A avaliação da aprendizagem: um ciclo vicioso de "Testinite"

304 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM CICLO VICIOSO DE “TESTINITE” PAULO MARINHO CARLINDA LEITE PRECIOSA FERNANDES RESUMO Estudos sobre avaliação têm reconhecido a necessidade de melhorar as práticas de avaliação das aprendizagens dos alunos na linha dos desafios que são apresentados aos sistemas educativos, nomeadamente, na promoção de uma escola de sucesso para todos. O artigo, com foco na problemática da avaliação da aprendizagem, refere essas ideias e objetiva: dar conta dos procedimentos de avaliação das aprendizagens de alunos, seguidos por professores de duas escolas portuguesas, com resultados muito distintos nos exames nacionais; caraterizar essas práticas de avaliação; conhecer e interpretar razões e crenças que sustentam a opção por essas práticas. Os dados permitem concluir que há divergência entre os procedimentos de avaliação propostos nos documentos de gestão curricular interno às escolas e os que os professores/as utilizam, e que são realimentadas crenças de um ciclo vicioso de “testinite” no processo de avaliação de aprendizagens dos alunos. PALAVRAS-CHAVE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM • AVALIAÇÃO FORMATIVA • SISTEMAS DE AVALIAÇÃO • PORTUGAL. OUTROS TEMAS Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 305 RESUMEN Los estudios sobre evaluación vienen reconociendo la necesidad de mejorar las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos como uno de los desafíos presentados a los sistemas educativos, principalmente, en la promoción de una escuela de exitosa para todos. Este artículo, con foco en la problemática de la evaluación del aprendizaje, expone esas ideas y tiene como objetivo identificar los procedimientos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, implementados por profesores de dos escuelas portuguesas con resultados muy diferentes en los exámenes nacionales. Se trata de caracterizar esas prácticas de evaluación y de conocer e interpretar las razones y creencias que sustentan la opción por esas prácticas. Los datos permiten concluir que: existe una divergencia entre los procedimientos de evaluación propuestos en los documentos de gestión curricular interna de las escuelas y aquellos utilizados por los profesores/as; creencias de un ciclo vicioso de "examinitis" son realimentadas en el proceso de evaluación del aprendizaje de los alumnos. PALABRAS CLAVE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE • EVALUACIÓN FORMATIVA • SISTEMAS DE EVALUACIÓN • PORTUGAL. ABSTRACT Studies about assessment have acknowledged the necessity of changing and improving the methods of assessing pupils’ learning in line with the challenges which have come to be placed on educational systems, namely, to promoting successful schooling for all. This article refers to these ideas and focuses on the problem of learning assessment. The main objective of this article is to give an account of the procedures involved in the assessment of student learning which have been followed by teachers in two Portuguese schools with very different results in National Exams. It also intends to characterize these methods of assessment, and discover and interpret the reasons and beliefs which support the option for these practices. The data collected suggest the existence of a conflict between the procedures of assessment proposed in the schools’ internal curriculum management documents, and those effectively used by the teachers; also that beliefs in a “testinitis” vicious circle in the process of the assessment of learning are reinforced. KEYWORDS LEARNING ASSESSMENT • FORMATIVE EVALUATION • ASSESSMENT SYSTEMS • PORTUGAL. 306 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas do século XX, e no contexto atual, a escola tem vindo a enfrentar novas realidades e novas exigências. Dessas, são exemplo o aumento e a heterogeneidade da população estudantil, as transformações no mundo do trabalho, as novas orientações teóricas acerca do ensino e a defi nição de novas identidades. Essas situações têm repercussões nos modos de trabalho pedagógico dos professores e nos processos de avaliação das aprendizagens dos alunos. De modo particular, na avaliação da aprendizagem, implicam ruturas com processos tradicionais que se restringem à medida, ou seja, associar-se a avaliação apenas à classifi cação. Essa conceção de avaliação tem vindo a distanciar-se das ideologias educacionais veiculadas quer nos discursos académicos, quer nos discursos que regulamentam a avaliação da aprendizagem. Ambos têm apontado a avaliação como meio de melhoria educacional. Nesses discursos é proposto que se faça da avaliação um dispositivo de formação para Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 307 que, assim, professores e alunos usufruam das vantagens do acompanhamento dos processos de ensino e de aprendizagem e dos consequentes reajustes considerados necessários (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002; LEITE; FERNANDES, 2002; GIPPS; STOBART, 2003; ROEGIERS, 2004; FERNANDES, 2005; VASCONCELLOS, 2006; CASTILLO ARREDONDO; CABRERIZO DIAGO, 2009). Ou seja, é sustentado um processo de avaliação ao serviço da aprendizagem. Associado a este propósito, tem sido reconhecida a importância do desenvolvimento de práticas de autoavaliação. Essas têm como objetivo desenvolver nos alunos competências metacognitivas de autoanálise e de autorregulação da aprendizagem. Foi tendo esses referentes, e reconhecendo ser este um campo polissémico que se considerou importante clarifi car conceitos e processos de avaliação das aprendizagens em curso na educação básica. Para isso, foi realizado o estudo em duas escolas do ensino básico com resultados nacionais muito distintos e de que este artigo dá conta. UM NOVO POSTULADO PARA UMA AVALIAÇÃO AO SERVIÇO DA APRENDIZAGEM As mudanças que se têm feito sentir em campos como os das ciências, das artes e das tecnologias, vieram abalar muitos dos valores e conceitos que têm servido de referência e que se aportam ao paradigma da modernidade (GIDDENS, 1996). Ao mesmo tempo a modernidade trouxe consigo o advento da democratização do ensino e, consequentemente, a sua massifi cação introduziu a necessidade de alterações associadas ao currículo escolar e também às conceções e formas de avaliação das aprendizagens. Interrogando a cultura elitista do passado, questionou-se o papel da educação na criação de condições de reprodução cultural e social. Crianças, jovens e adultos com diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de género, alunos com difi culdades de aprendizagem, a par de outros com capacidades bastante avançadas, vão preenchendo cada vez mais a comunidade escolar e todos eles à espera de “professores interessados que estejam dispostos a aceitá-los, tal como eles são, conduzindo-os ao longo de 308 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. percursos de aprendizagem, o mais longe e mais rápido possível” (TOMLINSON; ALLAN, 2002, p. 12). Se a escola passou a receber alunos de classes sociais diversifi cadas e com características culturais também elas diferentes, seria legítimo pensar que teria de se organizar, ao nível dos processos de desenvolvimento do currículo e da avaliação das aprendizagens, para responder a essa diversidade e heterogeneidade dos alunos. Todavia, o que a história nos tem revelado é que a escola não tem sido capaz de o fazer: diversifi ca-se o público escolar mas o currículo mantém-se o mesmo sem modifi car a sua estrutura de base (ROLDÃO, 2003). A escola, ao manter o seu currículo, sem efetuar adequações ao novo público, tem contribuído para muitas das situações de insucesso escolar. Nesta circunstância, e nos reportando à situação portuguesa, embora os discursos políticos afi rmem que a escola é para todos, o sucesso escolar continua a ser reservado a alguns. Como lembrou Leite, [...] apesar da educação escolar se orientar pelo princípio da igualdade de oportunidades de sucesso, continuam a ser todos os anos excluídos do sistema inúmeros alunos pertencendo, muitos deles, a famílias ou a grupos pouco familiarizados com os códigos escolares e que não têm encontrado no interior da instituição, que devia ser educativa, condições para romperem com estas situações. E tudo isto se agrava quando se trata de uma educação básica, que deve ser para todos e que é obrigatória. De facto, pode-se até questionar a legitimidade de um sistema que obriga alguns (e são muitos) ao insucesso escolar. (2002, p. 14) Mantendo-se essa situação na segunda década do séc. XXI, o que estamos a questionar, e que serve de ponto de partida para a investigação de que neste texto se dá conta, é a legitimidade da instituição escolar que recebe um público diversifi cado, do ponto de vista cultural e social, sem que esse facto implique repensar-se, quer o nível da sua organização e estrutura, quer o currículo e os processos da sua concretização (FERNANDES, 2006). No quadro dessa situação e da análise que aqui fazemos, a avaliação assume enorme relevância porquanto a perspetivamos como meio propiciador Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 309 de sucesso escolar, e isto se for desenvolvida como dispositivo ao serviço da aprendizagem. Este entendimento de avaliação prevê, igualmente, uma pedagogia que promova a participação ativa dos alunos na sua própria formação e na sua autorregulação. Dito de outro modo, esta orientação conceptual prevê a adoção de um paradigma de formação e de avaliação que favoreça o máximo desenvolvimento das competências de cada um dos alunos, abandonando assim o paradigma de formação e de avaliação, assente na visão de um aluno idealizado, e num projeto educacional elitista, meritocrático e homogeneizador. Doll (1997, p. 190), numa leitura dessas realidades que associa à pós-modernidade, propunha à escola o desenvolvimento de “comunidades sociais dinâmicas – comunidades cuja função é ajudar o indivíduo por meio de críticas construtivas”. Ou seja, propunha um entendimento de escola como comunidade dedicada a ajudar todos os indivíduos, “por meio da crítica e do diálogo, a desenvolver poderes intelectuais e sociais” (DOLL, 1997, p. 190). Em síntese, apontou para uma escola que desenvolva o currículo numa perspetiva transformativa, dos sujeitos e dos contextos, e onde a avaliação possa ser, essencialmente, “um processo de negociação comunal para o propósito de transformação” (DOLL, 1997, p. 190). No quadro dessa posição, conclui-se, pois, que a avaliação deve ser concretizada num processo de interação entre avaliadores e avaliados e usada como meio de construção de feedback, que apoie procedimentos de um processo cíclico de “fazer-criticar-fazer-criticar”. Todavia, e reconhecendo a interferência das questões sociais nos processos de avaliação, essa plataforma de responsabilidades, compromisso e implicação nem sempre é fácil de operacionalizar. É neste sentido, e tendo em conta quer os princípios defendidos para a educação do século XXI – “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser” (DELORS et al., 1996) –, quer os novos mandatos atribuídos à escola – perspetivados numa conceção de inclusão e de formação que rompa com a mera transmissão de conhecimentos – que Leite e Fernandes (2002) sustentam a necessidade de 310 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. alterações quer na organização, quer nos procedimentos de avaliação, no sentido de responder àqueles mesmos mandatos e princípios. Como refere também Correia (2004, p. 5), esses novos mandatos pressupõem uma nova perspetiva da avaliação que tem “como fi nalidade primordial a aprendizagem – a aprendizagem extensiva a todos”. Em todo este cenário, caberá, então, à avaliação assumir funções distintas das que lhe eram imputadas por uma escola que se regia pelo princípio da seleção. A este propósito, Fernandes (2005, p. 23) considera que, já há vários anos, é reconhecida na literatura a necessidade de mudar e melhorar as práticas de avaliação das aprendizagens dos alunos. Todavia, reconhece que em Portugal persistem práticas de avaliação que, fundamentalmente, “visam à classifi cação dos alunos, em detrimento de práticas de avaliação que visem à melhoria das aprendizagens” (FERNANDES, 2005, p. 23). Corroborando essa posição, Luckesi (2006, p. 18) argumenta que “o exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino- -aprendizagem”. Ancorados nessas visões sobre a avaliação, consideramos importante investir numa conceção de avaliação que tenha como objetivo principal a melhoria efetiva das aprendizagens dos alunos, isto é, e como atrás já foi afi rmado, uma avaliação ao serviço da aprendizagem. Trata-se, pois, de uma avaliação que possa dialogar com a complexidade do real, com a pluralidade de conhecimentos e com as particularidades dos sujeitos (ESTEBAN, 2004). Ou seja, defendemos um entendimento e uma prática de avaliação formativa, concebida como um dispositivo gerador de maior sucesso escolar e educativo. Essa posição encontra legitimidade no pensamento de vários autores (AFONSO, 1997; LUCKESI, 2006; CASTILLO ARREDONDO; CABRERIZO DIAGO, 2009; BLACK et al., 2009), para quem a avaliação formativa se confi gura como um dispositivo pedagógico capaz de propiciar uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso escolar. Baseado em pressupostos semelhantes, Fernandes (2005) realça a necessidade premente de mudança nas atuais práticas de avaliação, Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 311 discutindo três razões que a justifi cam: o desenvolvimento das teorias da aprendizagem; o desenvolvimento das teorias do currículo; a democratização das escolas públicas. É tendo em conta estes três domínios de razões que o autor sugere e fundamenta a necessidade de um novo paradigma de avaliação, que designa de “avaliação formativa alternativa”, cujas características explicitamos no ponto seguinte. A AVALIAÇÃO FORMATIVA (ALTERNATIVA): CLARIFICANDO O CONCEITO Ao longo dos tempos o conceito de avaliação tem vindo a sofrer evoluções que, por um lado, acompanham o modo pelo qual se concebe a educação e, por outro, a infl uenciam. Nesta evolução, e no quadro da problemática do estudo a que se reporta este texto, têm de ser realçados os sentidos atribuídos à avaliação formativa. A primeira abordagem à avaliação formativa (SCRIVEN, 1967) visava, numa perspetiva restrita e pouco interativa, aos resultados dos alunos. Tratava-se de uma avaliação de inspiração behaviorista, quase limitada à verifi cação da consecução de objetivos comportamentais, assente numa conceção de aprendizagem associada à relação estímulo-resposta. No entanto, nos dias de hoje, a conceção de avaliação formativa apresenta-se num sentido de muito maior alcance e complexidade. Ela é concebida numa orientação mais interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos não apenas de feedback externos mas também de autorregulação das aprendizagens. Ou seja, tratase de uma avaliação de caráter cognitivista, construtivista e/ ou sociocultural da aprendizagem, na qual interessa, não só recolher informações sobre os resultados do que foi aprendido, mas também, e do ponto de vista interno, que o aluno compreenda a forma pela qual se situa em face dos processos de ensino-aprendizagem e como processa mentalmente a informação. Nessa perspetiva, as aprendizagens dos alunos devem ser avaliadas por uma diversidade de estratégias, de técnicas e de instrumentos que valorizem processos de 312 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. descrição, de análise e de interpretação das informações recolhidas, ou seja, que utilizem métodos qualitativos, não desprezando, no entanto, os métodos quantitativos de recolha de informação, e que elegem a participação ativa dos alunos no desenvolvimento de todo o processo (ATKIN; BLACK; COFEY, 2001; FERNANDES, 2006; VASCONCELLOS, 2006; BLACK; WILIAM, 2006; SANTOS, 2010). No seguimento de uma avaliação formativa assente em princípios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo e das teorias socioculturais e sociocognitivas surgiram, a partir dos anos 90 do séc. XX, na literatura várias designações e propostas de avaliação, todas elas tendo como objetivo a regulação e a melhoria das aprendizagens. São exemplo as avaliações: autêntica (TELLEZ, 1996; WIGGINS, 1998; CONDEMARÍN; MEDINA, 2005); dinâmica (LIDZ, 1987); interativa (HAYWOOD; TZURIEL, 1992); formadora (NUNZIATI, 1990; ABRECHT, 1994; LEITE; FERNANDES, 2002); reguladora (ALLAL; CARDINET; PERRENOUD, 1986; PERRENOUD, 1999); emancipatória (SAUL, 1995), mediadora (HOFFMANN, 1996); continuada (BONNIOL; VIAL, 2003); como aprendizagem (EARL, 2003); progressiva (MAXWELL, 2004); feedback (CROOKS, 2004); dinâmica (SHEPARD, 2001; GIPPS; STOBART, 2003); transformativa (POPHAM, 2008); compartilhada (LÓPEZ PASTOR, 2009). Independentemente das designações que resultam do quadro teórico sustentado pelos seus autores, compartilha-se que todas elas têm por referência um paradigma de avaliação que, fundamentalmente, se orienta para melhorar as aprendizagens dos alunos, mais do que para as classifi car, tal como foi afi rmado por Abrecht: [...] a avaliação formativa não é uma verifi cação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo; é o refazer do caminho percorrido, para refl etir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, deste modo, a buscar – ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para vencer as difi culdades. (1994, p. 19) Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 319 QUADRO 1 – Instrumentos de avaliação da aprendizagem referenciados nos documentos internos das escolas FCL e ASE DOCUMENTOS INTERNOS ESCOLA FCL ESCOLA ASE Projeto Curricular de Escola/ Agrupamento (PCE/A) Provas escritas; provas práticas; provas escritas com componente prática; prova de avaliação fi nal (PAF); formação em contexto de trabalho/estágio; registos de observação direta; listas de verifi cação; escalas de classifi cação; grelhas de autoavaliação; dossiê de trabalho/portefólio/caderno diário; trabalhos individuais/pares/grupo Grelha de autoavaliação; grelha de Avaliação; fi cha de trabalho e avaliação; registo escrito; observação; atividades experimentais; trabalho de pares, de grupo e individuais; trabalho de pesquisa; apresentação oral de trabalhos; participação oral nas aulas; participação em atividades de enriquecimento curricular; relatórios; debates; fi chas de auto e heteroavaliação; portefólios de aprendizagem; avaliação formal da oralidade Atas de Conselhos de Diretores de Turma Sem referências Sem referências Atas do Departamento de Línguas Sem referências Testes de avaliação; fi chas de trabalho; “processos” de auto e heteroavaliaçã. Atas do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais Sem referências Testes; trabalho de grupo Projeto Curricular de Turma 1 Provas escritas; provas práticas; provas escritas com componente prática; registos de observação direta; grelhas de autoavaliação; dossie de trabalho; portefólio; caderno diário; trabalhos individuais, de pares e ou de grupo Atividades experimentais; trabalhos de pares, de grupo e individuais; trabalhos de pesquisa; portefólios; apresentação oral de trabalhos; participação oral nas aulas; participação em atividades de enriquecimento curricular; relatórios; debates; fi chas de auto e heteroavaliação; outros trabalhos Projeto Curricular de Turma 2 Provas escritas; provas práticas; provas escritas com componente prática; registos de observação direta; grelhas de autoavaliação; dossier de trabalho; portefólio; caderno diário; trabalhos individuais, de pares e ou de grupo Sem referências Projeto Curricular de Turma 3 Teste diagnóstico; trabalhos práticos orais e escritos; observação direta Sem referências Atas de Conselhos de Turma 1 Testes de avaliação; questão aula Testes; exames; questão aula; portefólio Atas de Conselhos de Turma 2 Provas escritas; provas práticas; testes; teste diagnóstico; registos de observação Exame; testes; trabalho individual; portefólio Atas de Conselhos de Turma 3 Provas; testes; trabalho de grupo; “Momentos” de auto e heteroavaliação. Provas; testes Fonte: Elaboração dos autores. 320 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. Da análise dos dados sistematizados no Quadro 1, é possível construir as seguintes ideias: PROJETOS CURRICULARES (PCE/A E PCT) No que respeita a estes documentos organizadores dos procedimentos de gestão educacional e curricular das escolas, constatamos que quer a Escola FCL quer a Escola ASE enunciam nos seus PCE/A instrumentos diversifi cados de avaliação da aprendizagem. Todavia, os documentos escritos (testes, provas escritas) são os mais referenciados. No mesmo sentido, os Projetos Curriculares de Turma apresentam também referências a uma diversidade de instrumentos de avaliação coincidentes com o que é proposto no PCE/A. Constituem uma exceção os PCT das turmas 2 e 3 da Escola ASE nos quais não é expressa qualquer orientação relativamente a instrumentos de avaliação da aprendizagem dos alunos. Em síntese, se, por um lado, podemos identificar, como tendência expressiva nos documentos, a referência a instrumentos escritos para avaliar conhecimentos, o que poderá indiciar a ideia de que a avaliação de aprendizagem para que as escolas estão a apontar é, predominantemente, de caráter sumativo, não poderemos, por outro lado, deixar de salientar a diversidade de instrumentos de avaliação que são indicados naqueles documentos. Esta diversificação de instrumentos de avaliação permite-nos inferir que a concepção de avaliação que é veiculada vai para além de uma função meramente sumativa, aproximando-se de uma ideia de avaliação “formativa alternativa” ( FERNANDES, 2006). Como refere o autor a quem nos estamos a reportar, nessa perspetiva de avaliação, as aprendizagens dos alunos devem ser avaliadas por meio de várias estratégias, técnicas e instrumentos que valorizem processos de descrição, de análise e de interpretação das informações recolhidas. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 321 ATAS Relativamente às Atas das reuniões dos Conselhos de Diretores de Turma, Atas dos Departamentos de Línguas e de Matemática e Atas dos Conselhos de Turma, constatamos que, quer na Escola FCL, quer na Escola ASE, esses documentos, na sua globalidade, não fazem referência a uma tão grande diversidade de instrumentos de avaliação como a que é expressa nos PCE/A e nos PCT. Refi ra-se até que, em alguns casos, não há qualquer referência a esses instrumentos. Também nestes documentos, o teste é o instrumento mais referenciado, permitindo-nos construir a ilação de que a concepção de avaliação de base às práticas de avaliação das aprendizagens dos alunos parece assentar numa perspetiva orientada para a classifi cação e a medida. Ou seja, essa perspetiva, e como foi caraterizada, é assinalada por vários autores (PERRENOUD, 1999; LEITE; FERNANDES, 2002; FERNANDES, 2005; VASCONCELLOS, 2006; LUCKESI, 2006; CASTILLO ARREDONDO; CABRERIZO DIAGO, 2009) como uma avaliação que não se adequa às concepções de formação que hoje se preconizam e que tomam os alunos como protagonistas ativos da construção das suas aprendizagens. Nesse sentido, os mesmos autores apontam a importância de processos de avaliação que não se limitam a medir e a classifi car, mas que constituam parte integrante do currículo. Ou seja, dispositivos formativos ao serviço da melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. ENTREVISTAS Como já foi referido, foram entrevistados/as seis professores/as (três de Língua Portuguesa e 3 de Matemática). A análise de conteúdo dos discursos produzidos permitiu organizar um conjunto de ideias-chave que é sistematizado no Quadro 2. Nele, à semelhança do procedimento seguido para a análise dos documentos internos das escolas, são apresentadas as referências expressas pelos/as professores/as a instrumentos de avaliação por si utilizados durante o ano letivo 2009/2010 nas turmas a que este estudo se reporta. 322 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. QUADRO 2 – Instrumentos de avaliação da aprendizagem referenciados nas entrevistas dos professores PROFESSOR LECIONA ESCOLA FCL ESCOLA ASE Língua Portuguesa (P1, P3, P4) P1: teste; debate; apresentação oral; produção de texto; fi chas formativas P3: teste; apresentação oral; leitura de texto; participação em atividades; fi chas formativas P4: teste; registos de comportamentos; apresentação oral Matemática (P2, P5, P6)P2: teste; questão aula P5: teste; “Olho para os comportamentos” P6: teste Fonte: Elaboração dos autores. Como é ilustrado no Quadro 2, apesar de os professores/ as referirem vários instrumentos de avaliação – à exceção de um professor que respondeu utilizar apenas o “teste” escrito –, constata-se que há, de facto, uma sobrevalorização do teste, em relação a outros dispositivos de avaliação da aprendizagem. É referido: Avaliação diagnóstica formal não fi z porque já conhecia os alunos […] já sabia mais ou menos como eles eram, achei que podia ser assim, depois fundamentalmente são os teste sumativos. P6 […] na Matemática ainda utilizamos questões-aula, mas claro o mais importante e com maior peso são os testes. P2 Aplico seis testes num ano letivo, dois testes por período, mas a Português como tenho várias dimensões para avaliar, como oralidade […] aí recorro a outros instrumentos […] mas como o peso nos teste é de 80% esses é que defi nem tudo. P4 O teste e a observação para as atitudes […] P5 […] optei por dois testes por período, dois testes escritos sem nenhuma componente oral […]. Mais instrumentos escritos, mais ou menos de quinze em quinze dias eles faziam uma produção livre de texto. De resto nada mais do que isso […] P1 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 323 Esses excertos discursivos são legitimadores de que as práticas de avaliação utilizadas pelos/as professores/as entrevistados/as remetem para que o teste escrito é o instrumento privilegiado para a regulação dos processos de ensino-aprendizagem e para a avaliação fi nal (sumativa) dos alunos. Procurando ainda contribuir para uma análise mais objetiva, procedemos, com base em uma listagem dos dispositivos de avaliação utilizados, à quantifi cação do número de referências que os/as professores/as fi zeram nos seus discursos a esses dispositivos/instrumentos. Na Tabela 1 são apresentados esses dados. TABELA 1 – Número de referências a diferentes instrumentos/ procedimentos de avaliação da aprendizagem encontrado nas entrevistas  PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PROFESSORES DE MATEMÁTICA N%N% Questão aula 0 0,0 7 3,3 Leitura de texto 1 0,7 0 0,0 Participação em atividades 1 0,7 0 0,0 Registros de comportamento 1 0,7 1 0,5 Fichas formativas 3 2,1 3 1,4 Produção de texto 1 0,7 0 0,0 Apresentação oral 5 3,4 0 0,0 Debate 1 0,7 0 0,0 Teste(s) 133 90,1 200 94,8 Total 146 100,0 211 100,0 Fonte: Elaboração dos autores. Como se pode constatar, pela análise da Tabela 1, as palavras “Teste” e “Testes” ocorram 333 vezes nos discursos dos seis professores/as entrevistados/as, sendo referenciadas 133 vezes pelos professores/as de Língua Portuguesa e 200 pelos professores/as de Matemática. Seguem-se as palavras “Questão aula” com sete ocorrências, “Apresentação oral” com cinco ocorrências e “Fichas formativas” com três ocorrências. Outros instrumentos, como o debate e a participação em atividades, são apenas referenciados com 1 ocorrência. Esses dados levam-nos a inferir que a utilização 324 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. do teste é o instrumento principal de avaliação das aprendizagens dos alunos e, concomitantemente, o mais valorizado no discurso dos professores quando se referem à avaliação das aprendizagens dos alunos. Os dados deixam antever, no entanto, a ideia de que as práticas de avaliação estão ainda enraizadas numa lógica disciplinar, limitada à avaliação de conteúdos, na qual os testes escritos assumem a centralidade. Tal inferência deduz-se também pela ausência de referências a outros dispositivos de avaliação como o debate, a participação nas aulas, a realização de pesquisa, entre outros. Nesse sentido, os discursos produzidos pelos professores/as vão ao encontro da perspetiva de Luckesi (2006) quando refere que as práticas educativas assentam mais numa “ pedagogia do exame” do que numa pedagogia do ensino-aprendizagem. Esta visão reforça também a posição de Fernandes (2005) quando refere que, mesmo sendo reconhecido pela literatura, a necessidade de melhorar as práticas de avaliação da aprendizagem dos alunos, predominam ainda práticas de avaliação que visam essencialmente à classifi cação dos alunos. A esse facto, como demonstram também os discursos proferidos, não é alheio tratar-se das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, ou seja, as disciplinas sujeitas a exame nacional no fi nal deste 3º ciclo da educação básica e que defi nirão o lugar das escolas no ranking nacional: […] tentei usar sempre o modelo do exame nacional, porque no nono ano eu sei que a última avaliação deles é o exame nacional, e se nós estamos a trabalhar para que as notas internas se aproximem das externas, das notas no exame nacional, da [avaliação] externa, eu trabalhei muito nesse sentido, mesmo todos os testes que eu dei ao longo do ano foi sempre nesta […]. Ficam mais preparados […] P2 […] eu tive o cuidado de usar exatamente a mesma estrutura do exame nacional, nomeadamente, as cotações, aquela barra de cotações, aquela barra [para colocar] as cotações [na correção de cada questão]... Do transporte e não sei quê, para eles se habituarem, e em que eles tinham que preencher, resolver o teste no enunciado. P4 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 325 Ressaltam assim, nesses discursos, justifi cativas da utilização do teste como instrumento principal na avaliação da aprendizagem. Os professores/as argumentam a utilização do teste, por um lado, como forma de proporcionar maior socialização dos alunos com o exame nacional e maior preparação para ele e, por outro, como forma de aproximar classifi cações da avaliação externa com a avaliação interna. Esses discursos traduzem o que Fernandes (2006) arroga quando refere que o processo de avaliação da aprendizagem é focalizado excessivamente pelos professores/as nas funções classifi cações, seleção ou certifi cação e nos resultados da avaliação externa, o qual reforça o recurso aos testes como meio de preparação para essa avaliação externa. É nesta mesma perspetiva que se situam alguns dos discursos dos professores/as entrevistados quando questionados/as sobre as razões que fundamentam o recurso ao teste no processo de avaliação. Afi rmam: […] uma avaliação escrita [o teste] obriga o aluno a mais trabalho, o aluno a levar as coisas mais a sério, eles encaram o ato com mais formalidade, signifi ca também que, provavelmente, se vão preparar um bocadinho melhor […]. […] são os melhores instrumentos para depois, também, os medir, não é, os avaliar. P1 […] O teste pode motivar para o estudo, quer dizer, porque há certos alunos que quando estudam, quer dizer, o teste é processo motivador para, ‘vou ter o teste, vou ter que estudar’ […]. P2 […] se for outro instrumento eles [alunos] não se empenham a estudar, mas se for teste eles estudam. P3 […] a existência do teste faz com que eles se preparem para esse teste, se não houvesse teste eu tenho a certeza que os alunos estudariam muito menos, portanto, quando sabem que vão ter um teste, eles preparam-se para esse teste, porque nós não podemos ser ingénuos, quando nós dizemos ao aluno que o teste tem determinado peso, se eles sabem que tem peso eles vão se preocupar para esse teste, portanto, ao preocuparem-se para o teste, vão estudar mais um bocadinho, e, portanto, a existência do teste acho que faz com que eles possam de alguma forma melhorar a sua aprendizagem, estudar um pouco e adquirir mais algumas competências. P3 326 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. Porque [o teste] me parece, apesar de tudo, mais objetivo, sem dúvida nenhuma. Os alunos são confrontados com as mesmas situações, uma questão de justiça. Eu consigo perceber melhor as aprendizagens que conseguiram fazer, parece-me que é um momento mais rigoroso. P4 Aquele que estuda para o teste, ao menos estuda, se for outro instrumento, por exemplo, acha que eles… não, não estudam. P5 Eu acho que, por exemplo, se não fi zéssemos testes, eu acho que eles..., que os alunos não se empenhariam tanto, não é que eles não gostem de aprender, mas talvez houvesse um pouco mais uma tendência para deixar rolar, parece-me, e o insucesso seria grande. Haveria uma desresponsabilização. P6 Esses discursos levam-nos a inferir que o processo de avaliação da aprendizagem concretizado e desenvolvido por esses professores/as é sustentado segundo razões que parecem internalizar-se em crenças que legitimam e fortalecem uma cultura hegemónica do teste. Para os professores/as envolvidos nesse estudo, a avaliação é concretizada por meio de um processo fechado em si mesmo, resultando num ciclo vicioso (Figura 1) de classifi cação e medida assente em várias crenças as quais fundamentam que por meio do teste: • mede-se e se avalia melhor as aprendizagens; • socializa-se e se prepara os alunos para o exame da avaliação externa; • consegue-se melhor aproximação entre as classifi cações da avaliação externa e da avaliação interna; • promove-se nos alunos o estudo e a aprendizagem; • consegue-se objetividade, rigor e justiça na avaliação; • promove-se a seriedade e formalidade em todo o processo de avaliação da aprendizagem; • promove-se a responsabilidade nos alunos pelo seu processo de aprendizagem e sucesso escolar. Nos discursos dos professores/as poder-se-á ainda conjeturar que este ciclo vicioso de classifi cação e medida, assente nos testes de avaliação, parece também constituir Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. 327 um processo que provoca um “mal-estar” psicológico, tanto para os professores/as que elegem o teste como principal instrumento da avaliação quanto para os alunos que os realizam, provocando-lhes situações de ansiedade e nervosismo, tal como se depreende da afi rmação de uma professora: Aqui tudo é teste, nesta escola é só teste. Claro, depois temos aquele período que parecemos todos loucos, nós e os alunos, não é? Nós para os corrigir [os testes], classifi car, e os alunos preocupados com a carga de testes que têm para fazer às várias disciplinas, é uma loucura mesmo! Ficam ansiosos, claro, nem todos, mas aqueles que verdadeiramente se interessam fi cam com muita ansiedade, nervosos. Nesta altura não querem saber de mais nada, não querem saber de outros trabalhos, é mesmo só para o teste, para o teste […]. P4 Este ciclo vicioso de classifi cação e medida, assente na utilização permanente do teste, está na base de uma certa “patologia”, a qual designamos por “testinite crónica” (Figura1). A “testinite” é, assim, realimentada por crenças que os professores/as congregam para o constante recurso ao teste. Ao mesmo tempo, e segundo Barksdale-Ladd-Ladd e Thomas (2000), um processo de avaliação centralizado nos testes/exames contribui para o conservadorismo do ensino, que por sua vez remete os alunos para uma postura passiva, não aderindo a outras formas de trabalho e criando-lhes ansiedade pelos resultados dos testes. Ou seja, este procedimento remete a escola para uma “esquizofrenia” avaliativa limitada à medida e à classifi cação. A nosso ver, esse processo de avaliação concretizado num ciclo fechado de classifi cação e medida parece não estar ao serviço da aprendizagem dos alunos, pois não se centraliza nos processos de ensino-aprendizagem como forma de redirecionar estratégias e metodologias capazes de regular e promover a melhoria (ARCHBALD; NEWMANN, 1992; GIPPS; STOBART, 2003; WILIAM, 2009). Isto é, trata-se de uma avaliação que se desenvolve segundo um processo aberto que congrega vários procedimentos, tendo como principal objetivo regular e não classifi car as aprendizagens dos alunos. Segundo Fernandes (2006), esse procedimento caracteriza-se como uma 328 Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n. 55, p. 304-334, abr./ago. 2013. avaliação “formativa alternativa” potencializadora de uma “cultura de sucesso” em que todos os alunos podem aprender. FIGURA 1 – Ciclo vicioso de classifi cação e medida ("testinite") Fonte: Elaboração dos autores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nos dados apresentados sobre a avaliação das aprendizagens dos alunos que está a ser desenvolvida por professores/as das duas escolas a que o estudo se refere, concluímos que os procedimentos expressos, quer na Escola FCL quer na Escola ASE, não apresentam diferenças signifi cativas: ambas recorrem, privilegiadamente, a procedimentos centrados nos testes escritos. Os dados indicam também a existência de um desencontro entre os procedimentos de avaliação propostos nos documentos internos das escolas, e que divulgam a forma pela qual as escolas realizarão a avaliação em particular, e aqueles que, efetivamente, os professores/as utilizam. Isso é particularmente evidente no PCE/A e nos PCT, ou seja, nos documentos que