Relatório Final de Estágio Profissional

AS VIVÊNCIAS PARA ALÉM DA TEORIA RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2ºCiclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e Decretoleinº43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientador: Mestre José Mário Lopes de Sá Cachada Licurgo Micael Rodrigues Figueiredo Porto, 03 de Outubro de 2011 Ficha de Catalogação Figueiredo, L. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Figueiredo. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL, PROFESSOR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. III Agradecimentos O estágio profissional teve um papel importante na minha vida, pois através do caminho percorrido, foram inumeras as partilhas de conhecimentos, entreajuda, incentivos e cooperação, partilhados por diversas pessoas, as quais tiveram um papel importante pretendendo agradecer esta dedicação. Ao meu Orientador, Mestre José Mário Cachada, pelo auxílio e disponibilidade fornecidos. À minha Professora Cooperante, Professora Camila Vasconcelos, pela sua pressistência, dedicação e amizade. Aos meus colegas de estágio, João Mendes e Miguel Silva pelos momentos passados na escola e intercâmbio de conhecimentos. Ao meu amigo Nuno Cunha, pela amizade e apoio prestado ao longo dos anos. Aos meus tios e primos que sempre estiveram prontos a ajudar no que fosse preciso. À minha namorada Mariana Oliveira, que sempre me apoiou nos bons e maus momentos da minha vida, mostrando-se sempre disponivel em ajudar, sendo um pilar fundamental. Aos meus pais e irmão que são a minha razão de ser e mesmo estando longe, nunca deixaram que me faltasse nada, permitindo que estudasse aquilo que mais gosto, um muito obrigado pela sua dedicação, por me aturarem e educarem. IV V Índice RESUMO ....................................................................................................................................... IX ABSTRACT ................................................................................................................................... XIII 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................................................... 5 2.1. Identificação e percurso ..................................................................................................... 7 2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio............................................................. 8 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................ 13 3.1. Enquadramento concetual do Estágio Profissional.......................................................... 15 3.2. Enquadramento Legal, Institucional e Funcional do estágio profissional ........................ 17 3.2.1. Caraterização do contexto de estágio – Espaço físico .............................................. 19 3.2.2. Comunidade Educativa Interna ................................................................................. 19 3.2.3. Alunos ........................................................................................................................ 20 3.3. Comunidade Educativa Externa ....................................................................................... 20 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................................................... 23 4.1. Área – 1 Organização e Gestão do ensino e da Aprendizagem ....................................... 25 4.1.1. Conceção ................................................................................................................... 25 4.1.2. Planeamento ............................................................................................................. 27 4.1.3 Realização ................................................................................................................... 30 4.1.3.1 Primeiro impacto e estratégias utilizadas ........................................................... 30 4.1.3.2 Modelos de intervenção pedagógica .................................................................. 32 4.2. Área – 2 e 3 - Participação na escola e relação com a comunidade ................................ 35 4.3. Área – 4 – Desenvolvimento Profissional ......................................................................... 38 4.3.1. O tema “INSUCESSO ESCOLAR” ................................................................................. 38 4.3.1.1. Introdução .......................................................................................................... 38 4.3.1.2. Enquadramento histórico................................................................................... 39 4.3.1.3. Conceito de Insucesso escolar ........................................................................... 44 4.3.1.4. Causas do Insucesso Escolar............................................................................... 46 4.3.1.5. Causas Económicas ............................................................................................ 47 4.3.1.6. Causas sociais e Culturais ................................................................................... 47 4.3.1.7. Causas Educativas .............................................................................................. 49 4.3.1.8. Causas Individuais .............................................................................................. 50 VI 4.3.1.8. Teorias Explicativas ............................................................................................ 51 4.3.1.9. Teoria dos dotes ou dons Individuais ................................................................. 51 4.3.1.10. Teoria do Handicap Sociocultural .................................................................... 52 4.3.1.11. Teoria sócio institucional ................................................................................. 52 4.3.1.12. Papel do Professor ........................................................................................... 53 4.3.1.13. Conclusões ....................................................................................................... 55 5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS .............................................................................. 57 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 61 Síntese Final ................................................................................................................................ 67 VII Índice de Abreviaturas FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ESAG – Escola Secundária Augusto Gomes PES – Prática de Ensino Supervisionada EP – Estágio Profissional PO – Professor Orientados PC – Professora Cooperante NE – Nucleo de Estágio EE – Estudande Estagiário EF – Educação Física RI – Regulamento Interno PAA – Plano Anual de Atividades MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento UT – Unidade Temática. PA – Plano de Aula MID – Modelo de Instrução Direta MD – Modelo Desenvolvimental IE – Insucesso Escolar VIII IX RESUMO 1. INTRODUÇÃO 2 3 Este relatório foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular “Estágio Profissional”, conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O EP foi realizado na ESAG, localizada na cidade de Matosinhos. Fui integrado num Núcleo de Estágio (NE) em conjunto com dois colegas da FADEUP, o João Mendes e o Miguel Silva, a orientação foi fornecida pela Professora Cooperante (PC) Camila Vasconcelos e acompanhado pelo Professor Orientador (PO) de Estágio da FADEUP, Professor José Mário Cachada. A realização do EP teve um impacto importante na minha vida profissional, pois é através deste que é marcada a mudança do papel de aluno para professor. É um ano onde temos a possibilidade de aplicar e consolidar os conhecimentos teórico-práticos adquiridos ao longos dos 4 anos anteriores. Tive a oportunidade de lecionar, durante o periodo de um ano letivo, a uma das turmas que havia sido atribuida à PC. Fiquei então incumbido de, durante todo o ano lectivo assumir todas as tarefas e funções inerentes à docência, nomeadamente, pelo planeamento, realização e avaliação do processo ensino-aprendizagem numa turma de 10º ano. Assim, o EP visa a integração do aluno no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionado em contexto real, permitindo o desenvolvimento das competências profissionais que promovem um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física (EF) e Desporto de qualidade, organizam-se nas quatro áreas de desempenho as quais iram ser esmiussadas no ponto quarto do presente relatório. Quanto à organização deste relatório, segui as normas de redacção do estágio que definem a sua divisão em quatro capítulos: O primeiro designa-se por “Enquadramento Pessoal”, onde realizarei uma reflexão autobiográfica relativamente ao meu percurso académico e desportivo. O segundo ponto, refere-se ao “Enquadramento da Prática Profissional”, neste ponto irei abordar o enquadramento concetual e legal do estágio profissional, caracterização do contexto de estágio, mais propriamente o espaço físico, comunidade educativa interna, externa e história. O terceiro capítulo, “Realização da Prática Profissional”, será o fulcro do relatório. Nele encontrar-se-ão condensadas as 4 informações e reflexões pessoais referentes à evolução do meu processo de estágio. Este capítulo está subdividido em quatro Áreas: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 – “Participação na Escola”; Área 3 – “Relações com a Comunidade”; Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. Neste capitulo estão também inseridos o Projecto de Investigação-Acção / Revisão Bibliográfica. No quarto e último ponto, “Conclusão e Perspetivas para o Futuro”, sintetizarei os pontos-chave deste ano letivo, referenciando a minha evolução acerca da aprendizagem essencialmente enquanto docente. Por conseguinte, este relatório tem como principal finalidade a realização de uma análise crítico-reflexiva sobre as diferentes actividades/situações experimentadas no EP e sobre a sua importância para o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e técnicoprofissional enquanto futuro professor de EF, salientando as competências que foram adquiridas e desenvolvidas com essas mesmas experiências e com a reflexão posterior sobre as mesmas. Este trabalho transparece, portanto, uma concepção baseada no caminho da investigação, da reflexão e da acção, enquanto máxima promotora do crescimento e maturação profissional. 5 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 6 7 No presente ponto serão realizadas descrições sobre o meu percurso escolar, desportivo e pessoal, nos quais, com o desenrolar dos anos tive que optar por realizar escolhas. Seguidamente irei efetuar uma comparação entre as expetativas iniciais e os resultados finais obtidos ao longo do EP. 2.1. Identificação e percurso Nasci a 15 de Abril de 1988 na cidade de Aveiro, vivendo depois numa aldeia (Murta) pertencente à atual cidade de Oliveira do Bairro, na qual permaneci até ingressar na licenciatura. Até então frequentei a escola primária do Cercal, a qual se situa numa aldeia imediatamente ao lado da minha, na qual completei os 4 anos do 1º Ciclo do Ensino Básico. Depois de concluído, ingressei na Escola EB, 2, 3 Dr. Acácio de Azevedo, na qual completei o 2º e 3º ciclo. Terminei o meu percurso antes de ingressar na Universidade, na Escola Secundária de Oliveira do Bairro. Com o decorrer dos anos, passei por várias etapas até chegar ao momento actual, algumas não tiveram uma ligação direta entre si, mas todas contribuíram de certa forma na modelação/criação da pessoa que sou hoje. O meu percurso académico foi influenciado a certa altura pela presença do desporto na minha vida, onde desde muito cedo (6 anos de idade), iniciei a minha prática desportiva federada no clube de futebol da minha terra, Oliveira do Bairro Sport Clube (OBSC), ao qual me mantive filiado durante 12 anos consecutivos. Para além deste desporto que neste momento pratico apenas 1 vez por semana de forma lúdica, comecei a interessar-me por desportos de ar livre, pelos quais me comecei a apaixonar a partir do momento em que ingressei na licenciatura, por consequência do abandono do futebol. Neste momento pratico a tempo parcial este tipo de desportos de natureza numa empresa de animação turística em Góis, concelho de Coimbra, sendo também praticado de forma lúdica com amigos. Esta presença constante do desporto na minha vida, teve grande influência na escolha da área que frequento, iniciando-a com a passagem do ensino secundário para a licenciatura, altura em que ingressei no curso de Desporto e Lazer na Escola Superior de Educação de Coimbra. Durante os 3 anos de licenciatura, consegui adquirir conhecimentos importantes e necessários, ajudando-me a alcançar hábitos e 8 comportamentos essenciais no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, o que me permitiu tomar a decisão de ingressar e especializar-me nesta área de ensino. Assim candidatei-me ao Mestrado em Ensino da EF nos Ensinos Básicos e Secundários na FADEUP, local onde adquiri durante o 1º ano ferramentas essenciais que me auxiliaram na realização do EP. Assim, posso concluir que com o passar destes cinco anos, quer a licenciatura, quer o mestrado, me ajudaram a clarificar e limar algumas incógnitas/arestas que estivessem presentes, facilitando as minhas decisões e ações no EP. 2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio O EP assume-se como um ponto-chave na formação do professor, uma vez que representa o fim da formação enquanto aluno. Mialaret (1977, p. 9), chama “formação académica ao processo e ao resultado de estudos gerais e específicos feitos num domínio particular por um indivíduo”, permitindo no final da aprovação deste em específico, concorrer às escolas de ensino primário, básico, secundário e profissional. Isto é, as experiências vividas durante todo este percurso assumiram um papel fundamental, e servirão como suporte principal nas práticas profissionais futuras na área do ensino da EF. Segundo as Normas Orientadoras do EP, “O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria, prática”1, as quais caminham de mão dada, durante todo o processo de aprendizagem do aluno. A teoria é vista como um saber que é adquirido ao longo do percurso escolar, sendo produzido e formalizado pela investigação, o qual se encontra associado à prática. Já a prática entende-se como o saber fazer e porque fazer, (Roldão, 2007). Com isto, o EP foi das ferramentas mais importante, senão a mais importante da minha formação, a qual permitiu aplicar todos os conhecimentos adquiridos nos 4 anos anteriores, e ainda através da interação com os alunos e todo o meio escolar envolvente 1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Fadeup 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 9 (corpo docente, NE, grupo de EF, pessoal não docente…), sendo encarado por mim como uma oportunidade única e efetivamente proveitosa, pois se existe um sítio onde nós EE podemos errar, esse sítio é aqui, para que posteriormente possamos fazer uma reflexão da prática e receber feedbacks dos nossos supervisores de estágio (PC, PO) e ainda EEs do núcleo de estágio da FADEUP. Mialaret (1977) refere 4 elementos essenciais à formação pedagógica do professor: I) o professor deve realizar uma reflexão de ordem histórica e sociológica sobre a instituição escolar, o seu papel na sociedade e os objetivos atuais da educação; II) utilizar diferentes métodos e técnicas pedagógicas que facilitem a intervenção do professor; III) deverá possuir um conjunto de conhecimentos transdisciplinares, permitindo ao professor intervir corretamente consoante a idade dos alunos; IV) o professor deverá deter um conhecimento que permita intervir de forma eficaz em todas as modalidades. Relativamente ao inicio do EP, foram sentidas fragilidades, as quais me faziam prever um arranque inicial bastante atribulado e trabalhoso com grandes reajustes pessoais, uma vez que possuía a perfeita noção de que a forma como comunicava e defrontado grandes grupos de pessoas/alunos, era uma das dificuldades sentidas, situação que consegui ludibriar com o decorrer das aulas, conseguindo no final do ano intervir e realizar instruções mais consistentes e fluidas, adquirindo uma postura mais assertiva aquando comportamentos inapropriados dos alunos nas aulas. Durante pelo menos o primeiro período lecionei as aulas de “pé atrás”, pois sentiame ansioso e apreensivo por ter a responsabilidade de dispor de uma turma que só eu iria conduzir (com ajuda da PC) ao longo de todo o ano letivo, sabendo que o seu sucesso ou fracasso nas determinadas modalidades, seria responsabilidade minha, como se pode verificar nas seguintes afirmações “esta aula correu bem apesar de me encontrar algo nervoso, mas mesmo assim julgo ter superado as minhas expectativas, uma vez que julguei que poderia ter mais problemas em enfrentar os alunos e respetivos comportamento inapropriados dos mesmos” 2; “Com esta aula senti alguma dificuldade em manter os alunos empenhados na realização das habilidades técnicas”3. Assim sendo, pretendi ao longo das aulas proporcionar situações de prática que levassem os alunos à melhoria/aperfeiçoamento das suas habilidades motoras. 2 Retirado da aula nº1 no dia15 de Setembro de 2011 3 Retirado da aula nº7 no dia 06 de Outubro de 2011 16 sociedade) que “cria” pessoas, molda o seu comportamento, incute-lhes ideais e doutrinas à sua vocação, dá-lhes profissões, sendo justo, por isso que, pensemos na escola para além de uma instituição de produção (entre alunos e professores)”. Já Peres (2000, p.109) considera ser “necessário entender a complexidade e a especificidade de cada escola, pois embora possua com outras organizações alguns elementos comuns – finalidades, estruturas, poderes, processos de controlo, (…)”. Para além das afirmações acima descritas, a escola defende e pratica os valores que permitem a vivência de uma ética social onde valoriza as regras e os comportamentos da sua população. A escola como instituição trabalha para a sociedade pretendendo formar pessoas competentes e idealistas, ajustando os seus recursos, materiais, pessoais, espaciais, etc. A diversidade social e cultural da população escolar, tem exigido novos desafios e soluções a estes problemas de natureza diversa, (Elias, 2008). Através do que anteriormente foi referido, pude verificar que a ESAG como instituição tende em desenvolver e estimular os seus alunos no gosto pela arte (desenho), organizando anualmente, desde 1980, o “Prémio Nacional de Pintura Juvenil Augusto Gomes”, e pelo desporto, principalmente o (Voleibol), modalidade rainha naquela região. A escola assume-se então com um papel importante numa sociedade de mudança. Fernandes (2000, p. 131) afirma que “a diversidade da população escolar é um fenómeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado à escola a necessidade de se adaptar aos patrimónios socioculturais de pertença dos alunos e de se organizar no sentido de providenciar uma educação de qualidade para todos (…)”. Neste sentido a escola tende em reajustar-se à sua população, revendo os seus próprios parâmetros organizacionais, sendo capaz de converter-se tal como declara Santos Guerra (2001, p. 26) “num modelo de funcionamento educativo capaz de gerar uma estratégia de transformação da sociedade”. Em suma só resta a nós futuros professores de EF continuar a lutar para transformar a escola num espaço mais gratificante e atrativo a toda a sua comunidade. 17 3.2. Enquadramento Legal, Institucional e Funcional do Estágio Profissional A realização do EP, assumiu um marco fundamental para a minha formação como futuro professor de EF. No que diz respeito à regulamentação legal e respetivo funcionamento existe um conjunto de orientações que regulamentam o EP. Estas assumem-se inicialmente com os decretos-lei que determinam o sistema de ensino português aos regulamentos emitidos pela FADEUP. Outro aspeto a ter em conta são as Normas Orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudo tendente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos ensinos Básicos e Secundário da FADEUP (2011/2012), as quais orientam e organizam todo o processo de formação do EE. Seguindo esta lógica, o estágio profissional encontra-se estruturado e em funcionamento considerando os princípios decorrentes:  Das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março8 e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro9;  O Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto;  O Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP;  E o Regulamento da unidade curricular estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Os decretos apresentados acima, determinam a Prática de Ensino Supervisionada (PES). Essa PES ocorreu na escola à qual fomos colocados no inicio do ano letivo 2011/2012, tendo à minha disposição uma das três turmas que foram atribuidas à PC, lecionando as aulas sempre à mesma turma durante todo o periodo letivo. Segundo o Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional, “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros 8 Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (2006). Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de Março. Diário da República, 1.ª Série A, n.º 60, pp. 2242-2257. 9 Ministério da Educação (2007). Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro. Diário da República, 1.ª Série, n.º 38, pp. 1320-1328. 18 docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”10. Todos os aspetos que foram referidos anteriormente relativamente ao EP são regidos por 4 áreas de desempenho do EE, com vista à obtenção de um ensino eficaz, desenvolvendo conscientemente as suas competências profissionais. Assim as 4 áreas são: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, com esta área pretende-se “Construir uma estratégia de intervenção, orientada por objectivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” 11; Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade, com a qual se pretende “Contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora”12; Por último temos a Área 4 – Desenvolvimento Profissional, na qual se pretende “Perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/Ação)” 13. A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF da FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos. Enquanto que no primeiro e segundo semestres as unidades curriculares estão direcionadas para o sistema de ensino na escola, o terceiro e quarto semestres são destinados à PES, desempenhando o papel real de professor de EF, neste caso na ESAG e à turma 10ºK, conforme vai ser indicado abaixo. 10 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 11 a 13 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 19 3.2.1. Caraterização do Contexto de Estágio – Espaço Físico Desde o início do ano que a escola à qual me candidatei para realizar estágio se encontra em obras de reestruturação, com o propósito de melhorar as condições de ensino e conforto dos alunos, professores e funcionários. Daí, durante todo o período letivo o espaço físico da mesma se encontrar sem as caraterísticas normais para a lecionação das aulas, tendo os professores que lecionar as mesmas em monoblocos. Anteriormente à realização das obras, o espaço físico da ESAG era constituído por, sete divisões cobertas, para além do campo polidesportivo exterior, existindo um campo de voleibol no espaço (P4, consoante a disposição indicada no “roulement”), o qual se situa mesmo em frente ao ginásio, por trás do pavilhão sul, um campo de futebol, contudo, este não era utilizado para a prática desportiva das aulas de EF devido ao mau estado do piso. Assim sendo e ao longo de todo o período letivo, o grupo de EF teve a felicidade de dispor do pavilhão gimnodesportivo coberto para a prática da disciplina e um espaço exterior, que se resume a metade de um campo de Andebol, pois teve que ser ocupado com os respetivos monoblocos. O pavilhão dispunha de todas as condições necessárias à prática das modalidades, encontrando-se num nível bom de conservação. 3.2.2. Comunidade Educativa Interna A ESAG é composta por um grande número de docentes e discentes, que trabalham para o seu bom funcionamento, proporcionando boas condições para o ensino dos alunos. Esta comunidade é composta pelo Conselho Geral, Conselho Administrativo, Direcção Executiva, Serviços Administrativos, Conselho Pedagógico, Coordenadores de Departamento, Professores, Assistentes técnicos e operacionais, Alunos, Pais e Encarregados de Educação. O grupo de EF encontrou-se composto por 9 professores (2 homens e 7 mulheres) e ainda por 3 estagiários da FADEUP e outros 3 do Instituto Superior da Maia. A coordenadora deste grupo foi a professora Dioclécia Melo. O Núcleo de Estágio é constituído pela PC Camila Vasconcelos, PO José Mário Cachada e pelos EE João Mendes, Licurgo Figueiredo e Miguel Silva. 20 Quanto à PC, desde o primeiro momento em que entrei na ESAG, tem supervisionado o meu trabalho de perto, tendo sempre como preocupação a minha orientação, de modo a levar-me para um patamar mais elevado no que diz respeito ao nível de conhecimentos do ato educativo em si. O PO tem uma função mais afastada do dia-a-dia da ESAG, estando apenas presente em 3 momentos de atuação pedagógica. Por outro lado, é ele o responsável pela orientação do estágio profissional, transmitindo as informações relativas à FADEUP e supervisiona a execução dos documentos pedidos pelo regulamento de estágio como é o caso por exemplo do relatório de estágio. Considero que ao longo de todo o período de estágio, estes foram dois alicerces fundamentais ao meu processo de formação, sendo deles que obtive os principais feedbacks relativamente a todo o meu trabalho durante o EP. 3.2.3. Alunos Neste ponto irei realizar um apanhado geral das caraterísticas da minha turma. Esta descrição tem por base os resulta que foram recolhidos no inicio do ano letivo através de uma ficha de caraterização da turma, a qual foi preenchida por cada aluno individualmente, com o objetivo de os conhecer e compreender melhor. Abaixo apenas apontarei os dados considerados mais relevantes. A turma era constituída por 24 alunos com idades entendidas entre os 14 e os 16 anos, onde a prevalência do sexo feminino se fazia notar, com a existência de 19 alunas na turma. Apenas 20 alunos mencionavam que gostavam de andar na escola, os restantes referiram o contrário. A nível geral os alunos apresentam um estilo de vida saudável, referindo que não fumam nem bebem. As disciplinas de Desenho e EF, foram mencionadas, como sendo as preferidas, existindo uma maioria relativa dos alunos que preferem a primeira. 3.3. Comunidade Educativa Externa A ESAG localiza-se no concelho e freguesia de Matosinhos, na Rua de Damão. Situa-se limitada a sul pelo concelho do Porto e pelas freguesias de Leça da Palmeira, Guifões e Senhora da Hora, a norte, nordeste e este respectivamente. A escola encontra- 21 se aproximadamente a 50 m da Junta de Freguesia e a 200 m do Tribunal de Comarca de Matosinhos. História: Entre 1964 e 1972 funcionou no antigo edifício do Tribunal de Matosinhos uma secção do Liceu Normal D. Manuel II (actual escola Secundária de Rodrigues de Freitas). Foi a partir desta secção que nasceu em 1972, nas actuais instalações, da nossa escola com a designação de Liceu Nacional de Matosinhos. Mais tarde, em 1979, passaria a chamar-se Escola Nº 2 de Matosinhos, e, em 1989, receberia a designação de Escola Secundária de Augusto Gomes – Matosinhos. Em 2002 o nome passaria a ser Escola Secundária com 3º ciclo Augusto Gomes. A escolha da designação Augusto Gomes teve em conta a tradição artística da Escola e o intuito de honrar um pintor matosinhense, cuja obra reflete, na temática e na interpretação das formas, a terra e as suas gentes. Neste sentido, a escola: organiza anualmente, desde 1980, o “Prémio Nacional de Pintura Juvenil Augusto Gomes”. 22 23 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 24 25 O primeiro contacto com o contexto escolar aconteceu no mês de Setembro. Nesse mesmo mês tive que me apresentar na ESAG para proceder ao preenchimento dos documentos necessários para realizar a PES. Para a realização do EP foram elaborados objetivos e estratégias com vista a atingir as dificuldades inicialmente vivenciadas e também aquelas que foram ocorrendo ao longo de todo o EP, os quais obrigaram a realizar uma interligação das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação, para que melhor se pudessem atingir os objetivos propostos em cada uma das 4 áreas, que ajudaram a aperfeiçoar as minhas competências profissionais. De seguida irei descrever cada uma das 4 áreas de desempenho, realizando uma reflexão crítica de cada uma das 4 categorias, (conceção, planeamento, realização e avaliação), apresentando as estratégias do trabalho que foi desenvolvido por mim ao longo deste ano letivo. 4.1. Área – 1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1. Conceção Sem qualquer impedimento para iniciar o período letivo, comecei a minha atividade na ESAG sem conhecimentos relativos ao Regulamento Interno (RI) e métodos de trabalho da escola, pois sempre julguei que pelo fato desta se encontrar remodelação, a sua organização e métodos de trabalho fossem sofrer algumas alterações, podendo por isso demonstra certas lacunas. Neste sentido, ao chegar à ESAG e após ter uma conversa formal com a PC, a qual teve um papel fundamental no apoio fornecido e através dos materiais/documentos essenciais ao arranque do ano letivo, foi-me dado a conhecer as instalações da mesma e respetivos funcionários, para que pudesse desde cedo familiarizar com todo meio envolvente. A disciplina de EF encontra-se inserida no Departamento de Artes, Tecnologias e Desporto, a qual possui um RI, o qual foi mencionado e apresentado à turma no primeiro dia de aulas. 32 “Depois de terminada a avaliação procedemos à arrumação do material, tendo novamente os alunos ajudado nesta situação, (…)”15. Outra situação não menos importante foi o fato dos alunos que estavam indisponíveis para realizar a aula, isto é, que pediam dispensa ou esqueciam do material, realizavam sempre uma ficha (Relatório da Aula), na qual tinham de fazer por escrito, uma explicação sumária sobre os exercícios da aula, respondendo às questões que nela eram descritas. Estes relatórios eram corrigidos e entregues ao aluno com os aspetos que deveriam melhorar, sendo atribuída uma nota qualitativa ao mesmo, servindo como critério de desempate na atribuição das notas. “A presente aula teve início à hora prevista, contando com a falta de 1 aluno e a dispensa de outra por falta de material, o qual realizou o respetivo relatório de aula.”16. 4.1.3.2 Modelos de intervenção pedagógica No decorrer do ano letivo, a minha intervenção pedagógica nas aulas foi orientada fundamental para que os alunos conseguissem atingir o sucesso ao realizarem as diferentes tarefas motoras, jogo informal e formal, etc, sustentando-me principalmente em dois tipos de modelo, os quais julguei serem mais apropriados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Daí, a ter escolhido os Modelos de Instrução Direta (MID) e o Desenvolvimental (MD). Também a otimização do feedback pedagógico foi importante para a promoção de um ensino eficaz. Um professor eficaz/competente deverá ter a perfeita consciência de que não se pode cingir única e exclusivamente a um modelo. Rink, (2001) refere que não existe nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, mas sim que existem modelos que se adequam mais do que outros, dependendo das características da turma a nível geral, tendo sempre em atenção o aluno como sujeito individual. 4.1.3.2.1 Modelo de Instrução Direta Este é um tipo de modelo direto e formal, no qual os seus procedimentos de ensino são fechados, tendo os alunos um papel reduzido durante a tarefa. A figura central deste modelo é o professor, este toma todas as decisões na aula e os alunos limitam-se a 15 Retirado da aula nº45 no dia 15 de Março de 2012 16 Retirado da aula nº39 no dia 23 de Fevereiro de 2012 33 reproduzir as tarefas propostas pelo mesmo, sendo o professor que monitoriza e controla afincadamente os alunos, realizando o controlo administrativo, explicita as regras e rotinas dos alunos (Mesquita & Graça, 2009). Na atualidade, este modelo, continua a ser utilizado quer no contexto do ensino da EF, quer no treino desportivo, pois é visto como elemento importante, por demonstrar resultados positivos no ensino de habilidades em contexto de baixa interferência contextual, (Mesquita e Graça, 2009). Nas minhas aulas, a aplicação deste modelo foi utilizada sempre no inicio das mesmas, durante a realização dos exercícios de aquecimento e respetivos alongamentos, onde os alunos reproduziam os exercícios que propunha e exemplificava. Também antes de cada exercício, era-lhes fornecido por mim em algumas situações o modelo desse mesmo exercício. A reprodução deste modelo exigiu de mim, um conjunto de tomada de decisões didáticas exigentes para que conseguisse atingir os objetivos iniciais a que me tinha proposto. Também com o decorrer das aulas de cada modalidade procurei efetuar uma progressão lógica, consolidando sempre as matérias que haviam sido introduzidas na aula anterior e acrescentando novas habilidades em cada aula, corrigindo os alunos tendo em atenção os objetivos traçados para a realização desses exercícios. Na aplicação deste modelo, o professor realiza um conjunto de decisões didáticas das quais se evidenciam de acordo com Rosenshine (1983), como sendo: (I) a estruturação meticulosa e pormenorizada das situações de aprendizagem; (II) a progressão das situações de ensino em pequenos passos; (III) a indicação do critério mínimo de sucesso a alcançar pelos alunos; (IV) a instrução com cariz descritivo e prescritivo com explicações detalhadas; e) a prática motora ativa e intensa; (V) a avaliação e correção dos estudantes, particularmente nas fases iniciais de aprendizagem. Seguindo os mesmos autores, são apresentadas tarefas que o professor tem que realizar durante a aula de EF, tendo em conta a seguinte ordem: (I) rever a matéria aprendida na aula anterior; (II) apresentar nova habilidade ou conteúdo em geral; (III) monitorizar a atividade motora dos alunos; e (IV) avaliar e corrigir sistematicamente em referência aos objetivos traçados. Tal como foi referido acima, este modelo foi utilizado até que os alunos começassem a adquirir as rotinas das aulas, o empenhamento nas tarefas e automatismo das mesmas. 34 Á medida que os alunos foram demonstrando capacidades a nível individual e coletivo, procurei fornecer mais liberdade aos mesmos, deixando-os tomar algumas decisões didáticas. 4.1.3.2.2 Modelo Desenvolvimental Como forma de complementar o meu processo de ensino, utilizei também o MD numa fase mais avançada da minha intervenção, ao adequar as tarefas de ensino à capacidade de interpretação e resposta dos alunos. Ao longo das aulas procurava fornecer feedbacks aos alunos verificando de seguida se estes executavam aquilo que era exigido, procurando a reprodução perfeita das habilidades motoras para mais tarde o aluno poder ser avaliado. Segundo Mesquita & Graça, (2009, p. 51), o MD pretende “auxiliar o professor no delineamento dos processos instrucionais, particularmente pela adequação das tarefas à capacidade de interpretação e resposta dos praticantes”. Como tal, para que os alunos obtenham bons níveis de desempenho é imprescindível que sejam analisados os conhecimentos iniciais destes, estabelecendo uma relação entre a zona do desenvolvimento atual e a zona do próximo desenvolvimento, (Bento, 1987). Este modelo é fundamental para o processo de ensino aprendizagem dos alunos, pois a sua aplicação permite-lhe adquirir autonomia e essencialmente dar significado aquilo que aprende nas aulas, aplicando depois em contexto de jogo, começando com jogos reduzidos, passando depois para o jogo formal. Através das indicações referidas acima, Rink (1993) é da opinião que o professor pode facilitar a aprendizagem se obedecer aos 3 conceitos orientadores da Estrutura Curricular e Funcional do Processo Instrucional, tidos como essenciais neste modelo:  Progressão: Tal como é indicado, o ensino deve ser estruturado de forma progressiva, na medida em que facilita ao praticante a passagem do nível de desempenho atual para outro mais avançado, partindo sempre da base para o topo. Este é também determinado por 4 categorias: Extensão, Profundidade, Sequência e Ênfase.  Refinamento: Define-se como sendo o afinamento de determinadas componentes críticas, tanto do foro percetivo-decisional como motor, que dada a sua complexidade, exige um tratamento mais refinado, melhorando com isto a qualidade da prática, das execuções e respetivas execuções das habilidades. 35  Aplicação: Permite a contextualização dos conteúdos lecionados anteriormente de forma analítica, aplicando-os na prática aos quais são conferidos significados e auxiliam o praticante na regulação da própria aprendizagem. Esta contextualização pode ter uma interferência contextual elevada, moderada ou baixa. A aplicação deste modelo foi apenas conseguida a partir de meados dos do 2º período, mesmo sendo de uma forma pouco vincada, pois o mesmo exige dos alunos uma responsabilidade acrescida e autonomia. Neste sentido o MID foi fundamental. A minha intenção ao longo do ano letivo foi utilizar estes dois modelos, procurando manipular as tarefas, para que os alunos desenvolvessem as suas capacidades. A instrução apresenta-se como um instrumento essencial no processo do ensino aprendizagem, e tem por âmbito os comportamentos e técnicas de intervenções utilizados pelo professor com vista a comunicar de forma eficaz a informação pretendida. Na instrução são identificados 3 momentos com objetivos específicos: 1 – antes da prática recorrendo-se a preleções, apresentação das tarefas, explicações e demonstrações; 2 – durante a prática através da emissão de feedbacks; 3 – após a prática, pela análise referenciada à prática desenvolvida, (Siedentop, 1991). 4.2. Área – 2 e 3 - Participação na escola e relação com a comunidade A segunda e a terceira área encontram-se interligadas, optei por realizar esta ligação, uma vez que a participação na escola só é bem sucedida se houver uma boa relação com a sua comunidade. No inicio do ano letivo foram programadas atividades de carater não letivo, as quais foram desenvolvidas com o intuito de integrar alunos, professores e funcionários. Os meus primeiros momentos de integração foram as reuniões realizadas com o Departamento, Grupo e NE, nas quais, durante a fase inicial tive uma intervenção pouco vincada e com o passar do tempo fui tendo uma relação mais cooperativa e interventiva com os membros do grupo intervindo e fornecendo a minha opinião em determinadas situações. Apesar de lenta, a minha integração na comunidade escolar foi bastante facilitada, pois o bom ambiente e relação com os alunos da minha turma 10ºK, que foi evoluindo de forma progressiva ao longo dos 3 períodos, e que originou uma amizade com todos os elementos, proporcionando um clima pedagógico eficaz. Também a boa 36 relação entre professores e funcionários que se encontravam sempre dispostos a ajudar proporcionou esta situação, visto que estes também procuravam saber qual a minha opinião relativamente a determinadas temáticas. Outro fator importante foi a boa relação tida com professores das outras disciplinas contribuiu positivamente para a minha integração. Com os meus colegas de estágio a relação foi mais sentida, uma vez que ambos trabalhávamos com os mesmos objetivos, criando-se uma amizade e um espírito de entreajuda fascinante. Para complementar esta minha integração a PC teve um papel importantíssimo, pois foi ela que orientou toda a minha prática pedagógica fazendo-me crescer como profissional e como pessoa, uma vez que desde o inicio do ano procurou passar-nos a sua metódica, responsabilidade e organização de trabalho, o que sempre soube fazer muito bem. Com isto, posso afirmar que no final do ano letivo me senti integrado na comunidade escolar, contribuindo para o seu desenvolvimento através da realização de algumas atividades. Ao longo do período letivo, foram realizadas atividades escolares não letivas, as quais foram programadas e realizadas pelo Grupo de EF e outras pelo NE da FADEUP, nas quais tive oportunidade de participar, tendo sempre como foco principal dinamizar a comunidade escolar da ESAG. De seguida irei apresentar todas as atividades nas quais participei. No 1º período foi realizado pelo grupo de EF o Corta-Mato Escolar, o qual se realizou no dia 15 de Novembro de 2011, ocupando toda a mancha horária da manha, tendo como público-alvo os estudantes do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário da ESAG. Os alunos foram divididos por escalões etários e género para realizar as provas, mantendo a competitividade justa para os mesmos. Durante toda a atividade tive como função organizar os alunos após passarem a meta para que se pudesse realizar o registo por escrito da posição que terminou. Após o término da atividade juntei-me com os restantes professores onde procedemos à informatização dos resultados para que mais tarde pudessem ser expostos aos alunos. No 2º período foi realizada a segunda atividade, a qual se desenrolou no dia 12 de Janeiro de 2012. Esta consistiu na realização de um torneio de badminton apenas com alunos da ESAG. Este torneio foi realizado no âmbito do desporto escolar, onde 37 contaram com a participação de um total de 78 atletas, (38 atletas juvenis masculinos e 26 femininos), (13 juniores masculinos e 1 femininos). A minha função durante este torneio foi de segundo árbitro dos jogos e de oficial de mesa, anotando no final do jogo a pontuação de cada jogador, registando quem tinha passado à fase seguinte. Foi com bastante agrado que fiz parte da organização deste torneio, experiência na qual nunca tive qualquer contacto, mas que voltaria a repetir se tiver outra oportunidade. A terceira atividade consistiu na realização do Dia Tradicional, esta foi realizada no dia 8 de Fevereiro de 2012 pelo núcleo de estágio da FADEUP, os quais se tinham proposto organizar. Pretendia-se com a mesma proporcionar aos alunos vivências em jogos tradicionais, os quais na sua maioria já não são praticados no quotidiano atual e que foram muitas vezes jogados na adolescência pelos seus pais e avós. Esta atividade foi destinada para as turmas que tinham aula de EF nessa manhã 8:15 às 13:15 acompanhadas dos seus respetivos professores, existindo 3 blocos de 90 minutos. Todos os alunos tiveram o direito de participar em todos os jogos durante um período máximo de 10 minutos e mínimo de 8. Estes jogos eram: Jogo das cadeiras, o qual teve uma maior adesão em todo o dia, as andas, em que os alunos tinham que realizar um trajeto delimitado por cones, a corrida de sacos, jogo que também foi bastante concorrido, existindo um espírito de competitividade saudável, o jogo do botão, em que inicialmente os alunos se mostravam apreensivos, mas que com o desenrolar das jogadas se interessavam criando também uma boa adesão por parte destes ao mesmo, o bowling, que consistia em derrubar os pinos com bolas de ténis, tinha também o jogo da corda, tendo como objetivo colocar todos os alunos daquele grupo a saltar à corda, entrando um de cada vez, por fim o jogo do tiro às latas e também dos aros. Esta foi a melhor experiencia vivenciada, tendo em conta as atividades que realizei, uma vez que esta atividade foi projetada e realizada pelos 3 elementos do NE da FADEUP (João Mendes, Licurgo Figueiredo e Miguel Silva), tendo como membro fundamental prestando auxílio nesta ultima tarefa a PC Camila Vasconcelos. Ao longo de toda a atividade tive como funções a monitorização dos alunos pelas atividades. Para terminar, no 3º período foi realizado o torneio inter-escolas do concelho de Matosinhos, denominado por “Torneios Concelhios”, o qual se realizou durante um 38 período de uma semana de 16 a 20 de Abril e teve como população alvo os alunos do 3º ciclo e do ensino básico e secundário. A minha função neste torneio foi de treinador adjunto da equipa de Basquetebol masculina e feminina, tendo a equipa feminina chegado às meias-finais e a masculina conseguido um 2ºlugar. 4.3. Área – 4 – Desenvolvimento Profissional Na presente área irei debruçar-me sobre a realidade do Insucesso Escolar (IE) que nos últimos anos tem-se vindo a demonstrar uma matéria que tem preocupado escolas e professores de todo o mundo. Neste âmbito foi criado pelo Ministério da Educação um programa que tem em vista a redução do IE, cujo nome do Projeto se intitula por “Mais Sucesso Escolar”17, o qual visa “o apoio ao desenvolvimento de projetos de escola para a melhoria dos resultados escolares no ensino básico, com o objetivo de reduzir as taxas de retenção e de elevar a qualidade e o nível de sucesso dos alunos”(…), concebido pelas próprias escolas e que promove efetivamente a diferenciação pedagógica”. Este foi um problema que foi identificado na minha turma, em que cerca de 1/4 dos alunos reprovaram de ano, tendo por isso esta situação despertado a minha atenção, daí a ter realizado uma revisão bibliográfica sobre o tema “Insucesso Escolar”. Nesta revisão bibliográfica pretendo mostrar numa fase inicial o enquadramento histórico na Europa e a nível Nacional, o conceito do IE segundo vários autores, as causas do IE, as teorias explicativas e o papel do professor. 4.3.1. O tema “INSUCESSO ESCOLAR” 4.3.1.1. Introdução Com o aparecimento e aumento dos anos de escolaridade obrigatória, o IE passou a ser um fenómeno presente nas escolas. Inicialmente, era visto como um problema de números em que alguns alunos simplesmente reprovavam de ano. Com o passar dos 17 Retirado do Site “ www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos” no dia 15 de Agosto de 2012. 39 anos e com o aumento do número de reprovações, o IE passou a ser visto como um problema social, envolvendo várias vertentes, não só relacionadas com os alunos, mas também relacionados com os professores, com a escola e com o sistema de ensino (Freire, 2010). A responsabilidade pelo IE passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não está a ser capaz de motivar, reter e promover o êxito dos alunos. O desafio que esta situação coloca tornou-se tremendo, já que ultrapassa um mero caso individual para se transformar num problema de toda a sociedade. Assim, hoje, o principal problema educativo é o de identificar as causas e procurar soluções para promover o sucesso escolar de todos os alunos (Lopes, 2010). É através da escola que se transmitem conhecimentos, sendo também o meio de excelência para a socialização dos jovens. A escola apresenta-se como um local de conservação e reprodução social e praticamente nenhuma cultura, nenhum sistema social atual, prescinde da escola e da sua força socializadora. Através da escola incutem-se valores, ideais, hábitos, podendo também assim, por outro lado, causar mais discrepâncias entre diferentes culturas. O IE poderá então ser mais um mecanismo formal para o aumento destas discrepâncias, pois poderá desde logo indicar a posição social para os alunos no futuro (Freire, 2010). Ao longo da presente revisão de literatura apresentar-se-á inicialmente o enquadramento histórico sobre a problemática do IE. De seguida, serão expostas diferentes definições para o constructo e algumas das causas que estão na sua origem. Posteriormente, serão apresentadas algumas teorias explicativas, nomeadamente a teoria dos dotes ou dons individuais, a teoria do handicap sociocultural e a teoria socio institucional. Por último, explanar-se-á a atuação e influência do professor no IE. 4.3.1.2. Enquadramento histórico Em Portugal, tal como no resto da Europa, o ensino organizado teve a iniciativa da Igreja, sendo ministrado em escolas episcopais e monásticas que funcionavam junto das igrejas e nos próprios mosteiros, com objetivo de formação do clero. As escolas episcopais funcionavam numa dependência da habitação do bispo ou numa dependência da catedral, estando os seus estudantes destinados à vida eclesiástica, embora progressivamente este ensino tivesse sido alargado a estudantes que não pretendiam 40 seguir esta vocação. Apresentam-se, assim formas de ensino distintas, consoante os grupos sociais de pertença das crianças. A génese da diferenciação escolar, que persiste até aos nossos dias, perpetua e reproduz as desigualdades sociais consoante o grupo social de pertença. Ao longo dos séculos XIV e seguintes, a organização da instrução, continuou a ser apanágio dos educadores religiosos. Contudo, o consequente desenvolvimento do comércio e indústria subjacente ao período dos descobrimentos traduziu-se em mudanças económicas e culturais, que concorreram para a consciencialização económica, social e política da necessidade de instrução, com a implicação da família na educação dos filhos. É a partir do século XVI, que se inicia uma nova fase da escolarização, com a implementação de instituições destinadas ao ensino de crianças e jovens, delimitadas por idade, grupo e espaço e onde surgem os primeiros esboços face às preocupações pedagógicas, adequadas ao sucesso na aprendizagem. Embora no século XVII se apontasse a idade de dez anos para o início da prática escolar, a faixa etária para esta iniciação foi gradualmente diminuindo e no final do Renascimento a educação da criança assumiu uma grande relevância, uma vez que a conceção de um ser frágil e inacabado e consequentemente uma tábua rasa em termos de conhecimentos, lhe conferiu o estatuto de recetáculo ideal para a aprendizagem desde que esta fosse, tanto quanto possível, precoce e adequada. No que concerne ao estatuto dos mestres-escola, a sua diversidade foi notória até meados do século XVIII, visto que a maioria exercia estas funções em simultâneo com outras atividades profissionais. Mesmo quando o ensino constituía a atividade exclusiva dos mestres-escola, o seu estatuto era muito baixo, sobretudo nos meios rurais onde incumbia aos concelhos assegurar o pagamento de um mestre para os rapazes. A partir do século XVIII, a influência e empenho dos estrangeirados na difusão das “luzes” trouxe consigo o aumento das exigências ao nível da cultura e do ensino, determinando a diminuição significativa da influência da Igreja neste domínio. Como consequência, a instrução passou a aliar-se ao estado e a propagação dos ideais educativos contribuindo para que as populações passassem a atribuir um valor relevante à instrução. Foi neste contexto, que no período compreendido entre 1759 e 1772, o governo de Sebastião José Carvalho e Melo desenvolveu um Sistema Nacional de Ensino tornando estatal o ensino primário. O ensino destinava-se essencialmente aos rapazes, uma vez que a sociedade reservava às mulheres as tarefas caseiras, razão pela qual o ingresso das raparigas foi 41 significativamente mais tardio do que o dos rapazes. O conceito de obrigatoriedade escolar surgiu com a Carta Constitucional de 1826, que instituía a frequência da instrução primária entre os direitos civis e políticos para todos os cidadãos portugueses. Deu-se, então, início à construção dos primeiros currículos formais, que integravam o ensino básico, e cuja ênfase se centrava na aquisição das competências de ler, escrever e contar. Contudo, só em 1835 através do Decreto de 7 de Setembro se estipulou que o ensino primário deveria ser gratuito para todos os cidadãos, ao mesmo tempo que se responsabilizavam os pais e as entidades locais, nomeadamente, câmaras e paróquias, no cumprimento da obrigatoriedade da frequência escolar a partir dos sete anos de idade. Contudo, apesar das medidas educativas implementadas, em 1911, cerca de 75% da população portuguesa, estimada em seis milhões de habitantes continuava analfabeta. Uma vez que era necessário concretizar o cumprimento da escolaridade obrigatória, foram estabelecidas sanções para os infratores, nomeadamente, multas pecuniárias que poderiam ser convertidas em penas de prisão ou de prestação de trabalho em obras públicas. Nesta ótica, as reformas educativas das duas últimas décadas do século XX, foram caraterizadas por uma reorganização do campo educativo, no qual o mundo empresarial passou a desempenhar um papel importante, nomeadamente ao permitir a efetivação do cumprimento da escolaridade obrigatória, aos alunos que manifestavam dificuldades escolares no ensino tradicional, mediante formações profissionalizantes próximas dos contextos de trabalho. Deste modo, de acordo a Lei de Bases do Sistema Educativo verifica-se que os pressupostos presentes determinam aspetos como a universalidade, a obrigatoriedade e a gratuitidade por um período escolar de nove anos, correspondente à duração do ensino básico. Contudo, a grande inovação da Lei de Bases do Sistema Educativo consistiu na reorganização do sistema educativo através da sua subdivisão em educação pré-escolar, escolar e extraescolar. Neste contexto, a educação escolar passou a compreender os ensinos básicos, secundário e superior (Mendonça, 2006). Portugal sofre esta expansão no seu sistema educativo, sobretudo, desde 1956, altura em que a escolaridade obrigatória era apenas de três anos, até hoje, com a escolaridade obrigatória de nove anos desde 1986, e já com o seu prolongamento ao 12.º ano (Ferreira, 2009). Com a implementação da obrigatoriedade de frequência escolar de doze anos, pela Lei 85/2009 de 17 de Agosto, os problemas com alunos que acumulam 48 considera que o IE encontra-se principalmente assumido ao nível da linguagem dos alunos, tanto na oralidade como na escrita e que as crianças mais penalizadas são, em geral, as provenientes das classes sociais desfavorecidas. Martins (1993) verificou que são os grupos étnicos que têm as maiores taxas de insucesso, seguindo-se por ordem decrescente das taxas de insucesso os filhos dos trabalhadores agrícolas, operários, empregados dos serviços, patrões, quadros médios e, por último, os filhos dos quadros superiores e profissões liberais. Importa ainda mencionar o papel dos pais neste processo. Os alunos de melhor rendimento percecionam maior apoio dos pais, mesmo que isso não se estenda às atividades escolares. Com o envolvimento dos pais no quotidiano escolar dos filhos, as atividades planeadas e executadas pela escola podem favorecer o sucesso no processo de aprendizagem dos filhos. As mudanças nas visões da família acerca da escola podem-se tornar importantes para o sucesso escolar dos filhos, desde que a escola se consciencialize mais sobre a verdadeira importância dos pais nesse processo, e conjuntamente ajustarem a sua atuação (Chechia & Andrade, 2005). Quanto mais a escola se envolver, preocupando-se e confiando nos pais e reconhecendo-os como parceiros na educação escolar dos filhos, mais os pais se sentirão envolvidos e dispostos a colaborar (Dias, 2010). De acordo com o estudo realizado por Mascarenhas, Almeida e Barca (2005), verificou-se que alguns alunos cujos pais possuem menos habilitações escolares tendem a atribuir os seus fracos resultados escolares à falta de capacidade, o que já não ocorre junto dos demais alunos cujos pais possuem habilitações escolares ao nível do ensino secundário e do ensino superior. Existem várias teorias explicativas sobre a importância dos fatores sociais no sucesso ou IE. Almeida, Miranda e Guisande (2008) apresentam três teorias: a teoria da “socialização deficiente das classes populares” em que o fracasso escolar é explicado por uma inadequada socialização familiar, nomeadamente baixas aspirações e expectativas de sucesso na escola; a teoria explicativa que realça as interações e os processos escolares, chamando a atenção para a comunicação e para as relações humanas e pedagógicas entre os professores e os alunos e a teoria da reprodução social e cultural, que explica o (in)sucesso escolar pelas funções que se encontram subjacentes 49 à escola numa sociedade de classes, nomeadamente as funções de seleção e de reprodução social e cultural. Os estudos sociológicos salientam os padrões culturais, a linguagem e o próprio processo de socialização das crianças no seio da família e da comunidade de pertença que se podem aproximar ou afastar das práticas e dos padrões exigidos e estimulados pela escola. Ao chegarem à escola, as crianças e os jovens estão condicionados, uma vez que são portadores de códigos sociolinguísticos diferenciados e diferenciadores. São, igualmente, portadores de diferentes antecedentes e indicadores sociais de educabilidade, pois todos eles, sem exceção, pertencem a grupos sociais, a contextos familiares diferentes e vivem as suas experiências em ambientes naturais e habitacionais diversos. As crianças de origem e proveniência diversas reagem de modo diferente, perante o espaço educativo escolar e sua cultura. Face à cultura total de escola, as crianças provenientes da classe baixa poderão experienciar confrontação perante ordens de significação, relações sociais e valores diferentes, podendo talvez muitas delas darem-se conta de uma crucial desvantagem relativamente à cultura escolar, visto que esta cultura parece apelar para outros significados universalistas e para uma cultura escolar cujos ideais educativos parecem ir mais de encontro às aspirações dos aprendizes provenientes da classe média e alta. Em consequência, as crianças da classe baixa enfrentam o sistema cultural simbólico escolar que nada parece ter a ver com os valores ou referências correspondentes à sua procedência económica e à sua vida comunitária e familiar (Ferreira, 2009). 4.3.1.7. Causas Educativas Normalmente o IE para os professores está relacionado com a carência de bases, de motivação ou de capacidades dos alunos. Já para os pais e para o público em geral, os professores terão a sua quota-parte de responsabilidade (Roazzi & Almeida, 1988). Almeida, Miranda e Guisande (2008) realçam que existem fatores associados ao professor que têm impacto nas aprendizagens dos alunos. Assim, importa ter em atenção as dificuldades na comunicação e no relacionamento interpessoal por parte do professor, dificuldades na organização das tarefas na sala de aula, ou problemas na gestão da disciplina da turma. 50 O IE pode também ser encarado como um problema de política educativa e social. Existem duas perspetivas diferentes da escola, as que afirmam que todo o indivíduo tem igual acesso à educação e as que pelo contrário veem a escola como instrumento de manutenção e até de agravamento das diferenças sociais (Roazzi & Almeida, 1988) O nível sociocultural associado à forma como está organizada a escola, sobretudo os currículos académicos, parecem ser os maiores responsáveis pelo IE massivo dos alunos provenientes das classes mais desfavorecidas. A escola, ao pretender ser lugar de uniformização, introduz currículos universais, conotados com um perfil médio de aluno privilegiando um saber clássico, geral e enciclopédico, isto é, propõe objetivos pouco pragmáticos, tendo em conta as realidades diferenciadas que representam os alunos que a frequentam (Martins, 1993). De acordo com Formosinho (1987), currículos iguais obrigam ao uso de iguais pedagogias e prevêem uniformidade nas exigências, nos resultados, nos comportamentos, na linguagem, no saber, na extensão dos programas, dos tempos de transmissão de conhecimentos e dos períodos de avaliação. Há, assim, estandardização nas práticas escolares levando à noção de aluno médio, cultura e conhecimentos médios. 4.3.1.8. Causas Individuais No âmbito da psicologia, os estudos realizados (Almeida, 1993; Rosário, Almeida & Oliveira, 2000; Almeida & Campos, 1986) têm salientado as capacidades, a motivação e os hábitos de trabalho dos alunos. Atualmente sabe-se que não é possível estabelecer uma relação de causalidade entre o quociente de inteligência e o (in)sucesso escolar. Por um lado, nem todos os alunos bem-sucedidos na escola possuem boas capacidades intelectuais e, por outro, nem todos os alunos com insucesso são portadores de dificuldades cognitivas (Roazzi, Spinillo & Almeida, 1991). A predisposição que a criança apresenta para aprender, a capacidade de reter a matéria transmitida, o nível cognitivo, entre outros, marca diferenças entre os alunos, assim como o meio onde estas estão inseridas (Martins, 2010). Em suma, estão patentes diversas variáveis a nível individual que interferem com o nível de (in)sucesso escolar. 51 No que respeita ao desenvolvimento da personalidade tem-se constatado que as mudanças psicológicas cognitivas e sociais constituem na adolescência um período natural de desequilíbrio (Galiano, 2012). 4.3.1.8. Teorias Explicativas O estudo do IE depara-se com um conjunto de três realidades que devem ser analisadas: o aluno, o meio social e a instituição escolar. É a partir destas três variáveis que se explanam os fatores de insucesso e as suas causas. À procura de causas que pudessem explicar o IE, Benavente e Correia (1980) definem as teorias do IE: a teoria dos dons ou talentos, a teoria do handicap sociocultural (que atribui à família o insucesso do aluno) e a teoria socio institucional (que atribui o insucesso às diferenças existentes entre a família e a escola). 4.3.1.9. Teoria dos dotes ou dons Individuais Esta perspetiva surgiu nas décadas de 50 e 60 e emerge no âmbito da corrente genética que aborda o IE em termos de perturbações e deficiências intrínsecas ao próprio indivíduo. Este conjunto de explicações psicológicas individuais atribui as diferenças de prestações escolares às capacidades inatas do próprio indivíduo (AlvesPinto, 1995). Sendo a escola vista como um espaço revelador dessas capacidades individuais onde o insucesso é considerado como insucesso do aluno, é a inexistência de determinadas aptidões inatas ao próprio aluno que influencia negativamente o seu rendimento escolar (Sil, 2004). A teoria dos dons ou “dotes” individuais surge com base nas potencialidades genéticas ou capacidades cognitivas hereditárias do aluno. As desigualdades escolares encontram a sua justificação nas diferenças individuais de património genético, ou seja, nos talentos ou aptidões. As desigualdades revelam a variação individual hereditária das capacidades cognitivas, que passam a ser medidas por meio de testes de inteligência (Benavente & Correia, 1980), considerado como o quociente intelectual do aluno “Q.I.”. 52 A explicação do bom ou mau aproveitamento escolar obedecia à verificação, por meio de provas de inteligência, de índices de sucesso, de notas, de exames ou qualquer outro indicador objetivo (Coelho, 2000). Surgiram algumas críticas (Benavente & Correia, 1980) a esta corrente, nomeadamente ao nível da neutralidade da escola neste processo, apontando apenas o aluno como responsável pelo sucesso ou insucesso. Nesta perspetiva, as crianças, desde muito cedo, são classificadas como sendo capazes ou incapazes, o que vai determinar o percurso escolar a realizar. Assim, as autoras consideram que a escola tende a criar, assim, uma legião de alunos inadaptados, preservando-se a si própria, aos seus critérios e normas de qualquer crítica ou acusação de inadaptação. 4.3.1.10. Teoria do Handicap Sociocultural A procura de uma explicação que não se centrasse apenas nas caraterísticas individuais do aluno e permitisse dar uma resposta à problemática do IE, demonstrando que este fenómeno afeta particularmente as categorias socialmente desfavorecidas deu origem à teoria do handicap, que emergiu na final da década de 60 e início da de 70 (Benavente & Correia, 1980). De certo modo, introduz na análise do funcionamento do sistema escolar explicação de ordem sociológica (Miranda, 2010). De acordo com esta teoria, o IE dos alunos é justificado pela sua pertença social, pela maior ou menor bagagem cultural de que dispõem à entrada na escola (Benavente, 1990). Segundo Benavente e Correia (1980) a ideologia do handicap sociocultural não equaciona, em geral, o insucesso como fenómeno relacional sendo esse o seu grande limite e incapacidade para intervir. O insucesso é geralmente o resultado de uma relação negativa entre alunos de determinados meios sociais e a instituição escolar (Alves, 2009). 4.3.1.11. Teoria sócio institucional A partir dos anos 70, o trabalho de análise da produção do IE ultrapassa as relações escola/meio e interessa-se pelos mecanismos que operam no interior da própria escola, interrogando o seu funcionamento e as suas práticas, a corrente socioinstitucional sublinha a necessidade da diferenciação pedagógica, pondo em evidência o caráter ativo 53 da escola na produção do insucesso; este é visto como resultado de uma relação quotidiana entre as práticas escolares e os alunos das culturas não letradas. Ultrapassando alguns aspetos presentes na teoria do handicap sociocultural, investe-se na transformação da própria escola, nas suas estruturas, conteúdos e práticas, procurando adaptá-la às necessidades dos diversos públicos que a frequentam, elucidando mecanismos de reprodução de diferença e procurando caminhos de facilitação das aprendizagens para todos os alunos (Benavente, 1990). A escola passa a ser vista como reprodutora de ideologias legitimadoras do poder político do estado, sendo que, este último exerce controlo sobre a primeira, através das leis, da organização burocrática e da própria produção do currículo. A uniformidade curricular é feita à medida para aqueles que possuem um capital cultural privilegiado, com domínio do código elaborado que valoriza, sobretudo, os objetivos ligados à capacidade de verbalização, em detrimento de outros critérios de ordem afetiva, psicomotora e intelectual (Formosinho, 1992). Outros fatores como a distribuição dos alunos por turma, o absentismo dos professores ou a construção de uma estrutura curricular uniforme poderão também ser considerados como explicadores do IE numa perspetiva sócio-institucional (Miranda, 2010). Para os alunos das classes desfavorecidas, para além das condicionantes socioculturais para a obtenção do sucesso escolar, ocorre no seio da própria família a seletividade social, sendo da responsabilidade dela avaliar e decidir se seus filhos irão prosseguir os estudos ou não. 4.3.1.12. Papel do Professor Hoje o papel do professor vai para além do simples ensinar. Torna-se essencial aproveitar ao máximo o tempo de aula para se inteirar do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos (Miranda, 2010). A qualidade da relação dos alunos com os professores nas aulas parece ser determinante ao nível dos sentimentos que os alunos sentem pela escola. Uma relação professor / aluno em que o professor mostra respeito pelo esforço dos alunos e em que estes se sentem valorizados como indivíduos independentemente do seu desempenho escolar tem um efeito positivo no seu nível de motivação e autoestima e, consequentemente, no sucesso académico (Covington & Berry, 1976 citado em Coelho, 54 2008). Para Aiken (1970), os alunos que são considerados e encorajados pelos professores aprendem mais do que os alunos cujos professores enfatizam a crítica e as punições. A construção do conhecimento não é um ato estritamente individual e solitário, isto é, o aluno constrói o conhecimento sob a influência do professor e da carga social que os conteúdos comportam. A atuação do professor é fundamental e determinante entre os conteúdos e a atividade construtiva dos alunos. A ação educativo-pedagógica é um processo mútuo entre o aluno e o professor, agentes do processo de desenvolvimento e educação. Assim, a ação educativa alimenta a relação educativa e vice-versa, gerando, consequentemente, um ciclo de funcionamento em que, à medida que os intervenientes se vão alimentando mutuamente, vão evoluindo e vão-se transformando. Os estudos mostram que os alunos progridem melhor nas boas turmas do que nas turmas fracas, porque os professores modelam consciente ou inconscientemente os conteúdos em função do suposto nível dos alunos: dão um ensino mais abstrato, centrado nos conhecimentos, e exigem mais das primeiras, enquanto proporcionam um ensino mais concreto, centrado na relação professor – alunos e mais tolerante aos desvios em relação às exigências nas segundas (Alves, 2009). Delamont (1987) revela que a relação entre professor e aluno deve ser vista como uma atuação conjunta, uma relação que funciona como um dar e receber permanente entre professor e aluno. O professor no desempenho dos vários papéis revela os seus princípios idiossincrásicos que, direta e indiretamente, influenciam a interação com os alunos, nomeadamente a capacidade de sentir-se responsável por si mesmo e pelos outros, ser exemplo (atitudes, linguagem, comportamento) por ser alvo de imitação, a capacidade de dar um sentido ao próprio destino para que esteja apto a viver em consonância e harmonia com suas convicções, saber adaptar-se, com possibilidade de planeamento e sucesso profissional, sobretudo, o grau de contentamento, o comportamento relacional que realiza através de específicas qualidades comunicativas que tornam operativo o interagir transparente, autêntico, congruente, a compreensão e a amizade (Alves, 2009) No domínio da relação pedagógica, o processo como o professor exerce influência sobre os alunos, levando-os a um maior envolvimento na aprendizagem e, assim, a obter melhores resultados escolares, ocupa a parte central do processo de ensino. Para o 55 sucesso da relação pedagógica, é importante o empenho das partes em interação para uma plataforma comum, favorável ao processo educativo. Entende-se a interação educativa como procura da eficiência pedagógica dos processos interpessoais ativados para a concretização do comportamento educativo nos aspetos relacional-social (Alves, 2009). Algumas investigações têm vindo a estabelecer uma controvérsia entre os autores no que diz respeito à magnitude e significado desses efeitos. Ferreira (1996) salienta a existência de duas correntes, a dos que consideram que as expectativas têm efeitos significativos nos alunos e a daqueles que minimizam a importância das expectativas dos professores por defenderem que estas refletem as diferenças reais evidenciadas pelos alunos no desempenho escolar. Os alunos com comportamentos menos visíveis poderão levar os professores a estabelecer expectativas incorretas. Em suma, as expectativas dos professores funcionam como reais preditores dos desempenhos dos alunos. 4.3.1.13. Conclusões Num contexto marcado pelo desemprego estrutural, os sistemas escolares universalizados não podem mais assegurar empregos, nem mobilidade social, nem acréscimos ao desenvolvimento. Neste início de século XXI, o declínio do otimismo em torno dos poderes da escolarização universal fazem parecer que os esforços exigidos para o cumprimento de trajetórias escolares mais prolongadas são pouco compensadores, já que não asseguram a inserção no mercado de trabalho e a concretização de projetos pessoais de ascensão social, colocando a instituição escolar diante de paradoxos (Barroso, 2008). Por um lado, a escolarização universal obrigatória é apresentada como uma exigência associada à concorrência acirrada, à maior competitividade entre as nações, exigências essas que apontam para uma maior difusão da escolarização formal e de políticas de qualificação de mão-de-obra. As caraterísticas da economia globalizada dificultam o acesso ao emprego uma vez que a mão-de-obra é facilmente substituída pela informatização e robótica. Com isso, registam-se, de forma crescente, a ocorrência de problemas sociais decorrentes da impossibilidade de garantir ocupação económica às 56 multidões de jovens que, continuamente, finalizam a escolaridade obrigatória e ambicionam inserir-se no mercado de trabalho. Assim, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais evidentes os limites da escola para dar conta dos problemas que ela foi sendo chamada a resolver, ela é interpelada para dar solução a emergentes problemas sociais que estão intimamente ligados à crise da sua própria universalização. É importante que os agentes educativos tenham noção das ilusões e pressões que estão a criar nos alunos. Devem perceber quais as possibilidades reais de aprendizagem do educando, a motivação e os seus próprios interesses (Miranda, 2010). Após a reflexão sobre estes aspetos pode-se concluir que, de facto, a escola nem sempre conseguiu adequar a diversidade das aspirações dos indivíduos às diversas necessidades dos sistemas envolventes, preparando os seus alunos para um desempenho social futuro, não tendo articulado os saberes prestados com as diversas necessidades individuais e sociais. Pode-se dizer que a instituição educativa não contemplou de forma integral as várias diferenças de que os alunos são portadores e isso constitui um dos seus limites. 57 5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS 64 Coelho, A. M. (2000). Causas do Sucesso e Insucesso Escolar: Estudo Comparativo de dois grupos de Adolescentes. Lisboa. Tese de Mestrado apresentada ao Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas. Coelho, J. (2008). Sucesso ou insucesso na matemática no final da escolaridade obrigatória, eis a questão!. Análise Psicológica, 4, 663-678 Cortesão, L., & Torres, M. (1990). Avaliação Pedagógica I Insucesso Escolar. Porto: Porto Editora. Delamont, S. (1987). Interacção na Sala de Aula. Lisboa: Livros Horizonte. Dias, C. (2010). Causas de (in)sucesso escolar. Vila Real. Tese de mestrado apresentada à Universidade de Trás os Montes e Alto Douro. Elias, F. (2008). A Escola e o Desenvolvimento Profissional dos Docentes. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Fernandes, A. (1991). A Construção Social da Educação Escolar. Rio Tinto: Edições ASA. Ferreira, M. (2009). O insucesso escolar e os apoios e complementos educativos. Aveiro: Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Aveiro. Ferreira, M. T. (1996), Alunos Ideais e Alunos Reais - A Formação das Expectativas dos Professores do 1º Ciclo. Lisboa: Tese de Mestrado apresentada ao Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Formosinho, J. (1992). Contributos para uma outra prática educativa. Porto: Edições ASA. Formosinho, J. (1987). A Educação Informal da Família. In O Insucesso Escolar em Questão. 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Este foi um periodo em que tive a possibilidade de aplicar e consolidar os conhecimentos teórico-práticos adquiridos ao longos dos 4 anos anteriores, através da oportunidade que tive em lecionar, durante o periodo de um ano letivo a uma turma de 10º ano da ESAG. Assim, o EP visa a integração do EE no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionado em contexto real. Este trabalho transparece, portanto, uma concepção baseada no caminho da investigação, da reflexão e da acção, enquanto máxima promotora do crescimento e maturação profissional. 2. Enquadramento pessoal Com o decorrer dos anos, passei por várias etapas até chegar ao momento actual, algumas não tiveram uma ligação direta entre si, mas todas contribuíram de certa forma na modelação/criação da pessoa que sou hoje. O meu percurso académico foi influenciado a certa altura pela presença do desporto na minha vida, o qual me permitiu ter a ousada escolha de me profissionalizar numa área desportiva, neste caso de ensino, tendo em vista incutir nas pessoas / jovens o gosto e a importância que a prática desportiva tem nas nossas vidas. Expetativas e impacto com o contexto de estágio O EP assumiu-se como um ponto-chave na formação do professor, uma vez que representa o fim da minha formação enquanto aluno. Com isto, o EP foi das ferramentas mais importante, senão a mais importante da minha formação, a qual permitiu aplicar todos os conhecimentos adquiridos nos 4 anos anteriores. Relativamente ao inicio do EP, foram sentidas fragilidades, as quais fui ultrapassando com o passar do tempo através da experiência vivida ao longo das aulas, conseguindo no final do ano ter uma intervenção mas sólida em todos os aspetos (planificação, organização, instrução, reflexão, avaliação…). 70 Assim posso concluir neste momento que estou apto e detenho as competências/conhecimentos básicas(os) e necessárias(os) e essenciais para ingressar na carreira docente. 3. Enquadramento da Prática Profissional Enquadramento Legal, Institucional e Concetual do Estágio Profissional No que diz respeito à regulamentação legal e respetivo funcionamento existe um conjunto de orientações que regulamentam o EP. Estas assumem-se inicialmente com os decretos-lei que determinam o sistema de ensino português aos regulamentos emitidos pela FADEUP. Outro aspeto a ter em conta foram as Normas Orientadoras do EP do ciclo de estudo tendente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos ensinos Básicos e Secundário da FADEUP (2011/2012), as quais orientaram e organizaram todo o meu processo de formação. A escola como organização possui as suas especificidades, e dependendo da sua localização, trabalha tendo em vista a sociedade em que se insere, sendo esta que define as formas de atuação de cada uma. Fernandes (2000, p. 131) afirma que “a diversidade da população escolar é um fenómeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado à escola a necessidade de se adaptar aos patrimónios socioculturais de pertença dos alunos e de se organizar no sentido de providenciar uma educação de qualidade para todos (…)”. Comunidade Educativa Interna A ESAG encontrava-se composta por um grande número de docentes e discentes, que trabalham para o seu bom funcionamento, proporcionando boas condições para o ensino dos alunos. De todas estas pessoas, aquelas com que mais convivi foi com o Grupo de EF, o qual era composto por 9 professores e 6 estagiários, pertencendo apenas 3 destes ao NE da FADEUP. A PC e PO tiveram um papel fundamental neste meu processo de formação, considerando terem sido os alicerces fundamentais. Também a turma à qual lecionei aulas teve um papel importante na minha formação, sendo esta constituída por 24 alunos com idades entendidas entre os 14 e os 16 anos, onde a prevalência do sexo feminino era superior com a existência de 19 alunas na turma. 4. Realização da Prática Profissional Àrea 1 - Organização e Gestão do Estágio Profissional O primeiro contacto com o contexto escolar aconteceu no mês de Setembro. Nesse mesmo mês tive que me apresentar na ESAG para proceder ao preenchimento dos documentos necessários para realizar a PES. Durante a realização do EP foram elaborados objetivos e estratégias com vista a contornar as dificuldades inicialmente sentidas e também aquelas que foram ocorrendo ao longo de todo 71 o EP, as quais obrigaram a realizar uma interligação das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação, para que melhor se pudessem atingir os objetivos propostos em cada uma das 4 áreas, que ajudaram a aperfeiçoar as minhas competências profissionais. Neste quarto ponto, foram descritas as 4 áreas de desempenho, realizando uma reflexão crítica de cada uma das 4 categorias, (conceção, planeamento, realização e avaliação), apresentando as estratégias do trabalho que foi desenvolvido por mim ao longo deste ano letivo. Conceção Antes de iniciar o período letivo foram analisados os Programas de EF relativos aos diferentes ciclos de ensino, e respetivo RI da disciplina. Ainda nesta fase, foi reajustado o PAA distribuindo as modalidades ao longo do ano letivo pelos 3 períodos. A conceção assumiu-se como a primeira tarefa realizada com o grupo de EF, a qual teve como objetivo a organização e gestão do ensino da EF, através da elaboração/reformulação dos documentos acima indicados. Planeamento O planeamento foi visto por mim como um mapa que orienta o professor no seu processo de ensino a determinada turma, ajustando o mesmo às suas caraterísticas, tendo em vista a melhoria da minha ação, qualidade de ensino e obtenção de resultados positivos ao longo do período letivo. O planeamento do ensino-aprendizagem, foi das etapas mais difíceis no arranque do EP. Neste planeamento, necessitei de aplicar os conhecimentos adquiridos durante a formação inicial nos anos anteriores ao estágio ministrado pela FADEUP, os quais estão todos relacionados com o MEC, UT, PA e Estrutura do Conhecimento. Inicialmente as UT foram efetuadas após a realização da Avaliação Diagnóstica. É a partir destas que se efetua o planeamento da UT, tendo sempre em conta os recursos materiais, humanos, temporais, bem como o “roulement” das instalações. A elaboração deste documento foi essencial para planear os PA, pois a informação que continha era bastante detalhada. De seguida as dificuldades sentidas estiveram relacionadas com a elaboração do PA, onde a seleção dos exercícios de forma ajustada à turma e a estrutura organizativa dos mesmos de forma sequenciada, foram tidas como maior obstáculo. No final do EP sinto que fui ultrapassando as minhas dificuldades, onde as reflexões realizadas no final das aulas e a troca de informação com os colegas do NE foram fundamentais. Realização Primeiro impacto e estratégias utilizadas 72 A realização da prática profissional foi sustentada em todos os documentos anteriormente referidos. Durante a realização das primeiras aulas, sentia-me algo inseguro, tendo a perfeita noção de tal situação. Nesta fase, a PC teve também um papel fundamental na melhoria da minha intervenção pedagógica, uma vez que no final das aulas, fornecia conselhos para melhorar a minha atuação. Numa primeira fase, procurei implementar nos alunos rotinas de forma a rentabilizar as aulas, as quais no meu entender foram vistas como elementos importantes que se devem ter em conta para o bom funcionamento de uma aula. No decorrer do ano letivo, a minha intervenção pedagógica nas aulas foi orientada fundamental para que os alunos conseguissem atingir o sucesso ou realizarem as diferentes tarefas motoras, sustentando-me principalmente em dois tipos de modelo, os Modelos de Instrução Direta (MID) e o Desenvolvimental (MD). Modelo de Instrução Direta Nas minhas aulas, a aplicação deste modelo foi utilizada sempre no inicio das mesmas, durante a realização dos exercícios de aquecimento e respetivos alongamentos, onde os alunos reproduziam os exercícios que propunha e exemplificava. Também antes de cada exercício, era-lhes fornecido por mim em algumas situações o modelo desse mesmo exercício. A reprodução deste modelo exigiu de mim, um conjunto de tomada de decisões didáticas exigentes para que conseguisse atingir os objetivos iniciais a que me tinha proposto. Também com o decorrer das aulas de cada modalidade procurei efetuar uma progressão lógica, consolidando sempre as matérias que haviam sido introduzidas na aula anterior e acrescentando novas habilidades em cada aula, corrigindo os alunos tendo em atenção os objetivos traçados para a realização desses exercícios. Este modelo foi utilizado até que os alunos começassem a adquirir as rotinas das aulas, o empenhamento nas tarefas e automatismo das mesmas. Á medida que os alunos foram demonstrando capacidades a nível individual e coletivo, procurei fornecer mais liberdade aos mesmos, deixando-os tomar algumas decisões didáticas. Modelo Desenvolvimental Como forma de complementar o meu processo de ensino, utilizei também o MD numa fase mais avançada da minha intervenção. A aplicação deste modelo foi apenas conseguida a partir de meados do 2º período, mesmo sendo de uma forma pouco vincada, pois o mesmo exigiu dos alunos uma responsabilidade acrescida e autónoma. Tal como refere Rink (1993), procurei sempre obedecer aos 3 conceitos orientadores da estrutura curricular. 73 Com estes pretendia introduzir as habilidades de forma progressiva, uma vez que facilita ao praticante a passagem para o nível seguinte de desempenho, refinando as mesmas, tendo sempre em vista o melhoramento da qualidade de prática, e das respetivas execuções das habilidades, onde a aplicação irá permitir a contextualização dos conteúdos lecionados anteriormente de forma analítica. Àrea 2 e 3 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade No inicio do ano letivo foram programadas atividades de caráter não letivo, as quais foram desenvolvidas com o intuito de integrar alunos, professores e funcionários. Ao longo do período letivo, foram realizadas atividades escolares não letivas, as quais foram programadas e realizadas pelo Grupo de EF e outras pelo NE da FADEUP, nas quais tive oportunidade de participar, tendo sempre como foco principal dinamizar a comunidade escolar da ESAG. No 1º período foi realizado pelo grupo de EF o Corta-Mato Escolar, o qual se realizou no dia 15 de Novembro de 2011, ocupando toda a mancha horária da manha, tendo como públicoalvo os estudantes do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário da respetiva escola. Durante toda a atividade tive como função organizar os alunos após passarem a meta para que se pudesse realizar o registo por escrito da posição que terminou. Após a atividade terminar juntei-me com os restantes professores onde procedemos à informatização dos resultados para que mais tarde pudessem ser expostos aos alunos. No 2º período foi realizada a segunda atividade, a qual se desenrolou no dia 12 de Janeiro de 2012. Esta consistiu na realização de um torneio de badminton apenas com alunos da ESAG. Este torneio foi realizado no âmbito do desporto escolar, onde contaram com a participação de um total de 78 atletas, (38 atletas juvenis masculinos e 26 femininos), (13 juniores masculinos e 1 femininas). A minha função durante este torneio, foi de segundo árbitro dos jogos e de oficial de mesa, anotando no final de cada jogo a sua pontuação e quem tinha passado à fase seguinte. Foi com bastante agrado que fiz parte da organização deste torneio, experiência na qual nunca tive quaisquer contacto, mas que voltaria a repetir se tiver outra oportunidade. A terceira atividade consistiu na realização do Dia Tradicional, esta foi realizada no dia 8 de Fevereiro de 2012 pelo núcleo de estágio da FADEUP, os quais se tinham proposto organizar. Pretendia-se com a mesma proporcionar aos alunos vivências em jogos tradicionais, que na sua maioria já não são praticados nas suas vidas quotidianas e que foram muitas vezes jogados na adolescência pelos seus pais e avós. Esta atividade foi destinada para as turmas que tinham aula de Educação Física nessa manhã 8:15 às 13:15 acompanhadas dos seus respetivos professores, existindo 3 blocos de 90 minutos. Todos os alunos tiveram o direito de participar em todos os jogos durante um período máximo de 10 minutos e mínimo de 8. Estes jogos eram: Jogo das cadeiras, o qual teve uma