que o aluno apresenta”. Além disso, considero que a minha postura firme e a exigência de disciplina e rigor, levam os alunos a entenderem a dinâmica a aplicar na aula e a respeitarem, desde cedo, o professor. Sinto-me privilegiada por ter conseguido superar com sucesso todos os testes com que me confrontei, perante as dificuldades evidenciadas pelos alunos das três turmas que tive o prazer de acompanhar, particularmente o 6ºA, um grupo completamente distinto quer ao nível das atitudes, quer ao nível da aquisição das habilidades, devido às dificuldades que nos impunham aula após aula, sobre a forma de teste. A disciplina que estabelecia aula após aula, o ouvido atento, o olhar assertivo foram ingredientes essenciais na minha função como professora para conseguir otimizar a minha comunicação. 73 formas de avaliação para regular e promover um ensino e aprendizagem de qualidade, devendo estabelecer objetivos de aprendizagem, os métodos para os avaliar e estratégias adequadas, elaborar as ferramentas para as avaliar, analisar os dados e refletir acerca dos resultados obtidos, intervindo na procura do sucesso”. Procurei, sempre, realizar reflexões logo após o término da aula, uma vez que os acontecimentos ainda estavam presentes, o que permitia que a reflexão fosse mais coerente, permitindo, posteriormente ajustar e reformular estratégias na procura de um ensino eficaz. Esta ideia é confirmada em Bento (2003) que afirma: a reflexão após a aula, o controlo e análise do processo e do desempenho dos alunos constituem-se determinantes para revisar a planificação e a realização. Existem três formas de avaliação para regular e promover um ensino de qualidade. Ao longo do ano letivo, utilizei a avaliação prognóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. No entanto, não foi possível realizar a avaliação prognóstica em todas as modalidades, uma vez que o tempo destinado às UT era reduzido e por questões de sobreposição de atividades, no caso do 8º ano. No 6º ano, concretizei a avaliação prognóstica na modalidade de Andebol e de Futebol. Na modalidade de orientação não efetivei avaliação inicial, uma vez que a turma estava a contactar pela primeira vez com a modalidade. Tal como refere Leite (2002), a avaliação prognóstica deve ser utilizada sempre que se pretende identificar o ponto de partida, quer seja em relação às características do contexto e comunidade da escola, quer às características da turma. Neste tipo de avaliação é, também, possível verificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre os conteúdos curriculares, assim como as competências que desenvolveram. Apesar de reconhecer as potencialidades desta modalidade de avaliação, ficava um pouco receosa sempre que tinha que a elaborar. A que exercícios recorrer? Qual o critério? Quais os critérios de êxito? Como realizá-la? Em que momento? Ao longo da aula ou num período específico? Estas foram algumas questões que me deixavam indecisa e para as quais procurei respostas. No início do meu percurso, realizava a avaliação prognóstica na primeira aula, sempre que dava início a uma UT que exigia um 74 tempo de prática considerável assim como uma avaliação inicial, visto não conhecer as reais capacidades dos alunos. Contudo, esta avaliação prognóstica da UT foi um pouco apavorante, pois considero ser de extrema complexidade e para uma estudante estagiária numa turma constituída por vinte e um ou vinte e sete alunos. Na minha perspetiva, esta dificuldade reside no facto de o professor ter de realizar várias tarefas em simultâneo: verificar o comportamento dos alunos face às várias respostas do jogo; manter o controlo da turma, e prestar atenção aos possíveis comportamentos desviantes dos alunos. Contudo, “o caminho faz-se caminhando” e em reuniões de Núcleo a PC alertou-nos para a necessidade de elaborar as grelhas de avaliação, de forma a facilitar o nosso papel enquanto professores estagiários. A sua construção deveria perspetivar a avaliação sumativa, a fim de verificarmos a evolução dos alunos. Para além disso, os conteúdos a avaliar deveriam ser apenas os que pretendíamos verificar no comportamento dos alunos, o mais próximo do contexto real (situação de jogo). Por outro lado, como cada habilidade tem inúmeras componentes críticas, teríamos que selecionar as essenciais para uma boa execução das mesmas. Curiosamente, ou não, os alunos que demonstravam uma maior disponibilidade motora eram os mesmos que apresentavam um melhor desempenho nas modalidades coletivas. Nem sempre consegui avaliar todos os critérios de êxito definidos para cada habilidade motora, todavia, consegui identificar os vários níveis de desempenho e agrupar os alunos de acordo com a sua execução. Em reuniões de partilha com o PO, dado o desempenho dos alunos de uma forma geral, este afirmou que a experiência na observação e o conhecimento profundo da modalidade, no que diz respeito aos erros mais comuns nas habilidades motoras, bem como os critérios de êxito, são os pressupostos fundamentais para uma boa avaliação. Posto isto, uma vez que os alunos são aliados de acordo com o nível de desempenho, teria que haver uma diferenciação dos objetivos e das metas a alcançar. Para uma avaliação objetiva dos meus alunos, recorri à avaliação formativa que se revela uma ferramenta de grande importância para o professor, uma vez que permite um controlo da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Como afirma Reuchlin (1974), a avaliação formativa possibilita ao professor informação sobre a turma e sobre a produtividade e a 75 eficiência do seu ensino. Desta forma, seguindo este pressuposto, após cada aula, através das minhas reflexões, examinava a avaliação dos alunos face aos objetivos estipulados para a aula. É uma avaliação mais informal, sem o conhecimento aparente dos alunos e sem a construção de uma grelha e um momento de realização formal para tal, mas permitiu-me verificar a evolução dos alunos, aula após aula, e compará-la com a progressão perspetivada para a Unidade Temática, isto é, verificar se a evolução dos alunos ia ao ritmo da UT ou se precisavam de mais tempo de exercitação ou até mesmo se os conteúdos tinham sido adquiridos facilmente, antes do tempo estimado. Em ambos os anos escolares procedi a ajustamentos nas UT, porém, não foram tão significativos ao ponto de construir uma UT desde o seu início. Estes ajustes eram realizados de acordo com a evolução dos alunos e sempre que alguma atividade se sobrepunha à nossa planificação. No 6º ano realizei ajustes na UT de Andebol, pois alguns conteúdos não foram passíveis de serem abordados, dadas as dificuldades sentidas pela turma. Verificou-se que havia três níveis distintos de aprendizagem, todavia, dado o número elevado de alunos na turma e o espaço destinado à aula, tornou-se impossível individualizar estratégias e o ensino foi igual para todos, alterando apenas as exigências de acordo com os níveis. Os alunos realizavam os mesmos exercícios, mas como professora aprendi a olhar para o aluno de acordo com as suas dificuldades e de forma a otimizar a execução das várias habilidades em contexto de jogo. Por isso, o ensino acabou por ser mais individualizado e mais próximo, tendo conseguido obter sucesso nesta forma de intervenção, uma vez que os alunos se mostraram recetivos e às explicações, alterando as suas falhas. Tal como referido no capítulo dos “Atletas”, a turma do 8º ano apresentava quinze alunos do género feminino e apenas seis alunos do género masculino. Era uma turma heterogénea, o que constituiu alguma dificuldade para individualizar o ensino; enquanto as alunas, manifestavam bastantes dificuldades, os rapazes revelavam poucas. Contudo, com empenho e trabalho, características comuns aos dois géneros, ambos foram atingindo, facilmente, os objetivos. Dei por mim, por diversas vezes, a refletir durante a aula sobre o desempenho de um aluno, mas nunca o registei o que fazia, apenas no término 76 da aula, no Diário de Bordo, onde escrevia todos os meus pensamentos e críticas e refletia sobre todo este processo de aprendizagem, quer meu, quer dos meus alunos. Chegado o momento da avaliação sumativa, a última etapa das UT pretendia-se que confirmasse os resultados provenientes da avaliação formativa consistente e constante. Como afirma Bento (2003), a avaliação sumativa é, sem dúvida, uma grande responsabilidade para o professor, um “incómodo necessário”. Apesar destas palavras um pouco negativistas, fiquei mais tranquila desde o momento que adotei formas de registo simples e de rápida leitura, tal como Carvalho (1994) assevera: os procedimentos de recolha e registo de dados para a avaliação deverão ser realizados através de um sistema fácil, económico e eficaz. Paralelamente a estes registos, o apoio da PC foi fundamental. A sua supervisão constante e as reflexões após as aulas observadas permitiram adquirir um melhor conhecimento acerca da evolução dos alunos, tornando-me mais capaz e responsável no momento da avaliação. O facto de partilhar da mesma opinião da professora na maioria dos casos tranquilizava-me e ajudava-me na justiça/ objetividade da atribuição das classificações. Na EPVC, na disciplina de EF, a avaliação sumativa dos alunos recai sobre as seguintes quatro áreas: saber fazer (habilidades motoras e aptidão física), saber (cultura desportiva) e saber estar (conceitos psicossociais), com as percentagens 60% (40% para as habilidades motoras e 20% para a aptidão física), 10% e 30% respetivamente. Ao contrário da avaliação prognóstica, onde o registo é, maioritariamente, centrado nos critérios se o discente executa ou não a habilidade, na avaliação sumativa tem que se proceder à classificava por níveis de desempenho. Relembro um episódio, numa aula observada pelo professor orientador, cuja função era a Avaliação Sumativa. No término da mesma, o PO solicitou a minha grelha de avaliação a fim de a comparar com a sua. O objetivo do professor era comparar os valores atribuídos por mim aos que ele próprio atribuíra. A verdade é que não existiram diferenças significativas nas duas grelhas, o que revelou que os fundamentos e as ideias a reter na avaliação estavam em sintonia. 77 Nalgumas avaliações sumativas, para obter um melhor controlo da turma e uma avaliação mais fidedigna, recorri ao uso de materiais audiovisuais, como, por exemplo, na UT de Dança, Atletismo e Ginástica. Na UT de Atletismo, recorri a esses materiais para demonstrar a ideia dos vários passos do processo de aprendizagem de determinados conteúdos. No que diz respeito à avaliação da aptidão física, esta foi concebida de uma forma diferente. Nas primeiras aulas do período, os alunos de ambas as turmas foram submetidos à Bateria de Testes Fitnessgram, com o intuito de avaliar as respetivas capacidades motoras, a sua resistência, força e flexibilidade. A interpretação dos resultados foi realizada de acordo com uma escala apresentada no Manual do Fitnessgram e posteriormente apresentada e afixada sobre a forma de tabela, mantendo o anonimato. Em suma, posso garantir que a avaliação é das funções mais importantes de um professor, pois através dela consegue-se determinar o nível dos alunos no início da aprendizagem, bem como no fim de todo o processo. Outro aspeto é a facilidade com que a avaliação nos permite gerir e controlar toda a evolução dos alunos. A tarefa de um professor estagiário não é fácil, mas após as aulas, além da minha reflexão, as observações de aula dos restantes docentes de Educação Física e dos meus colegas do Núcleo de Estágio, juntamente com os feedbacks transmitidos por eles, pelo PO e pela PC, fizeram-me crescer enquanto professora de educação física. É de salientar que todos estes intervenientes no processo foram colaboradores decisivos para o repensar de toda a estratégia executada e para o desenvolvimento do meu sentido crítico. 79 4.3 JUVENIS “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” 81 Esta segunda área engloba as competências relacionadas com o meu envolvimento nas áreas não letivas, que foram desenvolvidas ao longo do ano, tendo em vista a integração do estudante estagiário na comunidade escolar. Como refere Siedentop (1990), o professor de EF assume diferentes papéis na escola, sendo o responsável pelo planeamento e gestão, representante de uma profissão, da escola, e da comunidade escolar, visando uma vida intensa na escola que inclui muitas responsabilidades, além do ensino aos alunos. Assim, o EP não se refugia apenas na realização da prática pedagógica, mas engloba, também, a interação com a comunidade escolar, o que também se verifica ao nível desportivo. O EP não pode valorizar, apenas, a transmissão das habilidades, dos conteúdos da modalidade, mas também o contacto com os atletas, o diálogo com os encarregados de educação, bem como a dinamização diferentes atividades da rotina dos atletas, tais como Festands para os escalões de formação, ou os Torneios realizados nos períodos de interrupção escolar, pois é importante que a partilha de aprendizagem também esteja presente nestes convívios extra-aulas curricular. Recordo o primeiro dia na Escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha, “4 De Setembro, dia que ansiosamente esperava que chegasse. Este foi o primeiro dia em que me desloquei à escola para a primeira reunião com a professora cooperante. A minha barriga encheu-se de borboletas no dia anterior, à primeira apresentação formal na escola, na qual iria realizar o estágio profissional. Entrei na escola e fui abraçada pela nostalgia vivida há uns anos atrás, quando tinha dez anos e estava a entrar pela primeira vez no 5º ano para uma escola diferente, a escola Pêro Vaz de Caminha. Estava nervosa, ansiosa, feliz, receosa, um misto de sentimentos bons e menos bons. Estava a regressar “às origens”! Local que ambicionava atingir, que um dia procurava entregar-me da mesma forma que os professores que me acompanharam se entregaram. Começamos por conhecer a sala dos professores e os cacifos destinados aos mesmos, bem como as gavetas para colocar documentos destinados aos diretores de turma. Uau! A Sala de professores é pequena, tal como na altura que eu frequentava a escola. E os poucos professores que se encontravam no local, deslocavam-se e felicitavam-se como os alunos o fazem num primeiro dia de aulas. A cumplicidade, a camaradagem e a alegria 82 apoderava-se dos professores que me contagiaram rapidamente. … Como primeira impressão é isto que retiro, posso ainda acrescentar a facilidade de comunicação que tivemos logo neste dia. Não estivemos tímidos, fomos simpáticos e dinâmicos nas nossas conversas”. (Reflexão da 1ª Reunião de Estágio), um momento nostálgico, um regresso às origens. A mesma escola, alguns professores já conhecidos e a PC que já tinha sido minha professora de Educação Física. Uma pessoa extremamente dinâmica, empenhada e muito profissional que vive muito para a escola, para os alunos e para os estudantes estagiários; E a única professora que apoia e orienta os estagiários nesta escola. Muitas das atividades que constavam no Plano de Atividades Anual da escola eram de índole desportivas, organizadas pelo Grupo de Educação Física e outras meramente organizadas pela PC. Como diretora de turma, a PC dinamizou uma série de atividades em prol dos seus alunos, tendo inserido os estudantes estagiários nessas mesmas atividades, de forma a contribuir para uma melhor integração. Esta dinâmica contagiou-me e levou-me a querer mostrar o dinamismo que me abraça em todas as minhas rotinas. Participei ativamente em todas as atividades realizadas pelo grupo de EF, dinamizei um SITE para a disciplina de Educação Física, participei nos jogos de futebol professores vs. alunos e tive ainda um papel ativo ao nível da Direção de Turma. 4.3.1 Atividades Escolares As atividades escolares eram organizadas pelo grupo de EF com o intuito de promover o gosto pelas várias modalidades e envolver todos os estudantes da escola. Como tal, foram calendarizadas uma série de atividades previamente definidas na primeira reunião do Grupo de Educação Física, tal como podemos verificar na Reflexão da 1ª Reunião do Grupo de EF “Os torneios escolares ficaram calendarizados e, neste momento, está perspetivado pelo menos um torneio por mês. Fico satisfeita com o grupo de educação física pois, apesar de poucos, fazem-se ouvir nesta escola e conseguem proporcionar a todos os alunos a competitividade em algumas modalidades. 89 existem imensos clubes e variadíssimos espaços para a prática de atividade física bem como a prática de uma modalidade coletiva/individual. 4.3.5 Visita de Estudo ao Museu e Estádio do Dragão A proposta partiu do NE como complemento à unidade didática de Futebol e no âmbito do desenvolvimento de um trabalho de duas professoras estagiárias. Deste modo, a proposta foi apresentada ao diretor da escola e, face a uma resposta positiva, procedemos ao contacto com o clube para uma recolha sobre os horários, preços e funcionamento das visitas. A logística da atividade ficou inteiramente ao meu encargo, tendo estado durante dias, semanas, em constantes negociações com um dos Departamentos do Futebol Clube do Porto que está encarregue do agendamento e da dinamização destas atividades. Assim, consegui um preço simbólico e uma proposta de horário conveniente. A atividade foi paga por todos os alunos das turmas residentes de cada professor estagiário, mais a turma partilhada, bem como mais duas turmas de outros professores de EF. Visto tratar-se de uma escola TEIP, e as condições económicas dos alunos de uma das turmas participantes se apresentar muito inferior às restantes, consegui que realizasse a visita a custo zero, diligência que o Departamento de Educação Física aprovou, inserindo essa turma num Projeto Solidário do Futebol Clube do Porto. Uma vez organizada a atividade, procedemos à elaboração de um pedido de autorização para os alunos entregarem aos encarregados de educação e devolverem nas aulas. Como se pode constatar, foi uma atividade que exigiu a organização e coordenação com todas as turmas. A visita decorreu em dois dias: uma quinta-feira (5 de fevereiro) com a deslocação de uma turma partilhada, uma turma de um dos professores de EF e a minha turma, 8ºA, e, na sexta-feira, (6 de fevereiro), as restantes turmas dos professores estagiários e outra turma de uma professora de EF. 90 O percurso teve início na EPVC, dirigindo-nos ao Metro do Pólo Universitário. Ao planearmos o percurso dos alunos ao local da visita, a pé até ao Metro e mesmo a deslocação de Metro, foram várias as preocupações e receios com que nos deparámos, entre eles a segurança. Para acautelar incidentes, decidimos distribuir os professores por grupo, sendo necessário um professor na frente do grupo e outro no fim. Os restantes professores supervisionaram os alunos durante o trajeto. No estádio e museu dividimos os alunos em grupos supervisionados por professores. Como se pode constatar, foi uma atividade que exigiu uma organização cuidada e a coordenação de todas as turmas. O percurso demonstrou ser a tarefa que exigiu mais responsabilidade, pois era necessário o comprometimento total e o olhar atento ao comportamento dos alunos. Felizmente, só tenho a registar aspetos positivos no que diz respeito tanto à organização, que ficou, como disse, sob a minha tutela como à postura de todos os intervenientes. O grupo que acompanhei foi a turma residente onde lecionei durante todo o ano letivo e senti-me, ainda, mais próxima dos meus alunos, tendo ficado agradavelmente surpreendida pela compreensão e distinção de papéis por parte dos alunos; eles continuavam a ser os alunos e eu a professora. Esta experiência facilitou-me a organização de uma visita de estudo, pois apercebi-me de toda a logística e procedimentos que devemos seguir para que tudo seja possível. Para além da questão logística, no que me diz respeito, foi um momento de conhecimento e prazer concedido aos nossos alunos, mostrando-lhes o outro lado do desporto, o lado teórico, onde valorizamos a história, os factos acontecidos o que os levou a interiorizar que hoje dignificarmos o Desporto é tão importante como praticá-lo. Esta atividade deu a conhecer a história da nossa cidade e a história de um grande clube que dá nome à Cidade do Porto. 91 4.3.6 Aula de Zumba Esta atividade surge no âmbito da Unidade Temática de Dança com o intuito de dar a conhecer uma nova forma de Dança aliada à prática desportiva. Zumba é um programa para fitness, inspirado principalmente na Dança Latina que incorpora vários estilos na rotina, como merengue, reggaeton, pop, entre outras. As seleções musicais envolvem ritmos lentos e rápidos. Deste modo, a Zumba alia a satisfação da prática física à disposição que a dança empreende, promovendo um bom treino aeróbio. Para a realização da aula, apenas entrei em contacto com a instrutora e procedi ao agendamento da mesma, de acordo com o Planeamento Específico da Turma e a agenda pessoal da instrutora. A atividade foi desenvolvida por uma instrutora profissional na área, numa das minhas aulas da turma residente. A turma mostrou-se muito recetiva e satisfeita face à postura e às exigências da atividade que decorreu numa aula de quarenta e cinco minutos, tendo sido iniciada após uma breve explicação e apresentação da professora e terminado cinco minutos antes do término da aula. Os alunos estiveram em constante movimento, tal como são perspetivadas as aulas de Educação Física, pelo que sou da opinião de que, nas aulas de Educação Física, apesar de o tempo de lecionação ser escasso, se deveriam dinamizar atividades deste género a que os alunos não têm acesso fácil. Tudo isto porque penso que tão ou mais importante do que transmitir informação é observar a satisfação com que os alunos realizam as tarefas. Um aluno motivado, é um aluno satisfeito e, consequentemente, com vontade de estar na aula; se procurarmos dar-lhes a conhecer novas modalidades, proporcionar-lhes novas vivências, os alunos ficarão motivados e com curiosidade em saber o que acontecerá na aula seguinte. 92 4.3.7 Aula de Andebol com a participação de dois jogadores de andebol – GILBERTO DUARTE E MICK SHUBERT Esta atividade surge no âmbito da Unidade Temática de Andebol, com o propósito de dar a conhecer dois jogadores de andebol do Futebol Clube do Porto. Para além de contar com a participação destes dois atletas, esta aula decorreu em dois momentos e foi alvo de observação/avaliação por parte do professor orientador da Faculdade. No início da aula realizaram-se atividades onde os atletas estavam envolvidos e os alunos poderiam solicitar autógrafos (ANEXO 8), além de registarem a experiência. No segundo momento, a aula foi exclusivamente destinada à realização de um jogo de andebol. Nada acontece por acaso, e eu tinha alguns objetivos traçados para a aula, tais como:  Propagar o gosto pela modalidade de Andebol;  Conceder o contacto com dois atletas da modalidade na aula;  Exibir ao PO e PC a minha capacidade de impulsionar uma atividade distinta, no âmbito da disciplina de Educação Física;  Apresentar a dinâmica de uma aula normal de andebol com a participação dos jogadores. Todos estes objetivos foram alcançados com sucesso e com grande feedback por parte da comunidade escolar. Os restantes docentes de EF ficaram entusiasmados com o envolvimento dos discentes, mostrando agrado pelo enriquecimento que a aula trouxe para uma melhor imagem do Grupo de Educação Física e, consequentemente, da disciplina. Fiquei satisfeita com tal feito, dada a dificuldade em planificar a atividade. Inicialmente, procedi ao agendamento de uma Reunião nos escritórios do Futebol Clube do Porto com o coordenador do Andebol que se mostrou entusiasmado com a ideia e com a minha atitude em querer proporcionar tal convívio, sem evidenciar qualquer constrangimento ao contactar com grandes instituições. 93 Como o coordenador desempenha muitas funções no clube, indigitou, o Team Manager para proceder à marcação da visita o que se revelou uma tarefa difícil; Ora o treinador não concedia a autorização para a saída dos atletas, ora não havia compatibilidade de horário/dia. Felizmente, o campeonato terminou, o Futebol Clube do Porto consagrou-se Hepta Campeão Nacional e tudo se ajustou para a realização da atividade. 4.3.8 Visita ao Parque Aquático de Amarante Esta foi mais uma das grandes atividades dinamizadas no âmbito da disciplina de EF. É uma visita realizada por todos os alunos com o objetivo de lhes proporcionar um momento de convívio e descompressão do ano letivo. Realiza-se perto do fim do ano letivo, pelo que agendamos o 3 de junho de 2015, contando com a presença de muitos alunos e todos os professores de Educação Física. No que diz respeito à logística da atividade, esta ficou ao encargo da PC. O meu papel centrou-se no dia da atividade, com o controlo e supervisão de todos os alunos. Os alunos manifestaram comportamento exímio durante todo o período em que se encontraram fora da escola. Porém, é de evidenciar que apenas os alunos sem faltas disciplinares puderam participar na atividade, o que excluiu, desde logo os alunos mais problemáticos. Apesar de ser uma atividade sem conteúdos programáticos nem grandes aprendizagens, foi mais um momento sem incidentes, riquíssimo no que concerne ao convívio e relacionamento entre alunos e professores, pelo que se perspetiva a sua continuidade no próximo ano letivo. O trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Estágio dignifica a EF dentro da escola, permitindo que se afirme e não seja encarada como uma disciplina menor dentro da comunidade escolar. Atividades como as que desenvolvemos assumem um papel importante na formação e vida dos alunos. Saliento que não basta apenas acreditar na 94 escola, há que contribuir para o seu crescimento. Foi neste sentido que concebi as aulas especiais e a realização da visita de estudo. Paralelamente à realização das atividades, desenvolvi um SITE, tal como mencionado anteriormente, onde coloquei os registos fotográficos concebidos nos dias das atividades. Este SITE poderá ser consultado no seguinte link: http://educacaofisicapero.wix.com/perovazdecaminha. 4.3.9 Direção de Turma No âmbito do Estágio Profissional inserido e em confluência com o previsto na Área 2 – Enquadramento Operacional das Normas Orientadoras do EP, os estudantes estagiários têm de acompanhar, de forma mais ou menos aprofundada, a Direção de Turma ou o Desporto Escolar. Optei por selecionar a Direção de Turma, uma vez considerar que a função que teria no Desporto Escolar seria muito similar à que desempenho no clube. Como tal, de forma a diversificar a minha aprendizagem e conseguir um entendimento geral da rotina de um professor, preferi desempenhar o cargo de Diretora de Turma, o que me permitiu um conhecimento aprofundado das tarefas e deveres que esta função acarreta. A colaboração entre a escola e a família tem um papel fundamental no sucesso educativo (Zenhas, 2006). Porém, Leite (2002) explica-nos que a relação entre pais e professores tem sido, muitas vezes, pautada por conflitos de interesses, causando constrangimentos a nível relacional, o que prejudica a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Cabe ao diretor de turma desenvolver o Projeto Curricular da Turma, preparar as reuniões de Conselho de Turma, reuniões de pais, registar as faltas dos alunos, para além da preparação das aulas de Educação para a Cidadania e, ainda, selecionar todos os documentos/materiais necessários para o bom desenvolvimento deste cargo bem como das aulas lecionadas. Tudo isto me fez pensar, à partida, que este papel não se revelaria uma tarefa fácil. O meu processo de Direção de Turma surge através do acompanhamento do diretor de turma da minha turma residente, 8ºA. O 95 contacto diário facilitaria, certamente, a minha intervenção junto dos alunos, bem como um melhor entendimento dos constrangimentos surgidos com os mesmos. Segundo Zenhas (2006), de acordo com o Decreto Regulamentar nº 10/99, artigo 7, alínea 2, de 21 de junho, o DT deve acompanhar individualmente cada aluno, trabalhando todos os alunos inseridos no grupoturma. Para além disso, o DT tem de contactar e colaborar com cada encarregado de educação no acompanhamento do seu educando. Fazem ainda parte das tarefas do DT articular estratégias individualmente com cada um dos professores da turma e, igualmente com o coletivo de professores. Finalmente, o DT é ainda chamado a articular, coordenar, conciliar, estabelecer comunicação aluno-professor, encarregados de educação-professores, alunosalunos, professores-professor e até alunos-encarregados de educação. Foi consciente deste conhecimento teórico que procurei intervir nesta nova função, através do acompanhamento a um excelente profissional. Desde o primeiro contacto com a escola, com o apoio da PC, conheci o diretor de turma do 8ºA. Mostrou-se sensível à situação e satisfeito pela opção que tomei e por contribuir para o desenvolvimento de uma função complexa. O diretor de turma tinha sido, há uns anos atrás, o meu professor da disciplina de Ciências Naturais do sétimo ao 9º ano de escolaridade, pelo que foi com satisfação redobrada que abracei a função e a turma. A minha primeira função, juntamente com o DT, foi o acompanhamento da turma, na totalidade, nas aulas de Educação para a Cidadania, uma disciplina inserida no currículo escolar, com o intuito de desenvolver temáticas de âmbito social, pertinentes na compreensão de problemas do dia-a-dia. Nestas aulas, por vezes, abordavam-se problemas da turma, com o objetivo de os resolver recorrendo à colaboração de todos os alunos, sem ser necessária a intervenção dos encarregados de educação. A nossa forma de atuação tinha uma sequência processual: analisávamos a situação nos blocos de atendimento aos encarregados de educação, sempre que estes não compareciam, e, posteriormente, apresentávamos a questão à turma, solicitando a sua colaboração. Por fim, discutíamos a situação com o intuito de procurar soluções. Se esta não fosse 96 resolvida, era rapidamente transferida para os encarregados de educação, alertados via e-mail ou telefonicamente. Esta turma tinha características especiais e, como tal, o procedimento com os encarregados de educação também era diferente de outros contextos. Os encarregados de educação possuíam o contacto do DT e informavam-no sobre as faltas dos seus educandos, solicitando informações sempre que pretendiam. Este é um processo rápido, todavia, na minha perspetiva, pode acarretar alguns constrangimentos, pois nem sempre a proximidade acarreta, apenas, aspetos positivos. Penso ser necessária uma seleção das situações, uma vez que os encarregados de educação se poderão tornar inconvenientes e para a resolução dos problemas, ou alguma dúvida que surja, existe o horário de atendimento aos encarregados de educação. Segundo Zenhas (2006) os atendimentos individuais devem ser privilegiados em relação aos atendimentos coletivos em reuniões gerais o que efetivamente aconteceu em algumas reuniões com os encarregados de educação, neste horário de atendimento, em que estive presente. Este “cargo” permitiu-me que ficasse, ainda, a conhecer o dossier da turma, no qual constavam as fichas de caracterização individuais dos alunos e o Projeto Curricular de Turma que apresentava toda a informação relativa aos trabalhos e ações a desenvolver na e com a turma. A minha colaboração na elaboração do Projeto Curricular de Turma (PCT) foi positiva e empenhada, uma vez ter sugerido o desenvolvimento de temáticas e formações. Uma formação que desenvolvemos na disciplina de Educação para a Cidadania diz respeito à Formação PASSE promovida na EPVC junto dos professores da escola. Esta formação, com o nome Programa Alimentação Saudável em Saúde Escolar, pretende impulsionar comportamentos alimentares saudáveis e contribuir para que exista um ambiente promotor da saúde, em especial no que se refere à alimentação. Além disso, foca, ainda, outros determinantes da saúde, como a saúde mental, atividade física e saúde oral. O PASSE integra-se naturalmente na comunidade, de modo a contribuir para um ambiente promotor da saúde. O PASSE concebeu livros ilustrados, videojogos para diferentes faixas etárias, um website dedicado a crianças, jovens e adultos, e material destinado a eventos lúdicos, estando 97 planeadas outras atividades e materiais. O serviço de alimentação escolar é também um dos alvos do PASSE, contribuindo para que a oferta alimentar esteja de acordo com as recomendações nutricionais. (ANEXO 9). Um outro momento em que estive presente a 100% foi na preparação das reuniões de encarregados de educação e nas quais servi desempenhei o papel de Secretária. Estas serviram, principalmente, para a entrega de documentação relacionadas com os alunos, tais como registos de faltas e fichas de avaliação com a classificação atingida no final de cada período letivo. Paralelamente às reuniões de encarregados de educação, surgiram os Conselhos de Turma, onde estive presente e nos quais estabeleci ligação com os restantes professores da turma. Cabe ao DT coordenar este momento, ligando todos os problemas identificados nas várias disciplinas a fim de serem discutidos ordeiramente, de forma crítica dentro das melhores condições. Foi com estas características e sempre muito democrático que vi e revi a postura do professor que acompanhei. Ainda como “diretora de turma”, procedi ao acompanhamento da turma a uma Visita de Estudo à Fábrica da Imperial, uma fábrica de chocolate. Foi o primeiro contacto com a turma, numa atividade desta índole. Fui recebida calorosamente e ao longo da visita fui um suporte para alguns alunos. Dentro das atividades inseridas no Projeto Curricular de Turma, dinamizamos, no Dia da Pêro, uma Barraca, com o intuito de amealhar dinheiro para a Viagem de Finalistas a realizar no próximo ano letivo. Procedi à distribuição das tarefas, auxiliei no delineamento das ideias para a barraca, promovendo, desta forma, a dinamização de uma atividade junto dos alunos. Toda a atividade foi agradável, com a participação de todos os alunos e com sucesso a nível monetário. Nesta escola, os professores utilizam o programa TProfessor como auxiliar para a introdução dos sumários das várias aulas e o registo das faltas. Porém, para o DT serve para muitas outras questões. No que diz respeito às faltas, este poderá consultar as faltas dadas a todas as disciplinas e proceder à sua justificação quando o destacável da sua justificação lhe é devolvido. Por outro lado, poderá, ainda, gerir as faltas dos alunos, com avisos dos limites atingidos de acordo com a legislação em vigor. Permite, também, extrair informações gerais dos alunos, realizar uma avaliação global da prestação da 98 turma sobre a forma de gráficos e efetuar o envio de diversos tipos de documentos ao encarregado de educação. Consegui, junto do DT, uma sessão de esclarecimento sobre o funcionamento desta aplicação como utilizador da disciplina de Educação Física e como diretora de turma. Este programa é uma aplicação web dedicada ao docente, que permite o registo de sumários, registo de faltas, registo de avaliações, registo de fichas de informação, agendamento de testes e eventos por turma, consultas de informações pessoais, consulta de registos biográficos, consulta de habilitações, gestão de direção de turma, importação de horários, produção de ofícios e envio de e-mails no âmbito da turma. Concluindo, esta função de acompanhamento do diretor de turma foi bastante enriquecedora, pois obtive um melhor entendimento do trabalho desenvolvido pelos diretores de turma quer na execução dos projetos e das atividades a realizar com os alunos, quer na relação que se deve estabelecer com os mesmos, com os respetivos encarregados de educação e com os professores das várias disciplinas. Assim, na minha perspetiva, este acompanhamento decorreu bem melhor do que esta perspetiva, e tudo decorreu como elencado por Zenhas (2006) citado anteriormente. 105 A escola apresenta um ensino geral, focado na aquisição das habilidades motoras essenciais de cada modalidade enquanto o clube tende a facultar uma modalidade em particular, com o objetivo de desenvolver todas as competências associadas à mesma. Deste modo, o que verificamos é que existe uma dissociação entre escola/clube e a manifestar a falta de interesse neste “associativismo”, sendo, os jovens, os mais prejudicados, uma vez que tendem a preferir as consolas, a televisão e todos os media para os seus tempos livres ao invés do desporto, riquíssimo em valores. Talvez por isso, assistamos, cada vez mais à redução dos clubes dada a diminuição abrupta de praticantes. Este facto prende-se consequentemente com a postura da escola face ao cumprimento das funções da mesma no que diz respeito à formação desportiva. Como praticante de uma modalidade e treinadora num clube, vivencio esta realidade e sinto-me descontente com a atitude da escola aquando das captações dos jovens para o nosso clube. Estabelece-se, primeiro, com os professores responsáveis e só depois com os alunos. Porém, os professores nunca se mostram recetivos para o processo de captação dos jovens para a modalidade, apesar de preparamos um conjunto de flyers a serem distribuídos. Não percebo, sinceramente, esta postura da escola e que implicações a escolha da prática de uma modalidade desportiva poderá trazer para aquela instituição. Concretizando, na minha ótica, e tendo em conta toda a bibliografia consultada e as minhas vivências, a prática do desporto na escola e no clube não devem ser domínios isolados, independentes um do outro. Pelo contrário, devem apresentar, em múltiplos aspetos, uma grande cumplicidade, apesar de grandezas interdependentes e algumas condicionantes. Os seus objetivos sobrepõem-se, apenas, parcialmente, pelo que ambos devem incentivar os jovens a perspetivar algo diferente. “As crianças e jovens devem viver o desporto em toda a variedade dos seus sentidos e significados: como um importante domínio pedagógico de experiências, como fator fomentador do desenvolvimento corporal e da competência motora, como campo de experimentação e vivência da competência pessoal, como um alargamento das relações coletivas, como influência positiva da auto-imagem e do conceito de vida.” (Bento, 1991, p. 10) 106 107 4.4.3 Projeto de Investigação: “A influência da prática desportiva na satisfação com a imagem corporal: comparação entre alunos do segundo e terceiro ciclo” 109 RESUMO A elaboração deste estudo partiu da necessidade de investigar se numa escola TEIP existem problemas associados à imagem corporal. Dado ser um contexto diferente das outras escolas, com um nível social mais baixo, será que as crianças se sentem confortáveis com o seu corpo? Esta reflexão visa, primordialmente, analisar a influência da prática desportiva na satisfação com a imagem corporal, comparando alunos do segundo e terceiro ciclo. Como objetivos secundários, este estudo procura indagar se existem diferenças ao nível da satisfação corporal nos diferentes níveis de ensino, na prática desportiva e verificar se a satisfação corporal leva a comportamentos diferentes entre praticantes e não praticantes nos diferentes níveis de ensino. A amostra desta pesquisa é constituída por 332 alunos de ambos os sexos, sendo que 130 alunos são do 2º ciclo e 202 do 3º, dos quais 190 não praticam desporto e 142 são praticantes. A recolha de dados consistiu no preenchimento de um questionário de satisfação corporal Body Image Satisfaction Questionnaire, elaborado por Lutter et al. (1990) que foi traduzido e adaptado para a população portuguesa por Abrantes, em 1998. Posteriormente, os dados foram analisados estatisticamente de acordo com os objetivos propostos. Relativamente aos resultados observados, verificou-se que algumas categorias apresentaram médias mais elevadas de satisfação corporal independentemente da sua classificação por nível de escolaridade e de acordo com a prática desportiva. Quer ao nível da escolaridade, da prática desportiva e da comparação entre ambas verificou-se a existência de diferenças significativas em relação a algumas partes do corpo. Apesar dos resultados obtidos, penso que esta temática pode ser mais aprofundada verificando, nomeadamente, as diferenças ao nível de género, pois rapazes e raparigas são muito diferentes, principalmente no que concerne à maturidade, o que poderá significar valores de satisfação da imagem distintos. Palavras-chave: SATISFAÇÃO CORPORAL; NÍVEL DE ENSINO; PRÁTICA DESPORTIVA 110 INTRODUÇÃO Presentemente, a aparência física tem uma importância muito relevante em todos os contextos sociais em que nos inserimos. O ideal da beleza, a beleza ideal, assim como a ideia de corpo perfeito acompanha-nos através da publicidade na comunicação social, e, sendo a infância e a adolescência fases de apreensão de experiências, os jovens desta faixa etária tornam-se um alvo fácil para quem idealiza toda a publicidade baseada na beleza. Tal como afirma Santiago (1999), o culto do corpo é muito valorizado em termos sociais. Neste sentido, o corpo é o meio técnico através do qual o homem transmite e constantemente se ajusta aos objetivos e situações condicionadas e condicionantes da sociedade em que está inserido. Como tal, cada sociedade, com distintas culturas, impõe determinados padrões no que concerne ao corpo, influenciando a imagem corporal de cada indivíduo. Nos dias de hoje, fazemos juízos de valor de acordo com o aspeto físico e estético que levam automaticamente a comportamentos desajustados por parte de quem é alvo destes juízos. Especialmente nos nossos alunos, observamos uma extrema preocupação com a sua imagem corporal, o que traz consequências nas relações que criam com os seus pares e familiares, quer estas sejam positivas ou negativas. À semelhança dos adultos, também as crianças começam a adotar estilos de vida sedentários por períodos cada vez mais alargados, recorrendo aos computadores, televisão, jogos eletrónicos e internet. Estes comportamentos levam a um aumento de crianças com problemas de saúde, com a obesidade, por exemplo. Tal como referi anteriormente, pouca satisfação com a imagem corporal pode influenciar negativamente os comportamentos dos indivíduos. Como tal, importa referir que a atividade física tem vindo a assumir um papel cada vez mais importante na procura e manutenção do bem-estar das populações e na qualidade de vida dos indivíduos, em particular, para além de ser um meio natural através do qual a criança adquire diversos tipos de habilidades motoras e cognitivas, constituindo-se como um meio de socialização e de desenvolvimento da sua imagem corporal. 111 Para tentar dar resposta ao objetivo deste estudo, tentei estruturá-lo de forma coerente e com uma lógica sequencial. Assim: Comecei por fazer uma Revisão Bibliográfica onde procurei contextualizar os vários conceitos abordados, como Imagem Corporal e satisfação com a mesma, Atividade física e inter-relação entre os mesmos. Posteriormente, elaborei os Objetivos e as Hipóteses do Estudo, expondo, de seguida o material e métodos utilizados, indicando a Amostra, os Instrumentos utilizados e o desenho do estudo. Seguidamente, indiquei quais os procedimentos estatísticos tomados e, por último, apresentei os resultados e a consequente discussão dos mesmos. IMAGEM CORPORAL Conceito e caracterização Em termos sociais, o corpo representa uma dimensão bastante valorizada e o seu enaltecimento assume um verdadeiro culto. Neste sentido, é o meio técnico pelo qual o homem comunica e constantemente se adapta aos objetos e situações condicionadas e condicionantes da sociedade a que pertence (Santiago, 1999). Com as alterações sociais de normas e valores de referência, o corpo surge como um suporte da identidade individual e social, contribuindo para a facilitação das relações sociais, levando o indivíduo a preocupar-se cada vez mais com ele. Em função desta preocupação, o indivíduo procura intervir na construção do seu corpo, acentuando as linhas determinadas pelos media, de beleza, agilidade e competência, levando-o por vezes a extremos nocivos para a saúde. A perceção da imagem corporal e o grau de satisfação com a mesma relacionam-se com aspetos socioculturais, tais como alterações na forma e no peso do corpo, na capacidade de realizar esforços, na coordenação e aspetos comportamentais. Estes dois conceitos, perceção e satisfação com a imagem corporal, têm sido objeto de vários estudos em vários escalões etários, especialmente na infância e na adolescência, pois nessas fases marcantes ocorrem alterações estruturais nos indivíduos. Contudo, existe uma falta de 112 uniformidade na definição operacional de “imagem corporal”, tendo esta sido referida como “esquema corporal”, “modelo postural do corpo”, “corpo percebido” e “consciência corporal”, entre outras definições (Fisher, 1986). Presentemente, sabemos que foi entre os neurologistas que se encontraram as primeiras reflexões sobre a imagem corporal, e, mais tarde, os psicanalistas, ao interessarem-se pelas experiências do corpo como reflexo da personalidade, baseados, segundo (Fisher, 1986) e Altabe & Thompson (1994), nas Teorias de Freud que concetualizava o desenvolvimento do ego como resultado das interações precoces das crianças com o mundo (Duarte, 2003). Um dos primeiros autores a tentar definir a imagem corporal foi Schilder no ano 1935 (cit.Schilder, 1968), referindo-se a ela como o desenho que, na nossa mente, formamos do nosso próprio corpo, ou a forma como vemos o nosso corpo. Este autor considera que a imagem corporal se altera ao longo do tempo e de acordo com as situações, sendo influenciada por um variado conjunto de experiências sensoriais. O mesmo autor, no ano 1950, definiu imagem corporal como a imagem que formamos do nosso próprio corpo, a forma como o nosso corpo aparece na nossa mente. Este autor salienta a centralidade do corpo e a experiência corporal na constituição do “Eu”. Schilder (1968) reconhece, ainda, a importância das relações sociais, culturais, psicológicas e fisiológicas na formação da imagem corporal. O modo como o indivíduo consciente ou inconscientemente estrutura a sua imagem corporal foi expresso por Fisher (1990) quando mencionou que o indivíduo comum realiza uma avaliação do quanto atrativo é o seu corpo, desenvolve um conceito sobre a quantidade de espaço que ele ocupa, formula conclusões sobre a força do seu corpo e até onde pode ele ser molestado, decidindo até que ponto a sua corporalidade apresenta padrões de masculinidade ou de feminilidade. Mosquera (1976) afirma que o indivíduo desenvolve uma imagem de si mesmo através de um processo contínuo determinado ao longo da vida. À medida que o indivíduo cresce, a sua auto-imagem também se desenvolve, acrescentando, ao seu quadro pessoal de referências, novas dimensões que alteram substancialmente a perceção de si mesmo e do mundo que o rodeia. O sujeito forma a seu respeito não apenas uma auto-imagem, mas várias auto-imagens, conforme os diferentes papéis ao longo do seu percurso 113 de vida, como filho, como praticante de uma modalidade desportiva, como profissional ou como progenitor (Seragonian, 1933). Uma outra definição, dada por Lutter et al. (1990a), refere que a imagem corporal é a forma como percebemos o “eu” físico; é uma parte complexa da auto-imagem que se estrutura durante a infância e sofre modificações durante toda a vida, influenciada por um conjunto de atitudes das pessoas que mais se aproximam de nós. Mediante todas as ideias expostas, poderemos retirar algumas ilações, tais como: a imagem corporal é uma experiência altamente personalizada que compreende duas componentes, a percetiva e a subjetiva. A primeira reportase ao desenho mental que cada indivíduo faz do seu corpo, em resultado das perceções conscientes ou inconscientes. A segunda refere-se aos sentimentos, juízos e atitudes relativas ao corpo e às várias partes corporais (Cash, 1990). Segundo Fallon (1990), a idade parece ser um dos fatores que influencia a satisfação com a imagem corporal. Araújo (2001) estudou indivíduos do sexo feminino com o objetivo de determinar as suas atitudes acerca da imagem corporal e verificar se a idade afeta essas atitudes. Estes autores verificaram que, por volta dos vinte anos, ocorre a fase de maior preocupação com a aparência mas, à medida que a idade vai avançando, verifica-se um declínio acentuado nesse interesse. Este estudo e outros sugerem que a satisfação é influenciada pela idade, contudo, a tendência para a insatisfação com a aparência corporal parece oscilar com o avançar da idade. No entanto, ambos os sexos consideram que o ideal seria terem um corpo significativamente mais delgado do que o seu formato atual (Fallon, 1990). Parece-me, então, consensual afirmar que os indivíduos mais novos se preocupam mais com a sua aparência, devido aos ideais impostos pela sociedade e que, com o avançar da idade, as suas preocupações se debruçam noutros aspetos tais como a saúde e o bem-estar físico. Estudos realizados em Portugal, por Dinis (1996) e Abrantes (1998) têm demonstrado que tanto a satisfação como a perceção com a imagem corporal variam em função do sexo. Esta insatisfação com a Imagem corporal é superior no sexo feminino comparativamente com o sexo masculino. 114 ATIVIDADE FÍSICA Vaz Serra (1987) menciona que a atividade física, quando praticada de uma forma regular, constitui um meio privilegiado de restaurar a imagem corporal. Por seu lado, Abrantes (1998) refere que qualquer incidência negativa na perceção completa do corpo afeta a consciência que se tem de si próprio. Uma vez que o exercício físico permite ao indivíduo uma melhor orientação do corpo no espaço, uma perceção mais precisa dos vários segmentos corporais e das suas capacidades funcionais, é um fator de decisiva importância na construção mais precisa da imagem corporal. A maioria dos autores é unânime em concordar que a imagem corporal se correlaciona positivamente com atividade física. Kreitler & Kreitler (1988) mostram esta evidência assim como (Batista & Vasconcelos, 1995), afirmando que a atividade física incrementa o interesse pelo corpo assim como o grau de satisfação com este. Objetivo Geral Comparar a satisfação com a imagem corporal em jovens do segundo e terceiro ciclo, praticantes e não praticantes de atividade física. Objetivos Específicos  Investigar se existem diferenças ao nível da satisfação corporal nos dois níveis de escolaridade;  Investigar se existem diferenças ao nível da satisfação corporal na prática desportiva;  Verificar se a satisfação corporal tem um comportamento diferente entre praticantes e não praticantes nos diferentes níveis de escolaridade. 121 Quadro 6 - Comparação da satisfação corporal simultaneamente nos níveis de ensino e prática desportiva Nível de Ensino * Prática Desportiva F Valor de Prova (p) Cabelo 0.793 0.374 Dentes 0.455 0.500 Olhos 0.577 0.448 Nariz 0.208 0.649 Orelhas 0.118 0.731 Pele 1.086 0.298 Face 3.568 0.060 Braços 7.076 0.008 Peitorais/Seios 2.372 0.124 Ombros 4.262 0.040 Barriga 0.054 0.816 Ancas 0.032 0.857 Cintura 0.001 0.972 Nádegas 2.910 0.089 Coxas 3.378 0.067 Pernas 6.649 0.010 Forma do Corpo 2.627 0.106 Atitude/Porte 5.633 0.018 Peso 5.852 0.016 Altura 1.465 0.227 Condição Física 3.128 0.078 Energia 1.328 0.250 Satisfação Geral 1.355 0.245 DISCUSSÃO Este estudo apresentava três objetivos cuja pertinência foi testa com a ajuda do teste ANOVA II fatores. Em relação ao primeiro objetivo específico que consistia na investigação de diferenças ao nível da satisfação corporal nos dois níveis de escolaridade, isto é, entre dois grupos etários distintos, posso concluir que, apesar de existirem oito variáveis com diferenças significativas entre os níveis de escolaridade, a satisfação geral em relação à imagem corporal não apresenta diferenças. Resultados similares foram encontrados por Festas (2002) que no seu estudo concluiu que a satisfação da imagem corporal não apresenta diferenças significativas ao longo da idade. Cash et al. (1986) 122 referem também que a satisfação com a imagem corporal não diminui com o envelhecimento dos indivíduos. Apesar dos resultados destes estudos serem similares e ter obtido os mesmos resultados neste estudo, é preciso ter a consciência de que os estudos levados a cabo por estes autores foram efetuados com indivíduos de uma faixa etária diferente dos da minha amostra; Por mais que pesquisasse, não consegui encontrar estudos referentes a jovens com as mesmas idades dos que eu inquiri. Resultados contrários foram observados por Hallinan & Schuler (1993), que verificaram que, independentemente do sexo, os indivíduos mais velhos se preocupam mais com os seus corpos do que os mais novos, estando mais satisfeitos com a sua imagem corporal. Festas, C (2002) e Cruz (1996) apuraram também que nos indivíduos do sexo masculino, o valor da satisfação corporal diminui à medida que a idade avança. As diferenças observadas entre estes estudos e o estudo que desenvolvi podem dever-se a diferenças nas faixas etárias dos indivíduos observados; Enquanto este estudo se refere a uma amostra de alunos da escola entre os 10 e os 16 anos, os estudos a que me referi envolveram faixas etárias superiores (dos 18 aos 65 anos). No que diz respeito ao segundo objetivo específico, que consistia na verificação de diferenças ao nível da satisfação corporal em função da prática desportiva, posso concluir que, na globalidade, existem diferenças significativas entre praticantes e não praticantes. Este facto é realçado pelas diferenças significativas observadas nas variáveis mais afetadas pela prática desportiva, tais como a energia, a condição física, o peso e a atitude/porte. Estes resultados são corroborados por outros estudos, tais como Oliveira (1998) e Batista & Vasconcelos (1995), que concordam que a imagem corporal se relaciona positivamente com a atividade física, afirmando que aumenta o interesse pelo corpo assim como o seu grau de satisfação. Esta situação seria expectável, visto que, através do treino e da prática desportiva, o corpo dos indivíduos tende a ficar mais harmonioso, agradando os próprios atletas. Contudo, autores como Jacob (1994) , Abrantes (1998) e Batista & Vasconcelos (1995) observaram resultados contrários aos observados neste estudo que confirmam a inexistência de uma relação 123 significativa entre imagem corporal e participação em atividades físicas. (Abrantes, 1998) e Finkenberg et al. (1993), inquirindo, exclusivamente, indivíduos do sexo feminino, apontam, também, para a inexistência de relação entre a satisfação com a imagem corporal e a participação em atividades físicas. As diferenças verificadas nestes estudos podem ser explicadas pelo facto de o estudo ter sido elaborado com atletas que tinham iniciado a prática desportiva recentemente por não estarem satisfeitos com o seu corpo e, como tal, afetaram os resultados observados. No que diz respeito ao terceiro objetivo específico, que consistia em verificar se a satisfação corporal tem um comportamento diferente entre praticantes e não praticantes nos diferentes níveis de escolaridade, acredito poder concluir que, apesar de cinco variáveis apresentarem diferenças significativas no que concerne à sua prática desportiva consoante o nível de escolaridade, não seja possível afirmar que existam diferenças significativas na comparação entre estas duas categorias. Num estudo que efetuaram com indivíduos de ambos os sexos, de idades compreendidas entre os 14 e os 64 anos, David & Cowles (1991), verificaram que, nos escalões mais jovens, a atividade física contribui para a melhoria da satisfação com a imagem corporal, ao passo que, nos escalões mais velhos, não se verifica qualquer diferença significativa entre praticantes e não praticantes. Para além do estudo acima referido, não encontrei mais análises que avançassem com dados sobre a observação da satisfação corporal entre praticantes e não praticantes em diferentes níveis de escolaridade. Deste modo, não possuo resultados que possa comparar com os que encontrei para, assim, realizar uma análise mais aprofundada desta temática. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em jeito de conclusão, apraz-me referir que este estudo foi bastante importante para me alertar para aspetos relacionados com a perceção e satisfação da imagem corporal por parte dos alunos, a que muitas vezes não damos a devida importância. Daí, por vezes, não compreendamos determinada 124 atitude perante os colegas ou perante a tarefa a realizar. Urge, assim, alertar os docentes e profissionais ligados à educação para a importância de prestar uma atenção especial aos alunos que possuem pouca satisfação da sua imagem corporal, pois podem recusar-se a cumprir determinada atividade durante uma aula, seja por não quererem mostrar alguma parte do corpo de que não gostem, seja por acharem que o seu corpo não é capaz de realizar essa atividade. Assim, é determinante que os alunos aceitem o seu corpo tal como é e que não tenham vergonha do que as outras pessoas possam pensar acerca dele. De destacar que, para além dos conhecimentos que este estudo me permitiu obter pela análise dos objetivos a que me propus, foi de grande utilidade para conhecer com maior profundidade os meus alunos ao nível da sua satisfação corporal. Isto permitiu que, durante as aulas, pudesse trabalhar com eles este conceito, procurando desenvolver a sua parte psicológica para os tornar mais capazes de enfrentarem problemas que possam surgir com o seu corpo. Estes conhecimentos permitiram-me, ainda, perceber porque muitas vezes determinado aluno não realizava uma tarefa ou parecia ter receio de a realizar. Apesar de ter feito um trabalho sério, penso que esta temática tem muitas vertentes que podem e devem ser estudadas, começando pela análise e comparação de diferentes grupos etários. Seria ainda interessante, na minha ótica, analisar, com maior profundidade, a satisfação corporal entre praticantes e não praticantes nos diferentes níveis de ensino, para verificar se os comportamentos da satisfação corporal se mantêm constantes ou se são distintos. Para além disso, penso que seria analogamente importante verificar as diferenças ao nível do género, pois rapazes e raparigas são muito diferentes, principalmente ao nível da maturidade, o que pode implicar diferenças quanto à satisfação com a sua imagem corporal sobretudo nos escalões etários mais baixos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abrantes, H. (1998). Satisfação com a Imagem Corporal, Auto-estima e Atividade Física - Estudo comparativo em indivíduos de ambos os sexos, 125 dos 45 aos 65 anos. Dissertação de Mestrado em Ciências do Desporto, na área de especialização de Desporto e Recreação e Lazer apresentada a Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. Porto. Altabe, M. N., & Thompson, J. K. (1994). Body Image In. Ramachandran (ed), Vol. I: 407-414. Araújo, S. (2001). Satisfação com a imagem corporal, auto-estima e variáveis morfológicas. 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