Da planificação à execução

FACULDADE DE LETRAS UNIVE RSID ADE DO PO RTO Vera Lúcia dos Santos Coelho 2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DO INGLÊS E DE ESPANHOL NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO Da planificação à execução 2013 Orientador: Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva 1 AGRADECIMENTOS A todos os que me acompanharam nesta aventura. Aos meus professores, incansáveis na partilha de conhecimentos, que me inspiraram a fazer melhor. À minha família pelo apoio incondicional. 2 RESUMO A prática docente reveste-se de especial relevância se entendermos o papel do professor como originador de mudanças no desenvolvimento da teoria do currículo. O professor é o profissional privilegiado para pôr em prática as teorias, adaptar essas teorias e efetuar mudanças decorrentes da avaliação que faz da prática. Este relatório pretende descrever os passos que os professores executam ao pensar na planificação, as questões que surgem no momento da execução e as implicações do processo de avaliação de todas estas tarefas. Trata-se da descrição de uma experiência em ano de estágio e das conclusões a que chegamos. Resulta dos conhecimentos adquiridos no primeiro ano de mestrado, da pesquisa teórica efetuada sobre o tema e das leituras desenvolvidas e culmina com o reconhecimento da necessidade de aprofundar esta temática. 3 RESUMEN La práctica docente se recubre de especial relevancia si entendemos el papel del profesor como originador de cambios en el desarrollo de la teoría del currículum. El profesor es el profesional favorecido para poner en práctica las teorías, adaptar esas teorías y hacer cambios resultantes de la evaluación que hace de la práctica. Esta memoria pretende describir los pasos que los profesores ejecutan cuando piensan en la planificación, las cuestiones que surgen en el momento de la ejecución y las implicaciones del proceso de evaluación de todas estas tareas. Se presenta la descripción de una experiencia en año de prácticas y de las conclusiones a las que llegamos. Resulta de los conocimientos adquiridos en el primer año de máster, de la búsqueda teórica realizada sobre el tema y de las lecturas hechas y termina con el reconocimiento de la necesidad de profundizar esta temática. 4 ABSTRACT The teaching practice is covered with special relevance if we understand the role of the teacher as the source of change in the development of the curriculum theory. The teacher is the privileged professional to experience theories, adapt those theories and make changes deriving from the evaluation that he does of the practice. This paper intends to describe the steps that the teachers take when thinking of planning, the questions that arise at the execution instant and the implications of the evaluation process of all these tasks. It is the description of the experience on a professional traineeship year and of the conclusions that we arrived at. It results from the knowledge acquired during the first year of the master’s degree, from the theoretical research and from the readings done on the subject and it ends with the recognition of the need to deepen this subject. 5 ÍNDICE Agradecimentos …………………………………………………………………………1 Resumo ………………………………………………………………………………….2 Resumen ………………………………………………………………………………...3 Abstract ………………………………………………………………………………….4 Índice ……………………………………………………………………………………5 Índice de Anexos ………………………………………………………………………..7 1. Introdução …………………………………………………………………………….8 2. Contextualização da Teoria do Currículo……………………………………………11 2.1. Contribuições importantes ………………………………………………………...14 3. Componentes da planificação ……………………………………………………….16 3.1. Objetivos …………………………………………………………………………..16 3.2. Conteúdos …………………………………………………………………………21 3.2.1. Conteúdos de factos e conceitos ………………………………………………...23 3.2.2. Conteúdos de processo ………………………………………………………….24 3.2.3. Conteúdos de atitudes …………………………………………………………...25 3.2.4. Conteúdos culturais ……………………………………………………………..27 3.3. Materiais …………………………………………………………………………..28 3.4. Tempo ..……………………………………………………………………………29 3.5. Agrupamentos ……………………………………………………………………..31 3.6. Avaliação ………………………………………………………………………….32 4. Contextualização prática …………………………………………………………….35 4.1. Metodologia utilizada ……………………………………………………………..35 4.2. Contextualização da escoa ………………………………………………………...37 5. Planificação …………………………………………………………………………39 5.1. Objetivos …………………………………………………………………………..42 5.2. Conteúdos …………………………………………………………………………44 5.3. Materiais …………………………………………………………………………..45 5.4. Tempo ……………………………………………………………………………..48 5.5. Agrupamentos ……………………………………………………………………..49 6. Execução …………………………………………………………………………….50 6.1. Unidade didática ¿Quién soy yo?............................................................................ 54 6.2. Unidade didática Las costumbres navideñas ……………………………………...54 6 6.3. Unidade didática Nutrición y salud ……………………………………………….55 6.4. Unidade didática ¿Consumistas, nosotros? ……………………………………….56 6.5. Unidade didática ¿Qué hemos hecho hoy? ………………………………………..57 7. Portefólio Europeu de Línguas ……………………………………………………...58 8. Avaliação ……………………………………………………………………………60 9. Conclusão …………………………………………………………………………...63 Referências bibliográficas ……………………………………………………………..66 Anexos …………………………………………………………………………………69 7 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 – Unidade d.idática ¿Quién soy yo?.................................................................70 Anexo 2 – Unidade didática Las costumbres navideñas ...…………………………….78 Anexo 3 – Unidade didática Nutrición y salud ...………………………………………82 Anexo 4 – Unidade didática ¿Consumistas, nosotros …………………………………89 Anexo 5 – Unidade didática ¿Qué hemos hecho hoy? ………………………………...97 Anexo 6 – Fichas de auto avaliação ………………………………………………….109 Anexo 7 – Portefólio Europeu de Línguas …………………………………………...112 8 1. INTRODUÇÃO Talvez a grande maioria das pessoas que não são professores ou não convivem de perto com professores assuma que o trabalho de um professor se resume a dar aulas, corrigir testes e avaliar alunos. Na verdade essa ideia está correta mas demonstra uma visão minimalista e muito incompleta do que implica ser-se professor. O trabalho que cada professor realiza antes, durante e depois de dar aulas, corrigir testes e avaliar alunos é bem mais complexo e toma, na grande maioria das vezes, mais tempo do que aquele que dedicam só a dar aulas, a corrigir testes ou avaliar alunos. Isto porque dar aulas obriga a conhecer as teorias que servem de base ao ensino que realizam, obriga a planificar essas aulas de acordo com um conjunto de condicionantes, nos quais se incluem os próprios alunos; porque corrigir testes obriga a analisar os resultados obtidos pelos alunos com o objetivo de aferir se o trabalho realizado nas aulas está a resultar ou não e obriga a reformular a planificação de forma a adotar estratégias mais eficientes; porque avaliar alunos obriga a uma avaliação exaustiva de todo o processo de ensinoaprendizagem na medida em que os resultados obtidos pelos alunos não espelham só as dificuldades ou falhas deles mas todos os aspetos que intervêm nesse processo, incluindo os próprios professores. Foi com esta ideia em mente que nos pareceu interessante redigir um relatório que visasse representar um ano de estágio na perspetiva do trabalho/aprendizagens desenvolvidas pelo próprio professor ao invés da perspetiva do trabalho/aprendizagens desenvolvidas pelos alunos. Além de se tratar de uma temática pouco explorada - excetuando as reflexões que cada estagiário passa para o seu portefólio - surgiu da necessidade de abordar uma temática que fosse para nós difícil, ou, dito de outra forma, aquela que melhor representasse uma necessidade de estudo no que ao trabalho docente diz respeito: a planificação. A necessidade nasceu em nós pelas aprendizagens efetuadas ao longo do primeiro ano de mestrado e por influência da orientadora num dos primeiros encontros que promoveu com as estagiárias. Acreditamos que esta é também uma preocupação de todos os professores que procuram desempenhar um papel com alguma relevância nas aprendizagens que os seus alunos fazem. A planificação é uma atividade fundamental no desempenho desse papel e que na opinião de Sacristán tem motivado interesse: 15 Estas taxonomias pressupõem também que cada nível poderá ser aplicado na elaboração de objetivos educacionais mediante o desenvolvimento dos próprios alunos e dos conhecimentos prévios de que dispõem (Ribeiro et al. 1990). Apesar das vozes concordantes relativamente a estas classificações e de estas taxonomias servirem de base para a elaboração de planificações, surgiram também vozes discordantes, como Mager que critica a necessidade de aplicar taxonomias em termos de formulação de objetivos (1987:101-102). Bloom defende que o aluno tem um papel importante no seu processo de aprendizagem já que “(…) terá que acertar e, em certa medida, compreender as metas, para que possa empreender o esforço necessário à aprendizagem” (1983:9). Ralph Tyler (1949) defende a divisão da planificação em quatro componentes: a seleção de objetivos comportamentais, pesquisa e seleção das experiências, organização eficaz dessas experiências e avaliação do nível de consecução dos objetivos inicialmente elegidos. O seu Princípios Básicos de Currículo (1949) é considerado inovador por se tratar da primeira descrição dos passos fundamentais para a elaboração do currículo. Landesheere afirma que esta obra constitui “a primeira formulação moderna da teoria do currículo” (1994:77). De acordo com Tyler, o currículo é visto como a planificação de oportunidade de aprendizagem. Para Hilda Taba a planificação divide-se em sete fases: diagnóstico das necessidades, formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, organização dos conteúdos, seleção das experiências de aprendizagem, organização das experiências de aprendizagem e determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer (Stenhouse 1988:91). Esta proposta de Taba (1962) pode ser considerada como uma reformulação da proposta de Tyler ao mesmo tempo que defende que se deve centrar a teoria do currículo na análise prática, o que facilitará a resolução de problemas (Stenhouse 1998) e que é a opinião partilhada pela maioria dos que se dedicam ao estudo desta matéria. Lawrence Stenhouse (1988) partilha também da ideia de que os professores são os profissionais privilegiados para desenvolverem a teoria do currículo pois são eles que desempenham o papel mais importante nesta questão: são eles que melhor conhecem as necessidades dos alunos e que partilham, até certo grau, as experiências dos alunos. Este autor defende, portanto, que o estudo do currículo deve fundamentar-se no trabalho realizado nas aulas. 16 Segundo Nunan (1988a:13), Stenhouse defende que o currículo consiste em planificação, estudo empírico e justificação. E em todos estes processos, o papel primordial cabe ao professor. Para Stenhouse um currículo deve expressar toda uma visão do que é o conhecimento e uma conceção do processo de educação. 3. COMPONENTES DE UMA PLANIFICAÇÃO Se considerarmos que o currículo é uma forma de organizar práticas educativas, experiências, conhecimentos e cujo objetivo é transformar ou exercer algum tipo de transformação nos sujeitos envolvidos, rapidamente chegamos à conclusão que haverá vários itens que deverão constar de uma planificação, seja ela de unidade didática ou de aula. Richards (2001:165-166) descreve unidades (didáticas) como “a group of lessons that is planned around a single instructional focus. (...) A unit seeks to provide a structured sequence of activities that lead toward a learning outcome”, a planificação de uma aula será então uma divisão da planificação de unidades. Em qualquer uma das situações podemos concordar, então, que são vários os itens que vão constituir essa planificação: objetivos, conteúdos, materiais, tempo, tipos de agrupamento e a avaliação. Vamos tentar analisar cada um deles individualmente fornecendo uma perspetiva daquilo que vem sendo defendido pelos vários autores cujo trabalho nos serviu de base de estudo. 3.1. Objetivos Parece consensual a ideia de que o primeiro passo para que o professor desenhe uma planificação é a formulação de objetivos que vão estar na origem das transformações que se pretendem realizar nos alunos. Antes de apresentar as várias possibilidades identificadas para definir um objetivo educacional, convém introduzir a distinção realizada por Landsheere. Segundo a autora os termos fim, alvo e objetivo podem ser entendidos como sinónimos, contudo, quando se fala de educação deve fazer-se a distinção entre fim e objetivo. O primeiro é definido com uma “finalidade última” ou um objetivo geral e o segundo “faz referência a um resultado particular perseguido por um programa, resultado definido pelo que o aluno deve aprender” (Landsheere 1992:82). 17 Se partirmos da ideia de Arends de que o ensino é “ um processo de tentativa de promoção de mudança nos alunos” (1995:54), de que os objetivos educacionais são afirmações descritivas da mudança que se pretende promover nos alunos e, como tal, ajudam quer os professores quer os alunos a saber qual a direção a seguir e no final ajuizar se lá chegaram, podemos concordar que devem fazer parte da planificação. Esta é, aliás, a opinião de Sáenz Barrio et al. (1994:159-160) para quem os objetivos são elementos planificadores. Um objetivo pode definir-se como o comportamento esperado dos alunos como consequência de um conjunto de processos interativos realizados na aula. Este comportamento esperado atinge-se através de uma série de atuações, de interações, de processos que se concretizam através de atividades. Nesta perspetiva de que o elemento primeiro de uma planificação é a formulação de objetivos parece-nos importante ressalvar que a obra que talvez melhor aponte na direção de uma correta formulação de objetivos por parte dos professores é a de Mager (1949). Nela, o autor começa por definir objetivos com base na oposição processo versus produto, afirma que a descrição de um curso esquematiza vários aspetos no processo de aprendizagem, já o objetivo é a descrição dos resultados desse processo. A principal mais-valia que Mager apresenta aos professores é o conjunto de critérios que segundo ele são fundamentais na formulação de objetivos (1987:21):  desempenho - diz o que o aluno será capaz de fazer;  condições - descreve as condições em que o aluno terá que executar aquela atividade/tarefa;  critério - descreve o critério de desempenho, isto é, quão bem o aluno deve desempenhar determinada atividade/tarefa. O autor acrescenta ainda a este respeito que quaisquer outos critérios que o professor pretenda incluir vão fazer com que o objetivo falhe. Um objetivo deve ser chamado objetivo apenas quando indica o que a pessoa deve fazer para demonstrar que alcançou o objetivo. Bloom, além de ser reconhecido pelo desenvolvimento de taxonomias que permitem hierarquizar objetivos, introduz um matiz à definição de Mager ao distinguir objetivos possíveis e desejáveis. Os primeiros são objetivos que já foram atingidos alguma vez, os segundos vão depender dos alunos, das suas características e das suas metas (1987:11-12), sendo que aqui deve entrar um dos critérios na nossa opinião mais variável na tentativa de formulação de objetivos: as motivações dos próprios alunos que 18 vão fazer com que um objetivo perfeitamente formulado para um aluno possa falhar quando aplicado a outro aluno. Se nos centrarmos na ideia de Tyler de que (…), a fim de planejar um programa educacional e envidar esforços para um melhoramento continuado, é muito necessário fazer uma concepção das metas que têm em vista. Esses objetivos educacionais tornam-se os critérios pelos quais são selecionados materiais, se esboça o conteúdo, se desenvolvem procedimentos de ensino e se preparam testes e exames. Todos os aspectos do programa educacional são, em realidade, meios de realizar objetivos educacionais básicos. Por isso, a fim de estudar de maneira sistemática e inteligente um programa educacional, devemos começar por determinar exatamente quais são os objetivos educacionais colimados. (Tyler 1949:3) e de que com o fim de sugerir/formular objetivos educacionais significativos, deve levar-se em consideração todas as fontes de informação/teorias, bem como os próprios alunos, encontramo-nos perante um trabalho bem mais árduo do que inicialmente se pensava. Nas palavras de Tyler, devemos, por um lado, considerar as opiniões de progressistas – que acentuam a importância de estudar a criança para descobrir os seus interesses – e, por outro, os essencialistas – que preferem o conjunto acumulado de conhecimentos. Segundo o autor, os interesses dos alunos são um bom ponto de partida já que o que se pretende é ampliar e aprofundar o interesse dos estudantes de modo a que continuem a sua formação mesmo após terem terminado a aprendizagem escolar formal. Assim, Os objetivos educacionais são metas, resultados a ser alcançados por meio da aprendizagem” (1949:34), (…) “como o verdadeiro propósito da educação não é fazer com que ele desempenhe certas atividades, mas suscitar modificações significativas no padrão de comportamento do aluno, torna-se importante reconhecer que toda a reformulação dos objetivos da escola deve ser uma exposição das mudanças que devem operar-se nos alunos. (1949:40) Com base na ideia anteriormente apresentada de que as aprendizagens devem continuar a realizar-se pela vida fora é relevante a ideia de Tyler de que a correta formulação de objetivos deverá incluir não só o comportamento a ser desenvolvido no aluno como também a “área de conteúdo ou de vida a que se aplicará o comportamento” (1949:4243), ou seja, será igualmente importante contextualizar os objetivos de forma a que a 19 sua aquisição possibilite aos alunos utilizá-los em várias situações, não só no momento em que se dá a aquisição. Mais recentemente tem-se verificado um reforço nas ideias apresentadas pelos primeiros teóricos a abordar a questão da relevância da formulação de objetivos. Por exemplo a visão de Richards encaixa nas ideias defendidas por Mager na medida em que Richards (2001:12) defende que “the use of goals in teaching improves the effectiveness of teaching and learning (...)”, adiantando que “a program will be effective to the extent that its goals are sound and clearly described”, voltando à ideia por nós apresentada no início deste relatório de que a planificação desempenha um duplo papel: ser plano e pauta para a avaliação desse plano, enquanto identifica a teoria em que se baseia essa planificação já que, segundo este autor, a formulação que se faz dos objetivos reflete a metodologia que sustenta o currículo e demonstra como o currículo irá realizar essa metodologia; e nas ideias defendidas por Tyler, uma vez que para Richards os objetivos “(…) describe what the aim seeks to achive in terms of smaller units of learning, (…) provide a basis for the organization of teaching activities, (...) describe learning in terms of observable behaviour or performance” (2001:123), isto é, recupera a visão de Tyler quando afirma, como vimos, que os objetivos são a base para a elaboração de todos os passos que fazem parte da planificação de todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem. Para Richards, os objetivos descrevem um resultado de aprendizagem, devem ser coerentes com a capacidade que se pretende desenvolver, devem ser precisos e exequíveis. Resumindo, (...) they facilitate planning: once objectives have been agreed on, course planning, material preparation, textbooks selection, and related processes can begin; they provide measurable outcomes and thus provide accountability: given a set of objectives, the success or failure of a program to teach the objectives can be measured; they can prescribe: they describe how planning should proceed and do away with subjective interpretations and personal opinions. (2001: 123) Coincidente com as opiniões de Tyler – cujo trabalho consideramos inovador – mas mais vocacionado para a área do ensino das línguas, Van Ek sustenta que Language-learning objectives, like other language objectives, are defined in terms of behaviour. The aim of learning is always to enable the learner to do 20 something which he could not do at the beginning of the learning process. (1975:7) e descreve os vários passos importantes na formulação de objetivos: definir o grupo alvo, especificar as situações em que terão de agir, o que terão de fazer, as atividades de língua que vão exercitar, as funções comunicativas necessárias, as formas linguísticas de que se vão socorrer e o grau de competência que terão que atingir na consecução desses objetivos, ou seja, estabelece as circunstâncias em que o processo se irá desenrolar. Para a realização deste estudo socorremo-nos, sempre que possível, de bibliografia de autores cujo contributo para a compreensão da teoria do currículo é inegável e de autores que, inspirados por essas teorias, fornecem variações ou adaptações dessas mesma teorias no contexto educacional em que se encontram e que nos serviram para fundamentar o nosso trabalho prático, como é o caso de Nieves Blanco (1994), Zabalza (1992) e Escamilha (1993). Em qualquer um destes autores podemos perceber a influência de autores como Tyler, Taba e Mager ao reconhecer a importância dos objetivos no processo de planificação e de se partir de objetivos para o desenho de todo o processo. No caso de Nieves Blanco a autora defende que Los objetivos se convierten en el punto inicial, el primer paso de la planificación curricular, del proceder ‘racional’ en educación, de tal forma que – se argumenta – sólo a partir de ellos es posible la selección de los medios que permitan alcanzarlos. (1994: 207) Os aspetos que nos apresenta, relativamente ao que se verifica ser importante aquando da formulação de objetivos, é que modifique uma capacidade/comportamento inicial dos alunos, especificando as condições em que esse objetivo deve ser realizado e precisando o nível de concretização dessa nova capacidade ou comportamento – opinião coerente, por exemplo, com a teoria de Mager. Já Zabalza ao defender que Essa é a questão fundamental a que a ideia dos objetivos responde: clarificar um processo, ‘iluminá-lo’, explicitando o que se deseja fazer, o tipo de situações formativas a criar, o tipo de resultados a que se pretende chegar. O fundamental é que os objetivos sirvam para o que devem servir: ser uma ajuda para desenvolver com maior qualidade e eficácia o processo educativo. (1992:81-82), 21 reformula a teoría de Taba colocando maior ênfase na avaliação do processo. Em Escamilla observamos a influencia de Tyler ao defender que os objetivos definem “el tipo de capacidad, habilidad o destreza que deseamos alcancen nuestros alumnos como resultado de la intervención educativa que deseamos emprender” (1993:93). Parece-nos por isso muito difícil e complexa a tarefa de listar opiniões veiculadas pelos diversos autores, uma vez que, como dissemos no início, estas ideias são aquelas com as quais nos identificamos, o que implica que em todas elas podem ser encontrados pontos comuns e transversais. Quer optemos por uma formulação mais ou menos pormenorizada de objetivos educacionais, todos nós reconhecemos a sua importância no desenho de qualquer componente de uma planificação. 3.2. Conteúdos O segundo constituinte de uma planificação são os conteúdos. Nieves Blanco (1994) afirma que tradicionalmente por conteúdos se entendia uma seleção de conhecimentos científicos, no entanto, atualmente esse conceito alterou-se e Gimeno Sacristán diz que hoje em dia o que se entende por conteúdos é “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (1992:65). Já Landsheere é mais específica ao indicar que “por conteúdos do currículo, entende-se o conjunto de saberes, saber-fazer e saber-ser que normalmente o aluno tem de adquirir no decurso de um ciclo de aprendizagem” (1992:89). Nas planificações de unidade didática e de aula apresentadas dividimo-los em conteúdos linguísticos (comunicativos e funcionais), de procedimento/processo, de atitude e culturais. Nesta exposição adotaremos uma terminologia ligeiramente diferente, dividindo-os em conteúdos de factos/dados, de conceito, de processo, de atitude e culturais. Os primeiros dizem respeito aos factos/conhecimentos de que o aluno se apropria através da memorização, os segundos dizem respeitos aos conceitos de que o aluno se apropria através da compreensão e aplicação, os terceiros têm que ver com as capacidades que os alunos desenvolvem e as ferramentas que adquirem para realizarem as modificações necessárias ao sucesso do seu processo de aprendizagem, os quartos dizem respeito às atitudes/valores que queremos ver desenvolvidas nos nossos alunos e, 22 por fim, os últimos têm que ver com a aquisição de conhecimentos culturais relativos à língua meta e consequente articulação com a própria cultura. Estes últimos conteúdos desempenham um papel ainda mais importante se os considerarmos à luz daquilo que foi dito na fase inicial desta teorização, de que, segundo Stenhouse, o currículo é um projeto seletivo de cultura. Escamilla defende que “la práctica educativa debe dirigirse, no sólo a transmitir modelos de conocimiento, sino también, y sobre todo, a intentar que los alumnos sean, gradualmente, capaces de desarrollar nuevos modelos de pensamientos” (1993:80). O nosso objetivo aqui passa pela tentativa de resumir as conceções de diferentes autores em relação a cada uma destas tipologias de conteúdos, de acordo com a terminologia agora proposta. Coll et al. (1992) falam de uma visão da educação que tem em conta que uma aprendizagem efetiva se faz a partir da assimilação de uma listagem de conteúdos que são socialmente identificados como válidos num determinado momento, identificáveis com os conteúdos de factos e de conceitos. Por oposição, falam de uma nova teoria que é o “negativo” daquela e que assegura as condições ótimas para que os alunos desenvolvam as suas potencialidades e capacidades cognitivas, afetivas, sociais e de aprendizagem, identificáveis com os conteúdos de processo, de atitudes e culturais. Esta teoria valoriza o papel do aluno e dá ao professor mais um papel de guia, de orientador, em vez de transmissor de saber. Os autores introduzem o conceito – para além dos de conteúdos de factos e conceitos – de conteúdos de procedimentos, atitudes, valores e normas. Coll defende que tudo o que pode ser aprendido pelos alunos pode ser ensinado pelos professores, ideia que partilhamos. Sobre conteúdos apresentam aqueles que são para si os pontos fundamentais (Coll et al.:1992):  constituem um elo essencial no processo de concretização das intenções educativas;  indicam os aspetos do desenvolvimento dos alunos que a educação escolar pretende promover;  são um meio imprescindível para desenvolver capacidades dos alunos;  contribuem para o crescimento pessoal dos alunos (na medida em que promovem a construção de significados e a atribuição de sentido). 23 3.2.1. Conteúdos de factos e conceitos No que aos conteúdos de factos e conceitos diz respeito, Coll et al. (1992) afirmam que os factos/dados se aprendem de modo reprodutivo, não é necessário compreendê-los, antes devem ser armazenados na memória para que sejam reproduzidos e o processo que corresponde a esta aquisição é a repetição – fala-se de aprendizagem memorista – a aquisição consiste na cópia literal, alcança-se pela repetição, adquire-se de uma vez e esquece-se rapidamente sem revisão. No caso dos conceitos, eles devem ser dotados de significado por parte dos alunos – fala-se de aprendizagem significativa – a aquisição consiste na relação com conhecimentos anteriores, alcança-se pela compreensão, de forma gradual e esquece-se de forma lenta e gradualmente - esta é também a opinião de Tyler (1949:51) que distingue entre aquisição de factos/dados e a capacidade de aplicar princípios a novos problemas. Neste caso será necessário que os alunos partam de conhecimentos base que vão posteriormente desenvolver com os novos. Coll et al. defendem contudo, que a aprendizagem de factos/dados e aprendizagem de conceitos podem ser complementares. O carácter complementar de conteúdos de factos/dados e de conceitos vê-se, por exemplo, através da aquisição de vocabulário numa língua estrangeira: a memorização de palavras estará facilitada se a área de conhecimento for significativa para os alunos. Para que as aprendizagens sejam significativas é necessário que o aluno disponha de conhecimentos prévios. Estes são construções pessoais, procuram a utilidade, são partilhados por outras pessoas (da mesma idade/com o mesmo passado cultural), têm um carácter implícito, são estáveis e resistentes à mudança e possuem coerência do ponto de vista do aluno. A aprendizagem significativa está relacionada com a motivação intrínseca enquanto a memorização se baseia em uma motivação extrínseca (por exemplo, como forma de passar à disciplina). Coll et al. adiantam que (…) cualquier actividad, y en este caso las actividades de repetición verbal para la memorización de contenidos factuales, atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativo posibles, deberán ir acompañados de otras actividades complementarias que permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin los cuales se convertirían en aprendizajes meramente mecánicos. (1993: 137) 24 3.2.2. Conteúdos de processo Os conteúdos de processo deverão partilhar o grau de importância dada aos conteúdos anteriormente abordados, contudo, o seu tratamento será diferente. Para Coll et al. (1992) os diferentes conteúdos não se ensinam da mesma forma. Os conteúdos “tradicionais” variam de matéria/unidade didática para matéria/unidade didática em maior medida que os outros. Os procedimentos e atitudes são mais gerais e transversais entre as diferentes disciplinas. Os autores defendem que a inserção de conteúdos de processo e atitudes deve ser lenta e progressiva e definem os conteúdos de procedimento como “objetivos”, referem-se a uma atuação ordenada e que se orienta para a concretização de uma meta. Dizem que: Saber hacer, poseer de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido; se aprende e se enseña en la escuela con la intención de ayudar a llegar con corrección y facilidad a los objetivos propuestos. (Coll et al., 1992:85-86) Segundo os autores podemos identificar os conteúdos de processo com capacidades, técnicas e estratégias. Distingue também processos algoritmos de processos heurísticos. Os primeiros são passos necessários para a execução de uma tarefa e a certeza de se chegar ao resultado certo enquanto os segundos são novas orientações que mostram o caminho certo mas não são garantia de que o resultado a que se chega seja o correto. Os conteúdos de processo destinam-se ao desempenho dos alunos e não à metodologia usada pelo professor. A aprendizagem de procedimentos não se dá à margem do aluno, antes, o aluno é induzido a “interiorizar” procedimentos/processos através de tentativas ou através da atuação de colegas e professor, ou seja, chega lá por imitação. Nesse sentido, o professor tem um papel importante na medida em que é responsável pelo input que dá aos alunos ou pelo comportamento que gera a imitação. A aprendizagem de procedimentos adquire-se na prática, sendo que a prática deve constar da planificação. Coll et al. afirmam que não devemos confundir conteúdos de conceitos com conteúdos de processo, mesmo que as diferenças entre eles não sejam visíveis nas planificações. São tipologias diferentes e como tal descrevem-se de forma diferente: verbos relacionados com os primeiros são descrever, conhecer, explicar, relacionar, 31 3.5. Agrupamentos Aquando da contextualização da importância de inclusão de conteúdos de atitude nas planificações apresentada por Coll et al. (1992) referimos a importância da imitação como forma de aquisição de comportamentos que pretendemos ver interiorizados pelos alunos. Com esse objetivo em mente, torna-se também importante analisar a forma como as atividades/tarefas de aula são organizadas em termos de tipos de agrupamento. Haverá atividades que convém que os nossos alunos realizem individualmente, no entanto, com vista a implementar práticas de trabalho de atitudes positivas nos alunos a organização dos alunos em pares e/ou grupos adquire um papel central. Estes autores indicam que o conceito de socialização é central na tentativa de acesso às atitudes dos alunos, definindo-a como um processo de aprendizagem ou aquisição de atitudes e comportamentos em contextos interativos. Num contexto de socialização aprendemos com as nossas próprias experiências – erros e sucessos – mas também pela observação ou imitação dos outros. Nesse sentido, os trabalhos de grupo buscam fomentar valores/atitudes como a solidariedade e o companheirismo. Os alunos que são amigos escolhem-se mutuamente para a realização de todo o tipo de atividades e isso significa que podemos utilizar o trabalho de grupo como fonte de persuasão para a mudança de atitudes, comportamentos e valores na escola; exercendo uma influência persuasiva sobre os indivíduos que demonstrem atitudes, valores ou comportamentos considerados inadequados podemos tentar alterá-los. Coll et al. dizem que “(…) las actividades grupales (…) en las que participan activamente todos los alumnos implicados son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar ‘puestas en acción’ de las normas” (Coll et al. 1992:183). Os professores podem e devem socorrer-se de diferentes tipos de agrupamentos para fomentar estas mudanças de atitudes. Nunan (1988a) descreve um estudo de Bartlett e Butler (1985) em que os professores inquiridos se viam como estando na base de todas as decisões relacionadas com o planeamento, exceto na formação de grupos, deixando essa responsabilidade para quem, por exemplo, produz manuais. Concordamos com Nunan quando defende que o agrupamento de alunos é fundamental para desenvolver o sucesso do processo de aprendizagem e, adicionalmente, quando afirma que “small groups are probably the most effective way of grouping learners for communicative language work” (1988a:88). 32 Parece-nos positivo, sempre que possível, que os alunos sejam estimulados e levados a trabalhar com os companheiros, seja de forma arbitrária ou planificada pelos professores. No entanto, há vantagens e desvantagens em qualquer tipo de agrupamento. Sant’Anna et al. (1988:140-141) apontam as vantagens do trabalho individual e de pares/grupos. Em relação ao primeiro indicam que é positivo porque cada aluno tem um ritmo próprio e progride de acordo com o seu próprio ritmo, cada aluno participa ativamente na busca de soluções e tem oportunidade de constatar imediatamente a correção das suas respostas. Quanto ao trabalho de pares/grupo, coloca-se a ênfase na possibilidade de interação com o outro o que, atendendo às características individuais de cada elemento, irá fornecer uma oportunidade preciosa a cada um de receber estímulo dos outros elementos. Distinguem ainda, relativamente a esta ultima tipologia, grupos de constituição espontânea quando os alunos se agrupam de acordo com as suas preferências (por aproximação física, por afinidade ou por preferência pessoal) e grupos de constituição dirigida quando os alunos se reúnem por determinação do professor (levando em consideração o objetivo da atividade proposta ou o tipo de conteúdo que se pretende trabalhar). Aqui o professor pode “forçar” a formação de grupos com vista ao trabalho entre alunos com diferentes conhecimentos/capacidades, níveis, comportamentos, raças, culturas ou até com o objetivo de integração de alunos com necessidades especiais. Também Arends (1995) afirma que os (bons) professores reconhecem a necessidade de planificar atividades cujo objetivo passe por trabalhar a coesão dos alunos, ideia com a qual concordamos. 3.6. Avaliação O último item a ser abordado nesta teorização será o da avaliação, primeiro numa perspetiva geral mas apontando para a avaliação direta centrada nas capacidades e atitudes dos alunos, ou seja, aquela que é alvo da planificação de unidade didática efetuada no âmbito deste estágio pedagógico. Segundo Zabalza avaliar é comparar: realiza-se através da medição e da valoração e para esse efeito utiliza técnicas de avaliação que define como “qualquer instrumento, situação, recurso ou procedimento que seja utilizado para obter informação sobre o andamento do processo” (1992:230). O autor distingue avaliação sumativa de avaliação 33 formativa, sendo que a primeira não acrescenta nada ao processo salvo o nível de sucesso alcançado pelos alunos enquanto a avaliação formativa se centra na valoração do processo, isto é, refere-se à avaliação das aprendizagens e tenta mostrar se o caminho escolhido é o correto e caso não seja, alterá-lo. Diz Zabalza (1992:239-243) que a nível prático a avaliação sumativa pressupõe um ponto de chegada e a avaliação formativa é um ponto de partida. A primeira apresenta o nível global alcançado e permite dar por acabado um determinado período de instrução; a segunda permite a análise dos resultados obtidos de forma a saber que resultados foram conseguidos e que metas necessitam de um trabalho maior ou diferente. Escobar et al. (2001) também distinguem avaliação sumativa de avaliação formativa. Descrevem a primeira como sendo aquela que melhor transmite o grau de sucesso que os alunos atingem relativamente aos objetivos educativos mas também é aquela que se realiza numa altura em que já nada há a fazer quanto às possíveis melhorias dos alunos, uma vez que é final. A avaliação formativa é descrita como um processo contínuo cuja finalidade é melhorar o processo educativo. Como dissemos no início, a avaliação que aqui nos importa é a avaliação efetuada nas aulas, uma vez que a prática letiva em ano de estágio não contemplou a avaliação sumativa. Para isso parte-se da técnica de observação direta que, segundo Zabala (1992), pode ser: casual ou não sistemática (observação de acontecimentos isolados) e sistemática (observação realizada através de instrumentos – como checklists – cujo objetivo é analisar condutas, como por exemplo a realização, ou não, dos trabalhos de casa). Este tipo de avaliação visa obter informações sobre os acontecimentos que têm lugar na sala de aula, em ambiente informal (por oposição às provas de avaliação) e permite trabalhar não só sobre os conteúdos linguísticos mas também, e principalmente, sobre as atitudes e os processos. É entendida como primordial na compreensão do processo didático, permitindo complementar a informação obtida através da avaliação sumativa; contudo há inconvenientes, sendo o maior dos quais o facto de que necessita de uma grande componente de preparação por parte do professor ao mesmo tempo que não permite uma generalização de resultados. Se considerarmos as ideias transmitidas ao longo deste relatório de que o professor é o profissional melhor preparado para levar a cabo o desenvolvimento da teoria do currículo e testar na prática as implicações de cada um dos elementos que compõe as planificações, incluindo todas as vertentes da avaliação, concordaremos com 34 Escobar et al. (2001) que defendem que o professor é o profissional mais indicado para realizar a avaliação, especialmente a avaliação direta, uma vez que está familiarizado com todos os aspetos de dita avaliação e que participa ativamente no contexto em que esta avaliação de desenrola. Para os autores La evaluación en el seno de la clase es aquella que se lleva a cabo sobre los aspectos que acontecen o condicionan lo que ocurre dentro del aula: aspectos tales como los intereses, las aptitudes, los logros o el progreso de los alumnos, el trabajo desarrollado por el profesor o los materiales y las actividades. (2001:325) É a partir da avaliação e da reflexão por ela promovida que os professores abandonam práticas pouco eficazes, adotam posturas mais equilibradas, reformulam objetivos, adaptam conteúdos e materiais, ajustam o tempo, experimentam diferentes tipos de agrupamento e interação entre os alunos, como veremos na segunda parte deste relatório. 35 4. CONTEXTUALIZAÇÃO PRÁTICA Antes de apresentar os resultados da aplicação da teoria na nossa prática letiva convém fazer uma análise do tipo de pesquisa levada a cabo para a elaboração deste relatório. Parte-se dos conhecimentos teóricos adquiridos ao longo dos dois anos que constituem o mestrado e dos conhecimentos adquiridos através das pesquisas efetuadas como suporte da nossa prática para fundamentar parte das opções tomadas e, simultaneamente, analisar o resultado virtual (planificação) e físico (execução) do trabalho realizado durante o ano de estágio à luz dessa teoria. Tentámos que a teoria se refletisse na prática e que a prática se ajustasse à teoria, mas é visível que nem sempre isso aconteceu, ora devido a restrições relacionadas com os programas e a necessidade de cumprir requisitos relativos às aulas assistidas, ora porque nem sempre é possível executar na íntegra a planificação desenhada pelos motivos que mais à frente apresentaremos. Stenhouse afirma que: (…) la teoría posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcione una comprensión. (…) La segunda función de la teoría de una ciencia normativa es la de proveer de una base para la acción. La comprensión dará la base para actuar: la teoría tiene que tener una vertiente normativa, así como una vertiente reflexiva. (…) La función de tal teoría no consiste en exigir fidelidad, sino en estimular críticas y comprobación experimental a fin de que se llegue bien a su refutación o bien a su perfeccionamiento. (1998:110-111) e é nesse sentido que o nosso trabalho se orienta. Partimos dos conceitos teóricos para chegar, através da reflexão à prática, cujo objetivo é comprovar a teoria ou refutá-la. 4.1. Metodologia utilizada Este é um estudo qualitativo dos resultados. Grande parte das conclusões a que chegamos baseiam-se na nossa própria reflexão em relação, por um lado, à colocação da planificação em papel e, por outro, à avaliação que fizemos posteriormente relativamente às opções tomadas na prática e aos ajustes que foram necessários para 36 garantir, dento do possível, que o processo de ensino-aprendizagem fosse bemsucedido. Partimos da ideia de Maxwell de que The strengths of qualitative research derive primarily from its inductive approach, its focus on specific situations or people, and its emphasis on words rather than numbers. (...) In a qualitative study, you are interested not only in the physical events and behaviour that is taking place, but also in how the participants in your study make sense of this and how their understandings influence their behaviour. (1996:17) Considerando que neste caso somos o objeto de estudo, serão as nossas ideias, dúvidas, expectativas, reflexões e conclusões que serão apresentadas. Parte delas deriva dos encontros efetuados com a supervisora, a orientadora e as colegas de estágio, parte deriva do portefólio apresentado (mais informação sobre este documento de avaliação em: http://epostl2.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=Odz4pL2JvAk%3D&tabid=505&language=de-DE) e parte deriva de uma análise por nós efetuada em momentos de reflexão antes, durante e depois das tarefas de planificação e da execução. Ou seja, esta análise parte do pressuposto de que num tipo de estudo como este “the researcher is the instrument of the research” (Maxwell 1996:27). Sabemos que o maior risco num tipo de estudo como o que aqui apresentamos é sermos acusados de falta de informação verificável – normalmente associada a estudos quantitativos – contudo, não seria possível realizá-lo dessa forma sem desvirtuar o nosso principal objetivo ao elegermos este tema: a necessidade de abordar uma temática que fosse para nós alvo de algumas inquietações. Ao sermos confrontados com a questão ‘O que é difícil para nós enquanto profissionais da educação?’ a resposta foi clara e imediata: planificar. Inicialmente pensamos em incluir também referências a decisões tomadas pelas colegas de estágio no decurso das aulas a que tivemos oportunidade de assistir mas parece-nos que essa abordagem seria insuficiente e algo distanciada do objetivo inicial. Por tudo isto, e apesar das possíveis críticas que antecipamos, partilhamos da opinião de Richards quando afirma que Qualitative measurement refers to measurement of something that cannot be expressed numerically and that depends more on subjective judgement or observation. Information obtained from classroom observation, interviews, 37 journals, logs, and case studies is generally qualitative. Qualitative approaches are more holistic and naturalistic than quantitative approaches and seek to collect information in natural settings for language use and on authentic tasks rather than in test situations. They are normally more exploratory and seek to collect a large amount of information from a fairly small number of cases. The information obtained is more difficult to analyse because it is often coded or interpreted. Qualitative data are sometimes regarded as ‘soft’ or less rigorous than quantitative data, but such information is essential in many stages of program evaluation. (2001:297) Ainda com o objetivo de contextualizar e justificar as escolhas feitas quanto ao método de elaboração deste relatório cabe aqui fazer uma distinção importante baseada no trabalho de Alcaraz Varó et al.: Es evidente que el fin último de la didáctica es la acción, o sea, la actuación en el aula, pero esta actuación puede ser estéril, e incluso contraproducente, si no va precedida de una reflexión oportuna y seria sobre las bases teóricas de las diversas disciplinas que contribuyen a la metodología didáctica. (1993:21) Segundo os autores, a linguagem epistemológica é a linguagem da reflexão e a linguagem deontológica é a linguagem da ação. Quanto à etapa epistemológica o autor distingue duas fases: uma dedicada à reflexão propriamente dita e outra dedicada à planificação/programação que implica a tomada de decisões baseada na reflexão feita sobre a teoria. Ou seja, na etapa epistemológica primeiro dá-se o conceito (baseado nas teorias) e depois a programação (tomada de decisões). Na etapa deontológica temos a atuação do professor. Parte-se da ideia de que se a primeira etapa se basear em fortes conceitos, a tomada de decisões e a consequente atuação terão melhores resultados e que quanto maior for o conhecimento teórico do professor mais rica será a sua programação. 4.2. Contextualização da escola Pelo exposto acima e pela análise que a seguir efetuaremos torna-se necessário fazer uma contextualização da escola onde decorreu o estágio e das turmas com as quais trabalhamos, elemento aliás fundamental para a discussão do nosso tema. 38 O estágio foi realizado na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas no Porto. Esta é uma instituição centenária que para além de se situar no centro da cidade, é também uma escola de referência para alunos cegos e/ou com baixa visão. Quer isto dizer que nesta escola a planificação de qualquer professor deverá ser adaptada a este grupo especial de alunos que estão integrados – em maior ou menor escala – nas diferentes turmas, incluindo nas turmas com as quais trabalhamos ao longo deste ano letivo. As turmas foram-nos distribuídas pela orientadora de forma aleatória, tendo havido no entanto a necessidade de fazer algumas alterações para acomodar as necessidades de uma das estagiárias, no que ao tema de relatório diz respeito. Para realizar a nossa prática pedagógica couberam-nos duas turmas, uma do 8º ano, nível A2 e outra do 10º, nível A1. Devido a imposições dos horários, a primeira foi a turma com a qual trabalhamos mais de perto e com a qual ganhamos mais afinidade. O 8ºC era uma turma composta por 23 alunos, um dos quais com baixa visão para quem era necessário material formatado de acordo com as especificações da própria escola e de que falaremos mais à frente. Talvez pela idade destes alunos, este elemento não estava totalmente integrado na turma, não porque nos parecesse que era mal vista a sua inclusão na turma mas porque havia atritos entre vários elementos deste grupo, atritos que eram visíveis, por exemplo, na criação de grupos ou em tarefas em que fosse necessário algum tipo de colaboração entre eles. É curioso observar que a própria aluna, apesar de muito interessada e participativa, era facilmente encontrada na sala especialmente destinada a alunos com necessidades especiais e normalmente rodeada de colegas com quem partilhava a limitação. O segundo grupo, o 10º E/F era composto por 24 alunos de duas turmas distintas que apenas partilhavam o horário de Espanhol. Destes alunos apenas vinham às aulas 21, uma vez que os outros ou já não frequentavam as aulas ou já tinham passado à disciplina e apenas estavam inscritos por necessidades de terem o horário preenchido, sendo que nos períodos letivos em que as nossas aulas decorriam ou nas aulas às quais assistimos, tinham outras atividades curriculares em que estavam envolvidos. Também nesta turma havia um aluno com baixa visão para quem era necessário desenhar material formatado de acordo com as especificações da escola. Neste caso, contudo, este aluno estava muito bem integrado no grupo, sendo facilmente encontrado quer na sala de alunos com necessidades especiais quer nos corredores juntamente com os colegas de turma, mesmo com aqueles com quem apenas partilhava as aulas de Espanhol. Durante 39 as aulas não era possível distinguir que aluno pertencia a que turma, a não ser pelas referências dos próprios alunos. As únicas alturas em que estes alunos se separavam por imposição de horário eram nas aulas de 135 minutos às quais não pudemos assistir por incompatibilidade de horário. No geral é seguro dizer que estas eram turmas com as quais era fácil trabalhar, compostas por alunos nem sempre muito motivados mas que realizavam as tarefas propostas e que, regra geral, demonstravam alguma empatia pelo nosso trabalho. 5. PLANIFICAÇÃO Aquando da escolha do tema do relatório pensamos que, nesta parte de análise prática, iríamos apenas discutir, refletir e avaliar as decisões tomadas no momento da execução das planificações desenhadas. Pese embora este estudo ser mais do que suficiente para ocupar o espaço destinado a esta análise, através das leituras efetuadas, especificamente depois da leitura do trabalho de David Nunan (1988a), pareceu-nos muito mais interessante e produtivo dividir esta análise em duas: primeiro vamos apresentar e descrever as dificuldades e decisões em termos de desenho da planificação propriamente dita, a parte que cabe ao primeiro substantivo no tema deste relatório; e depois uma segunda parte em que vamos apresentar e descrever as dificuldades e decisões tomadas em termos de colocação em prática das planificações, a parte que cabe ao segundo substantivo no tema deste relatório. Sabemos que as duas partes são um todo e que não é possível falar das implicações de uma sem falar da outra e haverá situações em que abordaremos as duas em simultâneo já que a prática influenciou a aplicação da teoria, contudo tentaremos, na medida do possível, dissecá-las separadamente. Inspirados no trabalho de Nunan decidimos, por isso, por esta análise bipartida que assenta na ideia de que: Traditionally ‘curriculum’ is taken to refer to a statement or statements of intent – the ‘what should be’ of a course of study. (...) The curriculum is seen in terms of what teachers actually do; that is, in terms of ‘what is’, rather than ‘what should be’. The work is thus based on what many language teachers have found both desirable and possible. (1988a:1) 40 Esta teoria baseia-se na premissa de que o professor é o principal agente de desenvolvimento curricular e de que a realidade “educacional” assenta não no que os estudiosos dizem que deve ser mas naquilo que os professores e alunos fazem na realidade. Enquanto que o processo de planificação proposto por Taba (1962) – planificação, implementação e avaliação – ocorre de forma sequencial e as decisões sobre os objetivos, os materiais, as metodologias são tomadas antes de haver um encontro entre professor e alunos, o que se verifica – defende Nunan – é que a consulta, tomada de decisões e a própria planificação é informal e ocorre durante a própria prática. Esta é também a opinião de Woodward (2001) que descreve este processo como um processo contínuo que se realiza antes, durante e depois daquilo a que os teóricos chamam planificação e que ocorre muitas vezes em situações pouco formais. Esta autora afirma que a tomada de decisões pode ocorrer em situações tão pouco formais como por exemplo quando vamos a caminho da escola, quando conversamos com outros colegas ou amigos, quando lemos um artigo, vemos um programa ou um cartaz e até enquanto tomamos um chá. Gimenos Sacristán afirma que “planificar o diseñar es, precisamente, antecipar el futuro de algo – sea objeto o acción -, relacionar medios con fines y construir un esquema que guíe la acción” (1991:368) e essa é de resto uma das principais conclusões que Woodward (2001) apresenta: não interessa em que grau o professor opta por planificar, às vezes basta um esquema, uma lista de passos, uma seleção de atividades para que o professor possa de alguma forma organizar as ideias e não chegar à sala de aula sem um plano do que irá fazer. Segundo esta autora, é importante planificar porque essa tarefa fará com que na prática os alunos percebam o propósito, a progressão e a coerência das atividades propostas, ao mesmo tempo que diminui o sentimento de insegurança nos alunos. Se o professor souber em que direção vai, será mais fácil para os alunos acompanhá-lo. Assim, a parte prática deste relatório tenta demonstrar os processos, as circunstâncias que envolvem a tomada de decisões desde a planificação à execução e à respetiva avaliação enquanto originadora do desenvolvimento curricular. No nosso caso esta planificação não é alheia à ideia que Ribeiro et al. apresentam de que Na situação concreta do sistema educativo português, o professor que lecciona num determinado nível ou área de ensino não selecciona nem justifica os objetcivos maiores de ensino-aprendizagem propostos aos alunos, 47 escala com os manuais, pontualmente complementado por material extra. À medida que fomos desenvolvendo a nossa prática essa ordem de grandeza foi-se invertendo, por um lado pelas observações efetuadas aquando dos comentários das aulas assistidas fundamentados na necessidade de avaliar a capacidade na construção de materiais próprios e, por outro, pela necessidade de complementar/adequar os materiais às necessidades dos nossos alunos. Fomos desenvolvendo a capacidade de avaliar os manuais escolhidos como insuficientes para aplicar as atividades necessárias à nossa prática e por isso, muitas vezes, alguns materiais que produzimos partiram de atividades propostas nos manuais mas cuja organização base não permitia, por exemplo, trabalhar com diferentes tipos de agrupamentos. Assim, apesar de baseados nos manuais adotados ou em outros, criámos novos materiais mais conformes às necessidades dos alunos e dos objetivos propostos. Houve da nossa parte – por influência de aprendizagens efetuadas durante o primeiro ano de mestrado – uma preocupação em criar materiais que fossem coerentes com os temas trabalhados nas unidades didáticas e adaptar os exercícios para que o conteúdo estivesse relacionado ou com o texto trabalhado, ou as personagens, ou o tema. Houve também a preocupação de utilizar materiais autênticos de forma a garantir uma exposição à língua e cultura meta mais próxima da realidade e, por último, uma tentativa de dar a conhecer outras realidades diferentes daquelas a que os alunos estão habituados, ou seja, tentamos que não se falasse sempre das mesmas pessoas ou tradições como exemplos daquilo que diz respeito à cultura meta, mas antes apresentar outras circunstâncias, outros intervenientes com o objetivo de alargar os conhecimentos dos alunos. Neste caso falamos em particular das escolhas efetuadas na segunda unidade didática planificada (anexo 2) em relação às tradições natalícias: optámos por dar a conhecer e comparar as tradições de diferentes países hispano-americanos; e na terceira planificação (anexo 3) em relação à apresentação de uma realidade com a qual os alunos não estão familiarizados e que tem que ver com a importância que a cozinha espanhola tem no mundo: Ferrán Adrià será com certeza desconhecido para a grande maioria das pessoas e é uma das personalidades atuais mais relevantes da influência espanhola no mundo. Uma questão importante na escolha dos materiais está relacionada com as condições que a escola coloca à disposição dos professores. No caso da escola Rodrigues de Freitas os meios colocados à disposição dos professores e alunos estão acima da média: todas as salas têm computador com ligação à internet e estão ligados a 48 projetores que permitem acesso a informação disponível na rede ou em formato digital. Inicialmente pensávamos que poderíamos usar essa mais-valia e projetar vídeos, imagens, passar músicas e audições, no entanto nem sempre essas opções se verificaram viáveis, ora porque os projetores não estavam a funcionar, ora porque faltava acesso à internet, faltava um cabo ou os computadores não ligavam, pelo que no, decorrer da nossa prática, tivemos que começar a adotar e a planificar alternativas para ultrapassar dificuldades que pudessem surgir, isto é, para prever todo o tipo de indisponibilidades, como aliás defende Woodward: If you’re inexperienced and not yet good at thinking on your feet, assume there will be a power cut, photocopy jam, tape break or equivalent disaster on the day of your class. If at all possible, get copies done before hand, carry spares of tapes and have a plan B up your sleeve for when the emergency strikes. (2001:143) Esta salvaguarda é também válida nas situações em que as atividades que planificamos ficam aquém do tempo disponível e é necessário socorrermo-nos de atividades extra, como nos aconteceu na primeira aula do último bloco de aulas (anexo 5) que descreveremos na segunda parte desta análise prática. 5.4. Tempo As decisões em relação à planificação do tempo necessário para a realização de cada tarefa pareciam inicialmente óbvias, a prática letiva veio mostrar-nos que essa era uma premissa errada. Em primeiro lugar, passou a ser necessário contar com um período inicial de tolerância que poderia ir de 5 a 10 minutos para que os alunos que vinham de outras salas pudessem chegar e estar presentes no início das atividades. Adicionalmente, verificámos que ao tempo que pensámos para cada uma das atividades teria que ser adicionado o tempo que os alunos demoram a organizar-se (em pares ou grupos), o tempo que poderá demorar até que compreendam o que lhes é pedido nas atividades propostas, o tempo de que necessitam para efetivamente realizar a tarefa proposta e o tempo que vão utilizar fora da realização das tarefas a conversar ou distraídos com o que se passa à volta. Adicionalmente deveremos ter em consideração que cada aluno é diferente e que o tempo que um aluno demora a compreender um conteúdo será maior ou menor do que o colega do lado e também que os preconceitos 49 que os professores têm em relação àquilo que poderá ser ou não facilmente compreendido pelos alunos poderão originar enganos em termos de planificação de tempo. Exemplo disto é a ideia errada com que partimos ao planificar a primeira aula da quarta unidade didática: nesta unidade o conteúdo gramatical dizia respeito ao Futuro Imperfecto e assumimos – erradamente – que por ser tão parecido com as formas do Futuro em português podíamos, por um lado, apresentar na mesma aula as formas regulares e irregulares e, por outro, conseguir que os alunos compreendessem quase de imediato e começassem a utilizar estes tempos com correção. Na prática verificámos que não só não era viável apresentar as duas formas planificadas como os alunos, em geral, demonstraram dificuldades em assimilar apenas uma das formas. Desta observação saíram duas conclusões. A primeira foi que no imediato era necessário na segunda aula dedicar mais tempo à revisão daquilo que tínhamos trabalhado na primeira, revendo a construção de cada uma da formas e que em planificações subsequentes seria necessário – por mais fácil que nos parecesse a compreensão do tempo verbal – dividir as atividades com as formas regulares e irregulares em aulas separadas para garantir que a primeira parte era corretamente assimilada antes de partirmos para a segunda aula– o que pusemos em prática na quinta unidade didática (anexo 5): dividimos a apresentação das formas regulares e irregulares pela primeira e segunda aula, respetivamente. Apesar das aprendizagens valiosas efetuadas neste campo em ano de estágio, parece-nos claro que a decisão relativamente ao tempo a ser dedicado a cada atividade será aquela que sofrerá maiores oscilações e que não importa quão bem preparado está o professor nem quão bem domina a sua prática pois haverá sempre situações excecionais que farão com que esporadicamente o tempo pensado para determinadas atividades não possa ser cumprido. 5.5. Agrupamentos A planificação do trabalho realizado na aula relativamente à organização dos alunos desempenha um papel importante a vários níveis. Se é verdade que muitos professores não gostam que os seus alunos se organizem em grupos porque essas atividade geram muito ruído e confusão, também é verdade que as oportunidades de colocar os alunos a trabalhar em grupos ou em pares são muito positivas em diversos aspetos. 50 Em primeiro lugar facilita a gestão de tempo porque em grupos os alunos podem mais facilmente chegar às conclusões a partilhar com o resto da turma, retirando grande parte do trabalho das mãos dos professores e fazendo com que sejam os próprios alunos o foco de conhecimento. Depois permite aos professores compensar diferenças entre os alunos, quer sejam diferenças em termos de nível de conhecimento, quer seja em diferenças culturais ou até de comportamento. No nosso caso em particular utilizamos os trabalhos de pares e grupos no grupo do 10º ano para fazer dos alunos o foco de conhecimento (veja-se a segunda unidade didática, anexo 2) e para aproveitar melhor o tempo disponível (veja-se a quinta unidade didática, anexo 5); com o grupo do 8º ano optou-se por esta tipologia para “obrigar” os alunos a trabalharem com colegas com quem normalmente não trabalhavam (veja-se a quarta unidade didática, anexo 4) de forma a promover um bom relacionamento entre eles. Adicionalmente, o trabalho de pares/grupos é também muito positivo para os alunos com baixa visão já que ao trabalhar com os colegas tinham acesso facilitado aos conteúdos e à resolução das tarefas propostas, reduzindo o tempo despendido na execução das mesmas. A maior dificuldade, no nosso ponto de vista, quando nos propomos atividades colaborativas é na organização espacial dos alunos e o tempo que podem demorar a organizarem-se. Claro está que se um professor se socorrer destas atividades com alguma frequência, os alunos irão adquirir hábitos que lhes permitirão fazê-lo de forma cada vez mais eficiente e sem gerar muita confusão ou despender muito tempo. Para isso é necessário que se estabeleçam regras básicas que tornem o processo mais eficiente. No nosso caso em particular essa organização era gerada de forma algo aleatória no sentido em que eram os próprios materiais distribuídos que serviam para formar os grupos mas essa caráter aleatório era pensada na fase da planificação de forma a que os grupos formados fossem equilibrados e mistos. 6. EXECUÇÃO Em relação às planificações apresentadas em anexo, torna-se necessário fazer alguns esclarecimentos importantes de forma a clarificar que decisões estiveram na origem das escolhas efetuadas. Convém também deixar claro que muitas dessas escolhas foram efetuadas para acomodar algumas necessidades despoletadas pelo 51 contexto em que nos encontramos, contudo há outras que surgiram do estudo e das aprendizagens realizadas. Richards (2001) defende que uma unidade didática bem estruturada deve ter em linha de conta aspetos como: o tamanho (não deve incluir material demais), o desenvolvimento (deve transmitir uma ideia de continuidade), a coerência (deve ter um fio condutor claro), o ritmo (as atividades deverão desenrolar-se a um ritmo razoável e equilibrado), e o resultado (no final é esperado que os alunos tenham adquirido a capacidade de fazer algo que não sabiam antes). Apesar de essa ter sido a base para o trabalho de planificação realizado, nem sempre todos os requisitos foram conseguidos em simultâneo, o que demonstra a dificuldade que decorre da elaboração de planificações. Em relação à planificação de aulas, esta tem em linha de conta a ideia transmitida por Sáez Barrio et al. (1994) de que se devem respeitar três fases diferenciadas: inicial, central e fecho. A fase inicial integra as ações do professor que estabelecem as condições necessárias para a receção da mensagem e divide-se em: determinação do tema e dos objetivos (os autores creem ser importante que os alunos conheçam os objetivos); estabelecimento de referências prévias (associam-se os novos conteúdos a conteúdos já estudados); motivação (que vai gerar uma disposição positiva em relação à aprendizagem); e criação do clima. A fase central inclui todas aquelas atividades recetivas e produtivas. A fase de fecho inclui o resumo das atividades realizadas ao longo da aula. Tentámos que a execução das nossas planificações levasse estes conceitos em linha de conta: iniciávamos as aulas com atividades de motivação que visavam predispor os alunos para as aprendizagens a serem efetuadas ou com a recapitulação do trabalho realizado na aula anterior, dedicávamos a parte central à exposição e trabalho de e com novos conteúdos – pontuados com revisão de outros sempre que essa necessidade surgia – e a fase final com a escrita do sumário e leitura em voz alta para os alunos de baixa visão que funcionava como resumo da aula. Achamos que quer a fase inicial quer a fase final são de extrema importância na medida em que vão permitir aos alunos perceberem o fio condutor entre as diferentes aulas, contudo foi para nós – bem como com os momentos de transição que relacionavam cada atividade – provavelmente uma das tarefas mais difíceis de articular. Normalmente pensávamos em estratégias que permitiriam de forma fácil e percetível essa articulação, mas na prática essa era uma competência muito difícil de dominar e o que verificámos é que às vezes as estratégias selecionadas não eram nada lógicas e tínhamos que 52 improvisar outras formas de levar os alunos na direção desejada, também aqui, devemos dizer, nem sempre com elevados níveis de sucesso. Dito isto, torna-se claro que concordamos com Coll et al. quando afirmam que El problema del diseño y desarrollo curricular reside entonces, en buena medida, en formular estas intenciones y, una vez formuladas, en asegurar la coherencia y la continuidad desde las formulaciones generales que suelen adoptar en primera instancia hasta su traducción en términos de propuestas concretas de actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas (1993:179), ou seja, não só é difícil incluir todas as variantes numa planificação, como, no momento da execução, essa planificação deverá resultar numa sequência coerente de atividades com um objetivo final bem definido. Como dissemos no início, grande parte das conclusões a que chegamos em relação à fase da planificação propriamente dita advém da execução dessas mesmas planificações. Se por um lado há aspetos constantes da planificação que apenas podem ser alterados a partir do estudo do professor, como acontece com a formulação de objetivos e os conteúdos a ser incluídos nas planificações, já as conclusões a que se chega em relação ao desenho de materiais, gestão do tempo e a organização dos alunos partem das experiências vividas nas aulas e apenas podem ser alteradas e influenciadas pela prática e alteradas durante o decurso da prática. Nas palavras de Sacristán Lo que sí puede hacer el profesor con antelación a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que se llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. Después, cuando la acción está en marcha, lo que hace es mantener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico. Algo que el profesor sí domina a través de una pauta aprendida, depurada en el curso de su continuada práctica profesional (1991:247). Quer isto dizer que apesar de um professor poder partir das suas convicções e aprendizagens para a elaboração de uma planificação de unidade didática ou aula, essas intenções podem ser e muitas vezes são alteradas no momento da execução. Essa é de resto a ideia transmitida por Nunan ao defender que: 53 (…) in real world, the planned curriculum will be transformed by such things as the hidden agendas of the learners, the moment-by-moment realities of the learning process and the decisions made by teachers on the spur of the moment as they monitor and react to unfolding classroom events. (1988a:138) É com essa ideia em mente que abordaremos a segunda parte deste relatório prático. Se por um lado começamos por adiantar que desenhar uma planificação não é uma tarefa fácil, por outro partilhamos também da ideia de Sáenz Barrio et al. (1994) quando dizem que o mais complicado do currículo não é o seu desenho, é o seu desenvolvimento ou aplicação prática. Durante a execução é necessário não só pôr em prática a planificação mas também ir adaptando de acordo com as situações que vão surgindo, socorrendo-se de recursos teóricos e práticos, teorias implícitas e explícitas e da investigação aplicada. Isto vai fazer com que seja necessário fazer alterações a todos os níveis no momento em que a planificação passa do papel para a aula. Assim sendo torna-se claro que a ideia de Nunan (1988a) de que os objetivos podem ser modificados segundo o desenrolar do processo de ensino-aprendizagem aplicar-se-á também às decisões tomadas do que se passa na sala de aula. Estas serão determinadas pelos objetivos, materiais, atividades, necessidades, impedimentos e pelo feedback decorrente da avaliação. O autor defende que “what happens in class should relate, in some principled way, to what was planned to happen, even though it is unlikely that there will be a neat one-to-one relationship between intentions and reality”. (1988a:79) Nesta tentativa de descrição achamos que faria mais sentido fazer uma análise geral de cada uma das planificações, introduzindo o contexto em que cada uma delas surgiu e o que aprendemos em termos de planificação e execução com cada uma delas. Ainda considerámos realizar uma análise de cada uma das aulas individualmente, mas pareceu-nos que essa abordagem poderia ser demasiado minuciosa ao ponto de não revelar aquele que é o nosso objetivo principal: exemplificar algumas situações em que fomos confrontados com a necessidade de fazer alterações na planificação – ou planificações subsequentes – ou na execução dessas planificações. Ao mesmo tempo, acreditamos que parte dessas planificações e da execução das atividades planificadas resultaram em escolhas acertadas e que referi-las de forma detalhada não respeitaria os objetivos propostos. 54 6.1. Unidade didática ¿Quién soy yo? A primeira unidade didática (anexo 1) foi o primeiro contacto com esta turma, ainda não conhecíamos muito bem os alunos e foi a primeira experiência no ensino do Espanhol. Em cada uma das unidades didáticas – exceto na segunda (anexo 2), por ser exclusivamente dedicada ao Natal – era obrigatório incluir um conteúdo gramatical. Neste caso tratava-se do Presente de Subjuntivo e para fazer a aplicação/revisão das formas verbais desenhámos um jogo com os cartões com formas verbais no infinitivo e as correspondentes no Presente de Subjuntivo (1ª aula, passo 5). Inicialmente achámos que para realizar esta atividade tão simples bastariam 10 minutos mas foi necessário bem mais e a aula terminou sem que todos os alunos tivessem a oportunidade de participar. Partimos do pressuposto que uma vez que aos alunos eram fornecidos os cartões com as formas corretas já conjugadas para que se pudesse fazer a comprovação, seria mais fácil e mais rápido fazer essa associação, o que não se veio a verificar. O resultado foi que, no contexto geral das duas aulas planificadas, à segunda aula tivemos que omitir passos para que pudéssemos terminar dentro do período estipulado. Esta primeira experiência deu-nos um conhecimento essencial do ritmo destes alunos e da necessidade, como referimos anteriormente, de contabilizar alguns minutos ao início de cada aula para que a transição professor e/ou alunos entre as diferentes salas se desse. 6.2. Unidade didática Las costumbres navideñas A segunda unidade didática (anexo 2) foi planificada com um duplo objetivo: permitir uma primeira experiência com o segundo grupo de alunos, grupo com o qual se daria a primeira observação de aulas por parte da supervisora e trabalhar a temática relacionada com o Natal. Pareceu-nos que, por se tratar de alunos mais velhos, poderíamos arriscar uma planificação mais ambiciosa, incluindo muito material que planeamos trabalhar em grupo para dar aos alunos as ferramentas para aprenderem sozinhos e transmitirem essas aprendizagens aos grupos restantes. Foi também a primeira vez que planificámos atividades a ser realizadas em grupo. O resultado não foi de todo o que ambicionávamos. Por um lado, os alunos não estavam preparados para um tipo de trabalho como este e demonstraram muitas dificuldades em extrair a informação 55 relevante para poder partilhar e, por outro, apesar de termos formado os grupos aleatoriamente, uma vez juntos cada grupo prestava atenção ao que se passava no próprio grupo e não prestava atenção às informações veiculadas por cada um dos outros grupos. Esta segunda experiência ensinou-nos que devemos começar por introduzir menos material e menos informação e à medida que os alunos se vão habituando a trabalhar a informação, podemos aumentar o material. Outra opção interessante a explorar – fosse esta uma turma com a qual trabalhássemos diariamente – seria a de instruir os próprios alunos a procurarem informação sobre as tradições natalícias de cada um dos países hispano-americanos para apresentar na aula aos colegas e ao professor. Poderia servir como forma de desenvolver ferramentas de trabalho autónomo, de pesquisa e de apresentação de trabalhos utilizando a língua meta. Ensinou-nos também que, após um trabalho de grupo, a fase de partilha de resultados deverá ser efetuada depois de os elementos voltarem aos seus lugares – aprendizagem que nos serviu para todos os trabalhos de grupo planeados depois deste e que começámos a aplicar em todas as unidades planeadas a partir deste momento, o que veio a provar ser uma opção sensata na medida em que os alunos deixavam de ter mais uma oportunidade para se distraírem. 6.3. Unidade didática Nutrición y salud A terceira unidade didática (anexo 3) correspondeu à primeira unidade assistida pela supervisora, tinha como tema central a alimentação e o item gramatical a trabalhar o Presente dos verbos Gustar e Encantar. Esta unidade tinha como base a projeção de um vídeo e de imagens relacionadas com a aquisição de novo vocabulário que não foi possível realizar como estavam planeadas uma vez que a ligação do computador ao projetor não estava configurada, pelo que tivemos de socorrer-nos dos materiais impressos fornecidos à orientadora e estagiárias para apresentar as imagens de que necessitávamos. Esta foi também a primeira vez que optamos por apresentar conteúdos recorrendo a um PowerPoint previamente elaborado de forma a garantir que a informação apresentada não tinha que ser copiada do quadro e que, em vez de o professor estar de costas voltadas para os alunos a escrever, poderia circular pela sala, garantindo que os alunos copiavam os conteúdos para o caderno e fazendo também o ditado ao aluno de 56 baixa visão. Claro está que também neste caso deverá sempre ser levada em linha de conta uma possível indisponibilidade dos meios informáticos ou até, como aconteceu no final do ano letivo, o posicionamento das janelas e da iluminação da sala que em dias de sol obrigava a que se tivesse que fechar os estores e apagar as luzes para que os alunos conseguissem ver a informação projetada no quadro. Além disso, é necessário escolher muito bem as cores utilizadas no desenho dos diapositivos para garantir que a informação seja perfeitamente percetível em qualquer ponto da sala. Foi também a primeira vez que desenhamos e apresentamos aos alunos uma ficha de auto avaliação no final da unidade, tópico de que falaremos no capítulo dedicado à avaliação. Esta unidade didática foi importante porque nos mostrou que seria necessário ter a capacidade de improvisar para garantir que a aula era dada apesar da indisponibilidade de meios e também para sabermos que seria necessário pensar nessas indisponibilidades aquando da planificação de forma a incluir materiais alternativos. 6.4. Unidade didática ¿Consumistas, nosotros? A quarta unidade didática (anexo 4) dirigida à temática das compras incluía um item gramatical de que já falamos aqui: o Futuro Imperfecto. Como dissemos, presumimos que, por se tratar de um item gramatical tão próximo do Futuro em português, seria de fácil interiorização e que poderíamos arriscar o trabalho das formas regulares e irregulares na mesma aula, o que veio a provar-se uma má opção porque não só os alunos demonstraram na parte prática dificuldade em utilizar as formas irregulares como as regulares também. O resultado foi a necessidade de começar a segunda aula dedicando mais tempo à revisão do que se tinha trabalhado na primeira aula, reforçando as diferenças. Apesar desta adaptação, achamos que o objetivo não foi cumprido porque mesmo retomando as aprendizagens do dia anterior, os alunos continuaram a demonstrar dificuldades na identificação dos verbos que faziam parte de cada uma das categorias (regulares e irregulares). Optamos também por inserir um texto retirado da internet relativo ao tema – a forma como cada um dos signos faz compras - que apesar de extenso decidimos trabalhar de forma mais superficial. Não quisemos cortar o texto por acharmos que, ao retirar parte da informação relativa a cada um dos signos, nem todos os alunos receberiam informação sobre o signo correspondente. As observações que nos dirigiram 63 9. CONCLUSÃO A prática da planificação é, como vimos, uma prática laboriosa, que nunca está completa e que necessita constantemente de ajustes. Esses ajustes podem estar relacionados com a metodologia em que a planificação se baseia, com as teorias em que se inspira, com o estudo que os professores fazem relativamente a todos os componentes da sua prática docente, com a mudança das necessidades e interesses dos alunos, com as expectativas dos próprios professores, com as circunstâncias, com os meios e materiais disponíveis, com o espaço, com os tempos letivos e até com as políticas vigentes. Nessa perspetiva é seguro afirmar que o trabalho do professor nunca termina e que é necessário que este se adapte para fazer face às mudanças de forma a promover o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Pretendemos com este relatório, por um lado, abordar todos os componentes de uma planificação que têm de ser levados em consideração no momento de planificar a prática pedagógica, tentamos justificar as nossas escolhas com as ideias vigentes, no que ao conceito de planificação diz respeito, e tentamos, por outro, explorar um pouco da nossa própria prática que em ano de estágio é muito reduzida mas que nos parece ter despoletado a necessidade de aprender mais sobre este tema e aprofundar conhecimentos, experimentar teorias, validar resultados e avaliar o processo de forma a mantê-lo em constante evolução. Fizemos escolhas quanto aos conteúdos dos quais nos ocuparíamos e, pese embora a complexidade do tema tratado, parece-nos que as escolhas foram acertadas na medida em que é uma temática que suscita bastante interesse junto dos profissionais da educação, que suscita discussão mas que desempenha um papel fundamental no trabalho de qualquer professor. Vimos que Woodward (2001) defende que todos os professores planificam, nem que seja através de esquemas ou tópicos, vimos com Mager (1987) que mesmo que os professores não formulem verbalmente objetivos educacionais, as suas práticas educativas estão imbuídas de objetivos e quando confrontados com essa questão, conseguem demonstrar o que pretendem com a utilização de determinado material ou exercício/atividade. Depois de estudarmos todas estas questões relacionadas com a temática escolhida, ficou-nos a vontade e a necessidade de estudar mais. Tivemos que restringir as nossas pesquisas caso contrário não só não disporíamos de espaço necessário para apresentar as 64 nossas conclusões, como seria uma tarefa para a qual um ano não seria o suficiente, uma vez que à medida que alargávamos os nossos conhecimentos e as nossas leituras, ia sempre surgindo mais informação nova que se enlaçava noutros autores que por sua vez introduzem novas ideias, num sem fim de relações significativas. Haveria muito mais para dizer e estas páginas não mostram metade de tudo o que aprendemos, todas as conclusões a que chegamos, todas as técnicas/atividades que gostaríamos de ter experimentado. Contudo este é, esperamos, o começo de uma curiosidade despoletada por uma necessidade, alimentada pelo estudo e pela vontade de experimentar na prática toda a teoria. Baseamos o nosso estudo na ideia de que o professor é o elemento fundamental no desenvolvimento do currículo e de que segundo Stenhouse el desarrollo del C. debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un C. debe ser un investigador, y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una solución. Y no procurará tener razón, sino ser competente (1998:169), ou seja, é o professor o profissional mais indicado para pôr em prática teorias e formular novas teorias a partir da prática. Neste sentido, tentámos no relatório apresentado demonstrar isso mesmo: partimos das teorias que fomos absorvendo dos vários autores lidos, convertemos essas teorias à luz do contexto educativo em que estamos inseridos, aplicámo-las segundo as necessidades e feedback dos nossos alunos e destes passos resultaram novas informações, novas teorias que nos tornaram profissionais mais competentes e originadores de desenvolvimento curricular. É, como dissemos, uma pequena amostra de tudo o que nos envolveu durante este ano, em maior medida, e durante o ano passado, em menor medida. Assenta na ideia de que há processos necessários à prática letiva que dizem respeito à planificação numa primeira fase e à execução numa fase posterior e de que esses processos vão originar modificações na forma como ensinamos, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos. Partilhamos por isso da opinião de Sacristán de que (…) el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual, el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al curriculum y a la acción misma; 65 es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica (1991:317) e visa, através da prática, criar estruturas que permitam influenciar a própria teoria de forma a moldá-la ao que realmente ocorre nas salas de aula. É, como defende Woodward (2001), um processo circular: a teoria despoleta mudanças na prática e a reflexão do professor e a avaliação que é feita de todo o processo despoletam mudanças na teoria. Foi nosso objetivo apresentar com o nosso exemplo uma perspetiva de tudo o que envolve a prática letiva nas várias fases que dizem respeito à planificação e explicitar um pouco os processos que subjazem às tomadas de decisões. Sabemos que essas decisões se revestem de enorme importância pois afetam o desempenho e sucesso dos nossos alunos, como tal à responsabilidade de cada professor enquanto transmissor de conhecimento junta-se a responsabilidade de tornar esse conhecimento cada vez mais acessível e mais próximo dos alunos. Ao dotá-los de ferramentas apropriadas, cada professor estará a contribuir para uma maior autonomia de cada um dos seus alunos. Entendemos também importante demonstrar que apesar de conhecermos as teorias, muitas vezes colocá-las em prática é uma tarefa árdua e nem sempre bemsucedida e que é a reformulação dessas crenças, a adaptação dessas práticas e a avaliação de todo o processo que poderão originar mudanças positivas no sentido de uma maior competência por parte dos professores. Esse é sem sombra de dúvida o nosso objetivo. 66 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcaráz Varó, E. et al. 1993. Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp. Arends, R. I. 1995. Aprender a ensinar. McGraw-Hill. Sáenz Barrio, O. et al. 1994. Didáctica General un enfoque curricular. Marfil: Alcoy. Bloom, B.1983. Manual de Avaliação Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora. Bruner, J. S. 1969. Hacia una Teoria de la Instrucción. Manuales Uthea. Cerrolaza Aragón, M.; Cerrolaza, G. 1999. Cómo trabajar con libros de texto. La planificación de la clase. Madrid: Edelsa. Coll, C. et al. 1992. Los contenidos en la reforma. Madrid: Santillana. Coll, C. 1989. Psicología y Currículum. Barcelona: Laia. Coll, C. et al. 1993. El constructivismo en el aula,.Barcelona: Biblioteca de Aula. Escamilla, A. 1993. Unidades didácticas: Una propuesta de trabajo en el aula. Edelvives. Escobar, C. et al. 2001. Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid: Síntesis. Estaire, S. 2009. El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Edinumen. Félix Angulo; Nieves Blanco. 1994. Teoría y Desarrollo del Curriculum. Málaga: Ediciones Aljibe. 67 Gimeno Sacristán, J. 1991. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. González Piñeiro, M. et al. 2010. Didáctica de las lenguas modernas, competencia plurilingüe e intercultural. Madrid: Editorial Sintesis. Landsheere, V. 1994. Educação e Formação. Porto: Edicões Asa. Mager, R. F. 1987. A formulação de objetivos de ensino. Rio de Janeiro: Editora Globo. Maxwell, J. 1996. Qualitative Research Design, An Interactive Approach. Sage Publications. Nunan, D. 1988a. The Learnercentred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. 1988b. Syllabus Design. Oxford: University Press. Novak, J. D. 1981. Uma Teoria de Educação. São Paulo: Pioneira. Ribeiro, A. C.; Ribeiro, L. C. 1990. Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Universidade Aberta. Richards, J. C.; Lockhart, C. 1997. Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Richards, J. C. 2001. Curriculum development in Language Teaching. Cambridge. Sant’Anna, F.M. et al. 1988. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: Sagra. Stern, H. H. 1983. Fundamental concepts of language teaching. Oxford university Press. Stenhouse, L. 1998. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. 68 Tyler, R. W. 1949. Principios Básicos de Currículo e Ensino. Rio de Janeiro: Editora Globo. Van Ek, J.A.; Alexander, C.G. 1975. Threshold Level English. Oxford: Pergamon Press. Woodward, T. 2001. Planning Lessons and Courses, designing sequences of work for the language classroom. Cambridge University Press. Zabalza, M. 1992. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Edições Asa. 69 ANEXOS 70 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Objetivos Contenidos Recursos / Medio Evaluación Procedimentales Lingüísticos Culturales Actitudinales Comunicativos Léxicos Gramaticales Que el alumno sea capaz de: -comprender textos orales y escritos de diversos tipos y adecuados a su nivel de conocimientos; -producir enunciados escritos y orales adaptados a sus necesidades de comunicación; -intercambiar información sobre gustos e intereses; - usar el pretérito indefinido correctamente. Utilizar estrategias para obtener información específica de textos escritos y orales. Desarrollar capacidades de adecuación del discurso a la realidad comunicativa. Ampliar su dominio de la lengua a través de los contenidos presentes en la UD. Profundizar la autonomía adaptando estrategias para comunicarse con los otros. Comprender textos escritos y orales. Hablar de sus gustos e intereses y de los gustos e intereses de los compañeros: mi color preferido es…, mi película de culto es… Utilizar relatos orales y escritos adaptados a las necesidades comunicativas. Preguntar y dar informaciones relevantes para la ejecución de las actividades. Ampliar el léxico para que pueda hablar más fácilmente sobre sí y sus gustos: valiente, simpático, trabajador, activo… Distinguir y aplicar las formas regulares e irregulares del Presente de Subjuntivo: haya, ponga, conozca, sea… Reconocer la existencia de variedades dentro del español: Chile y Colombia. Reconocer la importancia en expresarse en la lengua meta como forma de transmitir información. Aceptar la lengua meta como medio de comunicación en el aula. Fijarse en los intereses de los compañeros. Canciones Audiciones Fichas Textos Observación directa centrada en las destrezas comunicativas y actitudes. Escola Secundária Rodrigues de Freitas Unidad Didáctica: ¿Quién soy yo? Nivel:A2 71 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo: 8ªC Fecha: 16-11-2012 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 1 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: ¿Quién soy yo? Tiempo estimado: 90 minutos PAS O Nº Tº APRO X FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AG RUP AMI ENT O ACTIVIDAD ES COMUNICA TIVAS DE LA LENGUA1 (Destrezas lingüísticas) RECU RSOS MEDI OS MATE RIALE S 1 5 min Prep Interpretar y describir imágenes. Observación de imágenes y descripción de lo que ven. Interpretación del significado de las frases. PROFESOR(-A): o Pide a los alumnos para miraren las imágenes y describirlas. ALUMNOS: o Miran las imágenes y las describen. o Deducen el significado de las frases a través de las imágenes. GG CA EO Libro (Ejer.1) 1 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 72 2 25min Pres. Comprender las expresiones. Elegir características que se les apliquen. Deducir las formas verbales. Lectura de frases e interpretación de su significado. Compartición de información. Reconocimiento de las formas verbales introducidas. PROFESOR(-A): o Dice a los alumnos para escoger cinco frases que juzguen indispensables en una pareja. o Pide para escoger cinco características sobre ellos e compartirlas con los compañeros. o Pregunta cuales son las formas verbales en las frases. ALUMNOS: o Escogen las características más importantes para ellos en una pareja y aquellas que poseen. o Comparten las informaciones. o Reconocen las formas verbales presentes en las frases. GG CL CA EO (Eje. 1a y 1b) 3 10 min Prep. Rechazar o defender informaciones. Uso de las formas verbales nuevas para expresar opinión. PROFESOR(-A): o Introduce el ejercicio. ALUMNOS: o Escogen una frase para defender y otra para rechazar. GG CL CA IO (Eje. 2) 4 35min Prac. Comprender y aplicar los usos y las formas del Presente de Subjuntivo. Aplicación de las formas correctas de los verbos en Presente de Subjuntivo. PROFESOR(-A): o Explica la formación de las formas regulares e irregulares del Presente del Subjuntivo. ALUMNOS: o Observan la tabla. o Resuelven los ejercicios. o Corrigen los ejercicios. GG I CA CL EE EO (Eje. 1,2 y 3) 5 10min Prac. Identificar y aplicar las formas correctas del Presente de Subjuntivo Aplicación de las formas correctas de los verbos en Presente de Subjuntivo. PROFESOR(-A): o Explica el ejercicio. o Distribuye tarjetas. ALUMNOS: o Emplean las formas verbales. o Interactúan con los compañeros. GG CA EO Tarjeta s (Eje. 4) 79 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo: 10ºE/F Fecha:11-12-2012 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 1 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: Las costumbres navideñas Tiempo estimado: 90 minutos PASO Nº Tº APRO X FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AG RUP AMI ENT O ACTIVIDAD ES COMUNICA TIVAS DE LA LENGUA4 (Destrezas lingüísticas) RECURSOS MEDIOS MATERIAL ES 1 5min Prep. Extraer significados del video. Visionado de un pequeño video que impresiona el nacimiento de Jesús si fuera hoy. PROFESOR(-A): o Dice a los alumnos que van a ver un video que está relacionado con el tema de la clase. o Pregunta a los alumnos si saben de qué van a hablar. ALUMNOS: o Visionan el video. o Infieren el tema de la clase. GG CA EO Video 4 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 80 2 20m Pres. Resumir un texto presentando las informaciones más importantes. Lectura de textos. Reconocimiento de las informaciones relevantes. Resumen del texto. PROFESOR(-A): o Distribuye textos y explica que se van a juntar en grupos según el país que les ha tocado. o Explica que van a leer los textos y resumirlos para contar sobre las costumbres de aquellos países a sus compañeros. ALUMNOS: o Se juntan en grupos. o Leen los textos y extraen las informaciones principales. o Resumen la información y la comparten con los compañeros. GG G CL EE IO Textos 81 3 20m Conc. Descubrir significados de un texto. Lectura de texto. Construcción de un “diccionario navideño” con los conceptos más importantes de las festividades navideñas. PROFESOR(-A): o Da un texto con información de las costumbres navideñas en España y pide a los alumnos que lo lean en silencio. o Explica el vocabulario. o Pide a los alumnos que lean el texto en voz alta y subrayen los conceptos fundamentales. o ALUMNOS: o Leen el texto e identifican el vocabulario desconocido. o Vuelven a leer el texto, subrayan los conceptos fundamentales y los explican. o Apuntan los términos relacionados con las navidades. Ind. GG CL EO EE Texto 4 20m Conc. Comparar información. Aplicar los conocimientos obtenidos. Visionado de un ppt con el resumen de las tradiciones navideñas y respectivo cuestionario. PROFESOR(-A): o Dice que van a ver un pequeño resumen de todo que han aprendido.. o Presenta los ppt. ALUMNOS: o Visionan los ppt. GG CL Ppt 5 20m Conc. Reconocer la influencia de las costumbres navideñas en el mundo del séptimo arte. Visionado de un cortometraje español que capta un suceso en la noche de reyes. PROFESOR(-A): o Introduce el corto. o Pasa el corto. ALUMNOS: o Visionan el corto. GG CA Cortometraje (video) 6 5m Resumir lo que han hecho en clase. Copiar los contenidos de la clase. PROFESOR(-A): o Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: o Escriben los contenidos. I CA CL Contenidos: Las costumbres navideñas en España y otros países hispanohablantes. Visionado del cortometraje “El barco pirata” de Fernando Trullols. 82 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Escola Secundária Rodrigues de Freitas Unidad Didáctica: Nutrición y salud Nivel:A1 Grupo:10ºE/F Profesor(-a) en prácticas: Vera Coelho Objetivos generales Contenidos Recursos / Médios Evaluación Procedimentales Lingüísticos Culturales Actitudinales Comunicativos/ Funcionales Léxicos Gramaticales Que el alumno sea capaz de: -identificar las diferencias entre los hábitos alimentarios españoles y aquellos de su país; -comprender la importancia de una alimentación saludable; -utilizar los contenidos aprendidos en situaciones reales. Utilizar estrategias para obtener información específica de textos escritos y orales. Valerse de contenidos vistos en clase para aplicarlos en situaciones comunicativas en contexto real. Comprender textos escritos. Preguntar y responder sobre gustos. Hacer una propuesta, rechazarla y proponer una alternativa o aceptarla y quedar. Las comidas: desayuno, almuerzo, cena… Alimentos y bebidas: pescado verduras, carne, leche, zumo… Repaso del presente de Indicativo del verbo gustar. Presente de Indicativo del verbo encantar. Adverbios de cantidad: mucho, nada… Conocer la importancia de la cocina española en el mundo. Comprender que las diferencias en los hábitos alimentares espejan realidades culturales diferentes. Reconocer la importancia en expresarse en la lengua meta como forma de transmitir información. Aceptar la lengua meta como medio de comunicación en el aula. Respectar las diferencias culturales. Videos Textos Fichas Ppts Observación directa centrada en las destrezas comunicativas y actitudes. 83 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo: 10ºE/F Fecha:08/01/2013 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 1 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: Nutrición y salud Tiempo estimado: 90 minutos PASO Nº Tº APROX FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AGR UPA MIE NTO ACTIVIDAD ES COMUNICAT IVAS DE LA LENGUA5 (Destrezas lingüísticas) RECURSOS MEDIOS MATERIAL ES 1 5m Prep. Identificar el tema de la unidad. Visionado de un pequeño video sobre Ferrán Adrià y su proyecto El Bulli. PROFESOR(-A): Dice a los alumnos que van a ver un video de presentación de la unidad didáctica. Les pide que intenten descubrir el tema. ALUMNOS: Ven el video. Descubren el tema de la UD. GG CA EO Video 5 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 84 2 10 min Pres. Interiorizar vocabulario relativo a la alimentación. Expresar gustos personales. Presentación de imágenes de alimentos. PROFESOR(-A): Informa que va a enseñar unas imágenes. Pide a los alumnos que dibujen un tabla en su cuaderno donde van a distinguir los alimentos que les gustan o no les gustan. ALUMNOS: Miran las imágenes. Dibujan la tabla. Escriben el vocabulario en la columna correspondiente. GG I CL EE Imágenes 3 25min Pres. Descubrir significados en un texto. Resolver ejercicios de comprensión. Lectura del texto. Ejecución de los ejercicios presentados por la profesora. PROFESOR(-A): Distribuye una ficha con el texto. Explica a los alumnos que van a hacer. Aclara el vocabulario. ALUMNOS: Leen el texto Hacen los ejercicios. Corrigen los ejercicios. GG I CL EE EO Ficha 1 85 4 20min Conc. Prac. Comprender la formación del PT del verbo Encantar. Utilizar correctamente las formas del PI del verbo Encantar. Visionado del ppt. Resolución de ejercicios gramaticales. PROFESOR(-A): Pregunta si se acuerdan de la formación del verbo Gustar en el PI. Presenta el ppt y señala las semejanzas. Distribuye una ficha. ALUMNOS: Ven el ppt. Hacen los ejercicios. Corrigen los ejercicios. GG I CL CE ppt Ficha 2 5 15min Prac. Preguntar y responder sobre sus gustos alimentarios. Interacción con los compañeros. Compartición de información. PROFESOR(-A): Explica que van a utilizar las frases del último ejercicio para preguntar y responder a los compañeros. ALUMNOS: Preguntan a los compañeros se les gusta algo. Contestan utilizando los adverbios de cantidad / negación. Parej . CA IO 6 10 min Pres. Comprender las reglas de interacción para quedar con alguien. Visionado del ppt con el esquema para concertar una cita. PROFESOR(-A): Enseña el ppt. Explica el ejercicio. Distribuye las tarjetas para formar parejas. ALUMNOS: Miran el esquema. Apuntan las reglas. 86 7 5m Resumir lo que han hecho en clase. Copiar los contenidos de la clase. PROFESOR(-A): Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: Escriben los contenidos. I CA CL Contenidos: Unidad 5: Nutrición y salud. Lectura e interpretación del texto: “Los horarios y las comidas en España” 87 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo: 10ºE/F Fecha:09/01/2013 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 2 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: Nutrición y salud Tiempo estimado: 45 minutos PASO Nº Tº APROX FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AGR UPA MIE NTO ACTIVIDAD ES COMUNICAT IVAS DE LA LENGUA6 (Destrezas lingüísticas) RECURSOS MEDIOS MATERIAL ES 1 5m Prep. Hacer el resumen de la clase anterior. Resumen de la clase. PROFESOR(-A): Pregunta a los alumnos que han hecho en la clase anterior. ALUMNOS: Resumen la clase anterior. Establecen la relación con la segunda clase. GG CA EO 6 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 88 2 10min Pact. Construir un diálogo utilizando las estructuras para concertar una cita. Escritura de un diálogo concertando una cita. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que se junten en parejas y terminen los diálogos. ALUMNOS: Escriben los textos. Par. EE 3 20min Prac. Interactuar oralmente con el compañero. Representar el dialogo que criaron en parejas. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que hagan las representaciones. ALUMNOS: Interactúan con el compañero. Par GG IO 4 5min Evaluar su proceso aprendizaje. Completar un cuestionario. PROFESOR(-A): Distribuye la ficha de autoevaluación. ALUMNOS: Completan la ficha. I CL 5 5min Resumir lo que han hecho en clase. Copiar los contenidos de la clase. PROFESOR(-A): Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: Escriben los contenidos. I CA CL Contenidos: Trabajo en parejas: ¿Quedamos? 95 2 5m Pres. Los alumnos reconocen la formación de las formas verbales conjugadas con pronombres personales utilizando el texto trabajado. PROFESOR(-A): Remite los alumnos para el texto anteriormente trabajado y les pide que intenten dividir las formas verbales con pronombres. ALUMNOS: Separan los componentes de las formas verbales conjugadas con pronombres personales. GG CA IO Ficha1 3 25m Conc. Prac. Los alumnos comprenden y utilizan correctamente los pronombres personales de OD y OI a través de la explicación de la profesora. Comprensión de los usos de las formas de OD y OI de los pronombres personales. Resolución de ejercicios. PROFESOR(-A): Explica la utilización de las formas de OD y OI de los pronombres personales. Pide a los alumnos que hagan los ejercicios de la página 77 del libro. ALUMNOS: Registran en los cuadernos las diferentes formas de los pronombres personales. Hacen los ejercicios y los corrigen en conjunto. I GG CA CE 4 5m Los alumnos evalúan su proceso de aprendizaje según los ítems presentados en la ficha de auto evaluación. Analice del proceso de aprendizaje. PROFESOR(-A): Distribuye una ficha de autoevaluación y pide a los alumnos que la contesten. ALUMNOS: Responden al cuestionario. I CL EE Cuestionario 5 5m Los alumnos resumen lo que han hecho en clase, señalando los contenidos más importantes. Copian los contenidos de la clase en silencio rápidamente. PROFESOR(-A): Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: Escriben los contenidos. GG CL CA 96 Contenidos: Pronombres personales de OD y OI. Ejercicios. 97 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Escola Secundária Rodrigues de Freitas Unidad Didáctica: ¿Qué hemos hecho hoy? Nivel:A1 Grupo:10ºE/F Profesor(-a) en prácticas: Vera Coelho Objetivos generales Contenidos Recursos / Medios Evaluación Procedimentales Lingüísticos Culturales Actitudinales Comunicativos/ Funcionales Léxicos Gramaticales Que el alumno sea capaz de: -adquirir herramientas para realizar una tarea; -dominar la utilización del Pretérito Perfecto Compuesto; -utilizar los contenidos aprendidos para comunicarse. Utilizar estrategias para obtener información específica de textos escritos y orales. Valerse de contenidos vistos en clase para aplicarlos en situaciones comunicativas. Comprender textos escritos. Escribir textos utilizando el Pretérito Perfecto Compuesto. Producir pequeños textos informales. Ordenar un texto. Expresiones que acompañan al Pretérito Perfecto. Saludos y despedidas en los mensajes informales. Pretérito Perfecto Compuesto: morfologías y uso. Participio Pasado: formas regulares e irregulares. Identificar la escritura de textos informales como forma de comunicación universal. Grupo de música Los Planetas. Reconocer la importancia en expresarse en la lengua meta como forma de transmitir información. Aceptar la lengua meta como medio de comunicación en el aula. Canción Textos Fichas Ppt Observación directa centrada en las destrezas comunicativas y actitudes. 98 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo:10ªE/F Fecha:09/04/2013 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 1 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: ¿Qué hemos hecho hoy? Tiempo estimado: 90 minutos PASO Nº Tº APROX FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AGR UPA MIE NTO ACTIVIDADES COMUNICATIV AS DE LA LENGUA9 (Destrezas lingüísticas) RECURSOS MEDIOS MATERIALE S 1 5min Prep. Identificar el tema de la UD a través de imágenes. Descripción de imágenes. PROFESOR(-A): Enseña algunas imágenes relacionadas con el tema de la UD. ALUMNOS: Miran las imágenes y las describen. GG IO Ppt 9 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 99 2 20m Pres. Escuchar una canción para descubrir el tema de la UD y tomar contacto con las formas del Pretérito Perfecto Compuesto. Audición de una música para descubrir el tema de la UD y relleno de huecos. PROFESOR(-A): Dice a los alumnos que van a escuchar una canción relacionada con el tema de la UD y distribuye una ficha (que se compone de cuatro partes distintas) para rellenar los huecos. Les pide que completen su parte y que la compartan con los compañeros. ALUMNOS: Escuchan la canción, rellenan los huecos y comparten la información. GG CA IO Canción Ficha 1a, b, c y d. 3 20m Conc. Establecer las reglas para la formación de las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto. Comprensión de la sintaxis del Pretérito Perfecto Compuesto. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que intenten formular la regla de construcción del Pretérito Perfecto Compuesto. Les enseña un ppt con las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Formulan la regla. Registran las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto en los cuadernos. GG CA EE Ppt 100 4 10m Pract. Completar frases con las formas regulares correctas del Pretérito Perfecto Compuesto. Aplicación y práctica de las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto. PROFESOR(-A): Distribuye una ficha con frases para completar con el Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Completan la ficha. Corrigen los ejercicios. I CL EE Ficha 2 5 15m Pract. Obtener significados a través de un texto relacionado con el tema de la UD. Lectura de un texto. Identificación del vocabulario desconocido. PROFESOR(-A): Distribuye un texto y pide a los alumnos que lo lean y subrayen el vocabulario desconocido y las formas del Pretérito Perfecto Compuesto. Pide a algunos alumnos que lean el texto en voz alta. Les pide que resuelvan los ejercicios. ALUMNOS: Leen el texto y subrayan el vocabulario. Leen el texto en voz alta. Resuelven los ejercicios. Corrigen los ejercicios. GG I CL IO Ficha 3 101 6 10m Pract. Aplicar correctamente las formas del Pretérito Perfecto Compuesto a través de un juego Aplicación de las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto. PROFESOR(-A): Explica que van a jugar un juego para aplicar el Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Interactúan con los compañeros para preguntar/responder con las formas correctas del Pretérito Perfecto Compuesto. 7 5m Los alumnos resumen lo que han hecho en clase, señalando los contenidos más importantes. Copian los contenidos de la clase y los deberes. PROFESOR(-A): Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: Escriben los contenidos. GG CL CA IO Contenidos: Pretérito Perfecto Compuesto: formas regulares. Ejercicios. Lectura de una página de un diario. 102 PLANIFICACIÓN DE CLASE Escola Secundária Rodrigues de Freitas Grupo: 10ºE/F Fecha:10/04/2013 Profesor(-a): Vera Coelho Clase nº: 2 Nombre de la Unidad didáctica en la que se inserta: ¿Qué hemos hecho hoy? Tiempo estimado: 45 minutos PASO Nº Tº APROX FASE OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS / TAREAS ACTUACIÓN DE LOS ALUMNOS/ ACTUACIÓN DEL PROFESOR AGR UPA MIE NTO ACTIVIDAD ES COMUNICAT IVAS DE LA LENGUA10 (Destrezas lingüísticas) RECURSOS MEDIOS MATERIAL ES 1 5m Prep. Recordar los contenidos de la clase anterior explicando los contenidos gramaticales. Repaso de la clase anterior. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que recuerden la clase anterior. ALUMNOS: Recuerdan los contenidos trabajados. GG CA IO 2 5m Pres. Observar imágenes relacionadas con el tema de la UD e identificar algunos participios irregulares. Descripción de imágenes. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que describan las imágenes. ALUMNOS: Describen las imágenes e identifican los participios. GG IO Ppt 10 Consultar el MCER: Capítulo 4, sección 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p44). CONSEJO DE EUROPA, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Madrid: MECD-Anaya, 2001. Edición digital a cargo del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm 103 3 10m Conc. Establecer las reglas para la formación de las formas irregulares del Pretérito Perfecto Compuesto. Comprensión de la sintaxis del Pretérito Perfecto Compuesto. PROFESOR(-A): Pide a los alumnos que reformulen la regla de construcción del Pretérito Perfecto Compuesto. Les enseña un ppt con las formas irregulares del Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Reformulan la regla. Registran las formas irregulares del pretérito Perfecto Compuesto en los cuadernos. GG CA EE Ppt 4 20m Pract. Completar frases/texto con las formas regulares e irregulares correctas del Pretérito Perfecto Compuesto. Aplicación y práctica de las formas regulares del Pretérito Perfecto Compuesto. PROFESOR(-A): Distribuye una ficha con frases/texto para completar con el Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Completan la ficha. Corrigen los ejercicios. I CL EE Ficha 4 5 5m Aprender a aprender. PROFESOR(-A): Enseña cómo funciona un enlace web donde los alumnos pueden buscar la forma correcta del Pretérito Perfecto Compuesto. ALUMNOS: Copian el enlace. GG Internet 104 6 5m Los alumnos resumen lo que han hecho en clase, señalando los contenidos más importantes. Copiar los contenidos de la clase y los deberes. PROFESOR(-A): Escribe y dicta los contenidos. ALUMNOS: Escriben los contenidos. GG CL CA IO Contenidos: Pretérito Perfecto Compuesto: formas irregulares. Ejercicios. 111 Escola Secundária Rodrigues de Freitas 2012/2013 Ficha de autoevaluación – Unidad 9 Nombre ___________ Apellido ___________ Número __________ 1. Al final de la unidad: Muy bien Bien No muy bien identifico las formas regulares e irregulares del Pretérito Perfecto Compuesto empleo correctamente el Pretérito Perfecto Compuesto extrajo significados de textos identifico marcadores temporales del Pretérito Perfecto Compuesto 2. Evalúa estos tipos de ejercicios según tus preferencias. Tipos de ejercicios Escuchar canciones Leer Rellenar huecos Interactuar con los compañeros Escribir textos 3. Propón otra(s) tipología(s) de ejercicios que te guste(n) hacer. 112 Portefólio Europeu de Línguas Vera Coelho 113 Índice Introdução pág. 2 Análise e reflexão dos descritores pág. 3 Heteroavaliação e autoavaliação pág. 12 Conclusão pág. 14 114 I. Introdução A escola onde realizo as minhas práticas situa-se no centro do Porto e recebe alunos desde o 5º ano ao 12º. Trata-se de uma das escolas de referência do grande Porto para alunos com necessidades educativas especiais ao nível da visão, alunos esses que estão inseridos nas várias turmas com outros alunos e com quem partilham integralmente o espaço e os conteúdos programáticos. O grupo de estágio é composto por três elementos: Anabela Ferreira, Diana Marques e eu, sob a supervisão da Dra. Marta Ceriz. Apesar de frequentarmos o mesmo curso na mesma faculdade, nunca havíamos trabalhado juntas, o que, ao início, nos deixou um pouco apreensivas pois não sabíamos o que esperar. Após quase dois terços do ano letivo decorrido, creio que criamos uma boa relação de trabalho, mais ainda porque partilhamos turmas entre nós, permitindo-nos partilhar experiências e espectativas. Inicialmente, as turmas que me foram atribuídas foram o 8ªB e o 10ªE/F, no entanto, e porque o tema do relatório de estágio da colega Anabela Ferreira era o trabalho com alunos cegos, trocamos de turmas, pelo que acabei por ficar com o 8ºC e o 10ºE/F. O 8ºC é composto por 23 alunos, uma das quais é uma aluna de baixa visão. São alunos do nível A2 que demonstram algumas dificuldades em termos gerais mas são principalmente alunos algo imaturos e que se distraem facilmente, obrigando-nos a adotar estratégias que lhes permitam manter-se atentos o maior período de tempo possível. O grupo do 10ºE/F é composto por 21 alunos pertencentes a duas turmas (E e F) do nível A1 e, à semelhança do que acontece com o 8ºC, também aqui temos um aluno com baixa visão. Devido à faixa etária destes alunos, este é um grupo com quem é mais fácil trabalhar e com os quais podemos mais facilmente experimentar diferentes tipos de atividades e agrupamentos. Quer num caso, quer noutro, devido à presença de alunos com necessidades especiais, também a forma como planificamos e o tipo de material que escolhemos tem de ajustar-se às suas necessidades. Este ajustamento vai desde a formatação das fichas dadas à forma como são registados os sumários. Dei cinco unidades didáticas: ¿Quién soy yo? (16/11/2012, 21/11/2012 e 23/11/2012), Las costumbres navideñas (11/12/2012), Nutrición y salud (08/01/2013 e 09/01/2013) e ¿Consumistas, nosotros? (15/02/2013 e 19/02/2013) e ¿Qué hemos hecho hoy? (09/04 a 16/04), num total de 11 aulas dadas. Quanto às aulas assistidas da orientadora, assisti a 24 aulas: 17/10/2012, 30/10/2012, 06/11/2012, 07/11/2012, 09/11/2012, 13/11/2012, 27/11/2012, 28/11/2012, 04/12/2012, 05/12/2012 (3 aulas), 11/12/2012, 25/01/2013, 29/01/2013, 30/01/2013 (2 aulas), 05/02/2013, 06/02/2013, 19/02/2013, 05/03/2013, 06/03/2013, 12/03/2013 e 24/04/2013. Relativamente às aulas das colegas, assisti a um total de 13 aulas: 13/11/2102, 20/11/2012, 21/11/2012 (2 aulas), 08/01/2013, 09/01/2013, 11/01/2013, 19/02/2013 (2 aulas), 20/02/2013, 09/04/2013, 16/04/2013 e 19/04/2013. 115 II. Análise e reflexão dos descritores Contexto » C. El papel del profesor de idiomas » 5. Puedo evaluar mi modo de enseñar de manera crítica basándome en la experiencia, la información que me dan los estudiantes y los resultados de aprendizaje y, de este modo, adaptarlo adecuadamente. 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 Ensinar é um processo de aprendizagem constante e o feedback para essa aprendizagem advém da reflexão que o professor faz das aulas que dá, do progresso e observações dos alunos. Quando planificamos fazemos previsões sobre o tipo de dificuldades que os alunos poderão ter no momento de executar as tarefas proposta, sobre o tempo que demorarão a executá-las e até sobre os resultados obtidos. Alguns destes indicadores são imediatos, outros são visíveis num momento de avaliação sumativa para os alunos. Perante aqueles que são de imediato visíveis, o professor pode decidir abandonar a planificação e reformular a forma como apresenta os conteúdos de maneira a que os alunos consigam adquiri-los no final. Os que apenas se revelam num momento de avaliação sumativa, terão que ser repensados para as planificações seguintes, de maneira a garantir que a aquisição se processe com sucesso. Numa primeira fase, a previsão que me resultou mais difícil de fazer foi em relação ao tempo que os alunos iriam demorar a realizar as tarefas. A minha expectativa era de que os alunos seriam bem mais rápidos a realizar as tarefas do que o que realmente foram. Na primeira unidade didática atribui essa demora ao facto de o grupo do 8º ano se distrair com facilidade e por isso perder tempo desnecessariamente, no entanto, com a experiencia da segunda planificação, apercebi-me que a planificação executada era ambiciosa demais e que, apesar de se tratar de um grupo de 10º ano, mesmo com distrações, as tarefas planificadas ultrapassavam largamente o tempo disponível. Numa segunda fase, avaliei mal a facilidade com que os alunos do 8º ano apreenderiam a formação do Futuro e no final da primeira aula, ao aperceber-me da dificuldade que eles demonstravam em entender o processo de formação, decidi reformular a planificação, retroceder em termos de atividades planificadas e investir mais tempo na explicação e pratica daquele tempo verbal para garantir que a compreensão desse item fosse bem sucedida. Nesse sentido, considero que mantenho uma postura critica com relação ao meu próprio processo de aprendizagem e que consigo avaliar criticamente as decisões tomadas de forma a melhor as decisões que tomarei de futuro com relação às planificações que poderei realizar. 116 Contexto » D. Recursos y limitaciones institucionales » 1. Sé estimar cómo usar los recursos disponibles en la escuela (retroproyector, ordenadores, biblioteca, etc.). 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 O agrupamento de escolas Rodrigues de Freitas coloca à disposição de professores e alunos salas com projetores, computador com acesso à internet e, nalguns casos, com quadros interativos. Estes meios permitem-nos preparar aulas com recurso a vídeos, audições, imagens e a páginas de internet e assim podermos variar os materiais que podemos fornecer aos alunos. Apesar destas vantagens, tornou-se claro, a partir da terceira unidade didática, que como qualquer equipamento esses meios podem falhar e apesar de planificarmos atividades mais interativas não devemos estar totalmente dependentes delas e planificar atividades ou estratégias alternativas caso a planificação inicial não seja passível de ser posta em prática. Com recurso à projeção é mais fácil fazer chegar a todos os alunos de forma mais equilibrada o que se pretende mostrar. Nas situações em que essa possibilidade não existe, o professor tem que adaptar as atividades com recurso a outros materiais ou planificar atividades alternativas. Neste caso específico temos ainda que considerar as necessidades especiais de alguns alunos. As atividades propostas devem ter em atenção as limitações que estes alunos tem e mesmo adaptando os materiais de acordo com as especificações para esse grupo de alunos, há determinadas atividades mais difíceis de executar porque implicam maior esforço por parte desses alunos e consequentemente um menor grau de sucesso. Quando se projetam imagens, por exemplo, alguns alunos tem que se socorrer do computador na sala de aula para poder acompanhar a projeção e trabalhar em conjunto com um colega de forma a acompanhar o ritmo da aula. Através da observação de aulas da orientadora e das colegas de estágio aprendi que o recurso a PowerPoint na hora de apresentar conteúdos gramaticais ou correção a exercícios seria a melhor forma, e a mais rápida também, de apresentar essa informação, pelo que, embora inicialmente não me tenha socorrido dessa estratégia, pela observação de aulas passei a adotá-la também nas minhas aulas. Obriga a uma maior preparação prévia, mas é a forma mais fácil e eficaz de apresentar informações. Simultaneamente, imprime maior ritmo à aula porque os alunos não precisam de esperar que o professor termine de registar informação no quadro para copiar bem como anula a possibilidade de os alunos se distraírem enquanto aguardam. Parece-me, até ao momento, dos recursos que a escola nos fornece, aquele que pode ser mais explorado. Até ao momento utilizei este recurso para a apresentação de novos conteúdos, no entanto ainda poderei explorá-lo mais utilizando também para correção de exercícios mais controlados. Desta forma, à semelhança do que referi anteriormente, os alunos mantém-se ocupados, não se distraem com tanta facilidade e o professor fica mais livre para monitorizar os alunos e acudir a solicitações ou esclarecimentos. Creio que até agora ainda não explorei plenamente estes recursos disponíveis, contudo, dadas as circunstâncias em que os estágios são atualmente realizados, o fator tempo não permite uma utilização mais abrangente destes meios. 117 Metodología » G. Cultura » 1. Soy capaz de evaluar y seleccionar distintos textos, materiales originales y actividades que despierten en los alumnos un interés que les permita desarrollar sus conocimientos y entendimiento de la cultura de la otra lengua y de la propia (hechos culturales, eventos, actitudes, identidad, etc.). 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 As planificações que os professores fazem tem por base as diretrizes recebidas do ministério e normalmente essas diretrizes aparecem refletidas nos manuais. Dessa forma, os professores podem socorrer-se dos manuais para planificar as suas aulas, o que é até certo ponto expectável, uma vez que aos alunos é-lhes pedido que comprem o manual adotado na escola. Contudo, muitas vezes não só as atividades apresentadas como os temas propostos são interessantes para os alunos ou até para o próprio professor, o que justifica que os professores possam complementar o manual com materiais elaborados por si ou aproveitados de outros colegas, recursos online ou outros manuais. O ano de estágio prevê esta necessidade de complementarização ao mesmo tempo que promove a criação de materiais próprios, incluindo-a nos aspetos avaliados nas aulas assistidas. A primeira UD que planifiquei partia do pressuposto de que se os alunos eram obrigados a adquirir um manual, o professor deveria aproveitá-lo ao máximo e evitar a utilização de muitos materiais extra. Essa premissa implicava duas desvantagens para mim: uma enquanto estagiário e uma enquanto professora. Em relação à primeira, esta desvantagem está relacionada com o aspeto inicialmente abordado da avaliação que se faz também do estagiário enquanto construtor de materiais adequados às necessidades dos seus alunos; relativamente à segunda, esta desvantagem afeta o papel de professor enquanto motivador do processo de ensino/aprendizagem, isto é, aceitando que os manuais nem sempre cobrem assuntos do interesse dos alunos ou quando o fazem nem sempre o fazem da melhor perspetiva, cabe ao professor introduzir materiais que motivem, interessem e apelem aos alunos. Apesar de na segunda UD ter planificado sem o recurso ao manual, em primeiro lugar porque o manual adotado para o 10º ano Español lengua viva 1 não inclui nenhuma unidade temática relativa ao Natal e às tradições natalícias, e depois porque o que eu me propus a fazer era dar a conhecer as diferentes tradições de vários países hispano americanos bem como os espanhóis, esse material apenas cobria o aspeto da cultura meta e não fazia a ponte com a cultura dos próprios alunos. Nesse sentido posso afirmar que nesta primeira faze da minha própria aprendizagem a minha capacidade de utilizar materiais originais e avaliar o impacto que teriam nos alunos ficou aquém do desejado. 118 Metodología » G. Cultura » 1. Soy capaz de evaluar y seleccionar distintos textos, materiales originales y actividades que despierten en los alumnos un interés que les permita desarrollar sus conocimientos y entendimiento de la cultura de la otra lengua y de la propia (hechos culturales, eventos, actitudes, identidad, etc.). 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 As UD planificadas nesta segunda fase partiam já dos conhecimentos adquiridos em UD anteriores. Se por um lado, a quantidade de aulas dadas não punha em causa o papel que o manual tem para os alunos e para os próprios pais, por outro, a necessidade de tornar essas aulas mais apelativas levou-me a que planificasse com mais cuidado as atividades propostas e que procurasse materiais que servissem os meus objetivos e que ao mesmo tempo fossem motivadores e interessantes para os alunos bem como estratégias que lhes permitissem entender as especificidades da sua cultura e da cultura meta. No que ao tipo de atividades apresentadas e variedade e interesse dos materiais diz respeito, penso ter conseguido atingir o meu objetivo ao formular estas UD. Tenho tentado procurar diferentes tipos de materiais que se ajustem aos interesses dos alunos, que os motivem para uma aprendizagem significativa da língua e que sejam divertidos pois esse fator, em particular, vai promover nos alunos mais interesse na língua meta. Quanto à capacidade de desenvolver um maior grau de entendimento das diferenças culturais entre a sua própria língua e a língua meta, parece-me que ainda há muito a fazer e esse será, neste aspeto, o meu ponto mais fraco. Tentei planificar atividades que demonstrassem essas especificidades, no entanto, por necessidade de avançar com a planificação de forma a conseguir cumpri-la, essas atividades não foram ainda devidamente exploradas. 119 Programación del curso » A. Identificación de los objetivos de aprendizaje » 2. Soy capaz de programar objetivos de aprendizaje específicos para cada unidad didáctica y para una secuencia de unidades de enseñanza o ciclo. 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 Planificar uma aula ou uma UD implica ter em consideração muitos aspetos que vão desde os conhecimentos prévios dos alunos, das suas necessidades, à gestão do programa, do tempo, do espaço e até aos materiais. Planificar, é por isso, um processo muito exigente e trabalhoso de constante evolução. Numa fase inicial, os conhecimentos aplicados à planificação dos objetivos para a UD e cada uma das aulas individualmente não espelhavam as indicações do Plan Curricular. Apesar do cuidado com a planificação desses objetivos, estes não apresentavam a especificidade necessária. Após a análise efetuada durante o seminário de Espanhol e o comentário da supervisora, tentei aplicar esses conhecimentos de forma a tornar a planificação dos objetivos específicos mais estruturada, completa e correta. Creio que na última UD planificada esse desenvolvimento se tornou mais evidente e que pode ser considerada uma aproximação aceitável daquilo que é esperado. Acredito ainda que não estará perfeita, no entanto, como indiquei anteriormente trata-se de um trabalho em constante evolução e como tal espero melhorá-lo na expectativa de atingir um cada vez maior grau de correta execução, mas mais ainda, no sentido de aproximar os objetivos planificados às capacidades/habilidades que os alunos serão efetivamente capazes de desenvolver no decurso das minhas aulas. 120 Programación del curso » B. Contenidos de las lecciones » 1. Soy capaz de estructurar una programación de una unidad didáctica y/o una secuencia de unidades de enseñanza con contenidos y actividades variados y organizados con coherencia. 12.12.2012 01.03.2013 30.04.2013 Pretende-se que as aulas ou UD planificadas revelem um fio condutor que permita a quem as observa e aos alunos perceberem o objetivo da orientação escolhida pelo professor. Simultaneamente, importa que esse fio condutor seja observável ao longo de todas as atividades planificadas mesmo que essas atividades pretendam trabalhar aspetos programáticos diferentes ou tipologias de agrupamento distintas. Nas primeiras UD planificadas penso que esse fio condutor era apenas visível ao nível do plano de aula e que faltava ainda concretizá-lo ao nível da planificação da UD, na execução desses planos em aula e também ao nível da variedade de destrezas planificadas ou do tipo de agrupamentos. Nesta segunda fase, creio ter mantido a coerência com relação ao plano de aula, a meu ver melhorei na ligação entre as atividades e a forma como estas são introduzidas, bem como na variedade de destrezas trabalhadas e tipos de agrupamento. Mediante as observações feitas pela orientadora, numa primeira fase, e pela supervisora, posteriormente, tentei executar a preparação de cada uma das aulas com mais atenção ao pormenor no sentido de conferir-lhe um aspeto coeso e coerente. Esforcei-me ainda por promover junto dos alunos oportunidades para trabalharem cada uma das cinco destrezas sugeridas pelo Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) de forma a garantir um trabalho dos alunos mais completo e ainda uma maior variedade do tipo de agrupamentos propostos. Fica, contudo, por melhorar a minha capacidade de planificar uma UD coerente entre as diferentes aulas que a compõe, assim como melhorar o encadeamento de cada uma das atividades propostas para as aulas. Espero que essa capacidade se revele na última UD a planificar e será uma das minhas preocupações no momento em que estiver a executar a planificação. Com essa UD espero conseguir um melhor nível de programação/execução da planificação, mantendo os aspeto desenvolvidos positivamente até ao momento e melhorando aqueles que ainda não consegui dominar.