Relatório Final de Estágio Profissional

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Maria Paula Monteiro Pinheiro da Silva João Carlos Silva de Jesus Porto, setembro de 2011 Jesus, J. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Jesus. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras – Chave: ENSINO; EDUCAÇÃO FÍSICA; RELAÇÃO PEDAGÓGICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; MOTIVAÇÃO. Dedicatória A quem me pergunta. A quem me segue. A quem me acompanha aconteça o que acontecer. Obrigado Amigos. V Agradecimentos Durante este caminho percorrido no estágio profissionalizante, tornou-se impossível caminhar sozinho. Alguns por obrigação, outros por simpatia, outros por dedicação ou mesmo um misto de todos. Agradeço desde já ao Professor Eduardo Rodrigues pela sua perspicácia e astúcia nas abordagens de todos os assuntos tratados na turma que me concedeu para lecionar. Deixo também um agradecimento especial à Sofia pelo seu apoio, preocupação, cuidado e persistência na ajuda à realização desta tarefa. Fica, também, aqui expressada a simpatia e bons momentos vividos durante o ano letivo com os meus colegas de estágio Marco e Vidrago tenham sido eles em trabalho ou em desafio com os postes de uma baliza. Este era um local onde libertávamos não só alguma energia assim como falávamos muito sobre o nosso trabalho e vida pessoal. Como tal, ficarei com uma imagem de culto sobre aquele espaço e estas pessoas. À Professora Paula Silva pela frontalidade e comprometimento com a sua função de orientar. À Patrícia pela ajuda na formação, disponibilidade e simpatia no seu atendimento na biblioteca da faculdade. À minha família biológica e “adotiva” que me proporcionou uma grande educação e formação pessoal. IX VII Índice Geral Agradecimentos …………………………………………………... ……V Índice Geral ………………………………………………………… ….VII Resumo …………………………………………………………….. …..IX Abstract …………………………………………………………….. …..XI Abreviaturas e Símbolos ………………………………………….. …XIII 1. Introdução ……………………………………………………….. …...1 2. Enquadramento Biográfico …………………………………….. …...5 2.1. Identificação do Estudante-Estagiário …………………….....7 2.2. Expectativas inicias ……………………………………… ……9 3. Enquadramento da Prática Profissional ……………………… ….13 3.1. Conceito de Estágio Profissional. O seu enquadramento legal, estrutural, funcional e institucional……………………….. …..16 3.2. O Meu Contexto ………………………………………..... …..17 4. Realização da Prática Profissional …………………………... …..25 4.1. As competências do professor de EF tendo em conta as suas vivências nas diferentes modalidades …………………… …..27 4.2. Motivação ………………………………………………… …..28 4.3. Desenvolvimento da Prática ……………………………. …..36 4.4. A prática no crescimento das competências do “Ser Professor” …………………………………………………………. …..40 VIII 4.5. Gestão e Instrução como partes fundamentais do bom ensino ……………………………………………………………… …..44 4.5.1 Planeamento ………………………………………... …..45 4.5.2. Regras e Rotinas ………………………………….. …..55 4.5.3. Instrução ……………………………………………. …..59 4.5.4. Observação ………………………………………… …..64 4.6. Modelo de Educação Desportiva ………………………. …..68 4.7. Actividades Desportivas Organizadas pelo Núcleo de Estágio ………………………………………………………...… …..75 4.8. Desporto Escolar ………………………………………… …..77 5. Conclusão ………………………………………………………. …..81 6. Bibliografia ……………………………………………………… …..85 IX Resumo Este relatório apresenta um ano de uma prática muito vivida, pensada e refletida. A sua elaboração surgiu no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional, do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e decorreu na Escola Secundária de Ermesinde/3, contando com a colaboração de três Estudantes-estagiários, um Professor Cooperante da Escola e uma Professora Orientadora da Faculdade. Este ano representou o culminar de um processo de formação inicial que foi para mim bastante importante e, por seu turno, o documento aqui apresentado assume-se como uma narrativa de um processo que me fez crescer pessoal e profissionalmente. O documento encontra-se dividido em cinco capítulos: a) Capítulo I: Introdução; b) Capítulo II: Enquadramento biográfico, onde o autor se dá a descobrir, isto é, onde dou a conhecer um pouco do meu percurso, focando, ainda, as expetativas em relação a este ano; c) Capítulo III: Enquadramento da Prática Profissional, onde desenvolvo temáticas centrais da educação que me despertaram interesse, bem como discorro sobre aquela que foi a minha realidade; d) Capítulo IV: Realização da Prática Profissional, onde debato as principais dificuldades e inquietudes que me foram surgindo ao longo do ano, aprofundando aquela que foi a minha prática de ensino supervisionada, falando com maior profundidade sobre os temas com maior relevância; e) Capítulo V: Conclusão, onde irão ser apresentadas as principais conclusões do trabalho realizado com base nas diversas discussões presentes ao longo do ano e no presente relatório, não deixando esquecido um conjunto de expetativas e sugestões futuras para a continuação de construção e desenvolvimento do meu eu profissional e pessoal. Palavras – Chave: ENSINO; EDUCAÇÃO FÍSICA; RELAÇÃO PEDAGÓGICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; MOTIVAÇÃO. 3 1. Introdução Ao longo deste ano consolidei a ideia de Confúcio (cit. por Bento, 2004, p. 51) de que “aprender é como remar contra a corrente: sempre que se pára, anda-se para trás”. Inicio aqui o fim de uma etapa formativa, considerando que foi uma grande e marcante fase e, à semelhança de toda a minha formação académica, culminando no ano de Estágio. Não posso porém esquecer que estamos sempre a aprender, e escrever este documento foi mais um momento muito rico de aprendizagem. O estágio foi por mim muito ansiado e o seu desenrolar levou-me a conhecer novos caminhos que não imaginaria percorrer, tendo mesmo trilhado novos rumos que também não julguei um dia vir a desbravar. No entanto, uma grande parte desses percursos que foram surgindo na minha vida demonstraram ser deveras importantes, sendo retratados com maior ou menor expressão neste relatório. Para mim, e de acordo com Alarcão & Tavares (2003), o Estágio Profissional (EP) é uma experiência fundamental no desenvolvimento profissional dos professores, onde a prática é o espaço privilegiado de aprimoramento de diversas competências. Foi então assim que os meus caminhos se foram iluminando, encontrando-me agora num novo cruzamento, onde certamente terei muitas outras ruas e ruelas para conhecer. Contudo, durante este ano foram já muitas as vivências positivas, tanto do ponto de vista profissional como pessoal, onde consegui conjugar os meus saberes aprendidos ao longo do meu percurso académico com os saberes mais práticos adquiridos ao longo do EP. Perante esta panóplia de situações, experiências e sentimentos que me acompanharam ao longo deste ano, não se antevê uma tarefa fácil resumir todas essas vivências num documento escrito, com uma sequência lógica. Todavia, considero que é fundamental que consiga ter esta capacidade, surgindo assim o Relatório de Estágio. O presente relatório tem, para mim, o fim explícito de contribuir para a construção de uma postura profissional, refletindo a caminhada efectuada 4 durante a minha formação para professor de Educação Física, para Educador. A sua elaboração surgiu no âmbito da unidade curricular EP, do segundo ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e decorreu na Escola Secundária de Ermesinde/3 (ESE), contando com a colaboração de três Estudantes-estagiários, um Professor Cooperante da Escola e uma Professora Orientadora da Faculdade. O documento encontra-se dividido em cinco capítulos: a) Capítulo I: Introdução; b) Capítulo II: Enquadramento biográfico, onde o autor se dá a descobrir, isto é, onde dou a conhecer um pouco do meu percurso, focando, ainda, as expectativas em relação a este ano; c) Capítulo III: Enquadramento da Prática Profissional, onde desenvolvo temáticas centrais da educação que me despertaram interesse, bem como discorro sobre aquela que foi a minha realidade; d) Capítulo IV: Realização da Prática Profissional, onde debato as principais dificuldades e inquietudes que me foram surgindo ao longo do ano, aprofundando aquela que foi a minha prática supervisionada, falando com maior profundidade sobre os temas com maior relevância; e) Capítulo V: Conclusão, onde irão ser apresentadas as principais conclusões do trabalho realizado com base nas diversas discussões presentes ao longo do ano e no presente relatório, não deixando esquecido um conjunto de expectativas e sugestões futuras para a continuação da construção e do desenvolvimento do meu eu profissional e pessoal. O Relatório de Estágio assumiu-se, desta forma, como um documento reflexivo sobre um ano exímio, procurando conjugar a prática e a teoria, sempre de forma refletida. 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 7 2. Enquadramento Biográfico 2.1. Identificação do Estudante-Estagiário Nóvoa (2009, p. 6) refere que “ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos”. Assim sendo, considero que é muito pertinente mostrar um pouco daquilo que eu sou, justificando, de certa forma, muitas das minhas decisões ao longo deste ano letivo. Segundo o mesmo autor, é indispensável que tenhamos a capacidade de fazer este trabalho de autoanálise, autoconhecimento, não descurando um apurado sentido crítico. Com a idade de 24 anos, feitos a 31 de maio, sendo natural de Santa Cruz do Bispo, concelho de Matosinhos, desde 1986, cresci num ambiente familiar que considero ter proporcionado um bom desenvolvimento intelectual e físico, onde a alegria e o respeito entre os diversos familiares sempre foi um ponto comum. Apesar disso, nunca fui muito apegado à família e sempre fui ensinado a procurar de forma autónoma as respostas. Talvez por isso já tenha sido adjetivado de observador e bom ouvinte por antigos colegas de escola. Na verdade, tento sempre analisar o contexto de várias perspetivas para que nenhum pormenor me escape. Passarei então a enunciar o meu caminho de forma muito reduzida mas que poderá contextualizar melhor aquilo que hoje sou. Nasci para o desporto nas piscinas municipais de Matosinhos, pelos 7 anos de idade, ao praticar natação durante cerca de 3 anos no Leixões Sport Club através do Jardim Escola João de Deus. Por impossibilidade de horários, ao passar para a escola pública no 5º ano, tive de deixar a nascente para encontrar rapidamente uma nova terra para me estabelecer no ténis de mesa durante uma década. Primeiro como jogador, com alguns títulos federados e amadores e finalmente como treinador de nível II e coordenador de um projeto de iniciação e implementação do ténis de mesa no concelho de Valongo na associação 8 Núcleo Cultural e Recreativo de Valongo. Ainda nesta associação passei pela direção sendo secretário no biénio 2008/2010, posição que me fez ver o Desporto e a cidadania de outra forma. Durante todo o meu percurso escolar sempre gostei de desafios, sendo o estímulo de me superar o grande fertilizante, o incentivo de verificar a aprendizagem nos outros também apareceu por volta do 9º ano, inicialmente pelo gosto das ciências e da matemática. No entanto, devido a uma lesão que me impossibilitou de praticar desporto durante um longo período pelo 11º ano, o gosto pelo desporto elevou-se sobre todas as outras temáticas, tendo dado uma aula de voleibol na disciplina de Ed. Física, por sugestão da professora, sendo que esta foi a grande responsável pela reorientação dos meus objetivos. A partir desse momento, o meu desejo de ensinar olhou para a vertente desportiva, tendo culminado com a candidatura e acesso ao curso de Ciências do Desporto e Educação Física na FADEUP. Ainda durante o percurso descrito no parágrafo anterior, por volta dos 12 anos, iniciei a minha digressão pela música quando a minha prima mais chegada me ofereceu uma guitarra no aniversário. Uns meses depois entrei para um grupo de jovens religioso que me ensinou muito sobre o saber estar em grupo e o respeito por todos os indivíduos. Pelo 10º ano juntei-me a mais 3 amigos do secundário e iniciamos uma banda. Passei por outros conjuntos, não tendo ido mais além de concertos para amigos ou na escola interpretando músicas de outros autores. Com a entrada no ensino universitário, candidateime a um grupo académico, a mui nobre Tuna Musicatta Contractile, de onde retirei/retiro grandes aprendizagens e onde, agora, tenho a grande responsabilidade de transmitir, a quem se encontra na posição onde uma vez me coloquei, os valores e princípios que conferem a este grupo traços muito fortes de uma identidade inquestionável. Durante o curso tive que optar por uma área de especialização – alto rendimento em voleibol. Esta escolha permitiu-me catapultar para o topo do desporto nacional ao estar ligado às equipas seniores masculina e feminina do Castêlo da Maia Ginásio Clube com as funções de treinador adjunto responsável pela análise do desempenho da nossa equipa e das equipas 9 adversários. Conto já com três títulos nacionais e um regional de Voleibol no curriculum. Neste momento, continuo a crescer e a expandir os meus conhecimentos na área da educação, tendo aproveitado a oportunidade de trabalhar com o Desporto Escolar (DE) na modalidade de Voleibol na escola onde me encontro a estagiar. Por tudo isto, se pode verificar que o meu grande objetivo foi sempre o de ambicionar que os outros cresçam, dando um amparo e sugerindo caminhos para que atinjam os objetivos pretendidos, tendo por base valores e princípios vitais à vivência na sociedade globalizante e tão diversificada de hoje. 2.2. Expectativas iniciais Estando atualmente a frequentar o 2º Ano do 2º Ciclo de Estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, tendo uma unidade curricular (UC) designada de EP, estou integrado na ESE dando aulas a uma turma de ensino secundário. Como até agora acontecia, continuarei a desempenhar as tarefas de educador e aluno, tarefas às quais todos nós temos no nosso quotidiano ainda que não de forma oficial. Da mesma forma que Bento (2008, p. 85) diz acerca da entrega de cada um à sua profissão, que “aquele que mesmo depois das suas aulas continua a ensinar, como se fosse o seu modo de ser.” É desta forma que eu encaro a minha vida, todos temos responsabilidades e mensagens a transmitir. Entendo que as aprendizagens mais básicas abarcam os valores, princípios e atitudes que guiam a nossa vida. Penso que só partindo de bons alicerces se poderá construir e manter o “arranha-céus” que é cada uma das nossas vidas. Por isso cito Bruna Silveira (2011) quando num artigo do seu blog ela escreve “(…) que mais do que deixar um mundo bom para nossas crianças, devemos pensar em deixar boas crianças para o mundo. É através da educação que aprendemos a conviver com nossas diferenças. É através do exemplo que os comportamentos mudam e melhoram (ou pioram, é verdade).” 10 As minhas expectativas foram no sentido de compreender cada vez melhor como o professor pode ser alguém ativo na formação e no crescimento dos jovens da nossa sociedade, dos jovens que eu uma vez fui, dos jovens que passarão a ensinar outros, dos jovens que serão pais e mães, dos jovens que estarão à frente da nossa sociedade. Se, como já disse, um “arranha-céus” for construído sem que se pense muito bem como deve estar alicerçado, muito provavelmente, ele ficará em ruínas e levará consigo edifícios contíguos. Para fundamentar esta ideia, parece-me pertinente citar Bento (2008, p. 77) que refere que os professores “constroem edifícios que perdurarão para sempre, porque a sua construção usa o cimento da entrega, da verdade e do amor”. Todavia, sei que ninguém é perfeito, nem eu busco a perfeição no sentido de ausência de falhas, como diz Bento (2008, p. 41) relativamente ao pertencer ao grupo de professores, “daqueles que se empenham em realizar a possibilidade de fazer o Homem, de sagrar de Humanidade todos e cada um nível aceitável à nossa imperfeita perfeição.”. Até agora, pelo que tenho podido experienciar os alunos não dão muito ouvidos aos avisos dos professores. Mas este facto é sintoma de uma educação primária mal estrutura e conseguida como diz Siedentop (1991, p. 82) já que “a educação primária decorre no seio familiar onde os jovens aprendem a estar atentos, a respeitar ordens e a respeitar a figura do adulto. Os pais só não ajudam a que esses comportamentos decorram como têm de ter a certeza que esses comportamentos realmente acontecem na sua ausência.” Não obstante disso, a disciplina de EF é das mais populares entre os alunos da escola, pelo que será um dos melhores meios para transmitir valores e dar significado às atitudes de cada um. Pelo que me ia apercebendo, os grupos de EF nas escolas seriam, geralmente, compostos entre quatro a seis professores. Com isso, esperava que na escola que eu fosse colocado existissem interações com os restantes grupos e departamentos, tanto nos projetos a desenvolver como nas interações diárias. No entanto, a ESE tem um grupo de EF constituído por catorze professores num universo de cerca de duzentos professores em toda a escola. 11 Este facto fez com que a expectativa inicial ficasse ligeiramente deturpada, já que fiquei desde logo com a ideia que seria um ambiente mais complicado para se obter boa eficácia na comunicação assim como no conhecimento da forma das pessoas trabalhar. No campo dos discentes, as únicas expectativas que tinha eram a de que poderia encontrar alunos com pouco interesse nos estudos de modo geral assim como com alguma tendência em desrespeitar as indicações do regulamento interno. De uma forma genérica, não é minha característica criar expectativas prévias acerca de pessoas que ainda nem sequer conheço. Tenho por principio que as pessoas não agem de má fé mas enquanto estou a estabelecer os primeiros contactos sou muito observador e tento perceber quais os valores e linhas orientadoras de cada pessoa relativamente ao seu papel como cidadão e mais intimamente à escola, o seu papel de docentes, discente, assistentes operacionais e/ou direção de escola, toda a comunidade escolar. 18 assim como de concelhos vizinhos (Maia, Santo Tirso, Gondomar, Penafiel e Paredes) por se encontrar num “vértice” de Valongo. A escola é composta por sete edifícios em que as instalações desportivas são constituídas por um campo de jogos, um pavilhão gimnodesportivo e uma pista pedonal. A nível desportivo, encontra-se rodeada de clubes e associações com diversas modalidades desde o Futebol ao Ténis de Mesa, passando pela Patinagem Artística e o Hóquei em Patins, Natação e Pólo Aquático, Andebol e Basquetebol, assim como o Ciclismo. As maiores carências percetíveis nas modalidade de Voleibol e Badminton, são colmatadas no DE no nosso agrupamento de escolas. A escola apresenta boas e amplas instalações, tendo um bom espaço exterior com um campo de futsal/andebol incorporados com dois campos de basquetebol que são circundados por uma pista de atletismo de 160 metros com uma caixa de areia. A escola ainda possui uma zona de lançamento de pesos e um pavilhão gimnodesportivo com diversos aparelhos de ginástica com qualidade suficiente para uma boa diversidade de abordagens às modalidades. Ao nível de recursos humanos, o pessoal docente é constituído por cerca de duzentos professores sendo uma grande parte do quadro e maioritariamente feminino. Existe apenas uma docente especializada na área da Educação Especial e dois docentes com especialização em biblioteca. Relativamente ao pessoal não docente é constituído por dezasseis assistentes técnicos e uma chefe de assistentes técnicos, trinta e sete assistentes operacionais e uma coordenadora de assistentes operacionais. Existem também dois guardas-noturnos, duas técnicas de laboratório, uma psicóloga, uma técnica de diagnóstico e encaminhamento, três profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) e um administrativo do Centro Novas Oportunidades (CNO). O número médio de alunos tem rondado os 2000 alunos, sendo que 1800 são diurnos e 200 noturnos. 19 O Grupo de EF Constituído por quinze professores, nove homens e seis mulheres, o grupo de EF apresentava-se com seis professores com grande experiência e com muito anos de actividade lectiva na escola, cinco com alguns anos de profissão e os restantes já com mais de dez anos. O contacto com alguns professores só se deu durante a organização de alguns eventos da responsabilidade do grupo ou nas próprias reuniões de grupo. De assinalar que, o facto de alguns professores só lecionarem de manhã e outros de tarde, permite que os respectivos não se cruzem durante a semana. No entanto, não me parece que esse facto possa afetar o desenvolvimento dos trabalhos nas aulas nem nas organizações dos eventos. Dentro de qualquer grupo é normal existirem ideias e formas de trabalhar diferenciadas. Caso esses ideais comecem a ser incompatíveis com o trabalho em grupo é que as diferenças se podem tornar complicadas. Esta foi a situação que encontrei, em que alguns professores, já há alguns anos na escola, não compactuam com as ideias e princípios de organização de alguns eventos. A organização dos eventos não ficou comprometida mas notou-se que, por vezes, alguns professores permaneciam à margem dos eventos, simplesmente porque não concordavam com a pessoa que os dirigia ou porque não concordava com o que ficava decidido acerca do evento em reunião do grupo de EF. O que passo a sublinhar é que, tal panorama me deixou alerta para um futuro próximo caso inicie a minha atividade profissional como professor, ou noutro tipo de atividade que acarrete organização com pessoas com ideias divergentes. O facto de não existir um fio condutor entre o que todos os professores fazem nas avaliações físicas e nos rastreios de seleção dos melhores alunos para as diversas atividades, como o meeting de atletismo ou corta-mato, promove alguns constrangimentos na organização dos próprios eventos como foi comprovado durante a organização dos eventos da responsabilidade do professor cooperante, e que nos atribuía tarefas organizativas no mesmo. 20 O Núcleo de Estágio Tal como já referi, este processo foi orientado por duas pessoas de extrema importância para um exímio desenvolvimento do meu processo, guiando-me até ao patamar em que hoje me encontro. Refiro-me, naturalmente, da Professora Orientadora e do Professor Cooperante. Assim, no que diz respeito à Orientadora, professora da Faculdade, reconheço a exigência e frontalidade como as grandes características presentes na sua imagem. De início poderia indiciar que seria um ano complicado por tamanha responsabilidade, mas considero que se não tivermos alguém a desafiar os nossos limites e apelar constantemente ao trabalho e investigação para possuirmos uma abrangência de competências dificilmente conseguiremos evoluir para patamares superiores. Ainda de referir que é uma professora com uma vasta experiência da área da didática e na orientação de estágio. O Núcleo de Estágio onde estive inserido foi também coorientador pelo Professor Cooperante Eduardo Rodrigues que é mestre pela FADEUP, professor que vê a prática docente como algo extremamente importante para a aprendizagem dos nossos jovens. O mesmo defende que os professores devem criar situações de aprendizagem estimulantes com utilidade no futuro dos indivíduos e que promovam um aumento da autoestima dos alunos. O grupo de trabalho só fica completo com os restantes estudantesestagiários, Marco Lima e João Vidrago, que se encontravam numa situação semelhante à minha, em que a adaptação ao meio escolar foi a primeira preocupação. Penso que as características que ambos apresentam, de envolvimento nas atividades a que se propõem associadas ao carisma de cada um, proporcionaram um bom relacionamento e entreajuda na resolução de problemas individuais e coletivos no que concerne na relação com o grupo de EF e todos os outros departamentos escolares. A Turma A turma E do décimo primeiro ano foi a turma que me ficou destinada a levar a bom porto. A turma era constituída por vinte e quatro alunos e pertencia 21 ao curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. Existiam sete disciplinas que a turma frequentava: EF, Matemática, Física e Química, Português, Biologia e Geologia, Filosofia e Inglês. O Conselho de Turma O conselho de turma era presidido pela professora de Matemática da turma, que era nova na escola. Para além desse facto foi a primeira vez que exerceu as funções de diretora de turma. Os professores das sete disciplinas constituintes do conselho de turma sempre se prontificaram a colaborar com a diretora de turma no que fosse preciso auxiliar. Faziam ainda parte do conselho de turma o delegado e sub-delegado de turma, o representante dos pais e dos encarregados de educação. A ideia que tinha do conselho de turma era a de que este deveria ser um órgão ativo no diagnóstico das características, problemas e virtudes, da turma, assim como na promoção e potenciação das competências e valores da mesma. Estas características de preocupação e de auxílio estiveram sempre presentes no que concerne aos alunos, assim como saliento, a preocupação dos professores mais experientes em auxiliar a diretora de turma, tanto nas tarefas assim como no acompanhamento e apresentação das pessoas e instalações que teria que se dirigir. Durante as reuniões em que as notas dos alunos eram debatidas, os professores tiveram sempre o cuidado de fazer corresponder as notas atribuídas ao desempenho do aluno assim como tiveram em atenção a possibilidade de subida ou não da prestação do aluno. Por vezes até existia uma sobrevalorização da prestação dos alunos menos capazes no sentido de os incentivar a atingir os mínimos. Contudo, a consciência de quem já há alguns anos percorre os corredores da escola aconselhou a que alguns alunos tivessem que se sujeitar à reprovação no final do ano apesar do reconhecimento das suas capacidades que não estão ser bem utilizadas pelos alunos. A passagem pelo conselho de turma deu-me uma visão relativa ao entrelaçar das várias disciplinas. Contudo, senti que as reuniões servem mais para que todos os professores se sintam a par do que se vai passando na 22 turma do que para realmente elaborar ou discutir problemas e propostas de fundo para a resolução ou criação de melhores oportunidades para os alunos. Talvez este problema se deva à pouca comunicação que me apercebi entre os diversos professores da turma durante o ano letivo. Os Alunos Os alunos caracterizavam-se por ser maioritariamente do sexo masculino em que a média de idades se aproximava dos 15 anos no início do ano letivo. Estes dados e os que apresento de seguida foram fornecidos pelos alunos através de um questionário. O questionário foi preenchido nas primeiras aulas para que eu pudesse perceber os hábitos dos alunos, os seus gostos, o contexto familiar e alguns dados do seu passado escolar. Relativamente ao agregado familiar, 12 alunos responderam que pertencem a um agregado familiar com pelo menos 4 elementos, sendo que da turma toda só 3 alunos não têm quarto individual. Das suas casas até à escola, só um aluno reportou que demora mais de 10 minutos a realizar o trajeto que a maioria realiza a pé. No que concerne às habilitações literárias, verifiquei que a figura paterna tem mais habilitações do que a materna, o que parece ser uma característica na nossa sociedade que tende a desaparecer. Da análise dos inquéritos foi possível constatar que os alunos ambicionam frequentar um curso superior com a exceção de um. Para além disso, na minha turma, dois dos alunos que frequentaram as aulas de EF já haviam reprovado, sendo, no entanto, a minha perceção da turma como alunos situados entre o nível razoável e bom. Contudo, o desempenho ao longo do ano não foi coincidente com essas expectativas e, apesar desta característica, grande parte da turma revelou estudar todas as semanas. Ao nível da saúde, a maioria dos problemas relaciona-se com a visão, não sendo problemas que afetassem o desempenho nas aulas de EF. Os alunos responderam que dormem todos pelo menos 7 horas e 30 minutos mas, no entanto, não se foi verificando isso em alguns alunos. Os alunos afirmaram ocupar os seus tempos livres principalmente entre quatro atividades: ver televisão, ouvir música, conviver com os amigos e jogar 23 computador. A prática desportiva é algo comum à turma já que aproximadamente ¾ já praticou desporto mas neste momento só sei o fazem a nível federado. Este histórico vai de encontro à disciplina favorita da maioria da turma: a EF seguida do Inglês, sendo que no outro extremo, isto é, a menos preferida, foi possível constatar que se encontra a Filosofia. 24 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 27 4. Realização da prática profissional 4.1. As competências do professor de EF tendo em conta as suas vivências nas diferentes modalidades Eça de Queirós na sua obra Notas Comtemporâneas (1878) já referia que uma formalidade a cumprir para ensinar era o saber (Quaresma, 2001). Contudo, no meu humilde entender, este saber não se deve restringir ao mero conhecimento dos conteúdos que se lecionam, pois embora este fator seja essencial, dado que sem ele o professor não estará a altura de lecionar a disciplina em questão, torna-se muito redutor no complexo processo de interrelação em que se edifica a Educação. É então necessário dominar a matéria de ensino, e é imprescindível que se seja capaz de adequa-la aos alunos, às suas necessidades, às suas capacidades, às suas vivências. Ecke (cit. por Pinto, 1989) afirma que o professor adquire conhecimentos, desenvolve habilidades e hábitos de forma a poder realizar tarefas da sua atividade profissional com elevada qualidade. Todavia, não podemos esquecer que saber muito acerca do ensino não significa, necessariamente, que se seja um professor competente (Siedentop, 1991). No meu entender, e sustentado por Bento (2003), a competência implica o saber, o saber fazer e o fazer, isto é, o sucesso pedagógico depende do professor, mas também dos alunos e do contexto. Considero ainda que o educador deve ter sempre presentes os quatro pilares da educação, que ao longo da vida do educando se transformarão nos quatro pilares sustentadores da personalidade e conhecimento do próprio e que são, segundo Delors (2001), aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. E perceber quais são as ações do professor que estão na base do professor competente não me parece ser tarefa fácil. Todavia, acredito que a atividade pedagógica do professor relaciona-se com a atividade prática, aprimorando-se através desta, sem naturalmente deixar esquecida uma atividade teórica que a suporte, que a dote de sentido. Posto isto, poderemos pensar que a experiência adquirida na lecionação de uma determinada modalidade num clube ou noutro meio educativo sem ser o escolar poderá ser uma grande vantagem quando iniciamos a atividade 34 professores, colocaríamos robots a dar receitas. Então, quando verifico que algum aluno tem algum comportamento de indisciplina, apesar de algumas estratégias de disciplina preventiva, até o posso mandar sentar, marcar falta disciplinar ou até mesmo expulsar da aula, mas não nos podemos esquecer que essas ações têm de ser pedagógicas e têm de ser para os alunos melhorarem as aprendizagens, tanto os visados como a turma em si, tendo como exemplo os comportamentos dos colegas. Durante o EP surgiram inúmeras situações onde algumas destas questões foram a génese de problemas ou dificuldades mas que eu não consegui identificar com tanta acuidade. Caso a minha experiência e entendimento fosse mais amplo durante o EP provavelmente teria resolvido situações de outra forma. Passo a apresentar dois episódios onde as questões motivacionais foram relevantes: Episódio 1 Uma aluna da minha turma estava na dúvida em participar na atividade de orientação organizada pela escola. A aluna apresentou como motivos para a não participação algum desinteresse e perspetiva de uma má prestação. Posto isto, confrontei-a com o seu desempenho tentando-a consciencializar do mesmo (que era fraco nas aulas de orientação) com o seu potencial, colocando um desafio às suas capacidades. Orientei-a para a tarefa, contrapondo o resultado comparativo entre o resultado absoluto dela com o das restantes concorrentes. A reação da aluna foi praticamente imediata ao aceitar o desafio com enorme agrado. Fiquei de imediato com a sensação que conseguira criar fatores motivacionais para a aluna participar na atividade como por exemplo: perceber que deve preocupar-se mais com o seu desempenho, já que primeiro teria de melhorar as suas competências para conseguir competir com os outros. A sustentar estes pressuposto deste episódio encontramos a teoria dos objetivos de realização de Nicholls em 1989 (López-Walle et al., 2011), onde o autor descreve duas dimensões do envolvimento das pessoas nas atividades, o 35 envolvimento pelo ego ou pela tarefa. O ajuste para a melhoria da sua prestação também está de acordo com a maioria dos estudos que reporta que o sexo feminino atinge melhores resultados quando em orientação para a tarefa (Murcia et al., 2007; Murcia et al., 2008; Sousa, 2004). É de salientar que a prestação da aluna na prova foi deveras surpreendente, já que ultrapassou os desempenhos habituais, confirmando as teorias antes assinaladas. Episódio 2 Alguns alunos da minha turma têm uma perceção das suas competências bem acima da sua realidade. Este facto obrigou-me a tentar criar situações em que lhes conseguisse provocar uma melhor consciencialização do nível das suas habilidades, assim como ajustar os objetivos para esses alunos. Para isso, uma das estratégias que utilizei foi a de fornecer objetivos individuais para que os alunos se concentrassem no seu desempenho. Esta estratégia não obteve grandes resultados. A dificuldade de implementar este tipo de estratégia poderá ser explicada pelo aparente forte envolvimento pelo ego ou pela performance por parte desses alunos, tornando a tomada de objetivos individuais e a autossuperação um recurso inválido. Vários estudos verificaram que principalmente o sexo masculino e os jovens têm melhores resultados e maior prazer quando percebem um clima motivacional orientado para o ego (Murcia et al., 2007; Murcia et al., 2008), embora possa causar maior número de comportamentos de indisciplina (Valero et al., 2009). À semelhança da conclusão de Valero e seus colaboradores, existiam alunos que apresentavam comportamentos de alguma pretensão de demonstração de superioridade nas ações individuais. Estes alunos desprezavam exercícios de cariz de aperfeiçoamento técnico das habilidades e rejubilavam nos exercícios onde facilmente pudessem fazer sobressair a sua eficácia e a sua importância para o resultado de um jogo. Sousa (2004) concluiu que os jovens atribuíram elevada importância aos objetivos quando percebiam um clima motivacional relacionado com a tarefa e reduzida 36 importância quando o clima era relacionado com o ego, mas não foi o que se veio a desenrolar com a minha turma. Refletindo sobre os assuntos abordados, penso que, com alguma casualidade, no terceiro período orientei os alunos para um envolvimento pelo ego nas diversas atividades. O que de facto promoveu melhor clima da aula, maiores níveis de concentração, maiores níveis de empenhamento, maiores níveis de autonomia, em suma, as aulas melhoraram a todos os níveis. No entanto, estes factos decorem apenas da minha observação e não das opiniões evidenciadas pela turma em questionários. O facto de só ter começado a pesquisar sobre este assunto a fundo no final do ano letivo não me permitiu aplicar alguns conceitos de forma consciente do que estuda nesta área. No entanto, caminhei no sentido certo com esta turma e fiquei com a nítida sensação que só a partir do último período é que consegui um estilo de ensino que se adaptava à turma, para além de ter melhorado noutros níveis das competências do professor. Com os conhecimentos atuais no início do ano letivo, talvez tivesse identificado com mais precisão alguns dos problemas da turma. Mas vendo por um lado positivo, tentei desbravar o meu caminho experimentando novas formas que me levaram ao encontro de uma satisfação e estabilização da forma como intervim na turma. Só com este espírito de aplicação dos conhecimentos atuais com novas estratégias, refletindo na pratica, sobre a pratica e refletindo sobre o refletido é que, em conjunto com novos conhecimentos, poderei melhorar as minhas competências como professor. 4.3. Desenvolvimento da Prática Atribuição do grupo/equipa Após reunião com o professor responsável da modalidade ficou decidido que iria ficar responsável por um grupo de alunos que iniciaram a modalidade. Este grupo já tinha sido liderado por um Estudante-Estagiário no ano letivo anterior pelo que foi com todo o agrado que a minha iniciativa de participar nas atividades do DE foi recebida. A acrescentar valor a essa participação surgiu o 37 facto de ter especialização na área e algumas experiências num clube de referência nacional podendo transmitir uma cultura desportiva de excelência e uma perspetiva de rendimento que podia ser um complemento importante para o DE da escola. Os Participantes O grupo era composto por alunos com idades entre os 10 e os 16 anos onde as condições base para serem integrados era o seu interesse em aprender a modalidade e estarem a iniciar o contacto com a modalidade. Alguns alunos transitaram do ano anterior por ainda serem muito novos e não existir outro grupo onde pudessem ser incluídos. Foram também incluídos alunos que, apesar de já estarem há mais de um ano no DE da modalidade, ainda não apresentavam capacidades técnicas de base desenvolvidas. Envolvimento com a Comunidade A fim de promover o envolvimento da comunidade, assim como para promover um maior número de competições aos alunos do DE de voleibol, a escola estava também ligada à Federação Portuguesa de Voleibol (FPV) no âmbito do Gira-Volei e Gira+. Estas duas vertentes do voleibol foram criadas para atletas não federados, com escalões com adaptações regulamentares ao voleibol tradicional mas que derivam muito do voleibol de praia e do minivoleibol. Estas adaptações facilitam a integração de jovens que não tenham a possibilidade de praticar voleibol a nível federado assim como para promover a participação a partir de idades onde o abandono do desporto federado é mais acentuado. Os Treinos A programação da época previa a realização de cerca de seis a sete dezenas de treinos, o que dizia respeito a 2 treinos por semana durante os 3 38 períodos letivos. Um dos treinos da semana tinha a duração de uma hora e outro de uma hora e trinta minutos. Um dos problemas existentes durante o ano foi a pontualidade e a assiduidade aos treinos pelo que se tornou complicado que alguns alunos cumprissem toda a sequência de planeamento. No entanto, os alunos que foram mais assíduos seguiram a programação e a evolução observada é bem superior à dos restantes participantes. Os treinos eram compostos por uma primeira parte de aquecimento com rotinas já implementadas no DE do ano letivo anterior. No entanto, decidi alterar a rotina de aquecimento para que existissem adaptações a estímulos diferentes e para que se criasse alguma identidade no grupo e nas minhas aulas/treinos. As alterações promovidas foram todas no sentido de eu próprio me rever nos exercícios propostos assim como no sentido de potenciar algumas perdas de tempo que existiam na rotina que os alunos apresentaram do ano anterior. As Competições As competições no escalão de iniciados femininos de DE, único escalão com número de alunos suficiente para formar uma equipa, são organizadas em 3 fases em que a primeira fase é jogada em 4x4 e só nas seguintes fases é que se passa para o jogo formal de 6x6. Para além da competição organizada no DE, os alunos tiveram a oportunidade de realizar torneios de quadras e duplas organizados pela ESE, Colégio de Ermesinde, Câmara Municipal de Valongo (CMV), Associação de Voleibol do Porto (AVP) e pela FPV. Os primeiros torneios foram de caráter não competitivo e serviram apenas para os alunos se consciencializarem do que se passa no jogo assim como serviram para os treinadores observarem os comportamentos dos alunos em jogo. Após terem terminado a época no DE surgiram os torneios de duplas e do Gira-Volei. O Gira-Volei foi organizado em fase regional e nacional e tem como objetivo principal a autonomia dos alunos onde todos os jogos são arbitrados 39 pelos mesmos e é pedido aos professores/treinadores para terem a menor intervenção possível. Ao nível dos resultados, no campeonato de iniciados femininos do DE a equipa atingiu a segunda fase, houve uma dupla feminina vencedora do torneio de duplas, organizado pela CMV, e a mesma sagrou-se campeã nacional de Gira-Volei no escalão II feminino. Mas mais importante que os resultados classificativos foram as aprendizagens verificadas em cada aluno. No entanto, a comparação entre os resultados alcançados no início de época e no final são expressivos. Os alunos passaram das piores quadras nos torneios do início do ano letivo para equipas e duplas do meio/topo da tabela, tendo como melhor exemplo as alunas campeãs nacionais de Gira-Volei no final da época. Contraponto aos Objetivos e Expetativas Iniciais Confrontando os meus objetivos iniciais deparo-me com alguma dificuldade em perceber como definir o sucesso alcançado num deles. No que concerne ao conhecimento da realidade do DE através da modalidade, é com agrado que esse objetivo foi alcançado de forma plena, pelo menos nos escalões em que me envolvi, tanto ao nível do DE como do desporto na comunidade através do DE. Já o outro objetivo não decorreu como eu esperava, pois o planeamento teve que muitas vezes ser adaptado para a maioria dos alunos já que nem sempre compareciam aos dois treinos semanais, afetando também a evolução dos colegas que eram mais assíduos. Apesar de ser plausível e executável promover objetivos específicos para dois ou mais grupos numa mesma aula, os alunos têm de aprender pormenores diferentes o que não ajuda ao nível dos Fbp’s de grupo ou mesmo individuais. Alguns alunos podem confundir ou começar a tentar executar de forma antecipada os pressupostos técnicos pedidos a colegas que se encontrem num nível mais avançado. Isto porque alguns alunos apresentam falta de atenção e fácil dispersão dos seus objetivos individuais. Relativamente às expectativas iniciais, algumas foram congruentes com a realidade encontrada, outras nem tanto (tenham elas pendido para o lado negativo e positivo). 40 A cultura voleibolística encontrada na escola é enorme. Não existe intervalo onde não se vislumbre uma bola de voleibol nos espaços de recreio e sempre com alunos interessados em contactar com a modalidade nem que não seja pelo fator social. Daqui se percebe a influência que este desporto tem na comunidade escolar. O número de alunos envolvidos no DE na vertente de Voleibol ascende às 4 dezenas apesar de só 2 professores envolvidos na organização da modalidade, eu e o professor responsável pela modalidade no DE. Este rácio foi o maior desapontamento que tenho a registar, já que não me parece adequado o professor responsável ter que se dividir e desmultiplicar para conseguir dar atenção a dois grupos que treinam à mesma hora. No que concerne à captação de elementos para o DE deparei-me com a vontade esporádica em alguns alunos participarem mas a entrada de novos alunos só se dá por esse meio. É raro o exemplo em que são os próprios professores de EF a encaminharem os alunos para as diferentes modalidades existentes na escola. Isto mostra uma clara falta de articulação e vinculação aos projetos desenvolvidos na escola, permitindo que os projetos escolares sejam ilhas e não um só continente onde todos interagem e lutam para um mesmo objectivo. O próprio projeto de cada modalidade é demasiadamente centrado no professor que o dirige. O que pretendo dizer com o referido no parágrafo anterior é que qualquer que seja a modalidade existente ela só existe caso esse professor continue com o projeto. Mas caso o projeto continue com outro professor a perspetiva é a de rotura com o que já foi realizado até então. A identidade dos projetos assenta na identidade de quem os executa. Conclusões Um só professor envolvido nas atividades é claramente insuficiente para o número de atletas e equipas. 4.4. A prática no crescimento das competências do “Ser Professor” “Digo e grito de fronte erguida e peito aberto e ufano: sou professor e tenho imenso orgulho nisso.” (Bento, 2008, p. 41) De facto, sinto-me assim. Orgulhoso daquela que começa a ser a minha profissão. Todavia, esta é ainda uma temática sobre a qual terei sempre algo 41 para decifrar, para descobrir. Sobre o ser professor, muito poderia dizer mas vou focar-me naquilo que teve maior relevância no decorrer desta caminhada. Não é possível, no meu entender, encontrar uma receita ideal para caracterizar o professor, nem mesmo o bom professor. Tampouco nascemos professores, mas sim adquirimos capacidades e conhecimentos para o sermos. Apesar disto, existem no entanto inúmeras características que poderão determinar a qualidade de um professor (ser educador, inovador, líder, comunicativo, motivado e ter domínio de conhecimento…). Ser professor, é ser capaz de tomar decisões individuais, nunca esquecendo as normas coletivas, é ser criativo (no entanto ao tentar cumprir as normas estabelecidas, torna-se difícil tomar decisões e ser criativo). É assim frustrante o papel do professor quando não consegue expressar as suas competências, conforme foi acontecendo comigo, episódios que retrato neste documento. Deste modo, ser professor é ser capaz de reproduzir os seus conhecimentos e experiências no contexto prático. Alves (s.d.) referia mesmo que “o professor não morre jamais”. Eu também assim o acredito. No excerto seguinte podemos ver quais foram, e de certa forma continuam a ser, as minhas conceções ao longo do processo. Reflexão da aula número (RA) 42/67 “O professor não é um mero transmissor. O professor tem o dever de se preocupar que os seus alunos aprendam os conteúdos programáticos dos respetivos anos mas não se pode limitar a despejar habilidades nas suas aulas. A função do professor é muito mais do que isso, o professor tem de ser observador a vários níveis: técnico, tático, emocional e psicológico. A prestação dos alunos está dependente do acerto das suas observações e intervenções sobre os alunos quando estes têm alguma dificuldade e, não menos importante, quando têm comportamentos de acordo com o esperado. Os alunos só saberão que executam as habilidades ou estão corretamente nas aulas se o professor der indicações positivas sobre os comportamentos desejados. Não podemos ser somente mestres em dizer que está mal sendo também 42 necessário dar a entender aos alunos quando está mais ou menos ou quando está muito bem.” Ser professor é de facto muito complexo, mas muito gratificante, prestigiante e, no meu ponto de vista, deveria carregar um otimismo, um positivismo e um dinamismo de grande porte. No entanto, o que quero eu dizer ao falar em complexidade? Conforme já abordei num capítulo anterior, cada vez mais assistimos a um conceito de escola multicultural, onde os professores têm de estar preparados para uma maior diversificação cultural e étnica do público escolar, de onde surge também uma grande heterogeneidade dos saberes escolares, com uma renovação rápida desses saberes, aliada ao desenvolvimento de “escolas paralelas”, não esquecendo a “crise” de valores que muitas vezes se faz sentir. O professor não pode, portanto, sofrer de um daltonismo cultural, tal como Cortesão (1998) o caracteriza, correndo o risco de, caso adote essa postura, estagnar e não evoluir mais como pessoa, como profissional competente. A prática profissional do professor hoje é muito diferente do que era a prática tradicional e o professor tem que acompanhar essa mudança. Recordo um poema de um autor desconhecido: “Ser professor é ser artista, malabarista, pintor, escultor, doutor, musicólogo, psicólogo... É ser mãe, pai, irmã e avó, é ser palhaço, estilhaço, É ser ciência, paciência.. É ser informação, É ser ação...” (Autor desconhecido, s.d.) Sim… o Ser Professor é grande… Muito grande! Foi um pouco de isto tudo que eu tentei ser ao longo do ano letivo e da minha entrega senti, e 43 fortifiquei o meu sentimento que já era existente, que me encaixava no perfil do professor definido por Bento (2008, p. 85) como “aquele que mesmo depois das suas aulas continua a ensinar, como se fosse o seu modo de ser.”. Senti, todavia, necessidade de controlar a minha ânsia de ensinar, a minha sede de dar ao outro um pouco de mim. Espelho disso foi a minha reflexão da aula número quarenta e três: RA43/67 “A ansiedade criada pelo querer controlar todos os fatores e aspetos de uma aula por vezes leva o professor ao exagero e ao pormenor que chega a não ter sentido no entendimento de quem o professor orienta na aula.” Por este motivo, e por considerar que ser bom professor não é uma conquista perene em qualquer circunstância, contexto ou época, mas sim uma identidade em permanente construção, considero que todo este ano de intensas vivências, muito praticado e refletido, me ajudou na construção da minha conceção sobre este conceito tão importante para os profissionais da educação. Desta forma, considero que a prática me levou a um crescimento das minhas competências e conceções sobre o Ser Professor. Gori (2000) assumia o Estágio como sendo um elemento muito importante na preparação profissional, incentivando e “obrigando” a uma articulação entre a teoria e a prática, sendo que os Estudantes-estagiários, para além de serem avaliados, percorrem um longo caminho de aprendizagem. Também Santos (1991) e Matos (2010) reforçam que o Estágio tem uma importância primordial na formação do professor por se constituir um espaço intermediário entre o mundo da prática e o mundo académico, bem como este visa a integração dos Estudantes-estagiários no mundo real de trabalho, de forma progressiva e guiada. Posto isto, acredito que só passando pelas situações, vivendo as suas dificuldades e facilidades, é que o professor poderá evoluir e aprender cada vez mais com a prática. Atentemos à seguinte reflexão, que demonstra um caso prático com que me deparei ao longo deste ano. 50 Do papel para o terreno A execução do planeado na aula é bem diferente da construção mental da aula. Durante a PES experimentei uma situação descrita na reflexão da aula onze que me alertou para o facto de tentar antecipar determinadas situações como a colocação prévia de material. RA11/67 “Esta aula podia ter sido das aulas mais simples mas por minha distração a aula podia ter sido um desastre. Para começar demorei demasiado tempo a colocar as balizas e já a meio dessa colocação, para dar início à aula, tomei uma opção de risco: colocar os alunos a fazer um aquecimento na pista de atletismo enquanto colocava as restantes balizas. No entanto, fiquei sem controlar os alunos durante 2 a 3 minutos. Contudo, a turma foi bastante respeitadora e fez o aquecimento sem perturbar a aula que estava a decorrer e quando acabaram as voltas que tinha pedido sentaram-se ordeiramente na bancada. Entretanto, já me tinha esquecido de material necessário para a aula. Enquanto fui buscar o material (mapas) coloquei um aluno a distribuir os boletins de controlo para a prova. Mais uma vez não me desiludiram, mas corri novamente um risco. (…) Estes descuidos aconteceram, principalmente por eu pensar na minha cabeça que a aula estava montada e bem organizada, embora considere que estava, sei que tive o lapso de controlar devidamente a colocação do material e trazer o material previamente para junto dos espaços onde os iria utilizar.” Após este acontecimento planeei outras aulas em que estava prevista a colocação de muito material e que poderia levar bastante tempo. Mas desta vez utilizei parte do tempo de intervalo para a colocação de tudo o que era previsto. Como referi na reflexão da aula quarenta e cinco, o planeamento 51 deve, para além programar o que pretendemos para a aula, assinalar situações que o professor possa usar como alternativas a alguma tarefa que não esteja a decorrer como previsto. RA45/67 “O planeamento tem uma grande importância no reencaminhamento dos comportamentos dos alunos para o objetivo, já que o planeamento deve contemplar aquilo que será o mais provável assim como os comportamentos que poderão derivar das atividades planeadas. Devemos também pensar no plano B, C ou D, devemos ser perentórios quando percebemos que o plano A não está a funcionar e temos de alterar as atividades da aula para que os alunos estejam de novo a exercitar com vista ao objetivo da aula.” Planeamento como um GPS ou routebook Como nos diz Bento (2003) o planeamento serve de guião para o bom desenrolar das aulas, pelo que existiram algumas situações durante o ano que comprovaram isso mesmo. Um exemplo disso foi o que se passou na aula dez ao verificar quinze minutos antes da aula começar que me tinha enganado ao ler o roulement. RA10/67 “Esta aula foi caracterizada por um lapso da minha parte ao ver o planeamento dos espaços, o que fez com que não realizasse o que estava no plano de aula apesar de o poder realizar sem qualquer entrave. A única questão que me fez adiar o plano foi o facto de não ir aproveitar um espaço interior que mais para a frente me iria fazer falta. Então, no momento em que reparei que iria ter o espaço do pavilhão consultei a unidade didática de Voleibol, que seria a modalidade a abordar para o dia de hoje e criei uma aula com as dinâmicas que já estavam previstas.” 52 Na reflexão da aula vinte e dois também podemos encontrar o sublinhar da importância e segurança que senti com o facto de já ter um plano pronto a seguir em qualquer situação. RA22/67 “Desde já quero fazer referência à melhoria da estruturação da aula e das estratégias de controlo. O tempo que disponibilizei para a reflexão e construção das próximas aulas teve algum efeito. Irei tentar que a minha disponibilidade seja idêntica ou ainda maior para que melhor consiga desenvolver o meu trabalho.” Este momento foi a comprovação de que o planeamento é muito útil ao contrário do que possamos imaginar. Mas como já referenciei, os professores mais experientes já não têm a necessidade de realizar planeamentos tão pormenorizados como quem inicia a sua prática profissional. Talvez esta imagem promova uma imagem errada sobre o planeamento, mas de uma coisa também tenho a certeza, a prática é que nos irá mostrar os obstáculos e nos guiará para a melhor forma de os ultrapassar. Contudo, penso ser fundamental não esquecer que esta prática não pode ser desligada da teoria, que no meu entender a dota de sentido. Já Bento (1995, p. 48) referia “a teoria e a prática são dois modos de ação do homem”, tendo como reforço a opinião de Matos (2006, p. 160) que defende que “a teoria e a prática mantêm uma relação de complementaridade em que o reconhecimento da dignidade da praxis lhe advém de ter a primazia na procura do conhecimento”. Voltando ao assunto anterior, e de forma semelhante ao que se passou na aula dez, podemos encontrar um episódio da aula dezasseis onde relato que o planeamento não é como carris do comboio, onde as carruagens são obrigadas a seguir em cima de duas linhas paralelas que nunca se cruzam. A prática pedagógica mostrou-me que isso não é verdade e que o professor precisa de ter bem claro a sua meta final para depois escolher os melhores caminhos e desvios durante o processo de ensino-aprendizagem. Da mesma forma que disse na reflexão da aula trinta e quatro que “o planeamento é só um 53 planeamento, mas se for bem planeado é meio passo para que durante a aula tudo corra pelo melhor; e que não devemos ficar presos ao que planeamos mas sim à utilidade que cada exercício está a ter realmente para os alunos”. RA 16/67 “Relativamente aos exercícios da aula, penso que fui capaz de modificar com bastante facilidade o que estava planeado apesar das dispensas e das desistências. No entanto, só consegui fazê-lo com sucesso porque não fiquei estanque ao planeado, sendo que cada vez mais tento não me prender aos exercícios mas sim ao sucesso que pretendo com cada atividade tendo em conta os objetivos para a aula. Compreendo que o planeamento é fundamental para seguir um roteiro que nos possa levar à melhoria das aprendizagens dos meus alunos mas tento descolar-me disso para que mais facilmente possa manipular as atividades relativamente ao contexto que as aulas proporcionam.” Como tenho vindo a referir, os diferentes níveis de planeamento levamnos até à programação de um exercício da aula. No entanto, para chegar aos exercícios é necessário ter bem consciente os objetivos tanto da aula como da própria UT. De seguida, segue um exemplo em que apesar de estar previsto um conteúdo na UT decidi não o lecionar para que fossem privilegiados outros conteúdos ainda não consolidados. RA23/67 “Relativamente aos conteúdos previstos para a aula, decidi retirar o 6:2 porque o controlo da bola ao primeiro toque é baixo, o que não justifica a especialização de funções ao nível do passe. Outra razão passa pelo pouco número de aulas que falta para terminar a unidade didática e pela necessidade de consolidar outros conteúdos como o remate, serviço e a receção em W.” 54 De qualquer das formas, o professor tem de estar consciente que o planeamento poderá não se realizar da forma como ele desejava, ou seja, só lhe resta tentar planear o melhor possível para que depois na prática consiga ser incisivo na altura de atuar na mudança de estratégias. Não valerá o professor ficar desiludido com os obstáculos, deverá por sua vez tentar vê-los como desafios que terá e irá ultrapassar. Tal princípio prende-se com o que Huberman (1992) nos mostra, dizendo que a sobrevivência e a descoberta são vividas em paralelo e é o segundo princípio que permite ultrapassar o primeiro. Sanches e Silva (1998, p. 81) reforçam com a ideia de que “aprender a ensinar significa implicar-se num processo de desenvolvimento contínuo, gerador de tensões, de medos e incertezas, de dificuldades e de dilemas até então desconhecidos dos recém – chegados ao ensino”. De facto, eu vivi isso e deixo, por isso, o exemplo da aula trinta e quatro, assim como duas referências ao entusiasmo que penso que o professor deve ter na sua atividade. RA34/67 “(…) não consegui planear uma transição eficaz dos exercícios de velocidade para os exercícios de salto em comprimento. Para além de no planeamento não ter ficado feliz, ao iniciar a transição não senti que era o melhor, pelo que improvisei e ao adaptar descobri uma forma mais simples de o fazer. De igual forma, a organização do exercício de salto em comprimento não foi a mais conseguida, pelo que durante o próprio exercício fui fazendo pequenas adaptações para que decorresse melhor e todas as regras de segurança fossem cumpridas.” RA48/67 “Contudo, como professores devemos organizar as aulas, independentemente do espaço disponível, para potenciar as aprendizagens dos nossos alunos, tanto em tempo de empenhamento motor como no número de oportunidades para aprender, deixando de lado lamentos e reivindicações e trabalhar 55 com entusiasmo e positivismo na “engenharia” que fazemos em todas as aulas na organização e adaptação dos conteúdos a cada turma.” Como síntese, deixo uma frase que a mim muito me marcou: “Incorporando o ensinamento de Denis Dederot, de que “o entusiasmo é indispensável para sermos bons no nosso ofício”.” Bento (2008, p. 78) 4.5.2. Regras e Rotinas Antes de mais convém esclarecer o significado de regras e rotinas. Regras são indicações acerca de como os alunos se devem comportar relativamente a determinadas situações sejam elas em termos positivos ou negativos e rotinas são procedimentos comportamentais estabelecidos para toda a turma durante o ano letivo (Siedentop, 1991). As regras e rotinas devem ser as primeiras a serem implementadas, tal como eu assinalei na reflexão do final do primeiro período onde refiro que “as componentes em que sinto que mais evolui neste período foi ao nível da criação de regras e rotinas”. Pois sem elas a turma não perceberia quais os comportamentos a ter e quando os poderiam ou não ter. Assim como sem as rotinas seria necessário estar repetidamente a dar instrução sobre procedimentos a ter. Ao uniformizar ao máximo as situações, os alunos poderão mais facilmente corresponder às expectativas do professor. Por outro lado, caso os alunos não estejam a cumprir com o estabelecido, o professor poderá facilmente chamá-los à razão apontando ao que os alunos se tinham comprometido. Outra forma de comprometer os alunos poderá passar por lhes dar a palavra permitindo que sejam parte integrante da construção da lista de regras e rotinas a ter durante as aulas. No entanto, de início, decidi fazer uma lista de comportamentos e procedimentos que gostaria que a turma tivesse como fundamentais nas minhas aulas. Contudo, tive alguma dificuldade em hierarquiza-los e conseguir diferenciar essa importância na altura de os 56 transmitir e implementar. Por outro lado, ao tentar crias rotinas, pensei em elaborar rotinas de aquecimento, de início e paragem dos exercícios e de final de aula que fossem transversais ao longo do ano, tal como referi na reflexão da aula vinte, “uma das ideias que tinha seria manter as aulas com uma estrutura idêntica para conseguir alcançar uma identidade.” Ao implementar as rotinas de aquecimento encontrei sempre alguma dificuldade, principalmente nas primeiras (ver abaixo o excerto da reflexão da aula dezoito e dezanove), já que dei conta que não era possível ter as mesmas rotinas para todas as UT, devido à especificidade das diferentes unidades. Ao criar as rotinas para as novas UT, ou alterando as existentes (ver reflexão da aula dez), consegui aumentar a eficiência e a pertinência das mesmas já que as adaptei melhor ao contexto da aula e à modalidade, dando-lhe uma maior ligação à cultura desportiva da modalidade a abordar. RA18/67 “Relativamente à aula, tive um pouco de dificuldade nas exemplificações dos primeiros exercícios já que é uma rotina nova que será para implementar nas próximas aulas. Penso que o esquema é bom mas precisará de alguns ajustes ao nível das repetições na parte de condição física. O objetivo deste esquema, passará por ser mais fácil de um grupo/equipa ministrar a parte de aquecimento com mobilidade articular, já que quem está de frente pode imitar iniciando ao mesmo tempo e a segunda vaga, também poderá ver e repetir de igual forma.” RA19/67 “Esta aula foi concebida tendo em conta as novas rotinhas que já estavam a ser implementadas e, como previa, apesar de algo complexo, já foi muito mais fluida e ministrada por uma das equipas. A adaptação do Menu de condição física foi concretizada mas ainda não está equilibrada, estando a pensar em aumentar o número de exercícios que os alunos fazem quando estão no fundo.” 57 RA10/67 “Relativamente à estratégia de ensinar conhecimentos sobre os aquecimentos relacionados com as modalidades, pareceu-me que resultou de forma muito eficaz. Eles gostaram e compenetraram-se nas tarefas de outra forma. Será uma estratégia a continuar a implementar e fomentar dentro dos grupos/equipa.” Apesar de ter mantido as rotinas durante as UT, os alunos foram demonstrando algum desagrado pela repetição (como se pode verificar na reflexão da aula vinte), mas o objetivo era a da permanência da repetição para que essa rotina ficasse automatizada. Não obstante disso, a introdução de variantes pode ser considerada, como o foi no segundo e terceiro período onde os aquecimentos eram dados pelos alunos apesar de terem de seguir uma estrutura pré-definida por mim. RA20/67 “Apesar de uma das críticas que me tem sido reportada ser a sustentação das minhas aulas na mesma base organizativa, eu tenho a necessidade de não fazer grandes alterações para sentir que as rotinhas estão a ser implementadas e ter um controlo da aula e dos espaços facilitada. Contudo, já observei que alguns alunos fazem questão de assinalar que as atividades são “iguais” às das aulas anteriores.” Como já referi, a autonomia dos alunos é de extrema importância, porque desenvolve o sentido de responsabilidade dos alunos e porque liberta o professor para a monitorização de outras variáveis. Para que esta autonomia aconteça é necessário as rotinas estarem adquiridas. Exemplo disso foi a aula vinte e seis em que foi realizado um torneio dentro da turma em que existiram árbitros e estatísticas pelo que se provou que após algumas aulas a minha função passou para um observador activo e com um papel muito menos directivo. 58 RA26/67 “Apesar desta ser a última aula do período, não deixei que esta fosse uma aula onde nada se passasse. Na verdade, foi uma aula muito útil, em que os alunos passaram por novas experiências. O facto de me ter alheado de praticamente todo o desenrolar do torneio, permitiu-me verificar que as rotinas aprendidas durante as aulas nas tarefas de estatística e de árbitro por parte das duas alunas que não fazem parte prática foram importantíssimas para as mesmas ensinarem aos pares essas mesmas funções, assim como os novos aprendizes perceberem a dificuldade dessas tarefas.” No final do ano, senti que as minhas competências ao nível da organização de rotinas para as UT a lecionar foi muito mais assertivas e benéficas para o desenrolar das aulas, tal como previ na aula sessenta. Tanto as rotinas criadas nas UT de ginástica como nas de futebol foram bem compreendidas e interpretadas pela turma o que me libertou logo na segunda aula de cada UT. De tal forma que me disponibilizou para uma maior atenção às pequenas alterações que são necessárias fazer, conforme abordei no ponto anterior acerca do planeamento. RA60/67 “Outro aspeto bastante positivo desta aula foi a realização das rotinas de aquecimento com total autonomia dos alunos o que me deixou bastante satisfeito porque na primeira aula os alunos perderam bastante tempo para perceber a lógica de estarmos a criar uma rotina de aquecimento assim como em interiorizar as rotinas propostas. Este acontecimento vai-me permitir ter algum tempo para tomar decisões relativamente a alguma adaptação dos exercícios pela ausência de algum aluno na aula (como foi o caso desta) ou pela adaptação do exercício aos espaços existentes para a prática.” 59 No que diz respeito às regras que implementei, não senti tantas dificuldades como nas rotinas pois os alunos eram cumpridores e empenhados, correspondendo aos meus pedidos com comportamentos padrões estabelecidos por mim e definidos como regras a cumprir. 4.5.3. Instrução A instrução é uma das componentes da aula de extrema importância, já que ela abarca os momentos de transmissão aos alunos, do que se pretende da aula e dos exercícios da mesma, assim como contempla as pequenas interrupções da aula para indicações individuais aos alunos. Como dizem Rosado e Mesquita (2009, p. 69), “a capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas”, sendo que “a instrução ocupa um lugar nobre, ao referenciar-se à informação diretamente relacionada com os objetivos e a matéria de ensino”. Como um exemplo de uma boa intervenção apresento um excerto da reflexão da aula trinta. RA30/67 “Só após a intervenção e orientação para uma determinada situação de desequilíbrio defensivo é que os alunos começaram a criar situações de verdadeira superioridade tendo, contudo, ainda alguma dificuldade.” No entanto, o professor pode ser muito bom comunicador mas não conseguir fazer-se entender por diversas razões. Tal como dizem Rosado e Mesquita (2009, p. 72), “importa reconhecer que entre aquilo que o professor ou o treinador pretendem dizer e aquilo que efetivamente dizem pode haver uma diferença, que aquilo que o praticante ouve não é, necessariamente, aquilo que compreende, e aquilo que compreende não é, também, muitas vezes, retido ou, finalmente, executado”. É importante referir que os mesmos autores assinalam que se retém melhor o que vemos relativamente ao que ouvimos, que nos lembramos ainda melhor quando o fazemos em simultâneo 66 As componentes de gestão foram aquelas que melhor desenvolvi, assim como melhor diagnostiquei, já que são facilmente visíveis e tratam-se maioritariamente de questões físicas, de colocação de material e alunos no espaço de aula. Por outro lado, a instrução e utilidade dos exercícios depende em grande parte da clareza da informação que é dada aos alunos, tanto na explicação, exemplificação e Fbp’s. Como se apercebe na reflexão da aula trinta e um, para além de vários momentos de reinstrução e de Fbp, não fui claro ao informar os alunos que deveriam continuar o exercício caso eu estivesse a fornecer algum tipo de Fbp a um aluno. RA31/67 “A utilização de muitas paragens para explicações ou correções provocou uma grande diminuição do tempo de empenhamento motor, associado a alguma desorganização nas transições e paragens. (…) Durante os exercícios, tomei por princípio que os alunos continuariam a executar o exercício quando estivesse a fazer alguma correção individual, o que não aconteceu. Por isso, concluo que tenho que consolidar algumas regras para que a turma continue os exercícios apesar de eu estar numa intervenção individualizada. Outra estratégia que irei usar será organizar os grupos para que consiga facilmente perceber quem executa a seguir de quem, assim como potenciar um maior número de repetições com uma postura mais diretiva para a turma perceber o ritmo que terá que ser imposto.” Apesar de tentar diagnosticar o problema com a ajuda dos observadores, por vezes torna-se complicado perceber onde a cadeia de comunicação falhou. A interrupção podia acontecer a vários níveis mas primeiro, durante a observação, não sabíamos em concreto as intenções do professor; segundo, por vezes não ouvíamos concretamente o que o professor instruía; terceiro, não sabíamos se os alunos ouviam o que o era dito; quarto, 67 não sabíamos se o aluno compreendia o que era pedido e, por último, o aluno até podia executar tudo como o professor pretendia mas não sabemos se o fez porque todas estas etapas foram cumpridas. Mas uma certeza podemos ter: se um conjunto de alunos não estiver a executar corretamente a estrutura do exercício e/ou as componentes criticas das habilidades pedidas é porque o exercício foi concebido erradamente e/ou o professor não foi claro na sua instrução. Muitas vezes, apesar de não ouvirmos o que o professor instruía, percebíamos rapidamente que a instrução não tinha sido conseguida, já que parte dos alunos não executava de forma objetiva e clara o exercício. A existência de “ruído” no exercício, execuções descontextualizadas ou desinteresse, permite ao observador ou ao próprio professor verificar se a instrução teve ou não qualidade. Consequentemente, o professor poderá parar o exercício para um ou mais grupos para reinstruir, como foi o caso da aula trinta e nove, e certificar-se que tudo decorre como pretendido. Este último passo é de extrema importância, pois sem ele, os alunos continuariam a repetir erros técnicos, táticos e/ou regulamentares sem se aperceberem. RA39/67 “A estratégia que utilizei nesta aula para efetuar pequenas mudanças nos exercícios – parar pequenos grupos para instruir – fez-me introduzir as variantes de forma diferente porque as dúvidas que os diferentes grupos levantaram foram diferentes. Esta estratégia também levou a uma grande poupança de tempo devido à especificidade das instruções e dúvidas. Também a atenção e concentração dos alunos foram maiores o que ajudou em todos os aspetos já evidenciados.” A observação foi sempre acompanhada por grelhas onde registávamos tudo o que considerávamos importante. Desse modo, a observação estava sistematizada para que soubéssemos exatamente o que observar, como registar e como analisar. Em conjunto com os meus colegas estudantesestagiários, decidimos dividir as nossas grelhas por conteúdos e cada conteúdo estava dividido nas diferentes categorias a observar. Durante o ano letivo 68 existiram três fases de observação, pelo que duas foram qualitativas e outra essencialmente quantitativa. A observação quantitativa foi extremamente interessante, pois o professor tem objetivamente o tempo que despende nas tarefas de gestão e o que dedica à instrução. É, claro que numa aula em que a função didática predominante seja a introdução de algum ou vários conteúdos, o tempo de instrução será maior. Assim como uma aula de ginástica poderá ter um maior tempo de espera do que uma aula de badmínton. 4.6. Modelo de Educação Desportiva De forma a aplicar alguns dos conhecimentos obtidos ao longo da minha formação académica, conseguindo vivenciar novas experiências e diversificando as minhas ferramentas de ensino, resolvi aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED). São os desafios difíceis e ambiciosos que me dão gosto para continuar a lutar e penso que dotam a formação de um maior sentido, tornando-a mesmo mais aliciante e “apetecível”. Por ser assim, e por acreditar que as características da minha turma, observadas nos momentos iniciais da PES, mais concretamente após as avaliações iniciais que foram realizadas nas primeiras aulas a todas as modalidades que estavam planeadas para este ano letivo, se enquadravam com os pressupostos do MED, avancei mesmo com a minha ideia de aplicar o respetivo modelo durante todo o ano letivo e em todas as modalidades. O MED, segundo o seu impulsionador Siendetop (2002), tem como objetivo formar alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Por sua vez, Ricardo (2005, p. 28) explica o seguinte: “competente, na medida em que se pretende que os praticantes dominem as habilidades de forma a poder participar na competição. Culto, na medida em que os praticantes conheçam e valorizem as tradições e os rituais associados ao desporto e que aprendam a distinguir práticas meritórias de práticas prejudiciais. Entusiasta, na medida em que se pretende que se tornem promotores da qualidade e autenticidade da prática desportiva”. Posto isto, considero que o modelo proposto em 1987 é um claro exemplo de renovação e de preservação do potencial educativo dos jogos, 69 imprimindo uma nova dinâmica nas aulas, e era esse um dos meus objetivos a cumprir ao longo deste ano. Tendo em conta todas as considerações anteriormente apresentadas, constituí, logo após as avaliações iniciais referidas anteriormente, quatro equipas, passando-lhes de imediato as principais ideias do modelo, os princípios base das diferentes modalidades, definindo ainda os períodos da pré-época e da época competitiva, tendo sido trocados alguns e-mails e criado um sítio na Internet (site). As equipas foram constituídas tendo em conta as competências dos alunos nas diferentes modalidades assim como das suas apetências para liderar e lidar com os colegas. Ao apresentar as equipas à turma foi-lhes pedido que anunciassem um nome de equipa e um capitão que ficaria responsável pela ligação entre o professor e a equipa. É de assinalar que os alunos que coloquei em cada equipa com as melhores competências para líder foram os escolhidos pela equipa. No meu entender, e se com o MED não foi bem assim, o site foi de extrema utilidade desde o momento da sua conceção até ao último momento com a minha turma. Mesmo depois de ter terminado com o campeonato e com as equipas, mas já irei esclarecer esse ponto. A propósito das novas tecnologias, Ponte (1990, p. 55) refere que “a sociedade Humana entrou numa nova fase, numa era a que alguns chamam de pós-industrial. (…) Surgiu uma nova consciência de que estamos a viver um período de profundas mudanças na área produtiva, nas atividades profissionais e na própria esfera cultural. Avanços em múltiplas áreas da ciência e da tecnologia (…) prefiguram uma vida totalmente diferente para a nossa espécie….Uma nova sociedade precisa de um tipo de escola para cumprir novos objetivos de ensino. Assim, a escola atual está colocada perante o desafio de ser capaz de evoluir e adaptar-se às novas necessidade”. De acordo com o autor anterior, e com o propósito de melhor servir o MED, decidi criar um site. O site servia de suporte de comunicação das regras e regulamentos de cada época desportiva assim como de divulgação dos resultados e classificação geral do campeonato. Relembro que a ideia inicial era a do 70 campeonato ser constituído por todas as modalidades lecionadas durante o ano letivo. Este site assumiu-se como uma plataforma de comunicação exterior à aula, com ganhos muito positivos para as referidas aulas. Voltando ao MED, numa primeira fase optei por fazer com que a instrução fosse feita apenas por mim para depois poder dar mais autonomia aos alunos, o que foi prioritário a partir da 12ª aula do ano. Porém, não tive grande sucesso. Atentemos nos seguintes excertos de reflexões de aula: RA12/67 “Esta aula foi a primeira onde dei mais autonomia a cada uma das equipas. Senti que, apesar de duas das equipas serem um pouco instáveis, será um grande passo para a autonomia e responsabilidade dos alunos. Uma das equipas não está com uma atitude condizente com o MED e com responsabilidade suficiente, o que provoca que as equipas que estão a colaborar com essa equipa também baixem o seu rendimento.” RA14/67 “Tendo em conta o MED e a passagem de autonomia para os alunos nas atividades, tentei que as equipas escolhessem um exercício de dois à escolha para que cada grupo/equipa pudesse trabalhara as competências que achasse mais importantes naquele momento. No entanto, tal como eu previa, encontrei constrangimentos ao nível da orientação dos diversos grupos para o grande objetivo dos exercícios, a tal ponto de não ter feito as rotações como tinha previsto por estar preocupado com o entendimento dos exercícios por cada grupo. Fiquei com a nítida sensação de que tinha proposto exercícios que não foram motivantes para alguns grupos apesar de terem sido eles próprios a escolherem os exercícios. (…) Esta aula, encaminhou o meu pensamento para, provavelmente, a grande questão que poderá estar a afetar o 71 desenrolar mais positivo das aulas: a constituição de um dos grupo/equipa não foi a mais conseguida. Nesse grupo encontramse dois alunos com dificuldades de concentração, assim como apresentam alguns comportamentos disruptivos sendo também muito influenciáveis. Resta a esse grupo uma aluna que se empenha muito nos exercícios propostos mas não consegue ter a influenciar os colegas ao ponto de lutarem por um mesmo objetivo. Concluo que a autonomia dos alunos poderá passar por eles próprios idealizarem um exercício para apresentarem aos colegas sobre uma temática a decidir. Desta forma terão liberdade para criarem um esquema e eles próprios perceberem aonde podem melhorar os exercícios para seu próprio benefício.” Olhando para trás, entendo que talvez não tenha tomado a melhor opção, já que limitei em demasia a autonomia que anunciava aos alunos. Como poderiam eles escolher se iriam trabalhar o mesmo conteúdo mas em que escolhiam exercícios que eram variantes dos que já tinham trabalhado? É certo que eu quis testar a autonomia e entendimento dos alunos ao entrar numa tarefa deste tipo. No entanto, penso que zelei em demasia pelo controlo e caminho que pretendia e não deixei que fossem os próprios alunos a escolher o caminho que queriam seguir, que é esse o propósito do MED. Ao invés de escolher os conteúdos, talvez devesse ter deixado cada equipa escolher o que pensaria útil trabalhar para o jogo e assim testar as suas habilidades. Ao ser demasiado diretivo e controlador do que os alunos poderiam treinar, não deixei que eles próprios percorressem o caminho que eu desejava. Desejava que fossem os próprios a faze-lo e não eu a dizer “vamos por aqui” para que os alunos sentissem que faziam parte da decisão. Isso é muito importante, tal como um estudo realizado por Múrcia e seus colaboradores (2010), onde indica que se o praticante participar na tomada de decisão, escolha e determinação das atividades a realizar, poderá promover mais motivação intrínseca e revelar maior afiliação. 72 As dúvidas pairavam e, mesmo sentido que estava a conseguir adaptar o que anteriormente tinha aprendido nas didáticas específicas as modalidades nas quais não tinha vivenciado o MED, a aceitação do modelo competitivo não estava a resultar em pleno. O que estava a falhar? Seriam os alunos imaturos para a responsabilidade que lhes passei? Teriam conhecimentos para desenvolver o modelo de forma harmoniosa? Estariam as equipas filiadas à procura do mesmo objetivo? E se não estivessem, seria essa uma das causas? Findo o primeiro período, era altura do torneio final. No torneio final os alunos tiveram uma participação activa na organização do mesmo, estando naturalmente sobre a minha supervisão. RA26/67 “Apesar desta ser a última aula do período, não deixei que esta fosse uma aula onde nada se passasse. Na verdade, foi uma aula muito útil, em que os alunos passaram por novas experiências. O facto de me ter alheado de praticamente todo o desenrolar do torneio, permitiu-me verificar que as competências aprendidas durante as aulas nas tarefas de estatística e de árbitro por parte das duas alunas que não fazem parte prática, foram importantíssimas para as mesmas ensinarem aos pares essas mesmas funções, assim como os novos aprendizes perceberem a dificuldade dessas tarefas. Esta aula deu-me indicadores para abordar a turma de uma forma diferente. No entanto, a turma precisará de se dedicar mais do que se dedica em tarefas fora dos tempos letivos.” Foi assim que, a partir do segundo período, resolvi “esquecer” o modelo, pelo menos nos moldes em que o estava a aplicar, após ainda ter sondado a turma relativamente a possíveis alterações para que tudo fizesse mais sentido. Todavia, resolvi abrandar nesta luta para a implementação do MED nas minhas aulas. Uma das principais razões para o modelo não estar a resultar foi a incapacidade das equipas resolverem os seus problemas e não estarem 73 unidas na resolução dos mesmos. Tentei perceber que mudanças seriam possíveis nas equipas mas não conseguia encontrar consenso dentro dos alunos e corria o risco de um dos grupo ficar constituído pelos alunos mais problemáticos. Assim, durante o segundo período, apliquei uma nova estratégia na minha turma. A estratégia passou por propor aos alunos que elaborassem e lecionassem os aquecimentos das aulas consoante a modalidade a abordar. Desta forma, os alunos foram sorteados para que soubessem com antecedência em que dias eram os responsáveis e me entregassem uma semana antes a sua proposta. Após me entregarem a sua proposta, eu ouvia as suas justificações e propunha uma ou outra alteração de modo a adequar à modalidade e ao que pretendia trabalhar nessa mesma aula. Dessa estratégia surgiram efeitos muito positivos, tendo o clima da aula melhorado substancialmente, assim como verifiquei um aumento na autonomia dos alunos, com mais vontade e respondendo de melhor forma às tarefas propostas. O meu objetivo estava a ser cumprido! Mas a razão principal parece-me que se prendeu com o facto de os grupos e equipas durante os exercícios e jogos variarem, permitindo que todos os alunos fossem rodando de forma a ficarem com os colegas que sentiam maior afetividade. RA44/67 “Parece-me que o envolvimento em tarefas complementares ajudará a perceber quão elas são importantes para aumentar a intensidade da prática dos seus colegas, assim como as estatísticas ajudam a perceber o nível de eficácia de cada grupo/equipa. Os aspetos que referi acima são alguns dos pontos abordados pelo MED que tentei implementar no início deste ano letivo. Apesar de ter desistido de aplicar o modelo, algumas das características do MED continuam a caracterizar as minhas aulas. Como não existem receitas, tive que adaptar o modelo de instrução à minha turma para que consiga obter o melhor rendimento dos alunos que constituem a minha turma.” 74 Tal como mostra o excerto desta reflexão, estava a seguir um caminho em que estava a conseguir recolher frutos e, assim sendo, a direção a seguir era “em frente”. No terceiro período decidi criar uma nova estratégia, tendo ainda em vista o despoletar da autonomia dos alunos. Esta estratégia passou por responsabilizar os alunos, em momentos definidos previamente, por rotinas na colocação de material e de aquecimento. Após no segundo período os alunos terem posto à prova os seus conhecimentos e competências para programar atividades, decidi que a autonomia seria então trabalhada com a responsabilização de um aluno por grupo na UT de futebol e de cada grupo em ginástica, na colocação do material nos respetivos locais (sempre os meus salvo alguma indicação) assim como na orientação do aquecimento muscular e articular e do trabalho de condição física. Na UT de ginástica, a turma foi condicionada a fazer quatro grupos em que cada aluno estava catalogado como volante, intermédio ou base. Tendo isso em conta cada grupo teria que conter um volante, dois intermédios e um base. Esta catalogação não foi inocente. Para além de identificar os alunos com características para determinada função, permitiu-me separar, obrigatoriamente, alguns alunos que consideraria prejudicial para o bom desenvolvimento da aula de forma indireta. Nesta UT, o objetivo passou por cada grupo desenvolver o seu esquema de acrobática tendo em conta as suas dificuldades mas, sempre balizados por determinadas posições que eu forneci aos grupos, com o seu respetivo grau de dificuldade. A realização da prática tornou-se um lugar ótimo para aplicar, desenvolver e conhecer novas estratégias e melhorar todas as minhas competências como professor. Considero que, acima de tudo, o facto de aplicar cinco anos de estudo e de práticas simuladas em contexto praticamente real foi a grande virtude deste EP. Contudo, como fui abordando, o EP é um processo de acompanhamento, pelo que não me foi concedida toda a autonomia e responsabilidade que teria caso fosse professor da escola. Não que eu discorde com essa situação, até porque considero que fui muito bem acompanhado e orientado pelos responsáveis por essas tarefas. 75 Parece que existe um longo caminho a percorrer e que deverei manter os princípios de refletir e atuar e intervir sobre a minha própria pratica. Só assim conseguirei uma maior satisfação na realização pessoal. 4.7. Actividades Desportivas Organizadas pelo Núcleo de Estágio O núcleo de estágio ficou incumbido de organizar duas actividades que ficaram a cargo do professor cooperante. Como na ESE existem dois núcleos de estágio de EF, o outro professor cooperante também ficou responsável e assim se formaram os grupos de trabalhos para os eventos. Os eventos indicados para os professores cooperantes foram o corta-mato e os MegaEventos. O corta-mato realizou-se no final do primeiro período enquanto que os Mega-Eventos realizaram-se sensivelmente a meio do segundo período. A organização destas actividades acarretou um grande envolvimento dos organizadores assim como de um número de agentes fora da própria escola. No entanto, já dentro da escola foram também convidados a integrar outros grupos com pequenas participações que contribuiriam para a realização dos mesmos. A angariação de prémios, alimentação e outros patrocínios passou sempre pela autorização da direcção da escola, que nos foi pronta para encetar um roteiro por diversas empresas da área da alimentação, do desporto e vestuário da zona. Felizmente os esforços não foram em vão e conseguimos alguns apoios a esse nível. Principalmente ao nível da alimentação e algum vestuário para a entrega de prémios. A junta de freguesia também contribui-o com as medalhas assim como os bombeiros prontificaram-se a ter em permanência uma ambulância durante as competições. No que concerne à participação da escola, posso dizer que foi uma boa surpresa. A associação de estudantes disponibilizou o sistema de som de suporte às competições assim como as turmas de artes realizaram uma tela com alusões às olimpíadas para colocar como fundo no pódio. Conseguimos, também, criar uma lista de voluntários que nos ajudaram nas diversas tarefas das actividades, sendo que alguns alunos pertenciam ás turmas de secretariado. 83 5. Conclusão A realização deste documento consistiu na estruturação das actividades decorrentes do meu EP, suportado por alguns autores das respetivas áreas. Estão aqui descritas situações relevantes que me levaram mais tempo do que seria espectável para a resolução dos mesmos. Uns assuntos por ter mais dificuldade, outros por ter mais interesse ou mera curiosidade em aprofundar os meus conhecimentos. A intervenção na escola fez-me atravessar os corredores de toda a comunidade, desde empresas a pequenos comerciantes passando pelos bombeiros na angariação de apoios para os eventos da escola. Fez-me, também, encetar colaborações com outros departamentos da escola, passando pela direção e secretaria. A prática fez-me refletir, investigar, procurar, “cavar” à procura de um tesouro aonde só havia o mapa. Um mapa que não estava em branco mas que tinha muitas possibilidades para atingir o X. Este foi, e é, o meu espírito. Não nego os desafios nem as dificuldades, caraterístico de alguém ligado ao desporto de alto rendimento. Após 10 meses na condição de professor na escola sei que muitas competências estão melhoradas, outras nem tanto, mas uma coisa é certa: tentei caminhar por este percurso pela primeira vez desprovido de medos. Falhar só assiste àqueles que tentam fazer diferente e disso tenho consciência. Tudo o que apliquei e modifiquei foi sempre a pensar que seria o melhor para a aprendizagem dos meus alunos. Neste momento não sei quando poderei voltar a uma escola para lecionar e continuar a aplicar todos os conhecimentos adquiridos na minha licenciatura e mestrado. Por essa razão, a minha vontade de aproveitar todos os momentos na escola, aplicando os meus conhecimentos e melhorando as minhas competências, foi em crescendo. A consciência de que será complicado voltar a entrar na escola como professor leva-me a citar Bento (2008, p. 40): “(…) estamos sempre de partida, correspondendo ao apelo, à obrigação e necessidade de sermos mais nómadas do que sedentários”. 84 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87 6. Referências bibliográficas Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2ª revista e desenvolvida ed.). Coimbra: Almedina. Alves, R. (s.d.). A alegria de ensinar: Edições Asa. Autor desconhecido. (s.d.). Consult. 30 de Agosto de 2011, disponível em http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/elo6/elo6_15.htm Bento, J. O. (1995). O outro lado do desporto vivências e reflexões pedagógicas. Porto: Campo das Letras. Bento, J. O. (2003). 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