Emancipação e Educação. Emtorno do pensamento de Agostinho Silva

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE D O P O R TO Zeca Cumba Cuti 2º Ciclo de Estudos em Filosofia Emancipação e Educação. Em torno do pensamento de Agostinho da Silva. 2013 Orientador: Professora Doutora Paula Cristina Moreira da Silva Pereira Versão provisória Agradecimentos A primeira palavra de agradecimento vai para a orientadora deste trabalho, Profª Doutora Paula Cristina Pereira, pela disponibilidade de acompanhamento, pelas sugestões e pelas correções sempre oportunas. À Profª Doutora Maria Eugénia Vilela, Diretora do Curso do Mestrado em Filosofia da FLUP, agradeço todos os esclarecimentos gentilmente prestados. À Profª Doutora Maria Celeste Natário, estamos gratos pelas sugestões e bibliografia facultada. O nosso reconhecimento deve ser também dirigido à Mestre Ana Carina pelos seus comentários e à Mestre Sílvia Ferreira pelos seus esclarecimentos em torno do pensamento de Agostinho da Silva. 2 Resumo Considerando que vivemos tempos de manifestas indeterminações no que respeita às diferentes dimensões dos processos democráticos e, em consequência, uma necessidade de criação de novas formas de pensar e de agir, tentamos, neste trabalho, articular as noções de emancipação e educação, de modo a equacionarmos a emancipação como valor e capacidade para pensar de outro modo e como outra via para construir a realidade. Neste sentido, o pensamento de Agostinho da Silva, no que se refere, principalmente, à sua conceção de educação, pode, julgamos, constituir um relevante contributo para melhor compreendermos a autonomia do sujeito como autonomia da vontade. 3 Résumé Nous vivons dans une époque des indéterminations évidentes en ce qui concerne les différentes dimensions des processus démocratiques et, par conséquence, nous sommes confrontés avec le besoin de créer nouvelles façons de penser et d'agir. Nous essayons, dans ce travail, articuler les notions d'émancipation et de d'éducation, afin de concevoir l'émancipation comme valeur et capacité à penser différemment et, par la suite, conceptualiser une autre façon de construire la réalité. En ce sens, la pensée de Agostinho da Silva, notamment en ce qui concerne leur conception de l'éducation, peut, selon nous, constituer une contribution majeure à mieux comprendre l'autonomie du sujet en tant qu’autonomie de la volonté. 4 Abstract Considering we live in times of obvious indeterminacies in relation to the different dimensions of democratic processes and, therefore, a need to create new ways of thinking and acting, we try in this work, articulate notions of emancipation and education in order to equate emancipation as value and ability to think differently and as another way to construct reality. In this sense, the thought of Agostinho da Silva, with regard mainly to its conception of education, can, we believe, constitute a major contribution to better understand the subject autonomy as freedom of choice. 5 Índice Agradecimentos ............................................................................................................................................ 1 Resumo ......................................................................................................................................................... 2 Résumé ......................................................................................................................................................... 3 Abstract ........................................................................................................................................................ 4 Introdução .................................................................................................................................................... 6 Capítulo I ....................................................................................................................................................... 9 A emancipação como valor do humano ................................................................................................... 9 Capítulo II .................................................................................................................................................... 20 O potencial emancipatório da conceção educacional agostiniana ........................................................ 20 Capítulo III ................................................................................................................................................... 30 A liberdade: por uma comunidade a vir ................................................................................................. 30 Capítulo IV .................................................................................................................................................. 42 Emancipação e Cidadania: o exemplo de Agostinho da Silva................................................................. 42 Breves considerações finais ........................................................................................................................ 55 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 58 Obras de Agostinho da Silva ................................................................................................................... 58 Estudos sobre Agostinho da Silva ........................................................................................................... 58 Bibliografia geral ..................................................................................................................................... 59 Obras de consulta ................................................................................................................................... 61 6 Introdução Perante os discursos ideários da democracia e dos direitos humanos - da liberdade, da igualdade e da solidariedade entre os homens - torna-se imperativo pensar a educação como uma das atividades humanas para a concretização desses ideais. Aprofundar a conceção ético-política da emancipação do ser humano será, julgamos, uma das mais importantes dimensões a explorar, configurando, ao nível educacional, uma nova forma de pensar e agir na sociedade contemporânea. Por esse motivo, julgamos ser necessário mostrar e examinar o papel da educação nessa demanda de emancipação. Se quisermos apontar um momento na história em que pela primeira vez, ou de modo claro, se pensou uma sociedade emancipada de alguns poderes – como o religioso – e animada pela ideia de liberdade, esse momento é o século das Luzes (XVIII). Também a educação assume aí um papel relevante. A ideia de liberdade mas também de igualdade (Revolução Francesa) sustentam certamente novas concepções de educação. Este trabalho está organizado – para além da presente Introdução e de Breves considerações finais – em quatro Capítulos. O primeiro capítulo pretende apresentar e analisar os conceitos de autonomia e de emancipação no contexto filosófico da educação. A partir da ideia de autonomia da vontade de Kant, e pela ligação entre liberdade e lei moral, tentamos expor um projeto individual de humanidade, que possa, paulatinamente, alargar o âmbito do estatuto e do exercício da cidadania à emancipação. Este projeto de autonomia será aprofundado pelas considerações de Paulo Freire e de Jacques Rancière, respetivamente, nas figuras da pedagogia do oprimido e do mestre ignorante. Procurar-se-á também questionar se a autonomia não necessitará de uma certa autoridade, ou até mesmo da tradição, para poder fortificar o caminho da emancipação. Isto é, indagar se o «conhece-te a ti mesmo» socrático não necessitará, por sua vez, do reconhecimento dos outros, e dos outros enquanto mestres, para que esse percurso de sabedoria e de pensamento não seja levado a cabo em vão. No segundo capítulo propomo-nos abordar a conceção educacional agostiniana desde a sua condição intrinsecamente emancipatória, isto é, centrando-nos na análise 7 da sua filosofia da educação. No capítulo III abordaremos o conceito agostiniano de “liberdade” como um elemento crítico dirigido ao modelo civilizacional do Ocidente e como uma nova forma de pensar as relações pessoais e sociopolíticas. Se a educação, não se restringindo a um ambiente escolar, remete para um paradigma de homem inteiro, ela não poderá ser pensada senão sob os auspícios da liberdade e da criação. Educação e emancipação são pares da mesma relação em que o homem racional, cosmopolita, abrir-se-á a um homo fraternus, sensível, irmão do mundo, mas também, função de Deus. De acordo com o pensamento de Agostinho da Silva, a ideia de liberdade surge associada à ideia de vontade e de imaginação, figurações de uma comunidade do futuro, signo de um iluminismo alternativo ou íntimo, de um homem inteiro reconciliado com a sensibilidade. Reino construído desde o mais íntimo do homem e não reino a que o homem tem de ascender fora da sua vida terrena. Não estamos perante uma formulação moderna de liberdade, mas tão-pouco a filosofia agostiniana é pós-modernista, ou revivalista de uma cosmovisão histórica anterior. Na tentativa de compreender. ou nos aproximarmos, de tão complexa filosofia da educação e da liberdade, o nosso principal objetivo será explicitar de que modo a centralidade da educação no pensamento de Agostinho da Silva indica os seus contornos emancipatórios. E de que modo essa tematização nos pode hoje permitir uma análise e reflexão mais aprofundada dos tempos atuais, muitas vezes marcados pelo consumismo e pelo individualismo que diluem a possibilidade de um governo próprio e colectivo. O quarto capítulo pretende evidenciar a relação entre o bem pessoal e o bem comum, de acordo com o exemplo de cidadania de Agostinho da Silva. O seu testemunho permite-nos, pensamos, mostrar as dimensões humanas de um bom cidadão, preocupado com os problemas e causas sociais do seu tempo e não somente fixado na sua esfera privada. Nesta leitura, entendemos que a autonomia da vontade terá de encontrar na responsabilidade pelo mundo o verdadeiro caminho da emancipação, sem a qual a política ficaria apenas votada à esfera particular dos interesses e, poucas vezes, à franca preocupação perante as desigualdades sociais e a sua decorrente arbitrariedade. De acordo com o testemunho de vida do Professor Agostinho da Silva defenderemos que a verdadeira educação começa nos bons exemplos e nas boas companhias, numa autêntico exemplo de ação, onde pensar ou 8 refletir é agir ou comportar-se. Se queremos, pois, unir a individualidade à responsabilidade, apelando às distintas etapas da emancipação, perceberemos que Agostinho da Silva foi um homem que pensava a sua ação, pensava o que era e que, acima de tudo, personificava o que pensava. É nesse aprofundamento que podemos reconhecer o seu percurso de autenticidade, enquanto homem e como cidadão. Agostinho da Silva foi um dinamizador cultural, lançou-se na missão pedagógica como promoção dos debates culturais nas escolas, escreveu folhetos de iniciação cultural, organizou palestras por todo o País (Portugal), participou em programas de rádio, incentivou a criação de uma Escola de tendências emancipadoras que se opunha às que vigoravam, então, no ensino oficial português. Uma escola que divulgasse e promovesse a cultura e a língua portuguesas como veículos da paz, da fraternidade e da unidade dos povos do mundo. Em nome da promoção integral do ser humano, Agostinho da Silva coloca no centro de toda atividade pedagógica os interesses do aluno, empenhando-se numa prática pedagógica que sublinhe as capacidades criativas do aluno em articulação como exercício da liberdade. O Professor Agostinho da Silva procurou construir caminhos com vista à promoção de cada indivíduo em todas as dimensões da sociedade. 15 um determinado grupo de pessoas ou, dito de outro modo, das elites. É preciso repensar o sectarismo que domina o panorama educativo e, sobretudo, o panorama institucional. Para Freire, a pedagogia tem uma importante missão humanista, lutando assim para a recuperação da autonomia perdida do indivíduo. No ato educativo como ato humano, melhor diria, de humanidade, não devem existir, segundo Freire, opressores e oprimidos, mas sim pessoas iguais que se reconhecem como tal, sendo reconhecidas nesse processo. A autonomia é, de facto, um conceito chave da sua pedagogia já que é ela que permite a recuperação real do valor moral de cada ser humano na comunidade educativa. O projeto da pedagogia do oprimido ambiciona libertar não só o oprimido mas também o próprio opressor. Segundo Freire: «A superação autêntica da contradição opressores-oprimidos não está na pura troca de lugar, na passagem de um pólo a outro. Mais ainda: não está em que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertação, não passem a ter novos opressores. Mas, o que ocorre, ainda quando a superação da opressão se faça em termos autênticos, com a instalação de uma nova situação concreta, de uma realidade inaugurada pelos oprimidos que se libertam, é que os opressores de ontem não se reconheçam em liberdade» (1972: 61). É nesse sentido que pensamos ser importante recuperar a prática da educação não apenas como escolarização ou ensino de temas e conteúdos mas, também, enquanto prática emancipadora. Assim o salienta Paulo Freire: «a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, tal como a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens» (1972: 100). Culturalmente, entendemos o mundo como lugar de relação entre os seres humanos. Não existe o mundo sem um homem que o pense, que o trabalhe e que, por sua vez, o transforme; enfim, que o humanize. Mas essa prática de pensar, de trabalhar e transformar o mundo exige uma dimensão pedagógica do homem que é o resultado da sua ação moral enquanto sujeito livre. O que aqui está em jogo é o problema da relação entre a liberdade e a autoridade no ato educativo; e pensamos que a ideia de autonomia, primeiro motor da emancipação, pode sobre este tema lançar alguma luz. Autonomia não é sinónimo de 16 liberdade ou de um soltar completo, sem amarras, sem reconhecimento do outro ou da própria tradição. A ideia kantiana de autonomia distingue-se da ideia comum de liberdade na medida propõe o melhor da liberdade positiva, no sentido de darmos a nós próprios uma lei (auto-nomos), ainda que essa lei não possa ser uma lei qualquer. Essa lei tem de ser uma máxima, um imperativo que valha universalmente e, por sua vez, obrigue. Neste sentido, ainda que o professor não possa ter como intuito a opressão do aluno, estagnando a sua liberdade, ele deve ter autoridade em relação a ele, no sentido, diria por exemplo H. Arendt, da responsabilidade pelo mundo: «a função da escola é ensinar às crianças o que o mundo é e não iniciá-las na arte de viver» (Arendt, 2000: 51). O professor é aquele que deve saber mais do que o seu aluno, ajudando este último, a nele adentrar-se2. Para chegarmos a uma ideia franca de autonomia, que possibilite uma verdadeira emancipação, não podemos de todo descurar o reconhecimento em relação à tradição, a quem já esteve ou está no mundo e que o conhece melhor do que a criança, o jovem ou o adulto. A emancipação não se dá sem orientação, sem heteronomia, entendida como a ajuda de outrem, é somente essa ideia que queremos aqui salvaguardar, até porque a liberdade, abstracta ou isolada, como diria Paulo Freire, de pouco mais é capaz do que libertinagem. A liberdade deve ter como guia a lei moral e a sua união, claro está, expressa-se na autonomia da vontade. Diferentemente da posição anterior que não dispensa o papel da autoridade do professor no ato educativo, apresentamos a conceção de emancipação do filósofo francês Jacques Rancière. Para este autor a emancipação exige que os homens se tratem de forma igual, uns aos outros, já que existe uma igualdade primordial das inteligências entre si. Se compararmos esta posição de Rancière com a de H. Arendt no seu texto «A crise na educação» podemos afirmar, julgamos, que elas são antagónicas. Para H. Arendt reconhecer nas crianças e nos seus professores uma inteligência igual pressuporia formar uma sociedade de crianças na qual nenhum adulto jamais poderia intervir. Pelo contrário, segundo Rancière, não há desigualdade das inteligências, entre alunos e professores, há sim desigualdade das vontades em 2 «Há que perceber que o significado da linha traçada entre crianças e adultos é que não é possível educar adultos e que não se devem tratar as crianças como se fossem adultos. (…) A educação é o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum» (Arendt, 2000: 51- 53). 17 querer aprender, no esforço para se colocarem num caminho diferente do já supostamente escolhido pelo mestre. Uma vontade distraída prejudica a aprendizagem, o que não se trata, contudo, de uma questão de inteligência. Assim, a noção de ensino universal, segundo Rancière, transmite a ideia de que todos nós começamos a aprender da mesma forma sem que nenhum mestre nos tenha ensinado. O que torna o mestre um despertador das vontades dos seus discípulos. Daí que a emancipação, de acordo com a posição de Rancière na obra O Mestre Ignorante, seja a forma da inteligência para se seguir a si mesma: «No ato de ensinar e de apreender, existem duas vontades e duas inteligências. Chamaremos embrutecimento à sua coincidência. Na situação experimental criada por Jacotot, o aluno estava ligado a uma vontade, a de Jacotot, e a uma inteligência, a do livro, inteiramente distintas. Chamaremos emancipação à diferença conhecida e mantida das duas relações, o ato de uma inteligência que não obedece senão a si própria, enquanto a vontade obedece a uma outra vontade» (2010: 19). Uma vontade pode seguir outra vontade, mas o mesmo não pode acontecer com as inteligências. A inteligência que segue outra é embrutecida. A tarefa do mestre Jacotot é a de cuidar das vontades, de aprimorar a atenção dos seus alunos, tal como sublinha Rancière: «o que o mestre ignorante deve exigir ao seu aluno é que este lhe prove que estudou com atenção» (2010: 37). Esta passagem mostra o carácter individual da emancipação do aluno, também ele à partida ignorante, e a dificuldade que o emancipador tem em implementar qualquer que seja o programa. A emancipação tem como fulcral finalidade libertar os indivíduos de todas as formas de dominação capitalista. As próprias estruturas escolares não passam de uma representação do poder dominante, político e económico. E como se pode constatar as exigências das sociedades industriais tornam o homem cada vez mais um meio para alcançar determinados fins. A defesa kantiana de reconhecer o homem, única e exclusivamente, como um fim em si mesmo, digno em si mesmo, está longe de ser uma realidade. Para que tal defesa seja uma realidade, ou melhor, para que tal imperativo da humanidade se circunstancie na história torna-se necessária uma educação também ela humana, aberta a novos horizontes e desafios; uma educação que emancipe e não que embruteça o ser humano. É preciso mestres e discípulos 18 sábios, mas também ignorantes, porque tal como salientava Kant, na epígrafe anterior, a educação pressupõe o saber e o saber pressupõe a educação. Uma sem o outro está sempre desprovida do seu verdadeiro sentido ou finalidade, pois sem essa ligação entre educação e saber jamais seríamos capazes de ultrapassar a barreira da ignorância e da barbárie, numa palavra, da desumanização. Neste horizonte, o modelo de emancipação através da educação, proposto por Rancière posiciona-se contra qualquer forma institucionalizada de educação, advogando que a ignorância pode ser bem mais proveitosa do que o saber, no sentido do encontro das inteligências. Rancière dá impulso a uma nova forma de pensar o problema pedagógico e de o colocar. Segundo o filósofo francês jamais um partido, um governo, um exército, uma escola ou qualquer outro tipo de instituição pública emancipará uma única pessoa (Rancière, 2010a: 108). Rancière critica de modo veemente o estado actual da sociedade, os seus ressentimentos, e prefere advogar o percurso de reconhecimento de uma vontade autónoma, bem pensada e examinada, do que apelar à passagem da autonomia da vontade para a vontade coletiva. Rancière não propõe qualquer tipo de programa a ser implementado, a não ser uma nova reformulação do «conhece-te a ti mesmo» socrático: «O princípio do mal não está numa consciência errada sobre o bem que é o fim da acção. Está na infidelidade a si próprio. A frase conhece-te a ti mesmo não quer mais dizer, à maneira platónica: sabe onde está o teu bem. Mas sim: volta a ti, ao que em ti não te pode enganar. (…) Tropeçar não é nada; o mal está em divagar, sair do seu caminho, não mais prestar atenção ao que se diz, esquecerse do que se é. (…) A verdade é o que [nos] harmoniza; o erro é rompimento e solidão» (Rancière; 2010: 64). O caminho que conduz a inteligência a bom porto necessita de uma vontade humana, de uma boa vontade, que se esforce por se examinar, por voltar a si, a fim de se emancipar combatendo a doutrinação. Em todo o caso, questionamo-nos: como podemos conduzir a prática educativa para a emancipação, num contexto cada vez mais opressor, individualista e egoísta? Serão as preocupações diárias, as do quotidiano, as únicas que merecem ser escutadas? Como fica então o nosso projeto de ser melhor para além de se estar melhor; ou não será este primeiro, o grande desafio da educação? De uma educação 19 que se queira emancipadora, criadora do humano enquanto tal? Pode ela ser apenas levada a cabo por mestres ignorantes ou necessitamos também, e hoje mais ainda, de mestres sábios que nos ajudem no caminho da emancipação? Neste contexto, advogamos que a emancipação, individual ou coletiva, pressupõe sempre a forja de um carácter (ethos) humano que vamos moldando e modificando através da história e da cultura, não em solitário ou somente na ignorância, pois temos de ser capazes de alcançar algo mais. A ignorância pode ser produtiva para que não se dê a ilusão do conhecimento. Mas para avançarmos no caminho da emancipação temos de ser capazes de reconhecer as virtudes do saber, de reconhecer o exemplo do mestre na sua qualidade de mentor, de professor ou de guia. O seu exemplo, entre a ignorância e a sabedoria, poderá ser, quase sempre, a nossa melhor companhia ou memória. 20 Capítulo II O potencial emancipatório da conceção educacional agostiniana «(…) gostar dos outros e lhes querer bem tem sido o motivo de muita opressão e de muita morte dos espíritos que vinham para viver; é esta uma das boas intenções de que mais está cheio o inferno; não tens essencialmente de amar nos outros senão na sua liberdade, a deles e a tua». Agostinho da Silva, 2000-b: 91 Neste capítulo procuraremos compreender de que modo o conceito de educação agostiniano é em si mesmo emancipatório, isto é, de que modo uma análise do mesmo permitirá reconhecer-lhe qualidades intrinsecamente emancipatórias. Para tal teremos em consideração que a educação a que Agostinho da Silva se refere não é apenas a educação escolar, ou a educação entendida num sentido integrador e socializador, direcionada para aquisição de competências ou para a integração no mercado de trabalho. A educação agostinana relaciona-se, julgamos, com o que o filósofo Manuel Ferreira Patrício designa como antropagogia, isto é, a formação integral do homem na sua humanidade constituinte. A educação antropagógica será um caminho ontológico que nunca termina, uma educação entendida ao longo da vida, mas não no sentido meramente cronológico, mas fundacional, social e político. Cada um será assim responsabilizado pelo que fez de si, pelos caminhos e atalhos que tomou, que o trouxeram ao momento presente, já que a educação não é entendida por Agostinho da Silva apenas como um direito mas como um dever criativo: o dever de ser, de não ficar aquém de si próprio. A educação será, desse modo, um dever ontológico. A responsabilização de que aqui falamos não é uma responsabilização exterior, mas uma autoresponsabilização. Neste sentido antropagógico, a educação é reconhecida no seu papel de emancipação ontológica e não tão-somente enquanto emancipação individual: não se trata de libertar os oprimidos ou os indivíduos submetidos a uma força repressora, mas, antes de tudo, é de uma auto-emancipação que se trata, é de uma libertação de amarras próprias, antes de todas as outras. A educação no sentido amplo não será, 21 por isso, uma via isenta de sofrimento e de dificuldades, como o autor tem o cuidado de ressalvar, entre outros textos, nas Sete Cartas a um Jovem Filósofo. “ Não esperes recompensas: a tua única recompensa, depois de teres dado um passo no caminho do Homem, estará na possibilidade heróica que sentes dentro de ti, de dares um outro ainda, com a mesma calma e o mesmo sorriso” (cf. Silva, 1999-a: 205). O ser humano deverá tornar os obstáculos que encontra em possibilidades de um crescimento interior, deverá não impor à vida os seus projetos, mas saber aceitar ativamente os planos que esta lhe reserva, como ironizava Agostinho da Silva. «Sofrer não importa, só lhe poderá fazer bem: o que é essencial é que você nunca decline o sofrimento. Também não importa que proteste, que se abata, que desanime, que chore e lance clamores: mas renunciar, nunca. Quando nos piores momentos lhe aparecer o tentador e lhe mostrar, em face da sua solidão, a companhia que sempre têm os simples, quando lhe mostrar em face das suas incertezas, a segurança dos outros, que nunca haja no seu coração nem um leve movimento de ceder (…) Pense sempre como posso eu recusar esse dom magnífico de sofrer» (Idem:265). A filosofia não é apenas um saber acerca das coisas, mas uma forma de vida. A visão filosófica do mundo e da vida deve transfigurar o “anthropos” em “pessoa”. Há no pensamento agostiniano uma grande importância dada ao termo poiesis e ao termo praxis, na medida em que todas as ideias que não ajudem a salvar o mundo dos egoísmos e partidarismos a que se encontra votado mostram-se, no fundo, inúteis e destituídas de valor. Este ênfase prático poderá vir eventualmente das influências da Escola Portuense e da Renascença Portuguesa, movimentos com os quais estabelece um diálogo, ainda que neles não se identifique ou integre completamente. A filosofia agostiniana é fundamentalmente dirigida para o futuro, não devendo assim centrar-se nas imperfeições do presente, antes, deve abraçar as possibilidades futuras. Os horizontes de hoje são assim mobilizados em relação ao impossível, àquilo que no momento presente ainda não tem uma figura, não sendo factível. O homem que se dedicar a tal projeto, inevitavelmente utópico, mas igualmente 22 práxico, deverá ser, como afirma Agostinho da Silva, não um especialista mas, simultaneamente, um artista, sábio e santo, a um só impulso (cf. 2002-a: 88); e, como ironicamente afirmava, será assim um ser à solta. Aos nossos olhos contemporâneos, a conciliação de homem e de santo pode ser problemática. Importa questionar em que sentido é que o termo é utilizado. Agostinho da Silva defende uma condição divina para o homem, signo de uma humanidade diferente da actual. A sua antropologia filosófica adquire assim um certo tom de visionarismo e providencialismo. Nasce, desde a sua condição divina, também como irmão do mundo e não o seu dono, a sua res, e como irmão o seu dever será emancipá-lo em direção à formação de uma comunidade fraternal humana enquanto destino providencial (cf. Silva, 2000: 91). A emancipação humana segundo Agostinho da Silva não poderá ser individual se não for, simultaneamente, comunitária. Desse modo, a educação não terá o indivíduo no seu cerne, mas terá a pessoa como um núcleo fundamental. É ela própria que deve emancipar-se, fazer brilhar a íntima mensagem que é e imprimir no mundo essa força vital. A emancipação própria passa assim inevitavelmente pela elevação do outro, a quem se dedica com inteligência, amor, caridade, um estar ao serviço, uma disponibilidade. Mas elevar o outro não é uma ação que dependa da nossa vontade, ideias ou conceções mas a nossa ascese e recusa, mesmo, renúncia, em imprimir-lhe as nossas ideias. Devemos sempre respeitar – palavra que tem a mesma origem etimológica que a palavra responder – o direito à discórdia e o direito à pertença do mistério do seu ser que não se pode compreender ou apropriar na totalidade. Esta educação antropagógica (cf. AAVV, 2006: 20), será transversal a todas as dimensões humanas, não considerando nenhuma delas como menor ou menos digna, neste sentido, a gastronomia será educação, o jogo poderá sê-lo também, a tecelagem, ou outras atividades, inclusivamente aquelas que não estão consideradas diretamente no campo académico formal tradicional. Aliás, o modelo de Escola Cultural de Manuel Ferreira Patrício sustentava uma importância nuclear relativa às assim denominadas “actividades extracurriculares”, defendendo, para além disso, a importância de criação de clubes de fotografia, de xadrez ou de cinema nas escolas de acordo com as preferências ou afinidades electivas dos alunos. Como o próprio nos indica no seu texto “Educação Cultural” no Dicionário de Filosofia de Educação: 23 “A Cultura e a Educação não podem, pois, ser tratadas como entidades unidimensionais. O Homem cria Cultura e cria-se a si mesmo como ente cultural, em várias dimensões e sob diversas formas” (Patrício, 2006: 104). Este modelo educacional transversal às dimensões humanas, fundado sobre a ideia de uma irmandade entre homens e mundo, pretenderá unir os homens num comum que deixa espaço para o heterogéneo, irá aproximá-los, ao invés de os precipitar em batalhas competitivas, irá envolvê-los criativamente num trabalho comunitário ao serviço de uma prosperidade social e política e não tão-somente económica. É esta educação integral a que as escolas atuais ainda não respondem, como o autor afirma: «Em primeiro lugar que falta à sua missão a escola que não desenvolve no aluno toda a sua personalidade; a escola deve ser o lugar em que a criança mostra e afirma a sua originalidade, a sua capacidade de criação e de emoção; a aula não deve ser nunca a máquina que, segundo a expressão vulgar,” quebra a vontade” dos alunos e faz deles os seres passivos, que são realmente cómodos, mas de que a sociedade não tira nenhum proveito: não tem nada que se criar o “obediente”, tem que se criar o “responsável”, o responsável perante si próprio, perante a sua escola, perante a sua cidade, o seu país perante a humanidade inteira» (Silva,2000-a:237). Em defesa de um modelo de educação integral, dirige Agostinho da Silva uma crítica ao modelo tradicional de educação, isto é, um modelo rígido, fundamentalmente, centrado no professor e no papel do ensino, sem que o aluno pudesse ter uma participação ativa no seu próprio processo educacional, o que é para Agostinho da Silva profundamente contraditório. «Tem de saltar e tem de correr, tem de dar tudo o que puder e, se eu tiver alguma espécie de influência em você, há-se dar mais do que puder. Há-de se inventar você próprio a você: criar um outro Luís, melhor do que esse que possui e obrigá-lo a criar, a esgotar-se todo na divina tarefa de criar» (cf.Silva,1999-a:237). 24 O que o Professor Agostinho da Silva transmite a Luís é que este desenvolva/conquiste uma atitude nobre na vida, que é a visão crítica do mundo. Só com um olhar crítico o homem consegue o impossível. Porque o possível todos os bichos fazem (Silva,1999-a:268). A educação é pensada desde a ideia de radical de liberdade e criatividade: «Mais forte do que o instinto de posse, mais forte do que o instinto de rivalidade, se levante em cada espírito infantil o instinto criador; antes de vir para lutar e possuir, o homem veio para criar; seria ridículo supor um ser cuja missão fosse a de travar batalha com os seus semelhantes ou a de erguer muros na paisagem do campo (…) a escola de Ondule há - de responder ao apelo que vem do íntimo das crianças para as deixarem trabalhar com amor, criar com liberdade e sentido social» (Silva,2000-a:271). Neste ponto há que reconhecer a influência do criacionismo de Leonardo Coimbra, enquanto testemunho crítico em relação à cultura científica positivista. Em termos mais gerais, a denominada Escola Portuense assume-se como um movimento de crítica à estagnação de Portugal do seu tempo, onde a cultura científica se divorciou da filosofia, encerrando as academias nos seus discursos teoréticos, sem uma genuína preocupação pela cultura do povo, pelas tradições e memórias, como pelo destino da sociedade, em termos mais gerais. No caso de Leonardo Coimbra não se trata de desvalorizar a ciência ou a cultura científica, antes de articulá-la com uma compreensão humanística, será assumida, deste modo, como um saber entre outros, por vezes atingido pelo cousismo (Cf. Gomes, 1987: 57) ou por uma fé positiva que assim não se reconhece. A possibilidade de uma comunidade-ético espiritual emancipada encontra na escola o seu núcleo possibilitador. A escola será uma comunidade de irmãos de espírito, em que uma sociedade do futuro esteja a ser preparada, uma sociedade que não precipite as pessoas para um modelo de competitividade. Uma escola diferente, segundo a qual a inovação social e o sucesso pessoal não são pensados, como outrora, a partir, direta ou indiretamente, da exploração de excluídos, numa divisão entre os que são bem sucedidos e os que não são. Jamais o progresso pessoal pode ser conseguido desde o insucesso dos outros, pois, como muito bem sublinha o autor, o paraíso não será pessoal mas só será, se for geral. 31 de absorção em Deus, tempo de ação mental, a mais verdadeira e a mais eficaz de todas as ações” (Silva, 2002-b: 317). Esta liberdade requer, para além disso, uma enorme exigência pessoal e uma certa renúncia a possuir gente, própria da visão capitalista da sociedade (Cf. id., ibid., p.265), uma renúncia em limitar a liberdade do outro. Assim, antes de censurarmos o outro, devemos questionarmo-nos em que medida é que, pela nossa ação, tornamos o mundo digno de ser vivido, isto é, humanizado ou, pelo contrário, nos assumimos na posição de predadores. A liberdade da comunidade começa, deste modo, desde o nosso íntimo, como se tratasse de um apelo do longe, de umas saudades do céu e não de uma “luta por vencer na vida”. Como afirma Agostinho da Silva: “ [Ensinam-nos] (…) a vencer na vida, afinal, pois que é para eles a vida um campo de batalha em que se ganha ou se é batido, não a única, talvez, ocasião que nos é dada de olhar o esplendor do mundo e de o amar, e de, amando-o como é , muito melhor o sonharmos, para que mais o amemos ainda” (Cf. 2001-b: 219). Nem mesmo algumas correntes pedagógicas, que em termos teóricos aparentavam estar baseadas em ideais libertários, subtraem-se a esta tentação predatória. Muitas vezes, consolidam, afinal, a opressão e o enclausuramento a que nos referimos na epígrafe do presente capítulo. Este carácter emancipatório da deslocação do olhar antes de mais para nós próprios, por um lado, significa que não há emancipação pessoal sem uma emancipação social que a acompanhe, o mesmo sendo válido para o inverso, isto é, que cada um deva imprimir à sociedade o que contribua para a sua libertação. Tal irá exigir um contínuo “estar ao dispor”, pelo diálogo e pela criatividade, pela civilidade e pelo cuidado comunitário e convivencial. O valor da convivência é uma marca do estilo agostiniano, visível, aliás, pela prioridade que atribuía à oralidade e à conversação em relação a discursos academistas centrados no encadeamento lógico de raciocínios hipotético-dedutivos, muitas vezes, divorciados de um contexto específico. A sua própria escrita é marcada por esse verbo conversável que o caracterizava. 32 A liberdade é, para Agostinho da Silva, esse fundamento ontológico da singularidade do ser humano, da sua autenticidade individual e comunitária, esse dever – e, portanto, não só um direito – de cumprir-se a si próprio e de imprimir um carácter próspero à sociedade. Há aqui uma viragem íntima do pensamento sobre a sociedade para o interior criativo do homem, um desviar do rumo de uma ilustração pensada só em termos civilizacionais para o mundo mais amplo da cultura e da vida situada de cada um. É como se o discurso do pensador adquirisse um tom profético, em que uma nova era social e política fosse possível. Essa nova era seria fundada, segundo o filósofo português, numa nova conceção de homem. Uma libertação simultaneamente do mundo e do homem. Um homem que descobre na virtualidade do seu espírito o que até ao momento só tinha procurado no exterior. Deste modo, a liberdade humana não é concebida desde a liberdade do indivíduo económico, a sua fundamentação não é a do pensamento liberal onde o indivíduo é um átomo desenraizado e a sociedade o palco onde os mesmos atuam segundo os seus próprios interesses. A sociedade de Agostinho da Silva é uma sociedade apaixonada por valores mais longos (Cf. 2001-a: 332) do que os económicos, aberta aos demais em entrega e dedicação. É uma humanidade que não se rende ao inferior. Estamos perante uma liberdade que não é iluminista, isto é, não é pensada desde um universalismo abstrato, mas de acordo com sua condição enraizada, onde cada pessoa é um projeto (de si) irrepetível e com lugar intransferível no mundo. Estamos, portanto, longe da paisagem moderna do ocidente. É a uma outra modernidade a que nos referimos, uma modernidade heterológica (Cf. Varela, 2000). Nesta modernidade Deus não é o fundamento do universo matemático6, mas antes o que se recolhe em mistério, aquele que, mostrando-se, sempre se retira7. Nesse mundo 6 A noção de Deus em Agostinho da Silva é uma das mais complexas e deverá haver da nossa parte um certo pudor em tematizá-la como conceito. Será por isso noção. Como afirma Agostinho da Silva no seu texto “Aqui falta engenho, saber e arte”: “De Deus, é mais difícil falar, porque exigiria ele união e unidade, dentro de nós e dentro da coletividade, e talvez esteja contra os juros e contra os concursos e contra os diplomas e talvez contra o pôr-se o nome no fim do ensaio que se escreve ou gravado na estátua que se esculpa (Cf.1999-b: 209)”. 7 Na filosofia de Agostinho da Silva há sempre um grande papel reconhecido ao mistério, aliás, como na filosofia de Leonardo Coimbra. Estas influências marcam a especificidade do pensamento filosófico português, um pensar-sentinte nas palavras de Helena Varela (Cf. 2000:77) em que o pensamento se encontra a braços com um sentir, indecidível entre o amor do universal e uma compleição com as aparências, uma amor pelos caídos. Como este autor afirma, reconhecendo a figura da criança como a figura do misterioso: “O Mistério excede-nos; mas que não queira isso dizer que é mais volumoso e vasto e menos consciente e justo, menos belo e unitário. (…) [Deus ] no seu 33 ninguém pode substituir-se a ninguém, bem como ninguém pode afirmar que é possuidor da verdade. A verdade, para Agostinho da Silva, não liberta, oprime. No seu texto Conversação com Diotima, Agostinho da Silva através da personagem do estrangeiro afirma: “Ai de ti, Diotima!, se um dia pensas ter a verdade; para ninguém existirá a tua beleza e a esplêndida beleza deste golfo; só te procurarão os inferiores; os poetas fugirão de ti…” (1999-a: 149). O homem, de igual modo, deve ser uma potencialidade nunca terminada, devendo estar sempre disponível para um “não saber”, para um “criar”, para uma ciência que encontra na ignorância uma possibilidade. Ele deve ser assim, de acordo com o pensamento paradoxal (ou heterodoxo?) de Agostinho da Silva, “um não saber de Deus” (Cf. Borges, 2006: 62), um “não saber da verdade”, antes a assunção de uma re-velação (o que, mostrando, esconde-se) íntima da suma liberdade. Este “não saber” é, provavelmente, o melhor caminho que o levará a Deus. Esta conceção agostiniana aproxima-se muito do pensamento místico, como por exemplo, de S. João da Cruz ou de S.ta Teresa de Ávila, no entanto, Agostinho da Silva sempre afirmou a sua distância em relação a esta modalidade de pensamento, precisamente porque há no misticismo uma tendência para uma retirada do mundo, um fruir solitário, contrário, assim, às suas ideias de uma comunidade plena. A procura de autonomia e de emancipação não será assim um caminho de liberdade individual, no sentido estrito do termo, mas a criação de possibilidades de libertação do outro, seja uma planta, um animal ou um ser humano. Nesse caminho cósmico, cada ser é insubstituível. Esse caminho adquirirá a dureza de um itinerário onde não entram gurus, soluções finais, partidos políticos ou sindicados que pensem ou ajam por nós (Cf. Silva,1999-b:294)8. O próprio modelo democrático concentrado silêncio é a fronte meditativa e amiga brincando em sorrisos nas cintilas do Sol, na espuma do Mar, nos lábios soerguidos da criança que sonha; falando alto, acordando as consciências isoladas, na voz trovejante do relâmpago que sulca de lés a lés toda a amplidão do Espaço” (Coimbra, 2006: 374). 8 Na mesma página do texto “Os três dragões” Agostinho da Silva afirma: “Podes e deves ter ideias políticas, mas, por favor, as tuas ideias políticas, não as do teu partido; o teu comportamento, não o comportamento dos teus líderes; os interesses de toda a Humanidade, não os interesses de uma parte dela. E lembra-te que «parte» é a etimologia de «partido».” 34 representativo tal como o conhecemos no presente deverá ser repensado, na medida em que submete os cidadãos a decisões que lhes são alheias. “Ora a democracia cometeu, a meu ver, o erro de inclinar algum tanto para Maquiavel, de ter apenas pluralizado os príncipes e ter constituído em cada um dos cidadãos um aspirante a opressor dos que ao mesmo tempo declarava seus iguais” (Cf. Silva, 1999-a: 228). Se a liberdade pode ser pensada como tendo a sua origem no pensamento grego, ela é vazia, para Agostinho da Silva, se não tiver o amor como seu conteúdo. Não se tratará de eros, mas da agapè cristã, desse imperativo de amar o outro sem esperar dele reciprocidade. Desse amor dependerá a salvação própria. A liberdade é, simultaneamente, pessoal e comunitária, não sendo apenas um mero restabelecimento do bem-estar de uma sociedade, mas a assunção de uma força de espírito a que a liberdade económica, política e religiosa respondam e se subordinem. Deve assentar, portanto, na dissolução de algumas dicotomias que impedem uma compreensão relacional dos termos, como podemos dar o exemplo da relação educacional, da relação de trabalho, da relação entre cidadãos e seus representantes, governantes e governados. Sendo que, neste ponto a evolução técnica, pode ter aqui um papel essencial, de libertação do jugo das relações dominadoras, como sustenta Agostinho da Silva no seu texto “Só Ajustamentos” “Toda a batalha do nosso tempo deve ser apontada a um aperfeiçoamento rápido da técnica, para que de uma vez para sempre se reduza a fatalidade física àquele mínimo que permitirá um dos caminhos de santidade; a técnica dará a um tempo a abundância que, tornando voluntária a recusa, lhe dará valor e a libertação dos homens dos laços económicos que os prendem a outros homens e dos quais ainda o mais terrível é o daquele fraternalismo em que muitos têm transformado, porque lhes convém, a doutrina social da Igreja ” (Cf.1999-b: 95). Há sem dúvida a influência do pensamento cristão e grego, dessa estranha mestiçagem operada na tematização agostiniana, bem como um convite à afirmação criativa de cada um, à sua autonomia e ao seu trabalho dedicado à emancipação 35 geral. Defender a liberdade na singularidade da pessoa é defender uma liberdade comunitária e coletiva, que, no caso da filosofia de Agostinho da Silva, recolhe as suas raízes no imaginário do V Império, um “império sem imperador”, o “império por haver”, a negação de todos os impérios históricos, onde as faculdades criativas, simbolizadas pela criança, coroarão a sociabilidade e civilidade humanas. Um progresso simultaneamente racional e ético e não tão-somente técnico-científico.9 Exige-se um homem inteiro para uma sociedade inteira, parafraseando Agostinho da Silva: um homem à altura do seu mundo e um mundo à altura do seu homem. A emancipação humana aqui é entendida não só no sentido intelectual, mas moral, prático, situado, com visibilidade e emergência no quotidiano. Será o modo como cada um se situa em relação às suas potencialidades livres, de uma liberdade para ser, melhor, de uma liberdade para ousar ser, rumo a esse futuro onde o homem seja pago para viver e que possa morrer de graça (Cf. 1999-b:106). As Sete Cartas a Um Jovem Filósofo constituem, neste contexto, uma obra nuclear no que respeita à da liberdade educacional e existencial por excelência. O discípulo ou, mais geralmente, aquele que se dispõe a aprender, será essa centelha que urge preservar na sua liberdade para ser e para poder-vir-a-ser10, lugar privilegiado do humano. Neste processo convém ressalvar que as antinomias ensino/educação, professor/aluno, heterodeterminação/autodeterminação são dissolvidas perante a assunção de um processo inteiro de educação, onde o homem, pela sua vontade, faz coincidir-se com um horizonte mais amplo, já não o do homo civilis mas o do homo fraternus, já que o último fim do homem não é o tempo mas a eternidade, para Agostinho da Silva. No seu texto “Só ajustamentos” o autor afirma: “(…) céu não se ganha por hábito; céu se ganha porque todo o ato de todo o dia apareceu com uma invenção que requer a cada momento toda a nossa inteligência, toda a nossa atenção, toda a nossa vontade. A humanidade adiataria muito mas se, ao lado da habitual folga da semana, em que se põe de 9 Para Agostinho da Silva o V império é “(…) Império que não tem lugar marcado nos mapas porque vive no sorriso, no olhar, no sonhos dos meninos; (…) é por esse Império, que só poderá surgir quando Portugal, sacrificando-se como Nação, apenas for um dos elementos de uma comunidade de língua portuguesa.” (Silva, 2001-a:117). 10 Um sistema que permite dialogo permanente entre alunos e professores, alunos entre si. Ao fundo, um sistema onde as iniciativas partem do aluno e não do professor. 36 parte a ideia de que se nasceu para trabalhar, se instituísse o domingo do hábito, por exemplo, o de andar, isto é, em que andar fosse de novo uma voluntária liturgia; não apenas uma inconsciente sucessão de quedas” (Cf. 1999-b: 144). E à filosofia exigir-se-á também uma ação inteira, isto é, dela exigir-se-á que seja um modo de vida, com implicação prática e não apenas um conjunto de elucubrações teoréticas. Este ser inteiro implicará, como na Ilha dos Amores camoniana, que os homens ousem ser e se ultrapassem para poder ouvir a voz da deusa. Estamos perante uma filosofia educacional que advoga simultaneamente a demora do humano (Cf. Ferreira, 2009) e a sua mais premente urgência. Dirigindo-se a Luís, Navarro afirma: «Não sei por que motivo o meu Amigo põe de lado tão ligeiramente os interesses materiais: não ignora decerto que há países em que a profissão de filósofo, de filósofo de ensino, não dá nenhuma compensação material: é um trabalho para vegetar, não realmente para viver. Você tenciona, pelo que depreendo da sua carta, ser um filósofo, não no sentido de que exporá doutrinas alheias ou construirá uma sua doutrina e se dará satisfeito com tudo isso, mas no sentido de que tentará pôr a sua vida de acordo com a sua filosofia, à maneira de certos gregos e de quase de todos os hindus» (Silva, 1997-a:10). O sentido das grandes reservas de Agostinho da Silva em relação à filosofia – também o motivo pelo qual nunca se considerou um filósofo – deve-se à forma intelectualista que a tradição lhe imprimiu, esquecendo que ela é em génese um modo de vida dedicado à liberdade e à libertação de outros, mas não uma libertação forçada como na caverna platónica, antes, um despertar conjunto, comunitário11. Conceber a filosofia como modo de vida requer o pensamento implicado com a praxis, que não se divorcie do plano vital, mas que seja situada, comprometida com o 11 A alegoria da caverna de Platão traduz simbolicamente a ideia de que só alguns estão em condições de libertar os outros e de assim dirigirem os assuntos públicos da sociedade. Os filósofos-reis serão então a fonte de governo e o princípio de ordem aos quais todos os outros terão que se submeter. Nessa medida, a filosofia de Agostinho da Silva, ainda que marcada pelo idealismo platónico, não poderia assumir posição mais oposta, a libertação será conjunta desde os contributos de todos para o horizonte comum de uma sociedade por-vir humanizada e próxima do divino, esses Tempos de Deus de Paulo Borges. 37 cuidado. Afirma-se assim, uma recusa da filosofia da consciência e uma redescoberta de um envolvimento de uma razão dialógica e conversável, de uma razão do mundo da vida. O que, por outro lado, exigirá a implicação do filósofo na ação social, um comprometimento com a comunidade mas já não na posição de filósofo-rei, antes de irmão entre iguais que não avança um só passo enquanto todos não estiverem em condições de o acompanhar. Dito de outro modo, enquanto houver excluídos, sem voz, rosto ou corpo identitário, a sociedade é, afinal, mesquinha. Não poderá, portanto, haver libertação. Só quando a sociedade estiver a salvo do poder hegemónico da economia ou de vivências partidárias da esfera politica, social, comunitária, mas também existencial é que essa emancipação poderá vir a concretizar-se. Na base de uma sociedade do futuro, desde já presente no íntimo de cada um, está uma filosofia educacional muito particular. Uma filosofia que lança o seu enfoque no processo educacional e não no seu resultado, na dimensão axiológica e existencial da educação, na pluralidade dos saberes contra a endoutrinação, na recusa do especialismo e do cientificismo. Afirma-se, com Agostinho, a deriva poiética em relação a um caminho já traçado, um salutar e desejado desvio, uma não-aceitação do dado, a vontade e a ousadia de ser, para além da imposição do conhecer. Afirma-se a autonomia da vontade criacional. No entanto, esta autonomia da vontade já não é a representação kantiana da mesma independente da sensibilidade, isto é, a representação formal, racional da lei moral que se subtrai aos dados da sensibilidade. Não é a uma vontade inteligível que nos referimos e que Immanuel Kant retratou na Crítica da Razão Prática. Para Kant o conceito de respeito à lei moral é central na sua ética, sendo a ação sempre tomada como uma exigência (racional) de conformidade com o dever. A ética agostiniana é, pelo contrário, uma ética do amor. A afirmação da autonomia da vontade é a afirmação da liberdade que cada ser, em cada caso, é desde a sua particularidade existencial que nenhuma lei pode absorver na sua generalidade ou pretensa universalidade. Esta conceção de autonomia da vontade como signo da liberdade, em estrita relação com a sensibilidade, é uma ideia a que filósofos contemporâneos regressam. Jacques Rancière é aqui caso paradigmático. Este filósofo defende uma certa recusa de uma relação de mestria na educação, antes postula uma procura horizontal de possíveis, similarmente dignos (Cf. Rancière, 2010:57). A relação educacional é vista por ele como uma união do mestre e do discípulo, do adulto e da criança na 38 pessoa. Isto é, antes que a relação seja exterior ou suponha um mestre e um discípulo como sujeitos distintos, ela é uma relação interior, uma relação como condição do próprio desdobramento da consciência e da vontade de cada um. Em último caso, trata-se da ideia em que cada um pode ser mestre e discípulo de si próprio, pensamento muito próximo a Agostinho da Silva. Rancière sublinha assim a centralidade da vontade de cada um aprender, de ousar superar-se a si próprio contribuindo deste modo para a dissolução de jugos de submissão pessoal, institucional e social. A relação de cada um com o mundo, segundo o quadro agostiniano, será uma relação antecipatória e volitiva. Esse mundo que desejamos como possível é, pelo poder da imaginação, do sonho e do desejo, contributo efetivo para a sua concretização. A filosofia da educação de Agostinho da Silva, que faz equivaler o movimento educacional como movimento de liberdade, pressupõe uma deriva íntima e comunitária num só impulso, pois sem essa revolução nada pode mudar. A liberdade pensada desde este peculiar caminho educacional trará este novo rosto divino ao homem do V Império. Esse império onde não haverá lugar para religiões, ortodoxias e egoísmos, sejam eles individuais ou coletivos. A filosofia agostiniana irá, deste modo, criticar tanto o pensamento moderno ocidental, como o pensamento de alguns dos seus maiores críticos, entre eles Friedrich Nietzsche. Tal observação poderá ser visível, por exemplo, no que se refere à problemática divina. Por um lado, há em ambos uma contestação das vias moralizantes, dos valores reificados em pressupostos universais, havendo também a afirmação da criança como um símbolo de libertação e a afirmação de valores autênticos. No entanto, há um abismo profundo que separa o sobre-humano nietzschiano e o homem como função de Deus agostiniano.12 Em termos conclusivos, há em Agostinho da Silva uma compreensão da liberdade desde um modelo simultaneamente pessoal e comunitário. Ser livre é, contraditoriamente, servir o outro, cuidar da sua libertação. Implicará, além disso, uma abertura ao transcendente. Esta posição agostiniana supõe um certo ascetismo, um certo distanciar-se da configuração individualista e consumista das nossas 12 A filosofia nietzschiana constitui-se como uma crítica radical ao humanismo pois considera a história da razão ocidental signos de uma degenerescência e decadência dos valores vitais. Já a filosofia de Agostinho da Silva é inspirada nos valores e tradição humanistas. 39 sociedades. O homem vota-se assim a uma tarefa que para Agostinho da Silva é simultaneamente política e santa. O paraíso não é pessoal, portanto, a salvação do outro vem antes da salvação própria (Cf. Agostinho da Silva,1999-a:42). A comunidade, por outro lado, não está centrada sobre si mesma, sobre o seu horizonte temporal. O Espírito Santo é o seu Espírito; longe, assim, da política de ser a governação dos povos é a tarefa comunitária de uma praxis que se ultrapassa a si mesma em relação a rumos ignotos de civilidade (e de divindade?). Neste caminho de transcensão social, o sucesso individual – se é que podemos aplicar o termo neste contexto – não pode ser conseguido por intermédio da precariedade da maioria. Tal seria uma negação contundente do espírito, da humanização da sociedade. Esse rumo de futuro começa, desde já, na conceção agostiniana, com a promoção de um saber de molde sapiencial e com o cultivo da liberdade que se deseja. Nele, a escola não instrui, não aprisiona o questionamento, não agarra a imaginação, mas dedica-se ao estímulo da aprendizagem e da infinda curiosidade de saber, que é, também, uma ousadia de ser. A escola é assim, para além de uma oficina de humanidade (Coménio), uma missão espiritual sem oficina. A escola será essa promessa de futuro convivencial, uma comunidade de mestres e discípulos, simultaneamente, e parafraseando Agostinho da Silva, uma biblioteca e um laboratório da sociedade (Cf. 1999-b:99). Será a sua liberdade. Corresponderá a formas heterogéneas de humanização, um modo eclético de ser não disposto a propensões aglutinadoras ou coletivizadas. O espírito é prerrogativa singular e por isso não pode demitir-se da política entendida como a instauração de uma sociedade humanizada. A política abrir-se-á à estética porque à heterogeneidade e à liberdade de múltiplas formas de ser. Será esta sociedade enfim diferente do molde uniformizado das sociedades capitalistas contemporâneas. Como Agostinho da Silva afirma: “O espetáculo da política atual do mundo é da luta para que uma potência apenas domine o resto das nações, espetáculo coerente com o duma ciência que se tornou secreta e estatal e o de uma economia que elimina não a concorrência, mas o concorrente, e que o elimina chamando a si todos os recursos da política, autónoma da moral, e da técnica” (1999-b:187) . 40 Face a uma configuração consumista e individualista, signos de culturas organizacionais baseadas na concorrência e egoísmo que o próprio mercado da comunicação mundial estimula, encontramo-nos perante este ideal, simultaneamente, ascético e sensível de ser humano e de sociedade. Nele há uma nova tónica convivencial de liberdade: o direito ontológico a ser de outras maneiras e o dever de o ser, antes de tudo; o direito à pluralidade e, antes dela, à heterogeneidade; a afirmação da íntima dignidade de cada um relacionada com a capacidade de se desprender em direção ao cuidado do outro. Esta conceção de liberdade representa uma crítica transversal à sociedade contemporânea, que continua a confirmar, principalmente tendo em conta alguns aspetos, uma cultura da mediocridade satisfeita, onde as próprias relações humanas tornam-se mercantilizáveis. Contra essa reificação afirma Agostinho uma cultura do espírito, uma política onde não há adversários, mas colaboradores (Silva,1999-b:65). O horizonte do homem não é o homem, mas o espírito que transcende utopicamente as formas do presente. Há de facto, como sustentámos ao longo deste capítulo, uma atualidade no pensamento de Agostinho da Silva. A filosofia contemporânea regressa a estas ideias defendidas no século passado pelo filósofo português. Apontámos o exemplo de Jacques Rancière que defende uma via emancipatória segundo a qual a comunidade vem a integrar-se dinamicamente nas atitudes vivas dos seus membros, de cada membro (2010:9). Não será mais uma sociedade teatralizada ao modo tradicional, baseada na divisão entre os que assistem e os que atuam, em que os mais fracos desempenham um papel recetivo, passivo. Aqui, nesta comunidade estética, os espectadores são meros ecos ou disposições dos mais fortes. Uma comunidade a desejar será aquela em que todos os seus membros tenham um papel participativo. A coesão social só poderá ser pensada desde aí, desde a heterogeneidade, da pluralidade, mais do que desde o consenso uniformizador. A coesão social não será somente discursiva, mas como Agostinho da Silva nos indica, será ontológica pela ousadia de ser de cada um, de ousar ser de outro modo. Os espectadores, os sem voz, os fracos, nesta ordem, volver-se-ão participantes ativos, afinal (Cf. Id. Ibid.:11). A coesão será comunhão, vivência social e comunitária partilhada. Há um tom revolucionário transversal a Rancière como a Agostinho da Silva, pelo acento colocado no “indivíduo” enquanto pessoa de inestimável valor. O papel do 47 qualquer significado ou qualquer valor se não for contínua batalha contra o que nos afastam da perfeição que é o nosso único dever» (Silva, 1990: 13). Para Agostinho da Silva, o homem não só tem direito à educação, como deve ter direito a um certo tipo de educação: aquela que o leva a ser autónomo, a ser plenamente, a educação que o conduzirá paulatinamente à perfeição. Neste sentido, a educação visa sempre a projeção e o horizonte de uma certa forma de ser visando também a própria organização social. Ser-se um indivíduo com um espírito permanentemente disponível para a interajuda, para a participação na vida da sua comunidade. Trata-se de conjugar as capacidades individuais de cada criança ou jovem para a construção de uma sociedade solidária, ativa, generosa e animadora. Ou seja, trata-se de formar não apenas jovens aptos para a vida laboral, mas igualmente cidadãos preparados para a vida pública, para a intervenção pública. Essa é uma das grandes exigências da educação assente numa pedagogia da ação e do trabalho, cujo interior da sala de aula seja o espelho da realidade social exterior. Não se pressupõe inventar comportamentos, que sejamos diferentes no contexto escolar daquilo que somos em casa. A família e os professores têm de ajudar a criança e o jovem a ser e a viver na realidade que lhe cabe viver, sempre com dignidade, e com qualidade. Sobre a questão da qualidade de vida esclareceremos mais à frente do que se trata, sobretudo aquando do tratamento da questão da felicidade segundo Agostinho da Silva. Não esqueçamos pois que a visão agostiniana do homem tem como espelho uma visão do humano envolvido diretamente no seu mundo, na realidade que o circunda, uma pedagogia que deve fazer emergir em cada homem as suas capacidades de imaginar e de criar. Agostinho da Silva sempre recusou as práticas institucionais dominantes no ensino do Ocidente europeu, advogando que muitas escolas funcionam apenas como oficinas de padronização. A escola é avaliada por Agostinho da Silva como reprodutora de desigualdades sociais, fomentadora de uma cultura de elite, que vai progressivamente destruindo a originalidade natural de cada ser humano. A sua capacidade para ser diferente, para inovar e criar. É por isso que para Agostinho da Silva a educação não tem que ser vista como um ato estático, onde temas, métodos e objetivos são impostos por uma entidade superior, institucionalmente. A liberdade de se ser criança enfatiza isso mesmo: esperar que o cosmos faça aparecer algo à nossa imaginação, alterando a maneira como o vemos e, por sua vez, o interpretamos. Esta originalidade de ser e de sentir não deixa de ser 48 unificadora, mas, em boa verdade, um autêntico sentido de comunidade e de reconhecimento das causas do bem comum, necessita mais do que sermos apenas crianças, pois as tarefas comuns não precisam só de originalidade e de diferença, necessitam igualmente, ou talvez mais ainda, de responsabilidade e ponderação, valores que pressupõem as qualidades humanas da maturidade ou da integridade. Só as alcançamos se amadurecermos. E para tal é preciso crescer. Desde a Grécia Antiga, o valor conferido à dimensão política do ser humano pressupõe o logos de cujo raciocínio e expressividade nos servimos para um melhor entendimento ou para um entendimento comum. Para assim conseguirmos formar uma comunidade em que a palavra possa solucionar momentos de crise, aprendemolo na Política de Aristóteles. A dimensão política do ser humano subentende estas duas figuras: a palavra e a comunidade e o entrelaçamento entre as duas são fundamentais. Em todo caso, devemos aqui levantar um problema: o ser humano não pode adentrar-se na comunidade política sem ter sido educado ou formado previamente numa consciência cívica da sua liberdade, ou melhor, de que só será verdadeiramente livre na esfera pública dos interesses. O mesmo é dizer que não há político ou cidadão virtuoso, capaz de levar a cabo as suas tarefas públicas, sem um homem educado ou bem formado. Nesta leitura, a educação começa por fazer com que o homem se conheça a si mesmo, se autonomize em relação às necessidades primárias da vida, para destrinçalas em relação ao que é supérfluo, e a partir dessa verdadeira construção ética do carácter, poder, aí sim, tornar-se num político ou num cidadão virtuoso. Neste caso, é preciso que a nossa mão esquerda saiba o que faz a nossa mão direita, mostrando o mesmo sorriso na vida privada como na vida pública. Se houver desfasamento entre ambas reinará, pois, o engano, a ilusão, o rompimento e, por sua vez, a desconfiança. Para que tal não aconteça, a educação ganha este estatuto de ser impulsionadora para novos focos de interesse: de emancipar-se perante a realidade, de conhecer-se a si mesmo, e de assim estabelecer a grande vinculação da educação à ética. A educação emancipadora é aquela que direciona o homem para a autêntica descoberta de si mesmo, das suas potencialidades, transformando-o num sujeito ativo dentro da polis à luz dos valores humanos. Este duplo desafio pessoal e social, anthropos e civis, não pode ser levada a cabo sem uma educação para a progressiva consciencialização de 49 nós próprios e dos outros16. E para tal demanda, mais do que felicidade necessitamos de justiça, de fazermo-nos avançar e de ajudar os outros a avançar segundo a maneira correta ou certa de agir. Na obra As Aproximações, Agostinho da Silva debruça-se sobre o conceito de felicidade, admitindo mesmo a sua superação, e problematizando essa superação dentro do ponto de vista educativo. Assim, para Agostinho da Silva: «O que é próprio do homem na sua forma mais alta é superar o conceito de felicidade, tornar-se como que indiferente a ser ou não ser feliz e ver até o que pode vir do obstáculo exatamente como melhor meio para que possa desferir voo. Creio que a mais perfeita das combinações seria a do homem que, visto por todos, inclusive por si próprio, como feliz, conseguisse fazer de sua infelicidade um motivo daquela alegria que se não quebra, daquela alegria serena que o leva a interessar-se por tudo quanto existe, a amar todos os homens, (…) e sobretudo conservar perante o que vem de deus a atitude de obediência, ou melhor, de disponibilidade, de quem finalmente entendeu as estruturas da vida» (1990: 51). É preciso despertar o homem do sono dogmático, isto é, da noção material da felicidade, para abraçar a sua dimensão ética, e despertá-la na medida da justiça. O cariz material da felicidade é uma noção exacerbada pela posse de bens materiais, de produção, de consumo, enfim, de bens efémeros. Para Agostinho da Silva, essa noção deforma todo o projeto pedagógico humanista, desvirtua a própria inteligência humana na medida em que a impede de «desferir voos» na aventura do conhecimento, do amor ou da fraternidade17. O conceito de felicidade não se esgota na simples aquisição de bens e habilidades, implica também a transformação do 16 Tomando em consideração o Livro VII da República de Platão, Paula Cristina Pereira avalia que “anthropos e paideia, homem e educação são inseparáveis” evidentemente porque “A história da filosofia, intrinsecamente ligada à história do humano, é também história da educação na medida em que, ao longo dos tempos, a educação constituiu-se como inauguradora do humano, relacionando e unindo paideia e anthropos” (Pereira, 2008: 78) 17 Segundo refere Agostinho da Silva: «a vida escolar partiria inteira do trabalho da cooperativa, considerando-se muito mais importante o contacto com a realidade do que um artificial e prematuro ler, escrever e contar (…) havia de se ler, escrever e contar não apenas porque estava no programa, mas porque apareciam como instrumentos indispensáveis para que as crianças pudessem ir mais além no seu conhecimento do mundo» (2000: 143 e 287). 50 sujeito no curso da sua aprendizagem, para que este se emancipe. Assim salienta o autor, «os felizes passam na vida como viajantes de trem que levassem toda a viagem dormindo; só gozam o trajeto os que se mantêm bem despertos para entender as duas coisas fundamentais do mundo: a implacabilidade, a cegueira, a inflexibilidade das leis mecânicas, que são bem as representantes de fado» (Ibidem). Um homem emancipado é um homem atento às circunstâncias, à realidade, à sociedade, analisando-a e criticando-a, mas enunciando também os princípios humanistas que a podem restaurar. Quando Agostinho da Silva define as duas grandes missões da Universidade, a saber: a de integração na cultura nacional e a de auxílio e de vigilância do poder Estatal, subentende que a grande preocupação do homem necessita de um pleno exercício de cidadania enquanto perscrutador ou auscultador do mundo que lhe é dado habitar. Chama assim a atenção dos responsáveis políticos e de todos os intervenientes no processo educativo, professores e alunos, para defender que a educação deve desenvolver na criança, no jovem, no adulto um franco conhecimento da realidade, a sua compreensão, assim como a valorização das boas atitudes. E é esse o equilíbrio mais desafiador para um pleno exercício da cidadania: o meio-termo entre a justiça e a comunidade. Há tradições boas é certo, culturais ou religiosas, a exemplo, que é importante manter para a estabilidade de uma determinada comunidade, mas se esses princípios ou convenções violam o princípio da justiça na figura da dignidade da pessoa humana, então essa tradição desse ser perscrutada de acordo com esse princípio. A justiça valida a continuidade das normas morais, portanto, se elas forem injustas há que revê-las. O mesmo acontece não dentro das culturas, mas igualmente das instituições, nos exemplos dos nossos familiares, da escola e da Universidade. Nesse horizonte, a participação na vida da comunidade constitui um marco essencial da educação para a cidadania. É por isso que Agostinho da Silva exige que cada indivíduo se governe a si próprio, seja autónomo. Nas suas palavras, «a primeira condição para libertar os outros é libertar-se a si próprio» (1994:88). Tornase evidente o valor que Agostinho da Silva reconhece ao papel insubstituível de cada cidadão para a sua comunidade e, em sentido lato, para a humanidade. Esse papel deve condensar-se e aprimorar-se na relação educativa entre o mestre e o discípulo. Para o nosso autor, a cidadania não é um acaso mas sim o resultado do próprio processo educativo, na construção dos espíritos generosos, lúdicos, desinteressados, 51 universalistas e humanistas, solidários e comunitário, opostos à comunidade do interesse atualmente reinante (cf. Nóvoa, 2003: 1317). Vivemos, é certo, em tempos movediços, é preciso reconhecê-lo, e estamos inseridos numa policrise, tal como o refere Edgar Morin, à qual temos de ser capazes de responder, nem que seja, em primeiro lugar, individualmente. A crise económica, política e ética, crise na assunção do reconhecimento humano dos valores, pede-nos hoje, em sentido crítico, uma abordagem e uma compreensão mais humanas da realidade. A verdade é que a crise não é somente económica, é também a consequência da inadequação do sistema familiar e educativo às novas exigências políticas, às exigências do comum, na construção de uma autêntica democracia digna desse nome. Mais do que um regime político, a democracia é um processo, um percurso, uma forma de vida plena de retrocessos e de conquistas, e é preciso, portanto, perguntarmo-nos pela qualidade ou pela virtude de todos os homens e mulheres que a constituem. A educação para a cidadania requer uma capacitação plena do ser humano para a que democracia seja efetiva, isto é, para que o seu processo não viole a cada instante os princípio da humanidade e da Paz. Para que tal objetivo se concretize na realidade, que queremos que seja cada vez mais democrática, é necessária, diria Agostinho da Silva, «a coragem civil» (1994: 51); pois «quem tem coragem é quem sabe, actua, quem acredita, inova» (Silva, 1971: 8). A educação do espírito humano subentende não só as virtudes de saber viver na comunidade, mas também de saber viver na diversidade, na medida em que ensina a escutar o outro, respeitar o ponto de vista do outro, eliminando assim as autoridades do pensar e do agir. Para Agostinho da Silva pensar é uma forma de agir e para que tal aconteça é necessária a coragem para nos libertarmos paulatinamente das amarras institucionais, mas com responsabilidade. Mais do que instituições criei movimentos. Nesta dimensão do movimento fica expressa a autenticidade da vida do Professor Agostinho da Silva. A franca união entre a autonomia da vontade e a responsabilidade pelo mundo. E se acolhermos de peito aberto as palavras do Professor, em uníssono com as de Hannah Arendt no seu ensaio sobre a liberdade, entenderemos, parafraseando a autora, que na política o que está em jogo não é a vida mas o mundo e que essa abertura ao mundo tem de ser consolidada numa atitude de respeito aos outros, descurando um pouco as necessidades diárias da nossa vida. A política reveste-se sempre de uma dimensão universal, ou assim deveria sê-lo, porque 52 se subentendermos que ela apenas deve prover os nossos interesses privados, individuais, a privatização do próprio mundo será inevitável. A visão política é uma visão do mundo, ou de mundo como a apelidámos em relação ao Professor Agostinho. E porque somos seres plurais, a pluralidade é a nossa condição humana, precisamos da ação e do discurso, ou do diálogo, para nos fazermos entender. Sobre esta questão H. Arendt diz ainda o seguinte: “A pluralidade humana, condição básica da acção e do discurso, tem o duplo aspecto de igualdade e diferença. Se não fossem iguais, os seres humanos seriam incapazes de compreender-se entre si e aos seus antepassados, ou de fazer planos para o futuro e prever as necessidades das gerações vindouras. Se não fossem diferentes, se cada ser humano não diferisse de todos os que existiram, existem ou virão a existir, os homens não precisariam do discurso ou da acção para se fazerem entender” (2001, p. 224). O movimento da ação e o logos do discurso permitem assim, não subsumir, mas estabelecer a ponte entre a nossa individualidade e a pluralidade. É porque somos marcados por uma forte necessidade de comum, de mundo, de humanidade, que a educação não pode descurar estas duas dimensões éticas: a emancipação e a vontade de entendimento. Não é por acaso que Paulo Freire reconhece no diálogo a matriz que funda toda a pedagogia libertadora. Para este autor, o diálogo ajuda a ultrapassar vários problemas, tais como o do espírito autoritário que só pensa em convencer os outros e não em dialogar para chegar a um consenso e assim ajudar a construir uma cidadania plena, na medida em que todos são chamados a fazer parte da construção do mundo. Na Pedagogia do Oprimido Paulo Freire fala-nos da existência humana como algo que recebe a sua fundamentação naquilo que fazemos ou falamos. Segundo Freire «a existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo» (Freire, 1972: 12). Convicção uníssona à de Hannah Arendt, já que temos de ser capazes de descobrir, salientando, o que nos torna verdadeiramente humanos e comuns. E, somente, nessa descoberta podemos emancipar-nos das contingências, da arbitrariedade, da violência e do mal. Tal como denunciava a filósofa judia, a 53 banalidade do mal radica na escassez de reflexão, na falta do pensamento se distender até à objetividade moral, que, por sua vez, deve examinar o que é certo e o que não é certo fazer; ou melhor, o que eu posso e o que eu não posso fazer. Segundo Hannah Arendt, «O mundo não é humano simplesmente porque é constituído por seres humanos e não se torna humano porque a sua voz nele ressoa quando o mundo se converte num objecto de discurso. Por muito que nos afectem as coisas do mundo, por muito que nos estimulem profundamente, elas só se tornarão humanas para nós quando podermos discuti-las com os nossos semelhantes» (2001a: 35). Deste modo, reconhecemos que o ser humano deve realizar plenamente o seu anthropos, a sua humanidade, jamais descurando nessa demanda a humanização do mundo. É dentro destes contornos que Paulo Freire descreve insistentemente a dialogicidade como baluarte da educação para a prática da liberdade. Dizemos insistentemente porque para superar as antinomias como opressor-oprimido, educador-educando, diversas vezes Paulo Freire levanta o problema da educação como processo ativo e dialógico, o único capaz de abolir essas antinomias. Por isso, o ser humano deve ser um ser educado, formado à altura da sua humanidade, e para que tal meta se concretize o diálogo é, de facto, a interface que mais nos aproxima. Aproxima-nos dos nossos semelhantes, faz-nos querer ser com eles, num espírito de abertura e de tolerância, ou mais do que tolerância, de respeito. Nesta leitura, o Professor Agostinho da Silva é um exemplo de liberdade, de coragem e de responsabilidade, três virtudes humanas sem as quais seremos incapazes de mudar o curso das ações dos homens e dos acontecimentos do mundo. A educação da pessoa humana para a cidadania é, portanto, um ponto de ligação chave nessa transformação. Essa dimensão de fazer acontecer o impossível, criando- o, é uma das características emancipatórias do pensamento de Agostinho, até mais da sua prática, aí onde o seu exemplo configura pistas para que possamos repensar um novo rumo ou novos rumos para o século XXI. Um esforço que partilhamos com a Professora Maria Helena Briosa, porque é essa precisamente a questão com que termina o seu estudo sobre a vida exemplar de Agostinho da Silva. No final desse estudo, a autora salienta: 54 «A reflexão actual assenta no pressuposto de que o cerne da questão da cidadania reside no humanismo que queremos introduzir na vida comum: só existe cidadania quando existe equidade. Em sequência, para que esta condição humanista de igualdade se verifique, será necessário que os cidadãos cultivem um princípio de virtude de tal modo que a procura do seu bem pessoal inclua a procura de um bem comum» (s.d.: 18). Foi este exemplo de união da vontade e da equidade que o Professor Agostinho da Silva nos legou e é através dele que a nossa prática moral e cidadã pode inspirar-se. É certo que é necessário perguntar sobre qual o tipo de humanismo que queremos trazer para dentro da ideia de cidadania, mas essa resposta teremos sempre de a encontrar dentro de nós próprios, através do exemplo dos outros. Penso que o humanismo que o Professor preconizava era do homem integral, o humanismo da integridade, que subentende uma visão holística da pessoa humana e do mundo, tornado humano. Se o bem pessoal não se aliar ao bem comum, se a autonomia descurar a igualdade, a emancipação permanecerá votada ao campo individual da inautenticidade e jamais será verdadeira emancipação. Pode, é certo, tratar-se de um desejo comum de sobressair, de dar nas vistas, mostrar-se como homem de bens e riquezas, mas, em boa verdade, a emancipação exige muito mais. Agostinho da Silva personificou esta lição, como poucos homens e mulheres o fizeram. Entre a ideia e o ideal de vida do Professor Agostinho da Silva, penso que a lição maior que podemos destacar é a de que a verdadeira educação, do homem e do mundo, começa no exemplo, na boa companhia reconhecida entre o professor e o aluno, o mestre e o discípulo, já que essa relação criará laços que irão permanecer para toda a vida, presencial ou virtualmente. O exemplo educa, vivifica a nossa vida e ajuda a transformá-la, e é precisamente nessa transformação que radica o verdadeiro valor da emancipação, nunca esquecendo que o pensar é já uma forma de agir, de se comportar, ou para dizê-lo com outro verbo filosófico, de ser. 55 Breves considerações finais Não pretendemos apresentar qualquer conclusão que possa fechar o proposto neste texto. As palavras que melhor se podem configurar como o mais próximo da uma conclusão estão já, pensamos, contidas no último capítulo. No entanto, gostaríamos ainda registar algumas considerações para testemunharmos o que julgamos ter aprendido. A reflexão que neste trabalho tomou o nosso tempo consistiu, esperamos, numa defesa filosófica do valor da educação para a formação pessoal e social do ser humano. Estas duas vias foram assim tomadas como imprescindíveis para o verdadeiro caminho da emancipação: por um lado, a forja de um carácter humano cujo reconhecimento moral dos valores da autonomia, da igualdade e da justiça é fundamental. Não há certamente quem nos possa substituir nessa construção, nem escola, nem governo, nem mesmo comissões de ética. Essa forja consiste num trabalho do ser humano na propriedade de si mesmo, única e insubstituível. Por outro lado, essa transformação individual da liberdade para a autonomia irá ligar-nos aos outros enquanto seres humanos e acrescerá a nossa consciência social. O caminho da liberdade à autonomia terá de subentender o percurso da cidadania à emancipação, porque um homem sem consciência do seu mundo, dos seus problemas e projetos, jamais poderá, diria o próprio Agostinho da Silva, «libertar-se a si próprio». Aprendemos, portanto, que a conquista da nossa liberdade não é uma conquista egocêntrica, centrada nos nossos interesses privados, particulares. Ou não deveria sêlo. Por isso, defendeu Kant, é tão importante transformar a nossa liberdade em autonomia, porque esta última, através do exercício da racionalidade, é capaz de fazer comunicar a nossa individualidade à humanidade do próximo, reconhecendo nesse exercício a dignidade humana como lei moral. A minha dignidade e a dignidade do outro. Nesta leitura, a educação, entendida no sentido filosófico, tem de alinhar estas duas preocupações: a individual e a coletiva, advogando que não pode existir um cidadão virtuoso, com autêntica consciência política, sem um homem bom 56 que o sustenha, ou seja, sem um homem que tenha conseguido forjar ou inaugurar em si mesmo um bom carácter. Só assim, defendemo-lo com Agostinho da Silva, podemos manter-nos «sempre vigilantes em defesa dos oprimidos não porque tenham este ou aquele credo político, mas por isso mesmo, porque são oprimidos e neles se quebram as leis da humanidade e da razão» (Silva, 1945: 32-33). Pensar, educar e agir não são, pois, separáveis em Agostinho, assim como não são Céu e Terra, como não podem estar de costa voltadas divino e humano. O que une o mundo e o céu assenta numa experiência poética – e religiosa – necessária a um projeto verdadeiramente humano. Se Agostinho da Silva centra a sua filosofia na singularidade do ser humano em íntima relação com o divino, não é num sentido meramente personalista, psicologista ou ainda religioso. Ressalta sempre na sua filosofia, essa dimensão ética e espiritual da vida entendida como criatividade. O seu postulado fundamental é que essa criatividade deva ser colocada ao serviço da emancipação pessoal e cultural de cada um e de, assim, contribuir para a prosperidade social. Nesta dimensão ética, inseremse os seus cadernos de divulgação cultural, as suas palestras, a fundação de centro de estudos, as publicações e as suas colaborações com universidades e associações de diversa índole. Dar mais mundos ao mundo, possibilitar o acesso e a partilha em conversações foram muitas das ações que Agostinho da Silva concretizou de modo a envolver o maior número de pessoas com as ideias do seu tempo e, assim, poder situá-las e situar-se num horizonte de futuro. A sua preocupação central é, do nosso ponto de vista, a emancipação da integralidade da condição humana e não tão-somente a libertação do escravo em relação ao “seu” senhor. Outros jugos são visíveis na sociedade contemporânea e é necessário que não nos diluamos nela de modo a que esses jugos nos pareçam libertadoras comodidades de uma sociedade de indivíduos centrados nos seus interesses, seres massificados, resignados e absorvidos pelos partidarismos culturais e políticos. Contra essa liberalização afirma Agostinho da Silva um ideal de liberdade situado, que não se separa do sacrifício, do sofrimento e do estar à disponibilidade do outro. É uma liberdade forjada a partir dos valores do amor, da fraternidade, da partilha e da cooperação pessoais e sociais. A filosofia neste contexto será fundamentalmente convivencial, sapiencial e, nessa medida, prática. A partir dela, o desenvolvimento técnico-científico é inseparável da vida moral, melhor, espiritual. O