Lugares de memória no ensino da História Contenporânea - Alunos e famílias redescobrindo património (s)

FACULDADE DE LETRA S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Ana Filipa Vasques Rodrigues Mesquita 2º Ciclo de Estudos em História Contemporânea LUGARES DE MEMÓRIA NO ENSINO DA HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA Alunos e familiares redescobrindo património(s) 2013 Orientador: Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva 2 AGRADECIMENTOS: Ao meu orientador, Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves 3 RESUMO Este trabalho veicula a investigação realizada sobre o papel que as memórias familiares e locais de alunos podem ter no ensino da história contemporânea, ao nível do segundo ciclo do ensino básico. Partindo da História Contemporânea de Portugal e centrando-se nas virtualidades da localidade onde se inserem – Braga – analisamos as potencialidades de um trabalho específico para o sucesso enquanto alunos e cidadãos. Identificamos sentimentos de afetividade, de identificação e de memórias transgeracionais, mas também recursos e estratégias para um maior sucesso educativo nos temas contemporâneos do programa da disciplina de História e Geografia de Portugal. Sentimos que foram encurtadas distâncias entre o saber científico e as raízes identitárias e foram adquiridas competências cívicas úteis na inteligibilidade do país e da localidade onde vivem. Palavras-chave: didática da história; história contemporânea; património; identidade; educação histórica 4 ABSTRACT This study is based on research that was conducted to determine the role of family and local memories of students in the teaching of Contemporary History, considering the fifth to sixth grade education. Taking firstly into consideration Contemporary History of Portugal, and focusing on the virtues of the town students located in Braga, the potential of a specific work leading to the success of children as students and citizens was analysed . Not only were feelings of affection verified, identification and of transgenerational memories, but also resources and strategies towards a higher educational success, considering the contemporary topics present in the syllabus for the subject of History and Geography of Portugal. It is felt that distances were shortened between scientific knowledge and identity roots, and that useful civil skills were also acquired, concerning the intelligibility of the country and town where students live. Key Words: history didactics; contemporary history; patrimony; identity; historical education 5 ÍNDICE Agradecimentos ____________________________________________________________ 2 Resumo __________________________________________________________________ 3 Abstract __________________________________________________________________ 4 Índice ____________________________________________________________________ 5 Introdução ________________________________________________________________ 7 PARTE I – Enquadramento teórico _____________________________________________ 10 Capítulo 1 – Do conceito de cultura à sala de aula de História ________________________ 10 1.1 – De que falamos quando falamos de cultura?________________________________ 10 1.2 – Identidade e modernidade______________________________________________ 13 1.3 – Memória e identidade _________________________________________________ 16 1.4 – Património e educação patrimonial _______________________________________ 23 1.5 – O património e a didática da História _____________________________________ 29 1.6 – Educação e consciência histórica ________________________________________ 35 Capítulo 2 – Alunos e professores no processo de aprendizagem ______________________ 39 2.1 – A didática socioconstrutivista ___________________________________________ 39 2.2 – O papel do aluno na educação histórica ___________________________________ 41 2.3 – A investigação em grupo _______________________________________________ 43 PARTE II – Objeto de investigação _____________________________________________ 46 Capítulo 1 – A História Contemporânea e a sua aprendizagem ________________________ 46 1.1 – Metodologia de trabalho _______________________________________________ 46 1.2 - Caracterização das turmas _____________________________________________ 50 1.3 - Análise dos trabalhos apresentados _______________________________________ 53 1.4 – Inquérito final – análise de dados ________________________________________ 69 6 Conclusões ______________________________________________________________ 79 Bibliografia ______________________________________________________________ 84 ANEXOS________________________________________________________________ 89 Anexo I – Guião para a realização de entrevistas semi-abertas Anexo II – Ficha de observação do património familiar Anexo III – Fichas de observação/investigação do património local Anexo IV – Inquérito/reflexão final 7 INTRODUÇÃO A presente investigação, desenvolvida no contexto do Mestrado em História Contemporânea, tem por objetivo aferir de que forma a utilização das histórias familiares/locais nas aulas de História, com particular recurso aos testemunhos orais, pode potenciar o sucesso escolar dos alunos nesta disciplina, bem como a sua construção cívica e identitária. A escolha do nosso tema esteve relacionada com a minha experiência enquanto docente de História e com a convicção de que o estudo do património histórico envolvente ao aluno - familiar ou local - oferece oportunidades de despertar nele sentimentos de surpresa e curiosidade, de pertença e de afetividade, que podem ser potenciadores do sucesso na aprendizagem de determinados conteúdos nesta disciplina. Desta forma, pretendemos aferir a pertinência da realização de experiências de aprendizagem que, recorrendo ao quotidiano dos alunos como tema central, coloquem questões desafiadoras aos mesmos, através de situações-problema que os introduzam na metodologia de investigação histórica, para que a História se torne um meio de orientar os jovens para aspetos concretos da vida humana, da sua história, e não um conjunto de análises estereotipadas de um passado inerte, sem sentido para os jovens, potenciando desta forma o seu sucesso educativo e a sua formação cívica e identitária. Acreditando que a educação deve procurar consciencializar o indivíduo para as suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo, este estudo pretende aferir de que forma é possível alcançar esse objetivo através da disciplina de História e Geografia de Portugal, recorrendo ao estudo de realidades locais/familiares dos alunos mas, sobretudo, perceber de que forma os professores de História, na contemporaneidade, podem encontrar nestas temáticas um aliado para o sucesso educativo ao nível dos domínios/mobilização/compreensão e relacionamento dos conteúdos programáticos e no alcance das metas curriculares definidas para este ciclo de ensino, mas também de competências históricas. Este projeto didático foi desenvolvido no ano letivo 2011-12, numa instituição de ensino privado, em Braga. Nesse ano letivo, fui docente, na disciplina de História e Geografia de Portugal, de cinco turmas de sexto ano, num total de 127 alunos, tendo-nos parecido a oportunidade indicada para desenvolver um estudo de caso, utilizando como conteúdo programático o tema Portugal e o Estado Novo, que envolvesse contemporaneidade, ensino da História e proximidade geracional do tema. 8 Este trabalho encontra-se dividido em duas partes: Enquadramento Teórico e Objeto de investigação. No primeiro capítulo da primeira parte, é feita uma breve abordagem teórica, ao longo de seis subcapítulos, a alguns dos termos e conceitos que mais frequentemente foram utilizados nesta investigação - cultura, identidade, memória, património, didática da história, educação e consciência histórica - e cuja reflexão foi fundamental para o desenvolvimento do projeto didático, enquadrado no estudo de caso. No segundo capítulo, é feita uma reflexão relativa ao papel dos alunos e dos professores no processo de ensino-aprendizagem. Inicialmente, abordam-se questões relacionadas com a necessidade de desenvolver experiências didáticas que conduzam à mobilização do conhecimento através da resolução de problemas por parte dos alunos, levando a uma consolidação dos conteúdos programáticos. Salienta-se assim a importância do desenvolvimento da atividade autoestruturante dos alunos, segundo um modelo socioconstrutivista, tornando-os sujeitos ativos no processo de aprendizagem, motivando-os através de situações interessantes e significativas, preferencialmente relacionadas com o seu contexto pessoal e social. Na segunda parte deste trabalho - Objeto de investigação - é feita uma descrição do nosso estudo de caso, que deu particular enfoque à articulação entre contemporaneidade e ensino da História. No primeiro capítulo, após uma exposição da metodologia de trabalho utilizada e da caraterização dos participantes, é realizada uma análise aos trabalhos apresentados e às respostas ao inquérito final preenchido pelos discentes envolvidos. No final, apresentam-se as conclusões da presente investigação. Esta investigação, integrada no Mestrado em História Contemporânea, terá por objetivo procurar dar resposta a um conjunto de questões que podem influenciar positivamente a didática da História na contemporaneidade e o sucesso educativo nesta disciplina: - De que forma o recurso a experiências de aprendizagem que envolvam o recurso a histórias familiares/locais pode potenciar o sucesso na disciplina de História? - De que maneira o recurso a experiências de aprendizagem que envolvam o recurso a histórias familiares/locais pode contribuir para a formação cívica e identitária dos alunos? - O recurso a experiências de aprendizagem que despertem sentimentos de afetividade nos alunos pode constituir-se como um fator favorável à aprendizagem histórica no segundo ciclo do ensino básico? 9 - Quais os benefícios, para o sucesso escolar, do recurso a experiências de aprendizagem que envolvam a mobilização, por parte dos alunos, em situações concretas, de conhecimentos adquiridos nas aulas? - Quais as vantagens do recurso a experiências didáticas que envolvem vivências coletivas e pessoais do aluno, estabelecendo relações entre os conteúdos abordados e o seu quotidiano? Visa-se, naturalmente, perceber de que forma a História Contemporânea é um conteúdo privilegiado para desenvolver estas investigações, pela proximidade dos seus conteúdos em relação a gerações com as quais os alunos convivem, podendo assim incorporar a memória coletiva na História. Aqui estaremos ao nível da utilização do contemporâneo na perspetiva de aproximar gerações para um projeto coletivo de valorização da memória e de luta contra o esquecimento. 16 caraterizou (e continua a caraterizar o XXI) e que bombardeia o indivíduo. Mais uma vez, é assim posto em causa o habitus de Bourdieu e o seu carácter imutável. Muitas vezes, os diferentes espaços de sociabilidade nos quais circulam os indivíduos fornecem-lhes informações por vezes contraditórias, o que alude ao conceito de heterotopia, proposto por Foucault, que defende que coexistem, no mesmo espaço e no mesmo tempo, mundos diferentes e dissonantes, tornando difícil a tarefa de lidar com esta complexidade, podendo gerar por vezes a formação de identidades múltiplas. Até aqui centramo-nos bastante na questão da construção da identidade individual. Mas se nos redirecionarmos para uma perspetiva de identidade mais ampla, de um grupo ou de um povo, ela, na sua essência, aglomera também os contributos das identidades individuais dos seus membros que são, como vimos, construtores e receptores da cultura numa sociedade. Nesta perspetiva, abordar o problema da identidade – ou identidades – implica fazê-lo como um todo, isto é, como um processo dinâmico que nos identifica como indivíduo e que nos identifica também como um conjunto (identidade grupal).22 1.3 – Memória e Identidade 1.3.1 – O papel da memória na construção da identidade A memória é um elemento essencial da identidade, individual ou coletiva, que se apresenta como fundamental aos indivíduos e às sociedades de hoje. A cultura de um indivíduo ou grupo pode representar o conjunto de crenças, valores, hábitos, costumes e objetos que o caraterizam. Por essa razão, perder esses elementos culturais representa esvaziar, em parte, a sua identidade. Por isso, Defender o património é o gesto natural de quem defende a própria existência: o futuro está dependente dessa defesa. Também aqui pode ajudar a comparação com as pessoas: estas precisam de pais, de raízes, de ligações a coisas, a espaços, a ritmos23 24 Defender o Património implica uma postura de preservação de uma memória que, individual 22 FERNANDO, Manzambi Vuvu (2002) – intervenção no debate Identidade, Identidades. Porto: ADECAP, 52 23 FERREIRA, José Maria Cabral (1983), 126 24 Nesta acepção da cultura como património identitário grupal, há que ter em conta a necessidade da recusa de um etnocentrismo exacerbado, ou seja, a super valorização da nossa cultura em detrimento das demais, sob pena de se avaliar as restantes culturas segundo os moldes da nossa própria. 17 ou grupal, dá coerência à nossa vida: elle assure aussi la continuité du sujet dans le temps. C´est par la mémoire que j´ai conscience de continuer à être, et a être le même, alors que tout change autour de moi.25 Assim, é facilmente compreensível que, no contexto da contemporaneidade, a memória vá assumindo um papel de relevo na vida dos indivíduos, como ancoradouro de identidade. Tal como assinala Giddens26, a configuração da memória contemporânea está fortemente associada aos processos de globalização e às consequentes transformações ocorridas no espaço e no tempo. O mencionado autor sublinha que, na contemporaneidade, a nova relação espaço-tempo afastou de forma profunda a cultura da sua esfera espacial, desvinculando-a de localidades particulares, levando à perda do sentido de continuidade e estabilidade nos indivíduos, o que justifica um interesse contemporâneo enorme no passado, no património, na memória. Giddens salienta ainda que os processos de globalização da pós-modernidade e esta desintegração do mundo tradicional conduziram ao desaparecimento das certezas do passado e a um consequente aumento do sentimento de ansiedade quanto ao futuro: A modernidade é uma ordem pós-tradicional, mas sem que as certezas da tradição e do hábito tenham sido substituídas pela certeza do conhecimento racional (...). A modernidade institucionaliza o princípio da dúvida radical e insiste em que todo o conhecimento toma a forma de hipóteses. 27 Por essa razão, assistimos atualmente ao progressivo crescimento daquilo a que Elsa Peralta28 denomina de indústria da nostalgia, isto é, um crescimento do interesse pelo património e de medidas no sentido da sua preservação, nomeadamente através da sua inclusão no mercado turístico. A dinâmica da sociedade de massas parece apresentar-se sempre em rutura com o passado e cabe à memória garantir a continuidade do tempo e procurar resistir à alteridade, ao tempo que muda. É neste contexto que Pierre Nora fala da necessidade de criar Lugares de Memória. Para este autor, 25 REY, Alain (dir.) (2005) - Dictionnaire Culturel en langue française. Volume 3. Paris: Dictionnaires Le Robert, 519 26 GIDDENS, Anthony (2002), 15 27 Idem, 2 28 PERALTA, Elsa (2008) – A memória do mar – património, tradição e (re)imaginação identitária na contemporaneidade. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, 95 18 Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento de que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, organizar celebrações, manter aniversários, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque estas operações não são naturais29. Assim, os lugares de memória são espaços de ritualização30, tendo esse ritual a função de coesão, de reunificação do indivíduo fragmentado da sociedade contemporânea. É através desses locais (espaços físico/material), que suportam uma memória coletiva (imaterial), que o indivíduo se identifica como agente do seu tempo. Para Pierre Nora, são os lugares de memória que dão voz aos acontecimentos das minorias, que permitem as identificações grupais, uma vez que, de outra forma, estas seriam varridas pela História, devido ao seu caráter universalista. Segundo Peter Burke, a visão tradicional das relações entre a história e a memória apresentava-se sob forma relativamente simples: a função do historiador era ser o guardião da memória dos acontecimentos públicos, quando escritos em proveito dos autores. Esta é, contudo, uma visão demasiado simplista para a contemporaneidade. Esta discussão entre história e memória tem sido, aliás, um dos grandes debates historiográficos, particularmente desde o último quartel do passado século. Ao abordarmos esta temática, é fundamental atentarmos ao trabalho clássico de Jacques Le Goff acerca da memória31, onde o autor irá identificá-la como equivalente à História. Mas esta perspetiva não é partilhada por vários historiadores, nomeadamente Maurice Halbwachs ou o já mencionado Pierre Nora, historiadores franceses, que concordam num ponto: para eles, a memória social, verdadeira, distancia-se da História. Acreditando na memória como algo vivo – carregada por grupos vivos e, nesse sentido, sempre em permanente evolução, vulnerável a todos os usos e manipulações32 - eles defendem que quando esta é transformada em escrita, é porque ela já operou a passagem à História. Neste contexto, pretende-se salientar o dinamismo da memória, que se apresenta como um fenómeno sempre atual, em oposição à história como representação do passado. Assim, a história petrifica a memória, colocando o passado como algo distante e misterioso. Acrescente-se ainda que, para Nora, a memória é o absoluto e a história o relativo33, no sentido em que a primeira se enraíza em aspetos concretos, nomeadamente num 29 NORA, Pierre (1993) – Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projecto História. S.Paulo: PUC SP, 12 30 Nora salienta que um local só se torna um lugar de memória de for investido pela imaginação de uma aura simbólica, se for objecto de um ritual, mesmo que estejamos a falar de um depósito de arquivos. 31 GOFF, Jacques (2000) – História e Memória. Lisboa: Edições 70. 32 NORA, Pierre (1993), 9 33 Idem, 18 19 espaço ou objeto. Na mesma perspetiva, Halbwachs defende que o tempo das memórias coletivas e o tempo histórico não são idênticos, pois o primeiro é real, ancorado na vida das gentes, enraizado numa multiplicidade de durações coletivas, enquanto o segundo é abstrato, arbitrário, construído deliberadamente fora do tempo vivido34. 1.3.2 - A Memória como objeto de estudo A memória – particularmente os testemunhos pessoais - tem vindo a suscitar, sobretudo a partir dos anos 70 do século passado, um crescente interesse, popular e científico, o que provocou um aumento dos problemas e desconfianças em relação ao recurso à memória como fonte histórica – usando sobretudo os testemunhos orais como documentos – sobretudo por parte dos historiadores mais tradicionalistas. Para resolver esses problemas, sobretudo a ideia de que a memória se apresentava como uma fonte pouco credível, seletiva e subjetiva, desenvolveu-se, particularmente a partir das últimas décadas do século XX, o estudo sistemático da memória e a forma como os indivíduos vivem e recordam as suas lembranças. É aliás neste contexto que historiadores como Michael Frisch afirmam que a memória – pessoal, individual e geracional – deveria deixar de ser o método da história oral para ser o seu objeto.35 Tal como no caso da identidade, também a questão das relações entre memória individual e coletiva tem levantado um aceso debate, nomeadamente ao nível historiográfico. Maurice Halbwachs, considerado o fundador da sociologia da memória, não negando a existência de uma memória individual, afirmou que toda ela se estrutura a partir de identidades grupais, ou seja, que toda ela se sujeita aos padrões coletivos: A memória individual, para Halbwachs, converte-se em ecos das interferências colectivas e a complexidade dos nossos gostos e sentimentos é uma expressão da influência sofrida, com maior ou menor intensidade, a partir dos grupos diversos e, porventura antagónicos 36. 34 CITRON, Suzzane (1989) – Ensinar a História hoje. A memória perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 117. 35 FRISCH, M. (1990) – A shared authority: essays on the craft and meaning of oral history. Albany: State of New York Press, 188. 36 GODINHO, Paula (2006) - História oral na fronteira: um modo de usar. Porto: Comunicação apresentada no 1º.Congresso Internacional de História Oral, 4 20 Assim, o autor procura salientar a importância dos quadros sociais – família, escola, quadros políticos, religiosos, entre outros – que conferem ao indivíduo um quadro de significações comuns que determinarão a seleção das suas lembranças, bem como a forma como as evocarão, independentemente das manifestações e consciências individuais – é a construção social da memória. Para Halbwachs, a memória é uma imagem partilhada do passado que promove um lado de filiação entre os indivíduos num grupo, conferindo-lhe uma ilusão de permanência e imutabilidade. É assim percetível neste sociólogo as influências da teoria social de Durkheim que concebe a sociedade como uma realidade externa em relação à qual os indivíduos são mais ou menos socializados através de instituições sociais, como a família ou a escola37. Contudo, autores como James Fentress e Chris Wickman38 consideram que Halbwachs terá concedido um destaque talvez excessivo à natureza coletiva da consciência social, desligando-se, em demasia, dos reais processos de pensamento de determinada pessoa39. De facto, inspirado por Durkheim, Halbawchs atribui um papel demasiado circunscrito à ação humana na construção ativa da sociedade, concebendo o indivíduo como uma espécie de autómato, passivamente obediente a uma vontade coletiva interiorizada. Durkheim, como vimos anteriormente, deixou pouco espaço para a compreensão do papel ativo dos indivíduos na atribuição de sentido às realidades sociais. Contudo, a teoria clássica conheceu outras correntes que de alguma forma combateram essa perspetiva. Saliente-se o ponto de vista de Max Weber que realçou o papel do ator social40, defendendo que os indivíduos têm cada vez mais consciência de que devem aceitar a responsabilidade pelos seus próprios valores morais e escolhas. Assim, Weber não tem como aceitável qualquer explicação de uma realidade social que não contemple o sentido ativo das ações relevantes dos atores envolvidos na mesma. Também o teórico clássico George Mead apontara já a importância de uma análise social profunda do Eu. Este autor realça a importância da distinção do «Eu para mim» (o eu tal como é entendido pelo indivíduo) e do «Eu para os outros» (a interiorização, por parte do eu individual, das imagens que os outros fazem do indivíduo)41. O objetivo de Mead é precisamente evitar uma análise determinista do Eu, visto como um objeto totalmente sujeito ao impacto das forças sociais mais vastas. 37 TURNER, Bryan (2002) – Teoria Social. Algés: Difel, 33 38 O título da sua obra – Memória Social – vai de encontro à ideia expressa neste parágrafo, já que os autores deliberadamente optaram pelo uso do termo social em vez de coletiva. 39 FENTRESS, James e WICKMAN, Chris (1994) - Memória social. Lisboa: Editorial Teorema, 7 40 TURNER, Bryan (2002), 39 41 Idem, 46 21 De facto, esta questão central das relações entre memória individual e coletiva, entre o eu e o grupo, remete-nos para inúmeras considerações do ponto de vista da psicologia e da sociologia. Se é inegável que a forma como nos recordamos de determinado acontecimento é, inequivocamente, influenciada pelas coletividades sociais onde nos inserimos (tendo no entanto Halbwachs negligenciado o facto das memórias sociais serem frequentemente o produto de uma construção política deliberada), não deixa igualmente de ser verídico que cada pessoa possui mecanismos próprios, internos, de assumir essas influências sociais. Goffman utiliza, neste contexto, o conceito de frame, precisamente para se referir ao processo mediante o qual as experiências individuais são organizadas em atividades socialmente significativas. A memória é social pois pressupõe sempre uma relação de um particular no seio de um grupo, mas é também sempre um ato individual, pois a memória relaciona-se e constrói-se sempre com quem o indivíduo é no presente. Sobretudo na contemporaneidade foi-se assumindo uma abordagem cada vez mais presentista da memória, isto é, uma ideia – nomeadamente defendida por Hobsbawn – de que as memórias do passado são uma construção do presente - são inventadas e construídas por setores dominantes da sociedade de forma a servir os seus próprios propósitos. Não negligenciando que a construção social do passado está de facto relacionada com a legitimação dos poderes instituídos (locais ou nacionais), não consideramos que se possa reduzir o conceito de memória coletiva à noção de falsa consciência. A memória social é influenciada pelos poderes instituídos, mas essas memórias oficiais, construídas vão sempre em paralelo com memórias passadas (individuais ou grupais) que permanecem, apesar de sempre rememoradas à luz das experiências vividas desde então e, particularmente na contemporaneidade, é difícil conceber o indivíduo como um receptor passivo de uma versão do passado institucionalmente construída pelos poderes do presente. Assumimos assim a posição de Foulcault que, reconhecendo que as relações de poder operam em todos os níveis do contexto social dos indivíduos, não considera ser possível a emergência de uma verdade única, universal, que exerça um domínio sobre toda a sociedade. Na sua opinião, há sempre um lugar à resistência e à negociação de significados. Concluímos assim que a utilização da memória como objeto de estudo implica um vasto conjunto de questões teóricas e metodológicas a ter em conta, sobretudo no que concerne à construção da nossa memória, como atrás foi referido. Lembrar o passado ou mesmo escrever sobre ele não são atividades inocentes. Há uma seleção, consciente ou inconsciente, uma interpretação que não é obra de indivíduos isolados. 22 Ao refletir sobre este ponto, Paula Godinho afirmava, centrando-se nas teorias de Maurice Halbwachs, que: A recordação é essencialmente uma reconstituição do passado com a ajuda de dados pedidos de empréstimo ao presente e preparada por outras reconstituições feitas em épocas anteriores e das quais a imagem passada já saíra alterada42. A autora chama, assim, a atenção para um outro aspeto essencial: o perigo do apelo repetido à memória, ou seja, a probabilidade de distorção de um acontecimento passado aumenta consoante o número de vezes que o indivíduo procura, através do recurso à memória, reconstituí-lo. Muitas vezes, na realidade, este é um processo involuntário, é a «manipulação da verdade» : - (…) people reinterpret, reexplain old experiences and integrate new issues into the past to make sense of their lives43. Contudo, James Fentress e Chris Wichman44, apesar de concordarem que, por vezes, a distorção e seleção ocorrem durante a recordação de um determinado acontecimento, defendem que isto não acontece necessariamente, justificando que a memória pode ser extremamente exata se as pessoas, desde então até agora, sempre acharam socialmente relevante recordar e narrar um acontecimento da maneira como originalmente foi sentido. Tendo abordado uma série de problemáticas distintas relacionadas com a complexidade da memória, reafirmamos uma ideia que nos parece central: a memória humana é algo vivo, em constante adaptação e atualização: Human Memory is not helded on fixed boxes like a computer, but rather as an dynamically alive system operating across quite large areas of the brain45. 42 GODINHO, Paula (2006), 3 43 GRELE, Ronald (1991) - Private Memories and Public Presentation in Envelopes of Sound. The art of Oral History. New York: Praeger, 248 44 FENTRESS, James e WICKMAN, Chris (1994), 10 45 THOMPSON, Paul (2000) - The voice of the past. Oxford: Oxford University Press, 129 23 1.4 – Património e educação patrimonial É pela tradição que a cultura pode identificar os valores fundamentais e perenes do movimento histórico; é ela que assegura o sentimento identitário de pertença ao Homem. Não há cultura sem tradição; toda a cultura é memória do passado e projecto do futuro46. A tradição constitui um legado, uma herança do passado que condiciona o presente. Deste ponto de vista, a discussão das relações entre o local e o global, particularmente na contemporaneidade, assumem papel de relevo. É precisamente a passagem do regional, do autóctone, ao universal que permite a cada comunidade, mantendo a sua identidade, participar numa construção mais global. É o conteúdo social e ético das tradições localistas, territorializadas, que aproxima a comunidade que as produzem do conjunto da humanidade. Existem, assim, sempre aspetos que as culturas territorialmente circunscritas exprimem de comuns a todos os homens. É por estas ligações evidentes entre o local e o global que rejeitamos a tese do imobilismo total nas culturas populares, das especificidades locais. Existe (e deve existir) uma fidelidade à tradição, mas existe igualmente uma adaptação constante à realidade viva e em permanente transformação que são as sociedades e os indivíduos. É o processo duplo de transmissão e perpetuação versus actualização, advogado por Joaquim Jorge da Silva47. Carlos Fortuna denominava este processo de destradicionalização48 ou seja, o processo social pelo qual as sociedades modernizam anteriores valores e significados a uma nova lógica interpretativa. É uma revalorização dos recursos tradicionais que não significa, de todo, eliminar tudo o que seja passado; é, isso sim, a recodificação da tradição e o seu entendimento como recurso de desenvolvimento.49 Esta ideia da dicotomia tradição/renovação é assim uma ligação que a dinâmica histórica da sociedade se encarrega de levar a cabo. O local não é um parêntesis no universo da globalização, mas é a condição da 46 SILVA, Joaquim Moreira da (2000), 338 47 Idem, 338 48 FORTUNA, Carlos (2001) - Destradicionalização e imagem da cidade. O caso de Évora in FORTUNA, Carlos (org.) - «Cidade cultura e globalização». Oeiras: Celta Editores, 234 49 Idem, 234 e 235 24 globalização. Mas esta pode interagir com o local de diferentes formas.50 Antes de mais, o conceito de globalização. Este será aqui utilizado no sentido lato, amplo, de um fenómeno de intensificação das relações mundiais em vários domínios, desde o económico, ao político, ao cultural, entre outros. Boaventura Sousa Santos salienta duas formas de globalização possíveis: localismo globalizado e globalismo localizado. A primeira consiste no processo pelo qual um dado fenómeno local é globalizado com sucesso (a língua inglesa, a música popular, a comida americana...), muitas vezes distinguindo-se pela diferença. No segundo caso, a globalização consiste no impacto específico de práticas e imperativos transnacionais sobre condições locais que são destruídas e reconstruídas de forma a responder a imperativos transnacionais (como o uso turístico da arte, do artesanato...).51 O mesmo autor lembra-nos que os intercâmbios civilizacionais são bem mais antigos do que a modernidade. Contudo, o volume, a extensão e a rapidez destas transmissões culturais excederam, nas sociedades contemporâneas, em larga medida os das épocas anteriores. Neste contexto, o mesmo autor afirma que atualmente, as práticas culturais escapam com frequência aos limites das regiões fixas, como a cidade ou a nação, acabando por adquirir novos significados na interacção com temas globais dominantes52. É precisamente esta aquisição de novos significados que conduz a um debate constante, particularmente no seio das Ciências Sociais, sobre o impacto da globalização nas tonalidades locais (e vice versa) ou, por outras palavras, sobre as relações entre o local e o global nas sociedades atuais. Algumas questões centrais são então: qual o impacto da globalização nas especificidades locais? Caminhamos para uma homogeneização total das sociedades e um desaparecimento das tonalidades locais? Ou serão essas relações potenciadoras e benéficas para ambos os lados? Pensemos no caso concreto das culturas populares, de cariz marcadamente local. Acreditando na crise que alguns sectores da cultura popular estão a passar, não defendemos, contudo, a tese do desaparecimento irremediável das culturas populares (ainda bastante presente no discurso historiográfico) em função de um desinteresse total da sociedade atual, global, face às 50 SIMÕES, Ana Cristina (1999) - Da identidade à globalização. O artesanato de vidro da Marinha Grande. Dissertação de Mestrado em Sociologia apresentada à Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, 41 51 SANTOS, Boaventura Sousa (2001) - Os processos de globalização in SANTOS, Boaventura Sousa (org) - «Globalização. Fatalidade ou Utopia?». Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento, 71 e 72 52 Idem, 74 25 mesmas. Na realidade, e como já afirmamos no ponto anterior, a cultura de massas do mundo global atual pode e tem potenciado as tradições populares. É, contudo, inegável a existência de tendências homogeneizadoras poderosas no mundo, mas afirmar isto é completamente diferente da asserção de que a diversidade cultural existente no planeta está a desaparecer. Na realidade, a par destas interações globais que se intensificam e que parecem desterritorializar cada vez mais as relações sociais, surgem, em aparente contradição com esta tendência, cada vez mais discursos que apelam a um direito às raízes, ou seja, o global parece estar a potenciar a valorização do local, no sentido de uma revigoração de nichos culturais locais. Por outras palavras, certas formas de globalização podem contribuir para a redescoberta do local que, adotando uma nova conceção de espaço fluído e relacional, projeta-se agora num novo contexto de expansão exterior e de modernização, recuperando, estrategicamente, referentes de singularização, para negociar o seu posicionamento no espaço global. No mesmo sentido, o sociólogo Roland Robertson, citado por Boaventura Sousa Santos, rejeitando a tese da homogeneização cultural ditada pela globalização, contrapõe com o conceito de glocalização: interação complexa entre o local e o global, caraterizada pelo empréstimo cultural53. É fundamental ter-se sempre em mente que a base do global é o local. Como se referia no início deste ponto, o local é a condição do global, ocorrendo a interação entre ambos de diferentes formas. Pensemos no indivíduo. O indivíduo precisa, na construção da sua identidade, do local, do sentimento de pertença social, de identificação ao local: o país, a povoação ou a cidade de residência. Mas tal necessidade não é incompatível com uma construção identitária pessoal também centrada em contributos globalizantes, como nos diz João Arriscado Nunes para o caso português: (...) diferentes estudos no âmbito da sociologia, da antropologia ou dos estudos culturais têm vindo a confirmar (...) a importância fundamental das referências ao local e à região, por um lado, e aos espaços transnacionais, por outro, no modo como os portugueses constroem a sua identidade e a sua perceção do que é ser português. Tal não significa que a identidade ou a pertença socio-espacial sejam definidas através da referência ao local por oposição à nação ou aos espaços transnacionais. As identidades são fenómenos em fluxo, em movimento, elas são o resultado de processos de identificação social e cultural envolvendo diferentes escalas - local, nacional, transnacional (...). As identidades e as culturas emergem, de facto, da articulação dessas 53 Idem, 79 32 estão conectados aos do presente. Acrescenta ainda que desenvolver projetos que dêem aos estudantes a possibilidade de explorar direta e continuadamente a herança dos eventos históricos - o seu impacto no presente - é uma forma de preparar criticamente para a cidadania democrática. 67 Estudos realizados em diferentes áreas, particularmente por autores que seguem a tradição empirista anglo-saxónica, têm vindo a realçar a importância das emoções e o seu valor educativo. É reconhecida a indissociabilidade dos domínios cognitivo e afetivo, nomeadamente por António Damásio68, que salientou que as emoções e os sentimentos são um elo essencial entre o corpo e a consciência. Já anteriormente (séculos XIX e XX), teóricos como Jean Piaget, Vygotsky e Henry Wallon transmitiram a ideia de que a emoção e a razão estão intrinsecamente ligadas e que esta premissa, se aplicada à escola, permite perceber que a aprendizagem, particularmente das crianças, implica sempre uma prática pedagógica que considere a criança como um ser de emoções e que se torna imperiosa e valorização pessoal e cultural da criança: O pensamento tem a sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afetos e emoção.69 O uso das memórias – locais ou familiares – nas aulas de História vai de encontro a estes postulados teóricos, pois não se restringe a trabalhar apenas os conteúdos programáticos, mas antes a ajudar a descobrir o eu do educando na sua relação com o meio cultural e social que o envolve. Wallon e Vygotsky assumiam que o desenvolvimento infantil é fortemente influenciado pela cultura, pelo contexto social em que a criança se desenvolve. Concluímos assim que uma das formas de seduzir os alunos para o ato de aprender, nomeadamente nas aulas de História, é desenvolver experiências de aprendizagem que valorizem e respeitem as emoções como parte integradora desse processo, reconhecendo-as como uma função organizadora do sujeito. Os sentimentos de afetividade e sedução por parte dos alunos podem ser potenciados pelo desenvolvimento de situações de aprendizagem que exijam o máximo de exploração da sua parte, 67 BARTON, Keith (2004), 19 68 Na obra «O erro de Descartes» (1995), Damásio procura salientar que os sentimentos exercem uma forte influência sobre a razão. Considera que o erro de Descartes foi considerar uma separação abissal entre o corpo e a mente. 69 SCHMIDT, Cassiane (2004) - Afetividade e cognição. A dicotomia entre o saber e o sentir na escola. In www.psicologia.com.pt, consultado a 22.03.2013. 33 promovendo assim também a sua autonomia, tornando-o um agente criador e não apenas reprodutor. Procuramos ao longo deste capítulo salientar que, no caso da disciplina de História, o desenvolvimento de projetos que levem o aluno à pesquisa autónoma (sempre organizada e supervisionada pelos professores) do seu património – local ou familiar – são propiciadores de uma aprendizagem e de um desenvolvimento cognitivo sustentados e de sucesso, pois conduzem o aluno ao contexto com realidades e memórias que o envolvem, que lhe são próximas, que lhe despertam sentimentos de pertença e curiosidade, ou seja, que lhes despertam emoções e sentimentos pessoais na sua aprendizagem nos conteúdos lecionados na sala de aula. Segundo José Machado Pais70 71, quando os alunos portugueses foram questionados sobre o significado da História, a maioria (3,94)72 73 respondeu que a vê como um meio de entender a sua vida como parte das mudanças históricas, o que vem sustentar a ideia descrita do parágrafo anterior, ou seja, a necessidade de identificação pessoal do aluno com a história ensinada. A ideia de afetividade como factor essencial à aprendizagem é também sublinhada por este estudo, pois os jovens portugueses (3,35) são os que mais atribuem valor à História como «fonte de aventura e excitação», ou seja, é fundamental despertar nos alunos os sentimentos de prazer associados à disciplina. Neste contexto, José Machado Pais salienta que: Ao ser ensinada e ser aprendida, a História pode também ser fonte de prazer. Tal não significa que a História – ou melhor, o seu ensino, deva ser apenas, ou principalmente, uma fonte de sedução. Mas provavelmente deve começar desse modo (...). Se o historiador retira do seu ofício prazer, porque não deixar que desse prazer possam beneficiar os estudantes? De que modo? Incentivando-lhes o gosto pela História – o que não anula uma pedagogia associada ao rigor e à 70 PAIS, José Machado (1999) – Consciência histórica e identidade. Os jovens num contexto europeu. Oeiras: Celta Editora. 71 O estudo citado nesta obra é o resultado de um pesquisa internacional, que contou com a participação portuguesa, que envolveu pesquisadores de cerca de trinta países. No caso português, cujos dados são discutidos na nossa investigação, a amostra foi constituída por 1200 inquiridos (estudantes), escolhidos aleatoriamente, pertencentes a oito regiões do país, escolhidas em função da população residente e do número de escolas por distrito. A aplicação dos inquéritos processou-se durante uma aula de História. 72 Restantes dados: «uma matéria escolar e nada mais» (2,02), «uma fonte de aventura e excitação» (3,35), «uma possibilidade para eu próprio aprender com os sucessos e os falhanços dos outros» (3,59), «algo que já morreu e passou e que nada tem a ver com a minha vida atual» (1,92), «um número de exemplos instrutivos sobre o que está certo ou errado» (3,03), «mostra o que está por detrás dos modos de vida do presente» (3,81) e «uma acumulação de calamidades e crueldades» (2,39). 73 Os valores referem-se às médias relativas a cada país, variando as respostas numa escala de 1 a 5. 34 isenção. A cientificidade da história não impossibilita que esta se arme com estratégias de sedução.74 Por outro lado, o mesmo estudo salienta que as representações da História que mais agradam aos alunos portugueses são os museus e lugares históricos (4,36), a par das «narrativas de outros adultos)75. Tal aspeto vem mais uma vez revelar as potencialidades que a história local e a promoção da cidadania patrimonial podem ter para o ensino da história, dado o agrado que proporcionam aos alunos. Mais se acrescenta que, segundo o autor, o recurso a «narrativas orais» (que poderão ser utilizadas numa investigação sobre memórias locais ou familiares), também valorizadas pelos estudantes portugueses (sobretudo quando elaboradas por outros adultos que não os professores), têm tido resultados estimulantes no processo de aprendizagem por parte jovens: Os jovens portugueses preferem (...) as narrativas históricas veiculadas por outros adultos (pais, avós, etc), que não os professores. Assim sendo, talvez se possa concluir que os jovens se deixam mais facilmente seduzir por formas narrativas capazes de canalizar emoções cristalizadoras de crenças coletivas76. Conclui-se assim que localidade e afetividade estão, por norma, intrinsecamente ligadas no consciente dos nossos alunos, podendo assim ser potenciadoras do sucesso no processo de ensino aprendizagem dos conteúdos programáticos da disciplina de História. Esta, por sua vez, como compreensão global das sociedades passadas, estabelece uma estrutura de referência individual e coletiva, em permanente reorganização e indispensável ao crescimento social e afetivo pessoal dos alunos. 74 PAIS, José Machado (1999), 24 75 As restantes possibilidades de escolha incidiam sobre: «livros escolares» (2,95), «documentos e fontes históricas» (3,75), «romances históricos» (3,04), «filmes de ficção» (3,57), «documentos televisivos» (3,63), «narrativas de professores» (3,23). 76 PAIS, José Machado (1999), 37 35 1.6 – Educação e consciência histórica A História é uma forma de estar na vida, na sociedade, no exercício da cidadania. A sua utilidade vê-se na falta que faz àqueles que não entenderam que até o útil tem que ser belo e a beleza do presente tem os parâmetros da compreensão do passado77 Não é possível compreender o mundo em que vivemos sem a História. A perspetiva temporal é uma das caraterísticas fundamentais desta ciência, permitindo o estabelecimento de quadros referenciais individuais e coletivos, aprofundando a identidade pessoal e cultural. De facto, a orientação temporal – passado, presente e futuro – constituiu-se como uma necessidade do ser humano. Essa função orientadora da História pode manifestar-se numa dupla dimensão: externa e interna. Ao nível da dimensão externa, a História fornece aos indivíduos a possibilidade de criarem padrões culturais carregados de significado nos contextos sociais do seu quotidiano. No tocante à dimensão interna, a História fornece às pessoas os meios de orientação, de maneira que possam criar uma identidade histórica que permita as suas confrontações com as inúmeras modificações do tempo. Esta construção identitária do indivíduo está diretamente ligada à formação da sua consciência histórica, que lhe concede um sentimento de continuidade no tempo, assumindo assim uma função de orientação: A consciência histórica move-se do presente para o passado, para voltar ao presente satisfeita com as experiências, que lhe permitam «abrir o futuro».78 Para Rusen79, a consciência histórica apresenta-se como uma soma de operações mentais desenvolvidas pelos indivíduos através das quais eles interpretam a sua experiência de evolução no tempo, analisando as transformações do mundo e de si mesmos. 77 ALVES, Luis Alberto Marques (2002), 44. 78 GAGO, Marília (2007) – Consciência histórica e narrativa nas aulas de História. Dissertação de Tese de Doutoramento Educação e Metodologia no Ensino da História apresentada no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, 84 79 RÜSEN, J. (2001), Razão histórica: teoria da História. Fundamentos da ciência histórica. Brasília: Universidade de Brasília, 78 36 Desta forma, a consciência histórica apresenta-se como um fenómeno de vida, ou seja, o seu ponto de partida surge a partir de situações comuns do quotidiano dos seres humanos, tendo a função prática de ajudá-los a interpretar as mudanças do seu mundo, de resolver os problemas, exercendo assim uma dupla função: orientação prática e construção identitária. Para ser capaz de desenvolver a sua consciência histórica, o indivíduo tem de ser treinado a pensar historicamente, adquirindo conhecimento histórico que lhe permita resolver problemas de orientação no presente. Para atribuir coerência a esta sequência temporal, a História recorre à narrativa. A narrativa histórica organiza o passado como uma sequência de eventos que dão significado ao presente e apresentam expectativas de futuro, ou seja, organiza as três dimensões do tempo, estabelecendo a continuidade, que permitirá, ao dar permanência e estabilidade ao eu, contribuir para a formação da consciência histórica, que também ela se expressa narrativamente. O conhecimento passado é sempre relativo, não é ressurreição mas antes reelaboração, uma vez que a História não tem um sentido independente daquele que os indivíduos lhe atribuem, envolvendo sempre uma reintrodução de sentido e, por essa razão, constatamos inevitáveis descoincidências entre a História passada e a História representada80. A consciência histórica dos indivíduos é a convocação desse passado de forma permanente ao seu presente, às suas vivências quotidianas, à formação da sua identidade pessoal e coletiva e é por essa razão que a consciência histórica se desenvolve de forma única, individual, personalizada. Essa atribuição de sentido desenvolve-se, contudo, não apenas de forma individual, mas também num amplo processo de socialização humana ao longo da vida, envolvendo uma experiência consciente e inconsciente (...), que conjuga o cognitivo e o emocional, o empírico e o normativo, e expressa-se narrativamente81. Assumimos no parágrafo anterior que a consciência histórica é algo que se desenvolve ao longo da vida, considerando que mobilizá-la não é uma opção do ser humano, mas uma necessidade para que consiga atribuir significado e coerência à temporalidade. Para Jörn Rüsen, a consciência histórica é algo inerente ao ser humano, fazendo parte do seu quotidiano: A consciência histórica (...) é algo universalmente humano, dada necessariamente junto com a intencionalidade da vida prática dos homens.82 80 PAIS (1999), 183 81 GAGO (2007), 96 82 RÜSEN, Jörn (2001), 78 37 Autores como Agnes Heller salientam o facto da consciência histórica pressupor a existência do indivíduo inserido numa entidade grupal, pois para ele: A historicidade de um único homem implica a historicidade de todo o género humano. O plural é anterior ao singular83. A autora procura salientar que todos os indivíduos habitam em comunidade e, por essa razão, precisam de estabelecer ligação com o grupo de pertença, de modo a construir uma identidade coesa e, para tal, eles precisam da consciência histórica, de forma a construir um significado coerente sobre a existência desse grupo no tempo. Acresce que produzir essa identidade coletiva, e dentro dela uma consciência histórica, é agora fundamental para dar continuidade à existência de qualquer grupo humano, uma vez que, ao fomentar a coesão, impede o desenvolvimento de conflitos dentro do mesmo que possam ser nocivos. É através da História que se compreendem os mecanismos de mudança e continuidade que se vislumbram as várias formas como os problemas são colocados e resolvidos na sociedade. A História equipa o ser humano a compreender como esses interesses, crenças e experiências conduzem o Homem84. A História é assim essencial para ensinar os indivíduos a lidarem com os assuntos que se apresentam no seu quotidiano e, para isso, é necessário desenvolver um ensino nas aulas de História que ajude os alunos a serem competentes, a pensarem historicamente, a desenvolverem a sua consciência histórica e a sua compreensão total da temporalidade, de forma a compreenderem melhor a sua vida e também a identidade e especificidade do outro. O autor Peter Lee procurou sintetizar as ideias de Rusen sobre o que deve ser objeto do ensino da História: Para Rüsen (…) nas escolas, os estudantes aprendem História. Quer dizer, aprendem maneiras de pensar a respeito do passado que (…) os ajude a orientar-se no tempo, juntando passado, presente e futuro numa relação que os habilite a lidar com as suas vidas como seres temporais. Resumindo, a História ensinada nas escolas deveria desenvolver consciência 83 HELLER, Agnes (1993) – Uma teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 15 84 GAGO, Marília (2007), 108 38 histórica85. Devemos assim conceber a apreensão do conhecimento histórico como um meio de ajudar os alunos a lidar com os assuntos do quotidiano desenvolvendo um ensino da História centrado metodologicamente no desenvolvimento da competência de resolução de problemas. O professor deve procurar incutir nos alunos um estudo autónomo e o desenvolvimento de um juízo histórico, construindo ativamente as suas ideias do passado, ou seja, a pensar historicamente, com base na sua própria pesquisa: Dar aos estudantes a possibilidade de explorar directa e continuadamente a herança dos eventos históricos - o seu impacto no presente - é uma forma de preparar criticamente para a cidadania democrática86 A promoção desta consciência crítica nos alunos possibilitará assim a sua inserção na realidade, para melhor conhecê-la ou mesmo transformá-la87. Para tal, o professor terá de promover problematizações históricas, confronto de fontes, a apreensão de histórias lidas a partir de diferentes sujeitos históricos para alcançar as suas conclusões. Aqueles que têm a experiência de pesquisar a informação, avaliar a fiabilidade e desenvolver interpretações - as competências próprias da pesquisa histórica - devem ser capazes de usar melhor estas competências ao tomar decisões no presente e devem estar mais aptos a reconhecer lacunas nas conclusões dos outros. Deve procurar-se, sempre que possível, recuperar a vivência coletiva e pessoal dos alunos, ou seja, estabelecer a relação entre o ensino dos conteúdos programáticos e o quotidiano dos estudantes. Desta forma, salienta-se a centralidade do desenvolvimento da consciência histórica como forma de orientação na vida prática e construção de identidade dos indivíduos e respetivos grupos. 85 LEE, P. (2002) – Walking backing into tomorrowhistorical consciousness and understanding history. Comunicação apresentada no «Annual Meeting of American educational research», New Orleans. Disponível em «http://wwwcshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-peter.pdf. Consultado em 22.04.2013 86 BARTON, Keith (2001), 19 87 Sublinha-se aqui um dos objetivos centrais das aulas de História: a promoção do exercício de uma cidadania ativa e fundamentada por parte dos alunos. 39 Capítulo 2 ALUNOS E PROFESSORES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 2.1 – A didática socioconstrutivitsta É fundamental que o conhecimento adquirido nas aulas seja mobilizado perante uma determinada situação-problema apresentada. Assim, os alunos devem ser incentivados a desenvolverem competências, operacionalizadas através da mobilização dos saberes adquiridos. Para que os saberes não se tornem capitais imobilizados estudados na escola fora de contexto, interessa ligá-los constantemente à sua aplicação perante situações complexas, mas concretas. (…) longe de voltar costas aos saberes, a abordagem por competências dá-lhes força, relacionando-os com as práticas sociais, situações complexas, problemas, projetos (…).88 Este trabalho didático implica o desenvolvimento, por parte dos docentes, de situações pertinentes e interessantes, que tenham em conta a idade e o nível dos alunos, bem como outros aspetos, como o tempo disponível. Tal não significa que o professor tenha de prescindir de uma lógica de ensino organizado, mas deve assumir sobretudo uma função de orientador e organizador de situações didáticas motivadoras. Tais experiências de aprendizagens devem colocar os alunos em situações que os obriguem a alcançar um objetivo, a resolver um problema, a tomar decisões, levando a uma consolidação da assimilação dos conteúdos e ao desenvolvimento das competências. Nesse sentido, a procura do conhecimento é essencial à sua compreensão. A recente aprovação de Metas Curriculares, no essencial, não desvirtua este raciocínio, apenas introduz um aspeto mensurável na sua consecução estabelecendo momentos faseados para a sua concretização e avaliação. Assumimos assim que o conhecimento deve ser construído ativamente pelos discentes e não recebido passivamente através de uma lógica apenas transmissiva do professor. O aluno deve, pela descoberta, construir o seu conhecimento, isto é, construir os seus significados89, ou melhor, reorganizar os significados pré-existentes, aqueles que foi adquirindo de forma informal através do 88 PERRENOUD, Philippe (2001) - Porquê construir competências a partir da escola?. Porto: Edições ASA, 39 89 Referimo-nos à teoria da aprendizagem significativa, divulgada por Joseph Novak (1977), que defende que a aprendizagem do ser humano processa-se através da aquisição e retenção de uma enorme quantidade de significados. 40 contacto com a realidade que o rodeia ao longo da vida90. Neste sentido, o papel do professor é o de proporcionar experiências de aprendizagem que reconstruam os significados já existentes ou construam novos91. Tal atitude pedagógica reconhece a atividade autoestruturante do aluno como um fator determinante na construção do conhecimento, o que não significa que tal atividade seja impermeável à influência do professor e à sua intervenção pedagógica. Contudo, cada indivíduo assume-se como um protagonista principal do processo de construção do seu conhecimento, ou seja, assumimos a aplicação dos princípios das pedagogias construtivistas. Mas não é garantida uma aprendizagem apenas pelo facto dos alunos se envolverem diretamente numa tarefa. Para isso acontecer, os alunos têm de levar a cabo uma reflexão no momento de confrontação com um legado social e culturalmente relevante92. O desenvolvimento da aprendizagem dos alunos supõe que estes se tornem cada vez mais capazes de aprender as situações, de forma a possibilitar-lhes obter informações e competências que lhes permitam alcançar as suas metas (….). É um processo que se identifica com a redução da não familiaridade que os alunos mantêm inicialmente com uma nova situação de aprendizagem. A intervenção do adulto será então organizada em função do apoio a prestar à criança (…). A influência do professor é diretamente proporcional às necessidades educativas dos seus alunos.93 Assumindo o saber como um produto da reflexão e interpretação dos sujeitos, torna-se fundamental no âmbito de um projeto escolar contemporâneo, acentuar-se a necessidade de valorizar as aspirações e realização pessoal dos alunos, tendo igualmente em conta o contexto sociocultural em que vivem. Os alunos precisam de atribuir significado ao que aprendem, de perceber que importância têm as aprendizagens nas suas vidas. Efetivamente, nem sempre os alunos apreciam o valor dos trabalhos escolares pois não compreendem a relação entre essa aprendizagem e a sua aplicação no seu quotidiano. Por essa razão, de forma a motivá-los para o processo didático, é fundamental apresentar-lhes uma atividade interessante, concreta, se possível envolvendo a realidade que o 90 Esta teoria vai de encontro à conceção construtivista do conhecimento proposta por Piaget, em que defende que este representa um processo de reestruturação e reconstrução de conhecimentos prévios do sujeito. 91 Conclui-se assim que a aprendizagem significativa resulta de um processo construtivo e reconstrutivo de significados. 92 TRINDADE, Rui (2002) -Experiências educativas e situações de aprendizagem. Novas práticas pedagógicas. Porto: Edições Asa. 93 TRINDADE, Rui (1998) – As escolas do ensino básico como espaços de formação pessoal e social. Porto: Porto Editora, 136 41 rodeia, estimulando uma relação mais exigente de cada um deles com o mundo que o circunda e consigo mesmo. Simultaneamente, defende-se a autonomia do educando como um fator central da sua educação. Esta aprendizagem socioconstrutivista exige assim que o professor tenha sempre em linha de conta os pontos de vista dos alunos, o seu contexto e os seus conhecimentos prévios, sublinhando-se o princípio que estes constroem as suas ideias sobre o passado partindo de uma variedade de fontes, como os meios de comunicação social, o seu ambiente familiar e os seus pares. Tendo em linha de conta sempre os objetivos educacionais que vão sendo definidos de acordo com os níveis de ensino, procura-se promover no aluno o gosto pela pesquisa, procura-se que se torne mais ativo na procura do saber e na estruturação do conhecimento. 2.2 - O papel do aluno na educação histórica De acordo com as ideias anteriormente expressas, o objetivo da disciplina de História não é o de trasmitir aos alunos uma multiplicidade de datas e factos, mas ensiná-los a construírem ativamente as suas ideias do passado com base na sua própria pesquisa94. Lee95, baseando-se nos estudos de J. Rüsen, defende que a aprendizagem histórica possui três dimensões essenciais: 1 – a aprendizagem cresce na experiência ganha a partir da reflexão sobre o passado; 2 – a experiência e o conhecimento são transformados numa mudança produtiva através de modelos de interpretação; 3 – a aprendizagem histórica desenvolve a capacidade de orientação na vida. Esta terceira dimensão apontada por Lee destaca a importância do conhecimento histórico como meio de lidar com os problemas do quotidiano e para a orientação dos alunos no tempo, descartando a ideia da aprendizagem da História como simples conhecimento substantivo. Os alunos devem, isso sim, ser ensinados a pensar historicamente de forma a compreenderem a sociedade complexa e global em que se inserem, obtendo dela uma visão organizada, como salienta Cândida Proença ao afirmar que o ensino da História deve proporcionar a inserção do aluno na realidade social, política e cultural que o rodeia, proporcionar a compreensão da relatividade dos valores em diferentes tempos e espaços, promovendo o desenvolvimento de capacidades de análise 94 GAGO, Marília (2007), 108 95 LEE, P. (2002), 8 48 tipos. Assim, os alunos deveriam realizar uma entrevista semiaberta, apenas direcionando os entrevistados para os temas a abordar. Essa entrevista devia ser realizada com os dois elementos do grupo presentes, uma vez que não se procurava interpretar apenas o que era dito verbalmente pelo entrevistado, mas procurar observar as suas emoções, os seus silêncios, o seu entusiasmo, entre outros aspetos. Ao elaborar as perguntas que iriam compor a sua entrevista, os alunos teriam de pensar (e consolidar) os conteúdos abordados em contexto de sala de aula, refletindo sobre eles, sintetizandoos. b) A recolha de objetos familiares Duas turmas de sexto ano realizaram uma pesquisa de objetos familiares – cultura material – que tivessem sido adquiridos ou utilizados por um familiar durante o Estado Novo. Os alunos selecionavam, dentro do grupo, um dos objetos que encontraram e realizaram uma pesquisa sobre eles – recorrendo sobretudo à história oral – e teriam de no final responder a uma ficha de observação – anexo II - desse objeto, que lhes foi entregue previamente pelo professor. Nestes dois casos, o recurso às histórias familiares ocupa um lugar privilegiado, partindo dos pressupostos teóricos anteriormente expressos que salientam a centralidade deste tipo de trabalhos para a promoção do sentido de afetividade e familiaridade dos alunos com a disciplina e os diferentes conteúdos estudados. As crianças são encorajadas a recolher informação sobre experiências passadas não só porque lhe foi solicitado ou dito que era importante, mas porque é relevante para as suas famílias. Um princípio fundamental que orientou esta opção didática foi a convicção de que, ao recolher testemunhos de familiares ou a pesquisar documentos em estado de arquivo familiar, e ao identificá-los, analisá-los e interpretá-los, os alunos podem estabelecer relações ente a história por eles vivenciada e outras narrativas históricas. c) Pesquisa sobre a toponímia e alguns edifícios locais relevantes Uma turma realizou um trabalho sobre a toponímia local e exemplos de património edificado da sua cidade. Num trabalho previamente elaborado pelo professor, foram selecionadas três ruas que tiveram uma evolução toponímica relacionada com o período de ditadura e pós 25 de 49 Abril e foram ainda selecionados dois exemplos de património edificado construído ou relacionado com o tema em estudo. Este trabalho prévio do professor do conhecimento da realidade local onde vivem os seus alunos é determinante, como lembra Luís Alberto Alves: Neste complexo processo operatório desempenhará um papel central o professor que for capaz de se integrar no espaço/comunidade educativa onde leciona e for capaz de trazer para a sala de aula os recursos que saindo da identidade dos seus alunos sejam capazes de os mobilizar para colaborarem na sua procura e se transformarem em cidadãos ativos e intervenientes na preservação da sua identidade patrimonial105. Cada grupo trabalhou a evolução da toponímia de uma rua e dois edifícios de referência patrimonial. Em ambos os casos – ver anexo III – foram construídas pela professora fichas de observação/investigação que foram posteriormente preenchidas pelos alunos, após a sua investigação. Nestas fichas, estavam contempladas as vertentes de observação/investigação e relacionamento de conteúdos. Apesar de, sobretudo no caso da turma que trabalhou a história local, os alunos terem recorrido também a fontes bibliográficas ou mesmo a sítios na internet, sabíamos, desde o início do projeto, que o recurso a testemunhos orais seria primordial na investigação dos alunos. Por essa razão, pareceu-nos pertinente, numa aula prévia ao início dos trabalhos de grupo, realizar com os alunos uma reflexão não apenas sobre o conceito de património, mas também sobre os conceitos de memória e documento. Reconhecendo que estávamos a trabalhar com alunos cuja média de idades é de 11 anos, a abordagem a um conceito tão complexo como o de memória tinha necessariamente de ser muito simplificado. A ideia central que se procurou transmitir aos alunos era a de que, sobre um acontecimento ou assunto absolutamente idêntico, os alunos podiam ouvir descrições muito díspares de diferentes entrevistados. Procurava-se assim salientar que a memória traz consigo sempre uma reconstrução daquilo que aconteceu, em função de vivências posteriores dos indivíduos e do seu contexto familiar e social. Essas construções mnemónicas representam assim um desafio do saber histórico e, neste caso, o desafio dos seus trabalhos. Este aspeto foi absolutamente constatado pelos alunos na apresentação final dos trabalhos, como concluiremos num capítulo 105 ALVES, Luís Alberto Marques (2003), 71. 50 seguinte. Um outro cuidado que tivemos em consideração foi o de procurar, através da reflexão em torno do conceito de documento, salientar que as fontes orais eram um recurso documental que, se metodologicamente tratado, tinha a mesma relevância de outras fontes, do ponto de vista da investigação histórica. Expusemos, por isso, aos alunos, a seguinte definição de documento: Tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca, pode e deve informar a seu respeito106. Marc Bloch legitimava assim o recurso a este tipo de fontes e a verdade é que, no recurso à prática da história oral, os familiares dos alunos passam a ser protagonistas históricos. José Machado Pais107, num estudo já citado ao longo deste trabalho, salientou que os jovens portugueses (3,23) preferiam as narrativas históricas veiculadas por outros adultos às dos professores (2,93), o que é demonstrativo de que eles mostram uma boa recetividade a uma outra história.108109. Como já referimos anteriormente, no final os alunos tiveram de apresentar um trabalho em formato digital e fazer uma apresentação oral aos colegas, realizando ainda um inquérito final – anónimo – sobre este trabalho. O final dessa atividade coincidiu com o momento em que estes alunos realizariam o último teste de avaliação escrita do terceiro período, centrado precisamente na temática do Estado Novo. 1.2- Caraterização dos participantes Este estudo foi realizado numa instituição do ensino privado, na cidade de Braga, com as cinco turmas de sexto ano, todas lecionadas pela mesma docente, num total de cento vinte e sete alunos. Todos os alunos participantes, aquando da realização do trabalho, tinham entre 11 e 12 anos. 106 BLOCH, Marc (1965) – Introdução à História. Lisboa: Publicações Europa-América, 61 107 PAIS, José Machado (1999) 108 Outras opções fornecidas aos inquiridos neste estudo, no que concerne ao agrado dos estudantes das representações de história, eram «livros escolares» (2,95), «documentos e fontes históricas» (3,75), «romances históricos» (3,04), «filmes de ficção» (3,57), «documentários televisivos» (3,63), «museus e lugares históricos» (4,36) 109 PAIS, José Machado (1999), 37 51 Esta amostra era constituída por 78 alunos do sexo masculino e 49 do sexo feminino, como demonstra a figura seguinte: Gráfico 1 – Distribuição dos participantes por sexo Foram solicitados aos diretores de turma alguns dados disponíveis sobre o contexto familiar destes alunos, concluindo-se que a idade dos seus pais encontra-se no intervalo entre os 34 e os 60 anos (três alunos não mencionam os pais, ou por falecimento ou por não manterem contacto) e, no caso da idade das mães, entre os 35 e os 48 anos. Quanto às suas habilitações literárias, no caso dos pais, o grau de escolaridade encontra-se no gráfico seguinte: Gráfico 2 – Habilitações literárias dos pais 52 Relativamente às mães, a tendência mantem-se idêntica: Gráfico 3 – Habilitações literárias das mães Como podemos verificar, os pais dos alunos envolvidos são bastantes escolarizados, sendo que a maioria possui licenciatura. São contextos familiares, na sua maioria, em que os alunos são acompanhados no seu estudo e apoiados nas atividades escolares. Outros indicadores fundamentam esta ideia, nomeadamente o facto de, no caso das mães, 26% serem professoras, sendo que nenhuma outra atividade profissional surge tantas vezes referida. Com base na análise das atividades profissionais, concluímos que, quanto ao seu estatuto socioeconómico, enquadrar-se-ão em estratos médios/altos. Tendo a experiência de lecionar a disciplina de História e Geografia de Portugal a todos os alunos envolvidos, podemos concluir que são turmas de aproveitamento bem distinto. Contudo, a esmagadora maioria dos alunos mostra interesse pela disciplina e grande parte demonstra empenho na execução das tarefas propostas. No final do ano letivo, no caso desta disciplina, a média obtida pelos alunos do sexto ano foi de 4,51 valores, não se registando qualquer nível negativo. 53 1.3 – Análise dos trabalhos apresentados A) A recolha de objetos familiares e as entrevistas semiabertas Duas turmas procederam então à procura, dentro de cada grupo, de um objeto familiar que, contextualizado no período do Estado Novo, tivesse significado emocional e patrimonial para a pessoa que o forneceu. Feita essa identificação, os alunos teriam que preencher um questionário relativamente ao objeto, o que os obrigava a uma pequena investigação sobre o mesmo, recorrendo predominantemente aos testemunhos orais. Vejamos a descrição do conjunto de objetos apresentados pelos alunos: Lista de objetos recolhidos – 6.ºE - crachá de um acampamento militar da Mocidade Portuguesa (1963) - rádio adquirido em 1964 - aerograma para combatente na guerra na Índia - livro de História e Geografia de Portugal do 1.ºano do ciclo preparatório - máquina fotográfica (de um familiar jornalista naquele período) - nota de vinte escudos - arma de guerra usada na década de 1960 - postal de 1947 (a Praça da República de Fafe) -«Os Lusíadas» (edição de 1967) - fotografias de soldados na Guiné (guerra colonial) - moeda de dez escudos Lista de objetos recolhidos – 6.ºA - livro de leitura único para 4.ªclasse - distintivo de uma esquadra - «os Canibais» - que combatia na Guiné Bissau - brinquedo musical para bebés (fabricado em 1964) - palmatória - número especial do jornal «Diário do Norte»: 70.º aniversário do Professor Salazar (1959) - cartão da caixa nacional de aposentações (1965) 54 - livro de Norton de Matos: Os 2 primeiros meses da minha candidatura à Presidência da República» (1948) - placa de identificação dos soldados usada durante a guerra colonial - selos postais emitidos pelos correios de Angola (1963) - caixa de medalhas de mérito militar - Revista «O século» : «A morte do Presidente Salazar» (1-8-1970) - fotos de recordação da tropa - livro publicado pela «Editora Educação Nacional»: «Breve História de Portugal» (1948) Da análise da lista de vinte e quatro objetos recolhidos pelos alunos, podemos dividi-los em quatro tipos: a) Objetos do quotidiano (ex: brinquedos de infância, máquinas fotográficas) (8) b) Objetos relacionados com a vida militar (7) c) Objetos relacionados com a escola/educação de jovens (5) d) Livros/revistas da época (4) Podemos verificar que mereceram destaque os objetos que marcaram o quotidiano das pessoas e a sua educação, mas também os que se relacionam com a vida militar, particularmente com a Guerra Colonial, o que é demonstrativo da importância, não só histórica, mas também emocional que este acontecimento teve na vida dos indivíduos no período em estudo, bem como da curiosidade que desperta nos nossos alunos, como lembram alguns, quando justificavam a escolha do objeto do seu grupo: Sempre tive muita curiosidade relativamente a estas medalhas bonitas que estão numa caixa com tampa de vidro na sala de estar do meu avô. Conversei com o meu colega sobre elas e ele concordou em fazermos este trabalho. Escolhemos este objeto (arma) porque, além da curiosidade que nos despertou, tem um valor sentimental especial, pois o avô sobreviveu à guerra colonial (…). Todos os 55 jovens da nossa idade têm ouvido os seus avós contar histórias sobre África e este objeto permite-nos materializar todas essas histórias. Parece-nos igualmente fundamental que os alunos percebam o impacto que os acontecimentos têm e tiveram na vida quotidiana dos indivíduos e que a identidade de cada um está sempre relacionada com os acontecimentos que vivenciaram e, sobretudo, com a forma como os recordam no presente: Sempre que o avô remexe nos baús onde guarda as memórias passadas, têm lugar primeiro os objetos que lhe relembram a passagem pela Guiné, Cabo Verde, Angola e Moçambique (…) por ser sinal da grande marca que nele ficou (…) durante aquele período de guerra. Os alunos puderam partilhar igualmente com os colegas «as suas descobertas» e curiosidades que conheceram que, muitas vezes por condicionamento de tempo letivo, não são referidos na sala de aula. Eis um objeto que despertou enorme interesse quando apresentado na sala de aula: O objeto escolhido é uma medalha de identificação que o meu avô usou durante a guerra, e que manteve até agora como símbolo de tudo o que viveu enquanto lutou. Naquele período, os soldados eram obrigados a usá-la, de modo a que, se morressem em combate, e não houvesse tempo para remover os corpos, a medalha era partida a meio pelo picotado e era levada para o quartel para identificação. A guerra colonial era igualmente um dos assuntos que os alunos (de duas turmas) deveriam abordar nas entrevistas que realizaram a familiares e, mais uma vez, esta ideia do impacto deste acontecimento pode ser constatado pelos alunos, o que sublinha a ideia de que também os seus familiares foram protagonistas da História: 56 «Cometeram-se atrocidades por parte de todos os intervenientes na guerra (…) Essa guerra levou-me muitos amigos que morreram, outros fugiram para outros países» - a entrevistada ao dizer isto emocionou-se - «(…) Ainda hoje me custa falar sobre isto» – referiu a nossa interlocutora. (entrevistada: avó de uma aluna) A nossa entrevistada garantiu-nos que viveu muito mal esse período: «Chorei muito, porque tinha lá dois filhos. Um casado e com dois filhos. O medo e a angústia eram constantes». (entrevistada: avó de uma aluna) Ao realizar esta recolha, e ao elaborar fichas de observação sobre esses objetos, ou nas suas entrevistas, os alunos puderam assim não apenas ficar a conhecer a sua história, como relacioná-la com conteúdos abordados na sala de aula: «O país tinha muitas dívidas e Salazar endireitou o país, tirou-nos da miséria em que estávamos». Isto vem confirmar o que aprendemos nas aulas de História, uma vez que o ministro das finanças conseguiu um saldo positivo das contas públicas. (entrevistada: avó de uma aluna) A nossa entrevistada respondeu que não sentiu propriamente falta de liberdade (…). Sabia que não se podia expressar livremente e que uns familiares do marido «andaram escondidos e fugiram para a Espanha». Referiu que não falavam muito dessas coisas, eram coisas de política», o que vem confirmar que a propaganda e os instrumentos repressivos usados na altura levavam à interiorização dos valores como ordem, disciplina e obediência. Idem 57 Pareceu-nos assim positivo o trabalho ter sido realizado após a lecionação dos conteúdos programáticos, uma vez que os alunos iam já com mapas conceptuais mais esclarecidos sobre determinadas temáticas, compreendendo melhor o discurso das suas testemunhas, nomeadamente no que concerne ao enquadramento dos jovens nas escolas. Na escola primária, todos os dias tinham de se ajoelhar e rezar virados para a fotografia de Salazar. (entrevistado: tio de um dos alunos) A escola que eu frequentei tinha pendurada na parede a bandeira nacional, o crucifixo e o retrato do presidente do Conselho. (entrevistada: avó de um dos alunos) Naquele período, a palmatória era muito utilizada pelos professores nas escolas como instrumento de castigo e repreensão para os alunos indisciplinados. (entrevistado: avô de um aluno) Como professora não podia desviar-me do estabelecido senão tinha de sofrer as consequências disso. (entrevistada: avó de um aluno) Os livros eram os mesmos durante anos e passavam de irmãos para irmãos, referiu o entrevistado. Os cadernos tinham muitos símbolos e imagens dos portugueses mais ilustres, e eram muito conservadores», referindo-se a Deus, Pátria e Família. (entrevistado: avô de uma aluna) Podemos constatar que as questões da trilogia do Estado Novo (Deus, Pátria e Família), os valores de ordem, obediência e disciplina, ou mesmo a vigilância aos professores, que foram pontos tão salientados em contexto de sala de aula, foram também uma constante nos seus trabalhos. 64 de identificação com a história, enquanto ciência ou enquanto disciplina escolar, o que não pode deixar de representar um contributo para o sucesso escolar. Vejamos o exemplo de uma outra rua: Nome atual: «Rua 25 de Abril» Designação entre 23.3.1961 e 5.6.1974: «Rua Engenheiro Arantes de Oliveira» Por que razão se deu o nome dessa personalidade no período assinalado na alínea anterior? «( …) era uma personalidade de grande importância no governo de Oliveira Salazar». Designação de 5.6.1974 ate à atualidade: «(…) Com a revolução de Abril tentou-se apagar tudo o que fosse referência ou símbolos desse período histórico. «Não fazia sentido esta rua continuar com o nome de uma personalidade que tinha sido governador-geral de Moçambique (…) uma vez que com a revolução de Abril (…) deuse a independência dos países do ultramar, como Moçambique». Mais uma vez, salienta-se que os alunos, após a recolha das informações, relacionaram-nas com os seus conhecimentos previamente adquiridos, alcançando as suas próprias conclusões. De salientar que era ainda solicitado aos alunos que descrevessem as principais alterações verificada nestas ruas nos dois períodos estudados, sendo de referir que a maioria dos grupos recorreu a fotografias para realçar essas diferenças, o que comprova que tiveram de recorrer a uma diversidade de fontes para a realização deste projeto. 65 A turma que trabalhou este projeto teve ainda de estudar alguns dos monumentos da cidade que se contextualizavam no período estado-novista, concretamente, o Estádio 1º.de Maio e a estátua do general Gomes da Costa, ambas situadas na cidade de Braga, local onde se situa a instituição de ensino onde estudam os alunos envolvidos neste projeto. Acreditamos que fomentamos também um maior conhecimento, por parte dos alunos, do património local, como se poderá verificar na análise das respostas obtidas no inquérito final realizado no fim do projeto. Observemos as informações que foram solicitadas aos alunos no caso do Estádio 1º. de Maio: FOTO LOCALIZAÇÃO 1. Qual a data de início de construção deste espaço desportivo? 2. Qual o arquiteto responsável por este projeto? 3. Por que razões houve necessidade de construção de um estádio de grandes dimensões na cidade de Braga? 4. Em que data foi inaugurado? 5. Por que razão foi este edifício inaugurado nesse dia? 6. Que personalidades importantes inauguraram o Estádio 1.ºde Maio? 7. Qual a designação que obteve o estádio aquando da sua inauguração? 8. Por que razão o estádio mudou de nome a seguir ao 25 de Abril de 1974? Podemos verificar que, para além de uma pequena resenha histórica do monumento, foi mais uma vez exigido aos alunos um exercício de relacionamento com os conteúdos estudados, o que é verificável em algumas das respostas obtidas: 66 Em que data foi inaugurado: «28 de Maio de 1950» Por que razão foi inaugurado nesse dia? (…) para comemorar o 24º. aniversário da Revolução de 28 de Maio de 1926. Por que razão mudou o estádio de nome após o 25 de Abril? «Não fazia sentido (…) visto que o Estado Novo tinha acabado e, na revolta de 28 de Maio de 26 (…) ele tinha sido implantado». «O estádio mudou de nome porque o anterior estava associado ao antigo regime». A ficha de observação relativa à Estátua do General Gomes da Costa solicitava as seguintes informações: FOTO - Localização - A) Qual o autor desta escultura? B) Em que data foi inaugurada? C) Por que razão terá sido inaugurada nessa data? D) Em que local se situa a estátua do General Gomes da Costa? E) Por que razão a estátua desta personalidade se encontra nesse local da cidade? F) Faz um pequeno registo biográfico (máximo de oito linhas) da personalidade representada e do seu escultor. Da análise das questões acima expostas, podemos concluir que, nesta pesquisa investigativa, os alunos produziram e partilharam com os colegas novos conhecimentos, ou seja, estes trabalhos 67 funcionam também como um recurso didático de relevo. Acreditamos que a produção de materiais didáticos pelo próprio aluno deve ser dos objetivos do professor, pois é, na realidade, demonstrador do domínio do conhecimento obtido no decorrer do processo de aprendizagem. Eis algumas das respostas obtidas: E que data foi inaugurada? «Inaugurada a 28 de Maio de 1966». Por que razão terá sido inaugurada nessa data? « (…) Pois nesse mesmo dia, em 1926, deu-se a primeira revolta militar (…) que pôs fim à primeira república». Em que local se situa a estátua do General Gomes da Costa? «(…) no largo Conde de Agrolongo , vulgarmente conhecida como Campo da Vinha». Por que razão a estátua desta personalidade se encontra nesse local da cidade? «(…) era onde se situava o quartel de onde partiu o grupo de militares liderado pelo General Gomes da Costa, no dia 28 de Maio de 1926, que acabaria em Lisboa». Procurou-se assim desenvolver um projeto de observação/investigação, com o objetivo de colmatar uma das maiores dificuldades sentidas na didática da história: o relacionamento dos conteúdos programáticos e não apenas a sua memorização. É a adopção de uma perspetiva mais construtivista, onde o saber deve ser compreendido. Acreditamos que a realidade local é um espaço privilegiado para a prossecução desse objetivo pois, antes de mais, tem a ver com aquilo que ele (re)conhece, sente, pensa e, por outro lado, desenvolve a sua consciência histórica ao articular os conhecimentos da realidade nacional, ou mesmo mundial, com os da localidade. A história local permite ao professor levar o aluno a resgatar o passado, através de variadas formas, entre elas, o uso de fontes disponíveis na própria localidade, nomeadamente fotografias, o 68 património histórico material e imaterial, os documentos dos arquivos, bem como fontes vivas, através de depoimentos orais. Por outro lado, salientamos a necessidade de promover, com estas estratégias didáticas, atitudes de cidadania ativa que se traduzem na defesa e preservação do património, que é uma parte integrante do percurso cultural da sociedade em que se encontram. 69 1.4 - INQUÉRITO FINAL – Análise dos dados O estudo realizado com estes 127 alunos do sexto ano de escolaridade teve como objetivo a realização de um trabalho que procurasse aprender com as memórias dos seus familiares e da sua localidade, conhecendo e reconhecendo a existência de temporalidades e experiências múltiplas, promovendo assim o seu sentimento de identidade, a sua responsabilidade cívica e patrimonial e o fortalecimento da sua consciência histórica. Procurava-se ainda constatar de que forma este trabalho podia promover uma melhor compreensão dos conteúdos lecionados em contexto de sala de aula, potenciando assim o sucesso no seu aproveitamento na disciplina de História e Geografia de Portugal. Após a entrega dos trabalhos e da sua apresentação final, os alunos realizaram um inquérito/reflexão final (anexo IV) sobre esta experiência didática, preenchido em contexto de sala de aula, após o momento de avaliação formal escrita sobre estes conteúdos. Optou-se que os alunos o realizassem de forma anónima, para que fossem totalmente francos nos seus comentários. Da análise dos dados disponíveis, concluiu-se que todos os alunos gostaram de realizar o trabalho sobre esta temática e que foram igualmente unânimes em considerá-lo motivador. De seguida, realizaremos uma análise relativa às justificações dadas para essa posição. Podemos concluir que a esmagadora maioria dos alunos responde que a principal razão do gosto que sentiram em realizar este trabalho advém do facto de ficarem a conhecer melhor a história dos seus familiares ou da sua localidade. Esta foi, aliás, também a principal utilidade que os alunos também consideravam ter esta investigação, como mostra o gráfico seguinte: Gráfico 4 – Utilidade desta investigação (respostas dadas pelos alunos) 70 Os alunos tinham cinco opções de resposta, podendo, caso quisessem, escolher duas opções. Todos os alunos optaram por fazê-lo e tinham ainda a possibilidade de escrever uma outra utilidade ou, caso achassem pertinente, considerar que o trabalho não tinha qualquer utilidade, opção que não foi selecionada por nenhum discente (recordamos o anonimato deste inquérito). Assim, a maioria dos alunos revelou que o trabalho contribuiu para conhecer melhor a história da sua família/localidade e para conhecer as suas origens. A ideia de afetividade como fator essencial à aprendizagem e, neste caso, como promotora do sucesso desta atividade que lhes foi proposta, ficou também patente em algumas das justificações dadas pelos alunos sobre as razões da motivação que sentiram: Adorei ouvir os meus avós contarem histórias do seu tempo. Este trabalho motivou-me porque pude ver a minha avó contente por partilhar este objeto connosco. O meu avô contou-me histórias fantásticas que me fascinaram. Sublinha-se assim a ideia de que é fundamental considerar que as emoções das crianças devem ser consideradas na prática pedagógica, uma vez que os domínios cognitivo e afetivo estão absolutamente associados. Os resgates de histórias que trazem a realidade dos alunos e das suas famílias para o contexto da escola são experiências motivadoras e atrativas para eles, que se vêem como figuras importantes na História. Se os projetos propostos pelo professor estimularem os interesses dos alunos, então certamente a sua recetividade será maior. Este projeto, nas suas três vertentes, cumpriu ainda um objetivo central que a História deve desenvolver: promover a convivência entre gerações, desenvolver nos alunos a capacidade de saber ouvir (sobretudo os avós, tios e pais neste caso), de dar valor ao conhecimento dos mais velhos: O conhecimento do passado deve ajudar a saber ouvir os outros, a agradecer a partilha de experiência, a compreender que há outros valores (…) a garantir uma maior disponibilidade que 71 evite o permanente atrito entre gerações111. O tema escolhido para este trabalho teve em conta, como já referimos, o interesse que tradicionalmente desperta nos alunos e, obviamente, a proximidade geracional, permitindo aos nossos alunos o recurso à história oral. Podemos concluir que, na opinião deles, o Estado Novo marcou a história do seu contexto local/familiar, o que está patente nas memórias que dele persistem e, por isso, quando questionados sobre se consideravam que a sua terra e família guardavam muitas memórias deste período, as respostas vão nesse sentido: Gráfico 5 – Respostas à questão: Consideram que a sua terra e família guardavam muitas memórias deste período A ideia de tornar os alunos protagonistas da sua História foi igualmente salientada nos seus comentários: Ao contrário da maioria dos trabalhos que são pedidos, este era sobre a história individual de cada um. Ajudou-me a perceber que toda a gente faz parte da História e que também tenho uma família que contribuiu para a Historia. 111 ALVES (2001), 25. 72 Aprendi coisas sobre a minha família que me fez perceber a ligação entre história geral e a memória individual. Ouvi-la da boca de uma pessoa torna-a mais real. Destes comentários, podemos concluir que, com este trabalho, os alunos puderam ver a História não como uma mera descrição de factos e acontecimentos distantes, mas como uma realidade próxima, atrativa, vivenciada pelos seus avós, tios, vizinhos, que fizeram parte dessa história, representando igualmente um aspeto determinante para a formação da sua identidade e da sua consciência histórica. Através da sua realização, os alunos puderam identificar indícios da experiência humana na sua realidade quotidiana, percebendo que a história da sua família e dos seus conterrâneos não tem apenas uma dimensão localizada, mas antes articula-se com outras narrativas históricas, de contextos e temporalidades diferentes. Esta afetividade, patente nos comentários citados, juntamente com o facto de os alunos, ao realizarem os seus trabalhos, serem obrigados a relacionar os conteúdos lecionados na sala de aula, foram promotores de uma melhor compreensão dos mesmos e, em alguns casos, mesmo no seu aprofundamento. Quando questionados sobre se consideravam que este estudo os ajudou a compreender melhor os conteúdos deste tema, a resposta foi clara: Gráfico 6 – Respostas à questão: Consideram que este estudo os ajudou a compreender melhor os conteúdos deste tema? 73 Podemos verificar que 119 alunos referiram que este trabalho foi promotor do sucesso na aprendizagem112. Tal aspeto foi verificável igualmente no momento de avaliação escrita formal (comum a todas as turmas) que aconteceu após a realização destes projetos (quinto teste de avaliação do ano letivo), e que, na sua maior parte, visava conteúdos programáticos relativos ao tema em análise: Portugal e o Estado Novo. Ao longo do ano letivo, como as turmas realizaram cinco testes escritos de avaliação sumativa, obtendo, em média, os seguintes resultados: Gráfico 7 – Resultados – em média –obtidos pelos alunos nos vários testes realizados ao longo do ano Verificamos que a média dos 127 alunos foi superior no último teste de avaliação, o que vem sublinhar a ideia de que este projeto potenciou o sucesso escolar, consolidando as aprendizagens obtidas em contexto de sala de aula. A utilização deste recurso didático – pequenos trabalhos de investigação histórica, recorrendo às memórias locais e familiares – permite um maior relacionamento/aprofundamento dos conteúdos e, como referido anteriormente, uma maior familiarização com assuntos que anteriormente lhes pareceriam distantes ou pouco interessantes. Esta contagem quantitativa, pode ser sublinhada numa análise qualitativa de alguns dos seus comentários. 112 Contudo, consideramos que a ideia da centralidade do estudo das histórias locais e familiares para a compreensão da história global deve continuar a ser promovida, uma vez que apenas 34 alunos salientaram essa razão como utilidade principal deste trabalho. 80 ajudam, como demonstrou o estudo de caso implementado, a um maior sucesso escolar na disciplina de História e Geografia de Portugal (2º.ciclo). Além disso, estas experiências de aprendizagem ensinam os alunos a valorizarem as experiências de vida dos seus familiares, promovendo um diálogo intergeracional. A tarefa do educador não é dispensar o conhecimento, mas proporcionar aos alunos oportunidades e incentivos para o construírem. Deve oferecer investigações estimulantes, em contextos realistas e significativos, que permitam aos alunos explorar e criar neles grande número de possibilidades, tanto afirmativas como contraditórias. Salienta-se assim a defesa da vertente socioconstrutivista do processo de ensinoaprendizagem, que promova o aprender a conhecer e fazer, isto é, o domínio dos instrumentos do conhecimento e não a aquisição de um repertório de conceitos e de saberes codificados por parte dos alunos. Assim, a aprendizagem histórica não pode ser só um processo de aquisição de conhecimento substantivo de História, de factos “objetivos” de forma acrítica, mas tem de envolver o sujeito e as suas ferramentas cognitivas, orientando-o no tempo, e não um conhecimento inerte ou que lhe providencia lições a seguir acriticamente. Promoveu-se assim um estudo autónomo que consideramos fundamental, com base na metodologia de «resolução de problemas». Desenvolver competências potenciará o sucesso na transferência de saber para novas situações nas vidas dos alunos. Em suma, concluímos que a aprendizagem envolve processos que permitem uma consciência cognitiva já que transforma em conhecimento as informações adquiridas. Sendo então a metacognição a consciência do modo pelo qual o conhecimento é adquirido, torna-se assim possível que os próprios indivíduos - alunos – façam a gestão deste processo utilizando estratégias metacognitivas para a aprendizagem e resolução de problemas em situações quotidianas. Assim, os alunos manejaram autonomamente um conjunto de fontes, sendo desta forma introduzidos, de forma muito inicial, na metodologia histórica, partilhando com os colegas as suas conclusões. Tendo privilegiado os testemunhos orais, os alunos perceberam que estes, tal como todas as fontes históricas, não dão acesso ao passado tal como aconteceu, mas sim a interpretações desse passado que devem ser tidas em conta. O conteúdo programático escolhido para este estudo era particularmente fecundo no que diz respeito ao surgimento de opiniões muito distintas sobre as temáticas abordadas, como verificamos no capítulo referente à análise dos trabalhos apresentados. Tal aspeto, na nossa opinião, apresentou-se como uma vantagem, mesmo quando essas perspetivas iam de alguma forma contra as teorias apresentadas nos manuais ou em contexto de sala de aula, 81 uma vez que desenvolve nos alunos um aspeto fundamental: o espírito crítico, confrontando o aluno com temporalidades e experiências múltiplas. Conhecer diferentes histórias, discutir pontos de vista particulares, levar os alunos a compreender que as narrativas, a memória pessoal e coletiva e a História são humanamente construídas, foram fundamentais para os ajudar a compreender a própria natureza do conhecimento histórico. Nesta linha de pensamento, assume-se que os estudantes, tal como os historiadores, podem trabalhar com diferentes explicações, analisando a sua validade através do cruzamento de informações diferentes fornecidas pelas fontes. De um outro ponto de vista, este trabalho, envolvendo perspetivas tão diferentes por parte dos entrevistados, criou de alguma forma condições para uma prática quotidiana de tolerância, ajudando os alunos a ter em consideração os pontos de vista dos outros, fomentado o espírito de diálogo democrático. Contudo, neste ponto relativo à informação obtida pelos diferentes grupos, através do contacto com as diferentes fontes por eles selecionadas, destacamos alguns pontos de reflexão nesta fase final de conclusões. Por um lado, dos grupos que trabalharam o património local edificado, concluímos que os alunos, apesar de terem privilegiado os testemunhos orais como fonte de informação, recorreram também demasiado à informação disponível na internet, surgindo em vários trabalhos textos e fotografias semelhantes, o que tornou algumas das apresentações orais demasiado repetitivas. Nesse sentido, julgamos que, dada a faixa etária dos alunos envolvidos, talvez fosse mais pertinente termos selecionado não só as memórias locais a estudar – monumentos e ruas – como também orientar melhor os alunos no que diz respeito às estratégias para as trabalhar / fontes a privilegiar (recolhas fotográficas, inquéritos, pesquisas de obras sobre a localidade na biblioteca municipal, imprensa local…). No caso dos alunos que efetuaram entrevistas, apesar de termos concluído que foi um processo que muito seduziu os alunos (bem como os seus familiares, particularmente os avós), a maior dificuldade foi proceder a uma análise dessas entrevistas. Os alunos recolhiam a informação, mas depois tinham dificuldades em analisá-la e apresentá-la. Neste sentido, numa próxima experiência didática deste género, será importante aprofundar com eles as questões relativas ao tratamento da informação recolhida através do recurso a testemunhos orais. Levar o aluno a tomar consciência de si próprio e do meio que o envolve e a desempenhar um papel na sua comunidade, deve ser um dos objetivos da aprendizagem histórica. Salientamos assim a vertente de construção identitária do conhecimento histórico, bem como a função 82 conscientizadora que experiências didáticas envolvendo o estudo patrimonial local podem desenvolver. A educação patrimonial pode envolver toda a comunidade escolar – professores, alunos, família – provocando o conhecimento cultural e a valorização das heranças culturais. Pensamos que este trabalho teve o mérito alcançado de promover um maior conhecimento, por parte dos alunos, do património familiar e local que os rodeia, promovendo a sua defesa. Se existe um monumento representativo de uma figura ilustre da cidade ou um objeto que o avô guarda com muito carinho, e o aluno não toma conhecimento desse património, não sabe da sua história, então não lhe dá sentido. Concluímos assim que o professor de história é, de certa forma, responsável por essa identificação e pela construção de sentidos nos alunos, ao promover este género de experiências de aprendizagem. Contudo, foi para nós surpreendente que apenas 34 alunos (em 119) tenha, na reflexão final, escolhido como utilidade deste trabalho a opção tornar-te um cidadão mais ativo na preservação do património. Sublinhamos assim que é fundamental fomentar cada vez mais esta vertente para que os alunos compreendam melhor a sua responsabilidade na salvaguarda do seu património envolvente e para que a educação histórica desenvolva de facto a sua função social de formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Da minha experiência profissional como docente de História e Geografia de Portugal (segundo ciclo) e de História (terceiro ciclo), posso concluir que os alunos do segundo ciclo têm, normalmente, um gosto natural por História e Geografia de Portugal, o que já não acontece tanto no terceiro ciclo, em que os alunos se desligam e afastam desta disciplina, surgindo mais vezes a ideia, entre eles, de que a História é «aborrecida», que só serve «para decorar»… Por essa razão, defendemos que estas experiências de aprendizagem devem ser aprofundadas no terceiro ciclo, dando mais espaço às vivências quotidianas nos alunos, tendo sempre em conta o cumprimento dos conteúdos programáticos. É notório, em contexto de sala de aula, que os discentes se tornem mais atentos quando fazemos alguma ligação entre as temáticas abordadas e algumas das realidades locais que os cercam, fator que podemos, sem dúvida alguma, como julgamos ter comprovado neste estudo, ser utilizado para favorecer o sucesso escolar nesta disciplina. Por outro lado, a utilização da História Contemporânea neste tipo de estudos, engloba um conjunto de potencialidades que outras épocas têm mais dificuldade em atingir. Se a época romana e a romanização ainda hoje têm vestígios espalhados por várias das localidades do Norte de Portugal, não tem a capacidade de ser percebida num contexto intergeracional. Este garante um 83 motivo mais para a relação escola-família, escola-comunidade, conteúdos históricos-cidadania cívico-política. A contemporaneidade (século XIX e sobretudo XX) pode ajudar, pela via da lecionação histórica, a descobrir um outro sentido para a disciplina mas também uma outra perspetiva para a circulação nos espaços, urbanos ou rurais. Quando isso acontecer a questão da identidade, do enraizamento, das heranças ou da memória não se tornarão em palavras/conceitos desvalorizados e darão sentido à nossa pertença, histórica e civilizacional. 84 BIBLIOGRAFIA ALVES, Luís Alberto Marques (2002) – História: da função social às competências individuais in «O ensino da História», Boletim (III série), nº.21-22. Lisboa: APH, 44-46. ALVES, Luís Alberto Marques (2006) – A história local como estratégia para o ensino da história in «Estudos em homenagem ao Professor Doutor José Marques», Volume 3, Departamento de Ciências e Técnicas do Património, Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 65-75. ALVES, Luís Alberto Marques (2001) – Professor, aprendiz de feiticeiro, Deus e Demónio. 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Algés: Difel. 89 ANEXOS 5.Achas que estes objetos continuam a ter significado na vida da pessoa a quem pertence? Porquê? 6. Na tua opinião, justifica-se guardar este objeto ao longo de tantos anos? ESTUDOS DA TOPONÍMIA BRACARENSE FOTO DA PLACA DA RUA 1. Nome atual: Avenida da Liberdade a) Conheces esta rua? É uma rua movimentada da tua cidade? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.História da toponímia desta rua: a) Designação entre 23.05.1935 e 05.06.1974: _______________________________ b) Por que razão se deu esse nome a esta rua no período assinalado na alínea anterior? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ c) Designação de 05.06.1974 até à atualidade:________________________________ d) Na tua opinião, por que terá sido alterada o nome desta avenida no pós 25 de Abril. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ e) Descreve as principais alterações (ou com fotos ou com memórias de pessoas) verificadas nesta rua nos dois períodos estudados ESTUDOS DA TOPONÍMIA BRACARENSE FOTO DA PLACA DA RUA 1.Nome atual: Rua 25 de Abril a) Conheces esta rua? É uma rua movimentada da tua cidade? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.História da toponímia desta rua: a) Designação entre 23.03.1961 e 05.06.1974: _______________________________ b) Por que razão se deu o nome dessa personalidade no período assinalado na alínea anterior? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ c) Designação de 05.06.1974 até à atualidade:________________________________ d) Na tua opinião, por que terá sido alterada o nome desta avenida no pós 25 de Abril? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ e) Descreve as principais alterações (ou com fotos ou com memórias de pessoas) verificadas nesta rua nos dois períodos estudados. ESTUDOS DA TOPONÍMIA BRACARENSE FOTO DA PLACA DA RUA 1.) Nome atual: Avenida 31 de Janeiro a). Conheces esta rua? É uma rua movimentada da tua cidade? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.História da toponímia desta rua: a) Designação entre 1912 e 21.04.1938: _______________________________ b) Por que razão, em 1912, se atribuiu este nome a esta avenida? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ c) Designação de 21.04.1938 até 05.06.1974:________________________________ d) Na tua opinião, o que terá levado as autoridades locais a alterar o nome da rua neste período? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ e) Designação de 05.06.1974 até à atualidade: __________________________ f) Que razões justificaram a nova alteração na toponímia desta avenida?_____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ e) Descreve as principais alterações (ou com fotos ou com memórias de pessoas) verificadas nesta rua nos dois períodos estudados FICHA DE OBSERVAÇÃO DO PATRIMÓNIO CONSTRUÍDO a) ESTÁDIO 1º.DE MAIO FOTOGRAFIA LOCALIZAÇÃO 1. Qual a data de início de construção deste espaço desportivo? 2.Qual o arquiteto responsável por este projeto? 3.Por que razões houve necessidade de construção de um estádio de grandes dimensões na cidade de Braga? 4.Em que data foi inaugurado? 5.Por que razão foi este edifício inaugurado nesse dia? 6.Que personalidades importantes inauguraram o Estádio 1º.de Maio? 7.Qual a designação que obteve o estádio aquando da sua inauguração? 8.Por que razão o estádio mudou de nome a seguir ao 25 de Abril de 1974? b) Estátua General Gomes da Costa FOTOGRAFIA Localização - 1. Qual o autor desta escultura? 2. Em que data foi inaugurada? 3. Por que razão terá sido inaugurada nessa data? 4. Em que local se situa a estátua do General Gomes da Costa? 5. Por que razão a estátua desta personalidade se encontra nesse local da cidade? 6. Faz um pequeno registo biográfico (máximo de oito linhas) da personalidade representada e do seu escultor. REFLEXÃO FINAL 1. 1.1 - Gostaste de elaborar o trabalho sobre as memórias da tua terra/da tua família? a) Sim ____ b) Não ____ 1.2 – Justifica a tua opção. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2.Consideras que a tua terra e a tua família guardam muitas memórias do Estado Novo? a) Sim ___ b) Não ____ 3.Na tua opinião, o conhecimento das memórias da tua localidade/família podem ser úteis para: (podes escolher duas opções) a) Conhecer o passado da tua localidade/família ___ b) Perceber melhor a história global ___ c) Ajudar a conhecer melhor as tuas origens ___ d) Tornar-te um cidadão mais ativo na preservação do património ___ e) Sem qualquer utilidade f) Outra utilidade: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. 4.1 - Consideras que este trabalho de pesquisa sobre a tua terra / família motivador: a)Sim ___ b) Não ___ 4.2 – Justifica a tua resposta. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5.Consideras que este estudo do local / familiar ajudou a compreender melhor os conteúdos deste tema? a) Não teve qualquer influência ___ b) Trouxe-me mais dificuldades na compreensão dos conteúdos nas aulas ___ c) Ajudou -me a compreender melhor os conteúdos lecionados nas aulas ___